Universidad Internacional SEK Facultad de Ciencias Sociales y Ciencias de la Educacin Carrera de Psicologa

VIOLENCIA SIMBLICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN: UNA REVISIN BIBLIOGRFICA DESDE UNA APROXIMACIN ANALTICA CRTICA.

TRABAJO DE INVESTIGACIN PARA OPTAR AL TTULO DE PSICLOGO

AUTORES: MICHAEL BELMAR CARMONA : CARLOS CARMONA MERA : PAMELA ROJAS ROJAS

PROFESORA GUA: CLAUDIA CARRASCO AGUILAR

SANTIAGO, MAYO DE 2009.

Agradezco a Dios por acompaarme en este camino lleno de alegras y algunas dificultades, a mis padres por su apoyo incondicional y su confianza en este proceso, darles las gracias por su infinito amor y ejemplo a seguir, a mis hermanas, a mi familia, y por sobre todo, a una gran persona que dej de estar en esta vida, a mi ta Gina, que llen mi vida de sabores dulces Pamela

A mis padres, mis hermanos y a todos quienes, a travs de su apoyo y aliento constante, me ayudaron, en los momentos ms difciles de este largo camino, a alcanzar este gran sueo.Gracias Michael

Dedicado a mi familia y a todas aquellas personas que me han acompaado durante esta vida. Carlos

NDICE 1. INTRODUCCIN 2.CONTEXTUALIZACIN 2.1. Planteamiento del tema de investigacin 2.2 Relevancia del tema y de la presente investigacin 2.3. Preguntas a las que se desea dar respuesta 2.4. Estado de la investigacin en relacin con la temtica que sustenta la investigacin 3. SISTEMA DE OBJETIVOS 3.1. Objetivo general 3.2. Objetivos especficos 4. MARCO METODOLGICO 4.1. Tipo de investigacin 5. DESARROLLO DEL TEMA 5.1. Antecedentes tericos para comprender la Violencia 5.1.1. Teoras de la Violencia 5.1.1.1. Teoras Biolgicas Innatistas 5.1.1.2. Teoras Psicosociales 5.1.1.3. Teoras Sociolgicas 5.2. Orgenes y contexto de la Teora de la Violencia Simblica 5.2.1. La nocin de la Violencia Simblica en Bourdieu 5.2.2. Clase Dominante, Poder y Educacin 5.3. Teora de la Prctica de Pierre Bourdieu 8 16 16 20 25 26

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5.3.1. Habitus 5.3.2. El Campo 5.3.3. El Capital 5.4. Capitales producidos en los Campos 5.4.1. Capital Econmico 5.4.2. Capital Cultural 5.4.3. Capital Simblico 5.4.4. Capital Social 5.4.5. Capital Familiar 5.5. Luchas Simblicas 5.6. Violencia Simblica y Control Social 5.6.1. Nueva concepcin sobre el contexto social de la violencia 5.6.2. Interpretacin contempornea de la violencia 5.6.3. El debilitamiento del orden social 5.7. Violencia Simblica y Pedagoga del Oprimido 5.8. Violencia Simblica, la Vigilancia y el Castigo 5.8.1. Desde el suplicio de la disciplina 5.8.2. El sistema disciplinario 5.8.3. La vigilancia jerrquica 5.8.4. La sancin normalizadora 5.8.5. El examen 6. DISCUSIONES Y REFLEXIONES

68 73 79 80 80 81 84 86 87 88 90 90 92 103 114 129 130 136 144 146 151 155

7. BIBLIOGRAFA

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1. INTRODUCCIN La actual investigacin se presenta como un estudio bibliogrfico, el cual se construye con la intencin de comprender el fenmeno de la violencia simblica desde diferentes miradas, para esto recurrimos a desarrollar una revisin de las diversas teoras y aproximaciones que den cuenta de las dinmicas que se originan en las relaciones de poder que configuran una violencia oculta, invisible que permite establecer y mantener un orden social impuesto de manera arbitraria por la clase dominante. Es factible mencionar que las sociedades buscan, a travs de la creacin de instituciones, alcanzar su objetivo principal, el orden social. Estos objetivos son vehiculizados a travs de organismos tcnico-estatales como por ejemplo; centros de salud mental, fuerzas armadas, crceles, centros judiciales, partidos polticos, colegios, los cuales intentan, a travs de la generacin o produccin de leyes o normas sociales, imponer su ideologa pasando por sobre las creencias, valores y costumbres de aquellos que estn sometidos a dichas instituciones aprovechando la posicin dominante o de poder que sustentan (Postic, 2000), y quienes no las cumplan sern visto como fuera de la norma alterando el orden social impuesto. Estas instituciones no slo entregan un marco normativo de comportamiento, sino que adems son las que, en sus propios trminos y basados en intereses sociales, polticos y econmicos, intentan normalizar u homogeneizar a la poblacin ejerciendo violencia simblica, violentando de manera silenciosa y permanente a quienes componen la sociedad. La violencia simblica, segn Bourdieu y Passeron (citado en Saavedra, 2001), es definida como un medio de legitimacin e imposicin de las formas culturales, la cual se caracteriza por una arbitrariedad social y cultural. Para ello la violencia simblica se manifiesta como una modalidad distinta de la violencia abierta y notoria, es distinta, pero eficaz, porque consigue imponer ciertos significados como si fueran los nicos. La violencia simblica es ejercida por la clase dominante la cual impone tipos de patrones sociales mediante la formacin de esquemas de pensamientos y de accin sobrestimados al nivel de valores. Esta sobrestimacin se debe bsicamente al mecanismo de influencia de la violencia simblica, ya que por ser su finalidad ideolgica, sus mtodos se fundamentan en argumentos racionales, de esta manera la clase subordinada interioriza y legitima aquellas normas establecidas por la clase dominante. (Postic, 2000). Esta interiorizacin y legitimacin de una ideologa dominante que fija normas y pautas de comportamiento, para lograr el orden social y el control interno, se logra mediante un sistema de disposiciones durables y transferibles que Bourdieu llama habitus, el cual define como: un sistema de predisposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes (Bourdieu 1991, citado en Solano, 1999: 318).

El habitus es un sistema de disposiciones duraderas que es eficaz en la medida en que es efectivo en la creacin de esquemas que posibilitan orientar la percepcin y las prcticas de los individuos, ms all de la conciencia y del discurso de los sujetos. Este sistema de disposiciones es adquirido y esta presente en los diversos actores que pertenecen e interactan en un espacio social determinado, por ende el habitus se relaciona directamente con las reglas establecidas en cada espacio social, de manera que se constituye como conjunto de reglas no escritas, sobre lo que es legtimo y no legtimo en cada espacio social. El habitus logra intervenir en los procesos de legitimacin de los individuos, en la medida de que se convierte en un factor intermediario en la construccin de una visin del mundo, de un marco de referencia coincidente con los valores e intereses de la clase dominante, para Bourdieu la legitimacin de la cultura dominante es transmitida en lo que l denomina, la accin pedaggica que permite exteriorizarla y expresarla como una cultura legtima al difundirse por toda la sociedad, incluyendo las clases subordinadas. Esta accin pedaggica permite la aparicin de procesos de construccin de subjetividades que ocurre, principalmente, en el aparato escolar, espacio privilegiado a la hora de modificar subjetividades a favor de un habitus comn (Solano, 1999). Es por ello, que el presente estudio focaliza su atencin en la dinmica de la violencia simblica en el aparato escolar, en la medida que se concibe como un espacio privilegiado y legitimado estatalmente, para construir subjetividades coherentes con el contenido que expresa y comunica la clase dominante. Actualmente la sociedad chilena podra estar desarrollando una concepcin de la educacin mediatizada por la influencia de los diversos medios de comunicacin. stos tienden a informar sobre datos que refieren a una deficiente calidad en la educacin, adjuntando cifras que revelan ndices elevados de ausentismo escolar, comunicando con nfasis hechos noticiosos ligados a eventos particulares de violencia fsica entre pares y actores educativos. En su conjunto, se podra pensar que intentan transmitir la idea de que la educacin chilena esta pasando por un momento de crisis y que no logra cumplir con su objetivo principal y formal, la funcin de educar. En el discurso liberal sobre la educacin la escuela posibilita el desarrollo individual, permite la movilidad social y ofrece poder poltico y econmico a los desposedos. Al parecer esas eternas promesas provenientes desde el discurso liberal, no se estn concretizando (Riella, 1999) Mltiples fenmenos han ocurrido en los ltimos aos: la implementacin de la Reforma Educacional, el movimiento estudiantil conocido como la Revolucin Pingina, la modificacin a la LOCE, por mencionar algunos. stos poseeran una supuesta finalidad compartida: mejorar la calidad de la educacin nacional. Estas estrategias de cambio a nivel de educacin formal pueden ser interpretadas como provenientes desde distintos sectores sociales, la Revolucin Pingina puede ser analizada como una accin con un sustrato

ideolgico emancipatorio preveniente desde algunos sectores de la clase oprimida, mientras que las modificaciones a la LOCE pueden ser asociadas a actualizaciones de los mecanismos de dominacin propios de algunos sectores de la clase dominante. Creemos que la escuela se presenta como una institucin que no logra satisfacer las necesidades de las personas, muchas veces es reconocida como un espacio inseguro y hasta violento, cabe recordar los mtodos de enseanza implementados a mediados del siglo pasado en nuestras escuelas, el castigo fsico era un mtodo de instruccin vlido para la gran mayora de los actores del proceso educativo. As como plantea Foucault (2002), el cuerpo ha sido dejado fuera del castigo propiamente tal (la desaparicin de los suplicios) y este ha sido traspasado a niveles psicolgicos, quizs unos castigos menos inmediatamente fsicos, ms silenciosos, juegos de dolores ms sutiles y despojados de su fasto visible, desapareciendo el cuerpo de la represin castigadora. Dentro de este panorama, las ideas de Durkheim (citado en Postic 2000) resaltan con elocuencia, planteando que los fines de la educacin formal estn determinados por la sociedad que moldea a su imagen (y semejanza) las jvenes generaciones. Es en este proceso de moldeamiento de las jvenes generaciones en donde aparece el fenmeno de la violencia simblica al interior de las instituciones educativas y es la premisa que moviliza el presente estudio, cuyo objetivo principal es recolectar informacin, a travs de un estudio bibliogrfico, acerca de las diferentes aproximaciones y teoras de la violencia simblica al interior de las instituciones educativas, desde una aproximacin socio crtica, la cual permite reflexionar sobre la siguiente interrogante; Cules son las aproximaciones ms significativas relacionadas con la teora de la violencia simblica desde obra de Pierre Bourdieu y cules son los aportes que sealan las diferentes aproximaciones tericas con relacin al tema de estudio? Y a partir de lo previo, cules seran las implicancias macro sociales en relacin al fenmeno de la violencia simblica en los espacios educativos? La construccin de este documento se ha conceptualizado a travs de una esquematizacin que sigue la siguiente estructura, en primer lugar se manifiesta la contextualizacin de la investigacin en la cual se promueve la justificacin del tema a abordar, posteriormente se redactan los aspectos relevantes acerca de la temtica que sustenta la presente investigacin, se plantean interrogantes antes las cuales se les desea otorgar respuestas mediante las estrategias metodolgicas implementadas, y finalmente en este apartado, se incluyen investigaciones ligadas al desarrollo cientfico de las ciencias sociales expuestas como un marco referencial que nos comunique acerca del estado de la investigacin actual en torno al fenmeno que moviliza la construccin de este documento. Posteriormente se presenta el sistema de objetivos, seguido de la descripcin acerca de la estrategia metodolgica desarrollada para la consecucin de dichos objetivos y la posterior realizacin de esta investigacin.

En este momento es de suma importancia destacar, que el presente estudio al ser elaborado como una investigacin terica, monogrfica o bibliogrfica, no se sostiene bajo la estructura formal que estructuran en su desarrollo a gran parte de las investigaciones cuantitativas o cualitativas, bajo esta premisa el presente documento carece de marco terico, el cual es reemplazado por el desarrollo del tema que su elaboracin se basa en la recopilacin, profundizacin, posterior reflexin y sistematizacin de los conocimientos tericos construidos en torno a la temtica que sustenta el presente documento. Finalmente se exponen a modo de discusin, las diversas reflexiones que emergen en la interaccin dinmica de nuestras subjetividades con los conocimientos que se elaboran en profundidad en el cuerpo del presente documento.

2. CONTEXTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN 2.1. Planteamiento del tema de investigacin Si bien la violencia es un tema bastante amplio que se da en una diversidad de manifestaciones, en el presente trabajo de investigacin lo hemos centrado en la violencia simblica y las repercusiones que tiene sobre la sociedad. El tema en cuestin, forma parte desde la existencia de la humanidad, el poder del ms fuerte o de poderes socioeconmicos que originan cambios de acuerdo a intereses creados en todos los grupos sociales existentes en la humanidad, sin distincin de razas, clases, ni sexo. Esto ha sido de gran trascendencia en los cambios socioculturales de los grupos humanos que motiv a socilogos, psiclogos y antroplogos iniciar estudios referentes al tema que hoy cobra mayor relevancia. Es importante destacar que en el proceso de conformacin de la sociedad, sta ha usado, a travs de la historia a la educacin como un medio en que se reproducen pautas y cdigos de convivencia, que arbitrariamente son impuestas por el poder sociocultural y econmico, que buscan o tienen como objetivo el orden social, de manera que la clase subordinada interiorice y legitime las normas impuestas por la clase dominante. Para que la clase dominante asegure el cumplimiento de las normas y pautas de comportamiento por parte de la clase subordinada, debe hacerlo mediante disposiciones duraderas y transferibles; disposiciones que pertenecen a un campo especfico, de manera que los actores sociales reconozcan lo que es legtimo y no legtimo en cada campo (Bourdieu, 1977). Sin embargo, existe hoy la violencia que ocurre en el mbito educativo, como es el Bullying, tipo de violencia escolar, que se presenta de forma sistemtica que se produce reiteradamente en el tiempo por parte de uno o varios acosadores a una o varias vctimas, mediante agresiones verbales, agresiones fsicas y agresiones de exclusin social. (Barri, 2006). Este tipo de violencia, corresponde a una violencia manifiesta, entre grupos pequeos, que se diferencian de la violencia simblica, en la medida en que esta ltima acta frente al todo social de manera sistemtica y sutil afectada tambin por el avance de nuevas tecnologas en tiempos de modernidad y globalizacin. La violencia juvenil, se ha convertido en violencia escolar, en la medida que los problemas sociales se sitan en la escuela. La escuela comprensiva, es tambin responsable de la falta de disciplina en los diferentes centros educativos, encierra en las salas de clases a un nmero de jvenes que no desean estudiar, que se hartan y que cambian el aburrimiento en agresividad hacia los profesores, los dems alumnos y a las instalaciones de las escuelas, estos tipos de violencia manifiesta que se da al interior de los establecimientos educacionales, tiende a responsabilizar ms bien a los mismos alumnos, a sus padres, al modo de crianza, entre otros. Y por ningn motivo se piensa en el rol que pueden estar cumpliendo los establecimientos educacionales para que se manifiesten esos tipos de

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conductas. En esta etapa etaria, los adolescentes, mediante este tipo de agresividad muestran el rechazo al poder, representada por la unidad educativa de imponer arbitrariamente las normas, actitudes, valores, destrezas y conocimientos, que tambin son impuestas por la familia, gracias al mecanismo de reproduccin cultural (Barri, 2006) Las escuelas, como cuna de aprendizajes significativos para la vida y para el trabajo enfrentan diversos problemas de ndole violento, entre ellos, encontramos, la arbitrariedad cultural, diferencias en clases sociales, desigualdad econmica, diferencias en el proceso de enseanza aprendizaje, el autoritarismo, entre otras. Siendo la llamada violencia simblica la ms relevante, donde la clase dominante o el Estado, imponen los diversos saberes en los planes y programas de estudio que atraviesan a la totalidad los alumnos. Obteniendo una visin de la problemtica a investigar, pretendemos abordar el fenmeno rescatando las bases tericas del Socilogo Pierre Bourdieu, donde el tema principal, es la llamada violencia simblica, en la que destaca por ser un tipo de violencia sutil, delicada, invisible, donde las clases subordinadas no se percatan de ser vctimas de una violencia que impone la clase dominante de manera arbitraria para establecer un tipo de capital cultural para determinar diferencias de clases, destrezas, valores y conocimientos (Bourdieu, 1977). Por consiguiente, nuestro tema de investigacin est centrado especficamente a la violencia ejercida por la clase dominante sobre la clase subordinada que bajo ciertas circunstancias, para la mayora de los grupos, es percibida como un proceso natural y para otros como un proceso de darse cuenta de la dinmica de las relaciones de poder, y que han sido plasmada en diversas teoras y aproximaciones acerca del tema en cuestin.

2.2. Relevancia y aspectos relevantes del tema que motiva a investigar Los medios de comunicacin informan de manera cotidiana acerca de comportamientos agresivos al interior de las instituciones educativas, centrando el foco del problema en los alumnos, en la juventud actual. Se seala adems que quienes manifiestan una conducta agresiva son los mismos alumnos y su ncleo ms cercano, sus familias, individualizando as un problema que involucra a toda la sociedad y despojando de responsabilidad al lugar donde se da la violencia, la escuela. En esta misma lnea, el Ministerio de Educacin en conjunto, por primera vez, con el Ministerio del Interior el ao 2006 presentaron los resultados de un estudio nacional sobre violencia en el mbito escolar el cual caracteriza la agresin en trminos de; quines son los agresores y agredidos, el tipo de agresin que ejercen y lugar fsico donde se produce la conducta agresiva, adems intentan caracterizar los tipos de agresiones (Estudio Nacional de Violencia en el mbito Escolar, 2006).

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La Psicologa tradicional ha intentado construir una aproximacin al tema del comportamiento agresivo al interior de las instituciones educativas enfocando sus herramientas de estudio a las caractersticas individuales. Ortega (1994) plantea en sus investigaciones tres dimensiones asociadas a la agresin en la escuela, una de ellas es la dimensin evolutiva relacionada con el desarrollo afectivo y moral de los jvenes, una segunda dimensin psicosocial referida a la configuracin de relaciones interpersonales de los individuos en conjunto con su entorno y, por ltimo, la tercera dimensin relacionada a los vnculos personales que se instauran al interior del aula. Siguiendo esta lnea investigativa la pedagoga Wanda Soto (s.f./2009) construye un perfil tanto de la vctima como del vctimario en relaciones agresivas. En este sentido el agresor poseera caractersticas como, sentirse con poder y control sobre los dems, busca dominar y manipular compaeros, podra ser fsicamente ms grande y ms fuerte que sus compaeros, es impulsivo, parece no tener empata ni compasin por los dems, lo emociona, excita y agrada crear conflictos con los otros, rompe y desvirtua las reglas de la escuela a propsito, posee alta autoestima entre otras, en tanto la vctima es caracterizada como un sujeto ansioso, sensitivo, solitario, apagado, carecen de autodefensa, no piensan rpidamente y tienen pocos amigos. Para esta autora el nio agresor o bullie es una bomba de tiempo en la escuela y si no recibe ayuda, tratamiento y disciplina a tiempo se convertir en una amenaza social para su familia, sus amigos, su trabajo y su pas en un futuro. (Soto s.f./ 2009) Bajo este modo de analizar el fenmeno, tales caractersticas psicolgicas explicaran en cierto grado otras manifestaciones que podramos considerar como violentas de los alumnos en el colegio o hacia el colegio; como destruccin de las instalaciones, falta de respeto o agresiones directas hacia los profesores, cimarras, abandono del colegio saltando muros y rejas tan elevadas como si fuera ms un centro de reclusin que un lugar para la educacin. Es as, como al parecer, seran los jvenes los violentos, impulsados por dinmicas psicolgicas propias de la adolescencia, donde existira una crisis de identidad, cuestionamiento a la autoridad, entre otras factores, centrndose en explicaciones y comprensiones que enfatizan los componentes individuales en relacin con el fenmeno de la violencia, lo cual impone limitaciones al no visualizar dinmicas al interior de las sociedades que podran estar asociadas a la presencia de comportamientos violentos, los cuales podran surgir como respuestas de oposicin a estas mismas dinmicas sociales. Esta aproximacin al fenmeno somete a un reduccionismo individual, en donde al parecer, siempre es el individuo el que posee la responsabilidad en la configuracin de actos agresivos y en donde se produce una negacin de las influencias que emergen del contexto sociocultural en donde se desarrollan las personas.

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En este sentido es necesario comprender como el proceso de conformacin de la sociedad ha utilizado, a lo largo de la historia a la educacin como un elemento de reproduccin de pautas y cdigos de convivencia, que son impuestos de manera arbitraria por la clase dominante, en busca del orden social, aunque siempre sea posible observar espacios para el cuestionamiento y oposicin ante lo establecido, lo que podra estar relacionado con simples expresiones o con conductas de agresin (Aguirre 2004). As tambin podemos observar que la educacin se va configurando y adecuando en relacin a las caractersticas del modelo de produccin imperante, con un tipo de pensamiento social y filosfico que es acorde con la distribucin del poder y la riqueza (Robles, 1986). Siguiendo las ideas de Bourdieu (citado en Solano, 1999), estas pautas y cdigos de comportamientos, que son propios de la clase dominante, son inculcados a travs del sistema educativo logrando imponerse como una cultura legtima para el todo social, configurando lo que l denomina violencia simblica. Esta violencia simblica resulta ser funcional en el sistema educativo en la medida que los educandos se correspondan con los sectores dominantes, quienes son en el fondo los que arbitrariamente imponen las pautas de comportamiento, y es disfuncional en los sectores dominados generando oposicin frente a estas normas, oposicin que se puede manifestar como actos agresivos al interior de las escuelas. La violencia de los individuos o de los pequeos grupos debe ponerse en relacin con la violencia de los Estados, la violencia del orden establecido. Las violencias ms atroces y ms condenables ocultan otras maneras menos escandalosas por prolongadas en el tiempo y protegida por instituciones en apariencia respetables (Domenach en Riella, 2001 p. 187).

2.3. Preguntas a las que se desea responder Las interrogantes que intentan orientar la presente investigacin bibliogrfica la podemos resumir en las siguientes preguntas: Cules son las conceptualizaciones y aproximaciones ms relevantes y significativas para comprender el fenmeno de la violencia simblica desde el pensamiento y obra de Pierre Bourdieu? Cules son las concepciones de realidad y escuela que estn a la base de los desarrollos tericos en torno a la violencia simblica en el espacio educativo?. Cules son las implicancias macrosociales, en relacin con el fenmeno de la violencia simblica en el espacio educativo?

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Cules son los mecanismos que permiten legitimar la violencia simblica al interior de los espacios educativos? Cules seran las posibles limitaciones tericas que se presentan en relacin al fenmeno de la violencia simblica?

2.4. Estado de la investigacin en relacin con la temtica que sustenta la investigacin. El fenmeno de la violencia en el mbito escolar ha sido abordado desde distintas visiones, una de ellas es a la aproximacin que hace la Psicologa tradicional acerca del fenmeno dentro del contexto escolar. Para denominar la violencia al interior de las escuelas se ha utilizado, desde esta aproximacin el termino bullying, que traducirlo en una sola palabra al castellano es complejo, ya que su origen proviene de la palabra mobbing que se puede traducir como acoso. Sin embargo el termino bullying se utiliza para dar cuenta de los procesos de intimidacin y victimizacin entre pares, que situado en el contexto escolar, se da entre alumnos, compaeros de curso o de colegio (Ortega y Mora-Merchn, 1997). Este concepto caracteriza un proceso en que uno o ms alumnos acosan o intimidan a otros, situndolos en un rol de vctimas a travs de vejaciones, insultos, rumores, aislamiento social, entre otras. Si bien estos autores no incluyen la violencia fsica, este tipo de maltrato intimidatorio puede prolongarse a travs del tiempo, en la medida que las relaciones entre los alumnos se desarrolla a lo largo de su trayectoria educativa que puede durar meses o aos, dando lugar a consecuencias devastadoras, sobre todo para aquellos que son ubicados en una posicin de vctimas. (Ortega y Mora-Merchn, 1997). Las investigaciones de Ortega (1994, 1997) sobre el fenmeno del Bullying en Espaa estiman que alrededor del 20% de los alumnos o bien uno de cada cinco estudiantes estara implicado activamente en este tipo de violencia ya sea como agresor o como vctima, o bien, situarse en ambas posiciones a la vez. Desde esta aproximacin terica (Ortega, 1995) habran variables que influyen sobre la conducta y el comportamiento antisocial de los alumnos en la escuela que deben buscarse en tres dimensiones diferentes. Primero la dimensin evolutiva propia del proceso de desarrollo socio moral y emocional que determina el tipo de relaciones que los alumnos logran establecer con sus pares, la segunda, una dimensin psicosocial, que da cuenta de la complejidad propia del proceso de socializacin de los jvenes y nios, considerando de esta manera las relaciones interpersonales que logran establecer los alumnos en la dinmica socio afectiva dentro del contexto, las comunidades y los grupos donde se desenvuelven los alumnos, y tercero la dimensin educativa que no slo proporciona el escenario y las actividades donde tienen lugar las relaciones entre los alumnos de un determinado

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establecimiento, sino que adems el efecto que tiene en dichas relaciones los distintos estilos y mtodos de enseanza, los modelos de disciplina escolar, el uso del poder y el clima socio afectivo en que se desarrolla la vida escolar. Es esta tercera dimensin, la que posee una importancia crtica para la autora, ya que resulta fundamental identificar qu aspectos de la vida en la sala de clases y de la escuela misma tienen una mayor incidencia en la configuracin de las relaciones interpersonales que despliegan los alumnos en los patrones y modelos de convivencia que permitiran prevenir el comportamiento antisocial. En definitiva para esta autora, el comportamiento antisocial en el colegio puede estar muy determinado por variables que se dan fuera del colegio, sean estas familiares o sociales, pero tambin hay variables al interior del colegio que al parecer estn relacionadas positivamente con la mayor o menor presencia de comportamientos antisociales. Sera entonces sobre estas variables, estrictamente escolares, donde se podra realizar el mayor esfuerzo de prevencin (Ortega, 1995). Siguiendo esta misma lnea, Garca y Madraza (2006) presentan los resultados de una investigacin realizada en Chile sobre los determinantes de la violencia escolar, a travs de la percepcin que tiene los estudiantes de enseanza media, que fueron catalogados por el propio establecimiento como violentos o agresivos, logrando distinguir tres categoras o niveles determinantes de la conducta violenta al interior del establecimiento educacional. La primera y ms amplia de las categoras son los antecedentes, factores que escapan al contexto especfico de la violencia pero que de alguna manera influiran en ella o que eventualmente seran entendidas como las causas. Dentro de esta categora se logran distinguir tres dimensiones; antecedentes individuales tales como; impulsividad, dificultad para relacionarse con otros, inmadurez, dificultades emocionales y trastornos mentales; otra dimensin da cuenta de los antecedentes familiares que enfatiza las relaciones familiares, los estilos de crianza y las dificultades econmicas; una tercera dimensin dentro de esta categora son los antecedentes socio contextuales, donde se pueden encontrar dos mbitos, por una lado lo que se refiere a la historia relacional del estudiante en cuanto sus relaciones entre pares y con la autoridad, y por otro lado el mbito macro social que trasciende y va ms all de la relacin grupal, situndose en un mbito que afecta a la sociedad entera. Lo ms relevante en los discursos analizados en esta investigacin son la ideas referentes a la discriminacin y la estigma que cae sobre los jvenes, ya sea por su vestimenta o por la clase social a la cual pertenecen, lo cual para estos autores sera la antesala para la violencia (Garca y Madraza, 2006). La segunda categora propuesta por Garca y Madraza (2006) son los factores mediadores. Mediadores entre la posibilidad de realizar o no una conducta violenta, factores facilitadotes e inhibidores de la conducta agresiva. Dentro de los facilitadotes existiran aquellos que se dan en las relaciones entre individuos o grupos que incitaran algn grado de violencia, as como tambin estaran presentes facilitadotes que se daran dentro de situaciones o circunstancias en que el sujeto se encuentra involucrado, facilitando

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tambin as la presencia de este tipo de comportamientos. Dentro de los factores inhibidores se encontraran, al igual que los facilitadotes, dos aspectos; el contexto social y el individual. Los gatillantes configuran la tercera categora que determina la conducta violenta, lo cual definen sus autores como aquellos actos o gestos que son considerados por sus informantes como provocadores, como incitadores directos de la conducta violenta. Es importante sealar que no es el hecho en si mismo lo que genera la violencia, sino ms bien la interpretacin que se hace de l. Estos gatillantes pueden ser que transgredan la corporalidad o el espacio personal, como por ejemplo que el otro se acerque demasiado, la obstaculizacin del paso o una postura de ataque, as como tambin gatillantes que se relacionan con las posesiones personales, sean estas materiales o personales o bien gatillantes que pongan en juego el honor y el respeto (Garca y Madraza, 2006). Las conclusiones que se derivan de esta investigacin sugieren que los factores antes mencionados, sobre todo los mediadores y los gatillantes se configuran de una manera sustantiva con la problemtica nuclear de la violencia escolar, la cual sera la necesidad de reconocimiento, de sentirse existente para el otro, validado socialmente. Una de las formas ms concretas donde se manifiesta esta necesidad es la tendencia a buscar el respeto, a ser respetado a travs de la violencia o la agresin. Desde una aproximacin filosfica antropolgica Luis Flores (2003) da cuenta la violencia en la escuela como un fenmeno transversal que permite comprender las clsicas relaciones de asimetra que caracterizan al sistema escolar as como tambin otras relaciones sociales propias de la dinmica de estos tiempos. Tiempos donde las sociedades y las culturas estn secularizadas, lejanas a la religin y a los dioses y ms cercana al conocimiento cientfico, a los hombres. La secularizacin de la cultura reorienta el horizonte de sentido de la violencia. Si la violencia fue de los dioses ahora es exclusiva propiedad de los hombres. La sensacin de fracaso y de desierto crece cuando son los hombres los que expulsan a los dioses del mundo. Si el exilio fue histricamente y bajo varios sistemas de gobierno, comparable a la pena capital, el exilio de los dioses compromete a todos los hombres en una experiencia radical de vaco... (Flores, 2003. p. 3) La hiptesis que moviliza la investigacin de este autor es la presencia de una figura prototpica de violencia propia de mundo actual, que aparentemente no tiene una finalidad explcita, como si la tuviera cuando estaba en poder de los dioses. La violencia tendra su gnesis en un fuerte sentimiento de apata e indiferencia que tiene un sentido, que esta justificada, ya sea por los propios individuos o los grupos que la ejercen. Los casos ms ejemplificadores de aquello son los grupos terroristas, los gobiernos dictatoriales, entre otros. Por lo tanto, la problemtica de la violencia es muy distinta a las reivindicaciones en trminos de revolucin o cambio social, en la medida que estas poseen un mvil explcito y adems compartido. Ahora bien, la escuela promete ser un espacio privilegiado para la

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convivencia, pero la ausencia de motivos explcitos que expliquen la violencia en la escuela da cuenta de una tendencia implcita a negar el espacio escolar, an cuando los hechos no sean reivindicados hay una intencin de querer colapsar algo. Los resultados de dicha investigacin dan cuenta de las funciones de la violencia desde el discurso de los propios protagonistas, los alumnos. En este sentido Flores (2003) identifica cuatro funciones estructurales fundamentales de la violencia. Habra entonces, en la violencia, una funcin ritual-identificadora, por medio de la cual los alumnos logran ser aceptados por un grupo determinado y con ello identificarse con estos. Para este autor, esta funcin parece ser la primera y ms evidente manifestacin del proceso de simbolizacin, mediante los ritos de iniciacin que de una u otra manera aluden al peso simblico de la sangre, a la vez, que permiten la diferenciacin, que corresponde a la individualidad propia de cada uno. El establecimiento de una jerarqua sera otra funcin de la violencia, a travs de la cual las personas, y en este caso especfico los alumnos buscan imponer una posicin de superioridad, motivados quizs por la idea de destacarse por sobre el resto o mostrarle a un contrincante que est en una posicin inferior a la de l. Estara implcita ac la idea de establecer jerarquas, de imponer respeto y cmo ste, est sostenido en la fuerza, lo que se quiere ms bien, es intimidar y por consecuencia no respetar la individualidad de los otros. La violencia actuara entonces como un mecanismo de estructuracin del sistema escolar, en la medida que busca establecer todo un orden jerrquico al interior de las escuelas. Una tercera funcin sera la reparacin, que puede tomar a lo menos dos formas, por un lado la bsqueda de justicia y por otro un mecanismo de defensa ya sea personal o para otros. La defensa personal puede, as mismo, dividirse en la defensa psicosocial que busca cuidar la imagen personal frente a los otros y la defensa fsica que utilizara la violencia como un mecanismo de supervivencia, esta ltima, en el discurso de los alumnos, no se cuestiona moralmente, muy por el contrario se justifica. Esta funcin expresa la paradoja simblica del fenmeno de la violencia, ya que esta no slo no repara, sino al contrario, daa lo que los otros son y tienen. La cuarta y ltima es la funcin de rebelin contra la autoridad. En esta figura de autoridad se encarna toda persona o institucin que represente una fuerza u orden externo, ya sean profesores, policas y en general el mundo adulto (Flores, 2003). La violencia, como dice Flores (2003), que expresan los jvenes, pone en evidencia un desorden, un vaco de las propias estructuras sociales y culturales que la escuela pretende inculcar, por tanto, la violencia ejercida por los jvenes en contra de su propia escuela pareciera ser una especie de rplica de la violencia instaurada por la propia escuela como institucin. Como dice Giroux (1983), las escuelas son sitios sociales que se caracterizan por estar compuestas por culturas dominantes y subordinadas e ideologas de clase que compiten para imponerse a travs de una lucha de fuerzas, generando as conflictos y resistencias que se dan dentro de relaciones de poder desiguales que favorecen siempre a la clase dominante. Pero a la vez, se construyen instancias de resistencia que frecuentemente

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niegan o rechazan los mensajes centrales de las escuelas que son promovidos por la sociedad dominante. Se configuran al interior de estos espacios fuentes de contradicciones que resultan, en algunos casos, ser vrtices disfuncionales a los intereses materiales e ideolgicos de una clase dominante (Giroux, 1972). La violencia simblica es una violencia que no se vive como tal en la medida que es consecuencia de una violencia amortiguada, insensible e invisible para sus propias vctimas, una violencia que arranca sumisiones dxicas y que se basa en el desconocimiento y, por lo tanto, en el reconocimiento de los principios en los cuales se ejerce. (Bourdieu, citado en Bueno y Belda, 2005). Por lo tanto, y siguiendo las ideas anteriores, la escuela estara operando como una institucin que logra transmitir, con la finalidad de doctrinar, una serie de valores y creencias que estn fuertemente arraigadas al ncleo ideolgico esencial de la sociedad, el cual esta ligado estrechamente a una clase dominante. Con esto se pretendera generar una concepcin particular de individuo, el cual posee una gama de caractersticas particulares que permitirn minimizar el impacto de su adaptacin a un sistema social construido arbitrariamente.

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3. SISTEMA DE OBJETIVOS 3.1. Objetivo General

El objetivo principal del presente estudio es recopilar y sistematizar informacin, a travs de un estudio bibliogrfico, que nos permita analizar el fenmeno de la violencia simblica en el mbito escolar, en vinculacin con los procesos de transformacin y/o reproduccin social. 3.2. Objetivos especficos

Describir el fenmeno de la violencia simblica desde el pensamiento y obra de Pierre Bourdieu. Analizar las concepciones de realidad y escuela a la base de los desarrollos tericos en torno a la violencia simblica en el espacio educativo. Analizar las implicancias macrosociales, en relacin con el fenmeno de la violencia simblica en el espacio educativo Identificar y comprender los mecanismos que permitan legitimar la violencia simblica al interior de sistema educativo. Reconocer las posibles limitaciones tericas que se presentan en relacin al fenmeno de la violencia simblica.

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4. MARCO METODOLGICO 4.1. Tipo de Investigacin La metodologa que llevaremos a cabo en esta investigacin apunta a una perspectiva epistemolgica, puesto que busca estudiar el fenmeno de la violencia simblica a travs de un estudio bibliogrfico. La exploracin del tema a estudiar se encuentra orientado por la investigacin histrica-bibliogrfica o documental de los diversos marcos tericos existentes que dan cuenta sobre los fenmenos de la violencia simblica y la reproduccin de la misma, se basar en la recopilacin de datos existentes en sus diferentes formas: textos, revistas, monografas, libros y estudios que existen sobre un tema de plena actualidad como es la violencia simblica. El propsito de este mtodo de investigacin es obtener antecedentes del tema, profundizar en sus teoras y aportaciones ya existentes sobre el tema, posteriormente realizaremos una comprobacin de lo que se plantea a travs de un trabajo de campo que se realiz en un establecimiento educacional de la comuna de La Pintana, donde realizamos entrevistas, observaciones y anlisis del reglamento de convivencia, con el fin de buscar y aportar antecedentes prcticos de las diversas referencias tericas desarrolladas en este documento, vinculando la teora con la realidad particular de un contexto socio educativo.

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5. DESARROLLO DEL TEMA La visin terica que se llevar a cabo en esta investigacin, se enmarca dentro de la perspectiva crtica de la Psicologa Social, siendo su objeto de estudio la forma de mirar al individuo en el contexto social, planteado desde un inicio que la realidad de ese individuo inserto en el contexto social, existe porque se ha construido bajo normas sociales y culturales; por tanto, esa realidad no puede ser estudiada empricamente ya que sta surge de la razn, caracterizada especialmente por las relaciones de poder. Realizar una crtica desde esta perspectiva, es mirar fundamentos tanto de ndole ontolgico como epistemolgicos que le dan vida a las relaciones de poder. Los fundamentos ontolgicos refieren a la dualidad cartesiana del sujeto objeto; sin embargo, el cambio de paradigma, plantea que especular en expresiones dicotomizadas es una postura rebatible ya que lo objetivo slo existe desde las intersubjetividades de quienes participan en el proceso de construccin de la realidad (Blanco, 2009), por tanto, nuestro rol como crticos, es destruir lo que sabemos y construir una nueva forma de mirar ciertos fenmenos, siendo fundamental despojarnos de ingenuidades, advirtiendo desde un principio que no existe una separacin entre el conocimiento y la realidad, teniendo la capacidad de ubicarnos ms all de lo evidente, es decir, hacer referencia a lo oculto. As como seala Isabel Pipper (2002) convoca el deseo de distanciarse del objetivismo cientfico y del subjetivismo psicologicista, sealando: Al hacer Psicologa Social Crtica buscamos ser otra de la psicologa y por eso lo de social; pero tambin buscamos ser otra de la psicologa social, por eso lo de crtica. En vez de situarnos en algn lugar, preferimos mantenernos en un movimiento perpetuo entre las distintas formas de pensamiento social, mantenindonos autnomos/as de la psicologa convencional, e ignorante de la divisin del conocimiento en disciplinas, subdisciplinas con especializacin y subespecializaciones (Pipper, 2002 p.6). Aunque no existe una definicin de lo social, como comn en la Psicologa Social crtica, s existe una conviccin de que existe una relacin entre lo social y los procesos de construccin de significados, es decir, no existen relaciones entre individuos que no sean lingsticas e interpretativas. Siguiendo a la misma autora, coincidimos que las interacciones entre individuos y las sociedades no se caracterizan ni determinan por ser autnomamente construidas, sino ms bien, como productos de las relaciones sociales existentes, as como tambin, estamos de acuerdo de que la sociedad se materializa por medio de prcticas y roles individuales, por tanto, los individuos actuaran como entes sociales, a travs de la produccin de la sociedad. Se trata de un proceso dialctico donde las dicotomas pierden sentido: Las causas y los resultados se intercambian; el espacio exterior: la sociedad y el espacio interior: el individuo no existen por separado. (Pipper, 2002, p. 8). Pensar lo social como relaciones histricas de produccin permite comprender su carcter constituyente de

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subjetividades; es decir, lo individual slo es real y por tanto tiene sentido respecto a las condiciones sociales en que se presentan las relaciones e interacciones entre los individuos. Respecto de lo anterior, podemos sealar, que la idea de construir la realidad ha sido una concepcin que ha tomado peso en la ciencia psicolgica actual, el proceso de construccin que generamos los seres humanos de nuestro mundo circundante, nuestra realidad, esta firmemente arraigado a un contexto socio cultural especfico, el cual posee una historia particular que abalanza su peso a la hora de generar este proceso de construccin. Los individuos forjan proyectos de vida al interior de un espacio que posee una serie de atributos asignados por su cualidad histrica, es all en donde transitan creando y construyendo, en un dominio plagado de contradicciones polticas, econmicas, sociales y culturales. Asumimos que lo previo es generalizable a cualquier dimensin del vivenciar humano, incluyendo su proceso de aprendizaje formal. En ese sentido, cabe sealar que esta perspectiva social crtica, lo que la psicologa convencional denomina aparatos psquicos no tiene su origen dentro de la cabeza de los individuos ni tampoco son internalizaciones producidas en la vinculacin con el mbito exterior, ms bien, stas denotan procesos simblicos constituyentes de la subjetividad. (Piper, 2002) Lo anteriormente sealado, como refiere Shotter, (1993) implica el traslado de una psicologa donde su objeto de estudio es la mente o los procesos mentales hacia una psicologa de las relaciones socio-morales. En los siguientes apartados revisaremos diferentes aproximaciones teoras, que permitirn ubicar las relaciones de poder en una perspectiva crtica.

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5.1. Antecedentes tericos para comprender la violencia Histricamente el fenmeno de la violencia ha sido estudiado y explicado por diferentes enfoque tericos; desde aquellos enfoques que individualizan, atomizan la violencia atribuyendo el origen de la misma al individuo, ya sea desde la biolgico o innato y lo psicolgico, pasando por enfoques psicosociales los cuales enfatizan la interaccin entre el individuo y su sociedad, basado en la premisa que el ser humano aislado no existe, hasta enfoques sociales planteando que el contexto social y cultural es el lugar donde se da la violencia e intentando explicar como la propia sociedad genera y hace uso de la misma. 5.1.1. Teoras de la Violencia La violencia es una tendencia a presentar comportamientos dainos o lesivos que permite distinguir entre individuos, segn la manifiesta en mayor o menor grado (Tobea, 2003 p:52) 5.1.1.1 Teoras Biolgicas e Innatista. Los modelos innatistas son aquellos que hacen referencia a la violencia como un tipo de comportamiento que se sita al interior del individuo, la cual se manifiesta como un instinto tanto individual como grupal. La conducta desviada se desatara ante la presencia de una seal percibida como amenaza. Eibel Eibesfeldt (1973) y Lorenz (1963), refieren dos funciones de la violencia; por un lado la supervivencia de la especie y por otro las posibilidades, aunque escasas, de modificacin. Para ste ltimo autor, la violencia es una conducta propiamente de los humanos, ya que en los animales existen mecanismos autolimitadores de la agresin que el hombre ha perdido. Diversos estudios realizados sobre el comportamiento y la conducta entre hijos biolgicos y adoptivos denotan la importancia de la herencia en la conducta desviada donde la responsabilidad de la conducta violenta, sera de origen hormonal, producida especficamente por la testosterona. Desde la Frenologa se crea firmemente en la idea de que es posible identificar tipos de personas capaces de cometer delitos, y por ende, violencia, a partir de ciertas cualidades innatas de los seres humanos como el tamao y forma del cerebro, la longitud de los brazos, la forma de la mandbula. Basados en la creencia de que estos sujetos no se han desarrollados en su totalidad como seres humanos, generando comportamientos discordante con la sociedad (Lombroso 1870, citado en Herman 1999). Por otro lado, Sheldon identificaba tres tipos de estructuras fsicas las cuales tenderan a generar comportamientos particulares, a saber; Ectomorfos, donde predomina una constitucin fsica delgada; Endomorfo donde la caracterstica central es una contextura fsica ms gruesa; y los Mesomorfo donde existe un predominio de la musculatura, sujetos

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ms esbeltos y activos. Es el Mesomorfo, para Sheldon, el cual esta ms propenso a ejercer no slo violencia, sino tambin, a cometer delitos (Sheldon 1949, citado en Lamnek 1998). Otro de los autores que se enmarca dentro de este enfoque es Sigmund Freud, quien a travs del Psicoanlisis, apoya la hiptesis de que la violencia es un fenmeno innato al ser humano planteando el concepto de pulsin, donde el sujeto se encontrara entre dos fuerzas, pulsin de vida y pulsin de muerte. Esta ltima, la de muerte, es la que sumergira al individuo en el sufrimiento y dolor a travs del suicidio, el autocastigo, en otras palabras, violencia autodestructiva (Freud, 1921). Eysenck, dentro de la Psicologa de la Personalidad, plantea que los estados mentales anormales son los que predisponen al sujeto a la violencia, o bien, a una no adaptacin a la sociedad. Adems este autor seala que dichos estados mentales anormales son heredados, destacando as la importancia de lo individual en la gnesis de la violencia (Eysenck, 1976). Bajo esta perspectiva innatista, podemos sealar que la violencia es confundida con la agresin, ya que sta ltima da cuenta de un mecanismo instintivo, mientras que la violencia responde a fenmenos culturales. 5.1.1.2 Teoras Psicosociales Es la Psicologa Social, la cual plantea que sera el contexto socio-cultural el que determina en gran medida un comportamiento violento del individuo, por sobre las caractersticas propias del ser humano, es decir, la violencia estara mediada entre los factores sociocognitivos y el ambiente. Dentro de esta rama de la Psicologa encontramos teoras que intentan explicar la conducta violenta, es as como los conductistas, a travs de las teoras del aprendizaje, especficamente la Teora del Aprendizaje Social de Bandura sostiene que las personas aprenden, bsicamente a travs de dos mecanismos; el reforzamiento donde quien ejerce violencia es recompensado con mayor atencin y respeto de quienes lo rodean; y el moldeamiento que representa una imitacin de ciertas conductas que resultan funcionales en momentos dados. Este autor, seala que dicha imitacin proviene, generalmente de figuras significativas en la vida del sujeto, siendo entonces de gran importancia las figuras parentales en la infancia, periodo de mayor adquisicin de comportamientos (Bandura, 1973). Por otro lado encontramos el Cognitivismo Social el cual intenta explicar el comportamiento violento atendiendo a los factores sociales donde se encuentra inmerso el ser humano. Es as como Asch, (1962) dentro de la Teora de Influencia Social, plantea la presencia de un mecanismo de influencia social que provocara en las personas

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modificaciones a nivel de sus sentimientos, actitudes y conductas en relacin a la posicin adquirida por un grupo mayoritario. Dicho mecanismo es un proceso de conformidad, donde la persona que esta inmersa en un grupo que tiene participacin directa en actos violentos modificara sus sentimientos, actitudes y conductas para conformarse a su grupo, mantenindose activamente en l. Dentro de este mismo enfoque, Zimbardo adjudica el origen de la violencia en la prdida de la identidad individual. Para este autor, las personas inmersas dentro la masa perderan su identidad individual a cambio de un anonimato, lo cual les hara creer que poseen ciertas garantas de impunidad frente a actos violentos o antisociales en los que podran incurrir, generando la creencia de que la responsabilidad por actos antisociales debiera ser compartida en partes iguales entre todo el grupo (Zimbardo 1970, citado en Kimble 2002). La Teora de la Norma Emergente, planteada por Turner y Killian sostiene que el comportamiento colectivo se produce cuando existe una experiencia de tensin y la situacin es ambigua, provocando de esta manera un dficit de normas, lo cual lleva a los individuos a buscar indicadores que los orienten en trminos de cual sera la conducta ms apropiada para dicha situacin. Es as, como el comportamiento de unos pocos se transformara en una norma emergente, generando la legitimacin de la norma por un lado y por otro ejerciendo presin sobre quienes estn en contra de dicha norma (Turne y Killian, 1957, citado en Hernndez, Maz y Molina, 2004). La teora psicosocial justifica la violencia, como un acto hacia un fin determinado, por ejemplo, al deseo de autodestruccin y de proyeccin de la misma en los dems. 5.1.1.3 Teoras Sociolgicas. Dentro de estas teoras encontramos las Teoras Funcionalistas, las cuales intentan dar cuenta del carcter funcional de la violencia y el comportamiento colectivo a travs del contexto social en cual se da la conducta violenta. Destacan que la violencia cumplira dos funciones que son necesarias para la sociedad, a saber: una funcin adaptadora, generando cambios y provocando nuevos desafos para la sociedad y una funcin facilitadora del mantenimiento de las normas, definiendo que comportamientos son considerados buenos o malos (Guiddens, 2001). Una de las teoras funcionalistas es la Teora del Comportamiento Colectivo planteada por Smelser, la cual intenta explicar el comportamiento colectivo, ya sea expresivo o agresivo, mediante la influencia de ciertas circunstancias que ocurren en el medio social a lo largo del tiempo. Estas circunstancias son las siguientes; conductividad estructural se refiere a las condiciones que favorecen la manifestacin de cierto tipo de comportamientos, cuando estas condiciones del sistema social estn desconectadas entre si, generan tensin estructural la cual genera frustracin. Esta frustracin es reducida a travs del surgimiento de una creencia generalizada que explica la situacin y define quien es el responsable. Todo esto prepara un escenario para la accin colectiva generando un

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movimiento de sus participantes lo cual implica una organizacin de quienes sienten frustracin, generando de esta forma un comportamiento colectivo ya sea expresivo o agresivo (Smelser, 1962). Otra de las teoras funcionalistas es la Teora de La Privacin Relativa, la cual sostiene que es la insatisfaccin o el descontento los generadores de la accin colectiva. Gurr describi la privacin relativa como una especie de discrepancia, que es percibida por el sujeto, entre sus expectativas y sus reales posibilidades de alcanzarlas (Gurr 1970, citado en Worchel 2002). Dentro de esta teora encontramos tres modelos de privacin; la privacin decreciente es la prdida de lo que se piensa que se puede tener, la privacin de las aspiraciones es la ira experimentada por no tener los recursos para satisfacer las expectativas, y la privacin progresiva la cual sostiene que cuando expectativas y necesidades van en paralelo, la satisfaccin real y la esperada son coincidentes, por lo tanto, no provocaran violencia. Lo contrario ocurrira cuando la necesidad real no es satisfecha y las expectativas siguen creciendo progresivamente, provocando de esta forma conductas violentas (Gurr, 1970 citado en Worchel 2002). Otra aproximacin terica de este enfoque es la Teora del Control, la cual se sustenta en la idea de un desequilibrio entre los impulsos que conllevan un comportamiento violento y los mecanismos de control tanto social como fsico que pudiesen evitarla. Se basa en el supuesto de que las personas actan de manera racional, por lo tanto, si se presenta la oportunidad, cualquiera podra cometer actos violentos (Guiddens, 2001).

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5.2. Orgenes y contexto de la teora de la violencia simblica 5.2.1 La nocin de violencia simblica en la obra de Bourdieu: La violencia simblica es esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyndose en unas expectativas colectivas, en unas creencias socialmente inculcadas (Bourdieu, 1999, p. 173) Referirse a Pierre Bourdieu, (1930 - 2002) es hacer referencia a uno de los programas de ciencia social crtica con mayor repercusin del campo intelectual. Su gran obra esta compuesta por libros, artculos, entrevistas y conferencias, publicadas en diversos idiomas. Sus publicaciones han sido variadas y ambiciosas, referidos a repertorios de sociologa del sistema escolar, del arte y la literatura, de la dominacin masculina, de los gustos, del derecho, del campo de la filosofa, la poltica y del campo econmico de la pobreza. Sus investigaciones se caracterizaban por la capacidad de descubrir lo oculto, las relaciones de poder y desigualdades que existen en las sociedades. A partir de lo anterior, las obras de Bourdieu han tenido gran hincapi en variadas monografas, especialmente provenientes del mundo anglosajn. Sus investigaciones han sido dirigidas a revelar las condiciones sociales de posibilidad que al hacer aparecer formas de racionalidad como universales, perpetan las relaciones de dominacin existentes hacindolas invisibles, por tanto, Bourdieu por medio de sus diversas obras e investigaciones, trata de desocultar las condiciones que permiten a intereses netamente particulares de los dominantes presentarse como si respondiesen a intereses universales, en otras palabras, dilucidar los lmites histricos de naturaleza racionales consideradas atemporales y universales (ticos, polticos, estticos, entre otros). Bourdieu destaca las racionalidades econmicas, racionalidad esttica y la racionalidad escolstica, sta ltima caracterizada por el sistema educacional (Fernndez, 2005). La mayora de sus estudios consagrados al examen crtico se orientan a un enfoque sistmico. La investigacin emprica y la teora sociolgica son inseparables para Bourdieu. Durante las dcadas de los aos sesenta y setenta, gran parte del trabajo de reflexin terica del autor, estuvo consagrado a la idea de la violencia simblica, imprescindible para revelar y explicar fenmenos aparentemente desiguales como la dominacin de clase en las sociedades avanzadas, las relaciones de dominacin entre naciones. Es por ello, que su trabajo estuvo orientado a la constitucin de lo simblico como objeto dotado de autonoma. (Fernndez, 2005) Bourdieu seala que las prcticas buscan una lgica econmica, as como refiere el autor: La reconversin del capital econmico es capital simblico, condicin de su eficacia en las sociedades precapitalistas, nada tiene de automtica: exige, adems de un perfecto conocimiento de la lgica de la economa de la negacin, unos cuidados incesantes y todo un trabajo, indispensable para establecer y mantener las relaciones y tambin unas

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inversiones importantes, tanto materiales como simblicas. La transformacin de una especie cualquiera de capital en capital simblico, cuyo paradigma es el don, supone siempre un gasto visible de tiempo, dinero y energa, una redistribucin necesaria para asegurar el reconocimiento de la distribucin (Bourdieu, 1991, p. 215-216) Antes de continuar, nos gustara sealar una relacin que el autor hace en cuanto a la transformacin de capital econmico en capital simblico, recordando que el objetivo de este capital simblico es producir diversas relaciones de dependencia econmica siempre escondidas, bajo la apariencia de relaciones morales, para ello, el autor lo ejemplifica por medio de un caso prctico como lo es el contrato matrimonial, contrato caracterizado por la pertenencia de capital simblico, capital que se traduce en prestigio y fama de desinteresados, y slo con el capital simblico se llevar a buen trmino del contrato, por lo que se hace necesario invertir en capital social, capital econmico y capital cultural, para ello, los hombres buscan diversas estrategias y la instalan para adquirir el aumento del capital simblico, capital que les asegura el contrato matrimonial. (Acosta, s.f./ 2009) Todo poder de violencia simblica, esto es, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legtimos, disimulando las relaciones de fuerza que estn en la base de su fuerza, aade su propia fuerza, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y Passeron, 1998, p. 44). Como se estipul previamente, toda sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinacin se erige un sistema de relaciones de fuerza simblica cuyo papel es reforzar, por disimulo, las relaciones de fuerza material. Bourdieu, con el fin de explicar el rol de la institucin escolar como reproductora del mantenimiento del orden social y cultural, plantea el llamado Modelo de la Reproduccin Cultural, modelo que otorga una explicacin al ejercicio del sistema escolar y cmo ste cumple un rol decisivo en la permanencia de la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron, 1977). Bourdieu y Passeron, (1977) para explicar el modelo de reproduccin cultural, parten del supuesto de que las sociedades humanas se hallan divididas de manera diferenciada en clases y esta diferenciacin se perpetua a travs de lo que llaman violencia simblica. Segn ambos, indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontneas y las concepciones espontanestas de la accin pedaggica como accin no violenta (Bourdieu y Passeron, 1977, p. 37-38), de ah que su propuesta terica es conocida como la teora de la violencia simblica, donde intentan darle una explicacin al xito y fracaso de los alumnos en los establecimientos educacionales, y cmo los grupos sociales ms desaventajados son castigados negativamente provocando la exclusin de manera continua en el sistema de aprendizaje. Para estos mismos investigadores, un eje esencial en la manifestacin de la violencia simblica al interior de las sociedades, es el sistema escolar, a travs de la accin pedaggica institucionalizada. Conciben a la accin

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pedaggica como una imposicin arbitraria de la cultura, de los grupos o clases dominantes, sobre los grupos o clases dominados. Siguiendo a Torres (1998), en su libro el Currculo Oculto, plantea la que la teora de la violencia simblica busca dar respuesta a tres interrogantes: De qu manera la educacin avala que slo algunos grupos sociales puedan conservar una posicin dominante? Por qu slo algunos grupos sociales pueden participar en la determinacin de qu cultura ser la dominante? Por ltimo, por medio de qu mecanismos del medio arbitrario de ciertas normas, costumbres y valores alcanzan un grado de consentimiento y por tanto, su legitimacin, condicionando definitivamente los procesos de socializacin? La teora de la violencia simblica, viene a darle un sentido a las diferencias en los xitos y fracasos en las instituciones educativas, puede ser explicada a travs de la existencia de cinco proposiciones principales con numerosas subproposiciones y explicaciones, estructurados de forma jerrquica y unidireccional: a) la violencia simblica, b) accin pedaggica, c) autoridad pedaggica, d) trabajo pedaggico, e) sistema educativo. (Torres, 1998) Esta teora seala que la divisin de clases, las configuraciones ideolgicas y materiales son necesariamente diferenciadas, mediadas y reproducidas por la violencia simblica, sta se apropia del poder e impone significados al mundo y los aplica como legtimos por medio de la accin pedaggica, en la que se hallan los modos de instruccin, caracterizada adems por la clase dominante que a travs de una seleccin arbitraria de cultura impone disimuladamente a los menos favorecidos, as como refiere Bourdieu y Passeron (1977) toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (p. 45). La transmisin de esos significados legitimados por la clase dominante, deben ser llevados a cabo por la autoridad pedaggica, (cualquier medio de institucin pedaggica), para asegurar el xito, en la propagacin del capital cultural y autorizada para imponer la informacin mediante un sistema de recompensas y sanciones aceptadas como legtimas por la sociedad, por tanto, su papel fundamental radica en transmitir esa informacin exitosamente para transformarla en formacin, por medio de la inculcacin, implicando por tanto un trabajo pedaggico, con una duracin suficiente para producir en los receptores una formacin que sea capaz de dejar vestigios persistentes; es ah donde el proceso de socializacin va a crear en cada sujeto un habitus, siendo el producto de la interiorizacin y apropiacin de los principios de la cultura dominante en el proceso educativo y que sea aceptado como legtimo por los receptores, garantizando la supervivencia de la cultura; en el caso de que no se identifique con la arbitrariedad cultural de la accin pedaggica, el individuo queda excluido de forma automtica; es ah la importancia del sistema educativo,

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en cuanto a la necesidad de que la informacin, significados y definicin del mundo se autoreproduzcan, por lo que se hace estrictamente necesario contar con profesionales de la reproduccin formados para garantizar el trabajo pedaggico. Los profesionales encargados del trabajo escolar deben recibir una formacin homognea y ser dotados de diferentes herramientas y recursos que faciliten su trabajo futuro de homogenizadores de las poblaciones a su cargo, esto ayudado por el reconocimiento pblico, convirtindolos en funcionarios del sistema de enseanza, permitiendo confirmar su autoridad pedaggica. (Torres, 1998)

5.2.2 Clase Dominante, Poder y Educacin. Bourdieu (1977), a travs del anlisis de la produccin, el consumo y la circulacin de los bienes simblicos, refiere que existen desigualdades en el sistema escolar, por tanto, el xito o fracaso del alumnado en el sistema escolar, estara determinado por rasgos culturales, rasgos que se heredan en la familia, destacando que los elementos de clase social y el capital cultural heredados, se imponen con mpetu, lo que provoca la reproduccin de la cultura dominante. Los establecimientos educacionales, institucin oficial, sustituye las relaciones de poder, e implanta la legitimacin y perpetuacin del orden social a travs de la violencia simblica, violencia que Bourdieu y Passeron (1970), la definen como un tipo de violencia que consigue la sumisin de aquellos sobre los que se ejerce sin que ellos la perciban como tal, ya que esta violencia se caracteriza por el consentimiento inconsciente, provocando que los protagonistas sociales sean cmplices de la situacin de subordinacin. Los actores sociales, en la constante bsqueda de argumentar su propia existencia social, ejemplificndolo Bourdieu, con la carrera por la obtencin del titulo, donde los actores, entran a formar parte del sistema de competencia por el ttulo escolar, sin darse cuenta, de que se trata de una competencia que la cre el propio sistema de dominacin para lograr el mantenimiento, reproduccin y perpetuacin; as como seala Luca Acosta, (s.f./ 2009) As las cosas, las relaciones de poder que antes se instauraban entre personas (de t a t), pasan, a travs de un proceso de oficializacin y de institucionalizacin, a instaurarse en la objetividad misma, esto es, en el ttulo (p. 5). Desde una visin Marxista, la funcin principal del Estado es asegurar las relaciones capitalistas de explotacin y perpetuacin del sistema social, esto a travs de dos aparatos del Estado que permiten que las organizaciones ejerzan su poder dominante. Por un lado el aparato ideolgico conformado por aparatos religiosos, familiares, sindicatos, polticos, informativo y cultural, y por otro lado, el aparato represivo conformado por el gobierno, tribunales de justicia y centros de privacin de libertad (Postic, 2000). Los autores Bourdieu y Passeron, se refieren a ambos aparatos del Estado, utilizando como referencia la teora de la violencia simblica y el poder ejercida por los

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estamentos pedaggicos; el Estado cumple la funcin de legitimizar la violencia simblica por la clase dominante; esto avala la violencia ejercida por los profesionales de la educacin, (sin embargo, como plantea Freire (2005); existe un sin nmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanizacin al practicar este tipo de enseanza) que corresponden a los intereses de las clases dominantes que de manera arbitraria seleccionan sus contenidos, sealando que toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario de una arbitrariedad (Bourdieu y Passeron, citado en Negrn y Vergara, 2005, p. 87). Se puede sealar, por tanto, que lo esencial para la reproduccin y el mantenimiento del orden social, es cambiar el capital econmico en capital simblico, (conformado por categoras de percepcin y juicios que permiten definir y legitimizar estilos culturales, artsticos y morales), que permitan la insercin al sistema social, esto se hace a travs del ttulo escolar; mediante el cual la escuela, como se seal anteriormente, instancia oficial que utiliza su rol como herramienta de reproduccin de dominacin, que selecciona un sistema de prcticas sociales propias de una clase, conformada por las normas y las reglas del juego y las presenta como universales. Y como consecuencia, las clases sociales desaventajadas continuaran sindolo, mientras que las clases aventajadas (dominantes) seguirn en la cspide favorable del orden social, aceptado por los integrantes de la sociedad como un proceso natural y por tanto, seguir el patrn de perpetuacin de las desigualdades sociales. La accin pedaggica ejercida por los profesionales necesita una misma autoridad pedaggica que imponga la autoridad y est delegada por las clases dominantes. Esa accin pedaggica tendra ms xito para aquellos que se encuentren ms cercanos a la misma arbitrariedad transmitida; por tanto, aquellos alumnos, con mayores recursos socioculturales y econmicos, estaran en condiciones aventajadas para apropiarse de los contenidos y valores transmitidos por la clase dominante en la accin pedaggica y aquellos con menores recursos socioculturales y econmicos estaran en desventaja en adquirir esos valores y contenidos transmitidos por la institucin educacional. (Negrn y Vergara, 2005). La cultura de la elite est tan cerca de la escuela que los nios de la clase media baja (y a posteriori de la clase trabajadora agricultora e industrial) pueden adquirir slo con gran esfuerzo algo que est DADO a los nios de las clases cultas (estilo, gustos, saber) en resumen, esas aptitudes que aparecen naturales en los miembros de las clases cultas y naturalmente esperados por ellos precisamente porque (en el sentido etnolgico) ellos son la cultura de esa clase (Bourdieu en Giroux, 1985, p.8). El presente panorama educacional en Chile presenta una subdivisin acerca de los servicios educacionales que le brinda a la comunidad; en primera instancia existe un sector privado el cual est constituido por instituciones educativas pertenecientes a corporaciones privadas o de orden religioso; un sector particular subvencionado, en el cual ocurre un financiamiento compartido entre padres y el Estado, donde a los sostenedores se les entrega

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un capital por asistencia, y por ltimo, un sector municipal en que el financiamiento es dado por el Ministerio de Educacin a travs de las Municipalidades. Estos sectores educacionales cumplen la funcin de entregar servicios educativos a diferentes grupos sociales al interior de nuestro pas los cuales estn diferenciados socio cultural y econmicamente; generando una educacin diferenciada, tanto en la prestacin de servicios a distintos grupos sociales, como tambin, a nivel de resultados acadmicos al final del proceso formativo como resultado de los procesos evaluativos propios del sistema educacional, mermando la calidad de la enseanza. Por ejemplo, los estudiantes de la clase trabajadora frecuentemente se encuentran sujetos a un currculo escolar en los cuales la distincin entre el conocimiento de alto status y el de bajo status esta organizado alrededor de la diferencia entre temas tericos y prcticos (Giroux, 1985), entre el conocimiento intelectual - abstracto y lo manual tcnico. Extrapolndose as a otras categoras de diferenciacin del conocimiento (las ciencias duras v/s las ciencias blandas, por ejemplo). Al final el conocimiento de la clase trabajadora dominada, (artes industriales, mecnicas o culinarias, por mencionar algunos) se visualizan como equivalentes e inferiores en contraposicin al conocimiento dominante, el cual se vanagloria bajo los conceptos de diferentes y equivalentes entre si, estos conocimientos valorados tienden a sembrar el camino hacia carreras profesionales, mediante la va de la educacin superior. Se asimila que la escuela no es un lugar polticamente neutral, se establece que cumple una funcin ligada estrechamente al orden socio poltico establecido en la sociedad en donde desarrolla su accionar, funciona como una importante institucin socializadora destinada a transmitir una serie de creencias y valores a travs de la experiencia definida como aprendizaje escolar. Para Giroux (citado en Herrera, 1999), este es un argumento que permiti comprender a las escuelas como instituciones polticas inextricablemente ligadas a problemas de control en la sociedad dominante. La escuela, en trminos de control social, tendra la tarea de producir individuos adecuados a las expectativas de comportamiento y valores que caracterizan a nuestro sistema social, individuos dciles y respetuosos de valores inmutables como la sociedad, el orden y la patria. (Herrera, 1999) Por ltimo, se puede sealar, que definitivamente, el xito o fracaso de los alumnos, no se debe ni depende a sus propias capacidades cognitivas ni intelectuales, sino ms bien, al intercambio de dones y al capital simblico que les fue entregado. Bourdieu no realiza esfuerzos tericos que intenten ligar la nocin de dominacin con la materialidad de las fuerzas econmicas en un contexto socio cultural determinado. No se presentan mayores explicaciones en el anlisis realizado por Bourdieu, de cmo el sistema econmico, con sus relaciones asimtricas de poder, produce limitaciones concretas en los estudiantes de la clase dominada. La dominacin como una instancia objetiva

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concreta no se puede ignorar en ninguna discusin sobre la escolarizacin, esta all, es concreta, sin embargo, esta dominacin no slo ocurre en el plano simblico, en lo mental, en lo ideolgico, si no que tambin posee un fundamento material, corporal. (Giroux, 1983) Por ejemplo, el factor tiempo para muchos estudiantes universitarios de la clase trabajadora dominada, no es un posesin (como sera para un estudiante de la clase dominante), si no que ms bien, una privacin. Es la dimensin econmica la que tendr un rol fundamental en la decisin de un estudiante de la clase dominada que pueda asistir a la escuela de forma total o parcial, o en el caso ms extremo, dejar de asistir en lo absoluto, lo econmico determina frecuentemente si ese estudiante deber trabajar de forma part time mientras asiste a la escuela. Hipotticamente hablando, el estudiante de una clase privilegiada cuenta con una relacin con el factor tiempo que le permitira hacer planes a largo plazo, sin embargo, un estudiante de la clase trabajadora, sufre con el peso de las limitaciones econmicas que de cierta forma, limitan el panorama hacia el presente, construyendo as mayoritariamente planes a corto plazo (Giroux, 1983). En este sentido el fracaso o xito escolar de un estudiante de la clase dominada no depende exclusivamente de su respuesta de adecuacin frente a la influencia de la cultura dominante, en muchas ocasiones las conductas, elecciones y errores dependen de un sustento con un trasfondo y condiciones materiales especficas de un contexto econmico. El problema del fracaso escolar no esta restringido al individuo que lo vive, como una falla en la tarea de integrarse a la vida productiva de un pas, sino que es fracaso de una sociedad que es incapaz de cumplir la promesa de mejorar las condiciones de vida de sus integrantes ms desprotegido (Herrera, 1999 p. 3)

5.3. Teora de la Prctica de Pierre Bourdieu Una mayor comprensin de la violencia simblica, requiere necesariamente relacionarla con la Teora de la Prctica para comprender la manera en que se llevan a la accin sus diferentes categoras principales: habitus, campo y capital. Bourdieu, refiere a la violencia simblica como: es esa coercin que se instituye por mediacin de una adhesin que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por tanto, a la dominacin) cuando slo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor an, para pensar su relacin con l, de instrumentos de conocimientos que comparte con l y que, al no ser ms que la forma incorporada de la estructura de la relacin de dominacin, hacen que sta se presente como natural (Bourdieu, 1999, p. 224-225). Existira en la violencia simblica, una especie de complicidad en los actores dominados como en los dominantes y adems una contradiccin en su trmino, esta violencia no hace referencia a una violencia fsica, sino que se refiere ms bien a una

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violencia disfrazada, y que resulta ser igualmente efectiva como la violencia manifiesta, sin embargo, al no ser aceptada como tal por los protagonistas, pasa a ser legitimada. Siguiendo al mismo autor, la violencia simblica se ejerce por medio de las formas simblicas que han sido adoptadas por los dominados para entender su mundo, lo que conlleva conocimiento y desconocimiento de la dominacin y de la violencia; esto se refleja en el hecho que los protagonistas del orden social, aceptan el conjunto de argumentos implcitos en la prctica, estos protagonistas u agentes sociales, actan como si el mundo social fuese algo natural, ya que, las estructuras cognoscitivas que ocupan para explicar la existencia, se basan en las propias estructuras que la clase dominante les ha impuesto. (Bourdieu, 1982) A continuacin, realizaremos una descripcin y explicacin de las diversas nociones que el autor utiliza para explicar el fenmeno de la violencia simblica, y que incluye necesariamente, una aproximacin a sus principales conceptos: Habitus, Campo y Capital. 5.3.1 El Habitus Esquemas de percepcin, apreciacin y de accin que permiten llevar a cabo actos de conocimiento prctico, basados en la identificacin y el reconocimiento de los estmulos condicionales y convencionales a los que estn dispuestos a reaccionar, as como engendrar, sin posicin explcita de fines ni clculo racional de los medios, unas estrategias adaptadas y renovadas sin cesar, pero dentro de los lmites de las imposiciones estructurales de las que son producto y que los definen. (Bourdieu, 1980, p. 88) Bourdieu, se refiri en varios momentos de su obra, estar en contra de las teoras de la accin humana como inters; consider que los actores de un campo no llevan a cabo sus acciones calculando conscientemente sus actos e interacciones, los agentes no son calculadores, son socialmente predispuestos, que actan sin intencin ni clculo en la dinmica o juego del intercambio e interacciones que se viven en un campo determinado. (Colina, Osorio, Paniagua, 2004) El habitus posee una lgica de funcionamiento de sentido prctico; sentido que nos entrega una disposicin para conducirnos de acuerdo a nuestras posiciones, sin embargo, esa disposicin a movernos, es ambigua, aproximativa y abierta, ya que, el habitus no puede establecer qu debemos hacer ante los diversos escenarios que se nos presentarn en el futuro, no obstante, a travs de su lgica de funcionamiento prctico, nos permite decidir de acuerdo a ese sentido prctico. Incluso frente a la decisin a cmo movernos, se abre la posibilidad de que decidamos en contra de lo que a primera vista parecieran estar de acorde a nuestros intereses. (Sprecher, Cristiano, Giletta, 2007). El habitus es el producto de los condicionamientos que tienden a reproducir la lgica objetiva de dichos condicionamientos, pero sometindola a una transformacin; es una especie de mquina transformadora que hace que reproduzcamos las condiciones

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sociales de nuestra propia produccin, pero de manera relativamente imprevisible, de manera tal, que no se puede pasar sencilla y mecnicamente del conocimiento de las condiciones de produccin al conocimiento de los productos. (Bourdieu, 1978). El habitus se refiere a una estructura estructurada y a una estructura estructurante de sus propias posiciones y de sus estructuras objetivas. Puede que se desarrollen cambios muy poco perceptibles, como por ejemplo en una sociedad tradicional que presenta una estructura poco permeable a la creacin e innovacin, por tanto, se hace necesario que las cosas se hagan segn se hizo antes, s pueden producirse cambios significativos, de ndole individual o colectivos, pero de cualquier modo un cambio estructural, supone accin colectiva, como lo denomina Bourdieu, luchas simblicas. (Sprecher, Cristiano, Giletta, 2007). Podemos sealar, por tanto, que los habitus son disposiciones adquiridas y comunes de actores que pertenecen a un campo en particular, estas disposiciones se relacionan directamente con las reglas establecidas y que rigen en cada campo, de manera que se constituyen como reglas no escritas, sobre lo que es legtimo y no legtimo en cada campo. Es un sistema de esquemas adquiridos que funcionan en estado prctico como categoras de percepcin y apreciacin o como principios de clasificacin, y al mismo tiempo, como principios organizadores de la accin. (Bourdieu, 1990, citado en Chihu, 1998) Mediante el concepto de habitus, Bourdieu aborda el dualismo subjetivismo objetivismo. El habitus es el proceso mediante el cual lo social es interiorizado en los individuos y permite que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas. El sistema de hbitos, constituidos desde la infancia son generados por estructuras objetivas, a la vez que generan prcticas individuales y esquemas de conducta que se traducen en acciones. (Bourdieu, 1990, citado en Chihu, 1998). Los habitus establecen prcticas, que a su vez, constituyen esquemas clasificatorios, principios de visin y de divisin del mundo social, estableciendo signos distintivos, un trabajo simblico que resulta clave para la reproduccin de relaciones de dominacin en sociedades asimtricas, en la medida que logran transformar la diferencia en distincin. La distincin es la forma simblica y legtima de desigualdad, ya que estructura las percepciones de las personas de manera que las diferencias sean vistas como algo natural y autoevidente. (Chihu, 1998) El reconocimiento del carcter distintivo de un habitus dominante tiene un efecto inmediato, el cual implica que toda la estructura de dominacin tienda a reproducirse naturalmente, puesto que an aquellos que desean competir por los bienes estn obligados a reconocer que los medios con los que los dominantes ya cuentan son los aceptados. Este poder que se le otorga a los dominantes dentro de un campo especfico es la base de la

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violencia simblica, que lleva a los propios dominados ejercer sobre si mismo relaciones de dominacin las que ignoran como tales. (Di Cione, 2006) Giroux (1983) pone de manifiesto una crtica al concepto de habitus de Bourdieu, l plantea que la nocin de habitus esta basada sobre una teora de control social que parece ser conformada, exclusivamente en la lgica de la dominacin. Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados de control social; innumerables elementos de la educacin explicita para no mencionar la transmisin prctica, mimtico- se relacionan con usos del cuerpo (sentarse bien, no toques) o usos del lenguaje (di esto o no digas aquello) (Bourdieu, citado en Giroux, 1983, p. 10). A travs de una disciplina lingstica y corporal, se internalizan las elecciones que constituyen una cierta relacin con el mundo, en forma de modelos durables inaccesibles a la conciencia, y por ende, no manejables por la voluntad. Restando espacio a la resistencia, al conflicto y menos a la lucha, se niega la nocin de que en las clases dominadas existe una concepcin de poder, basada en la autorreflexin y pensamiento crtico, que es capaz de enfrentarse en los espacios de adoctrinamiento, a las influencias de la clase dominante. El resultado es que el poder del pensamiento reflexivo y el agenciamiento histrico son relegados a un detalle menos terico en la teora del cambio de Boudieu (Giroux, 1983, p. 10) 5.3.2. El campo Toda sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Estas relaciones de fuerzas ocurren en espacios que se construyen en un contexto socio cultural especfico al interior de las sociedades. Los cuales estn conceptualizados en el concepto de campo, el cual es definido como: Lugar social de encuentro entre individuos, grupos y fuerzas sociales y/o polticas que permite la confrontacin de opiniones, aspiraciones, iniciativas y propuestas, representativas de una gama de identidades y de intereses especficos de los cuales son portadores tales agentes. () son lugares de confrontacin de intereses y de toma de decisiones sobre las orientaciones polticas y las acciones concretas que deben ser ejecutadas en el marco de la gestin y la prestacin de servicios. () se despliegan relaciones de poder () son asimtricos y en ellos operan factores de desigualdad. (Pirez y Gallamo 1994, citado en Di Cione, 2006, p. 20). El anlisis de los campos ha presentado un desplazamiento en cuanto a su anlisis, anlisis que rompe la lgica economista de Marx, desplazndose hacia el anlisis de actividades que suponen luchas por bienes no econmicos. Estos campos pueden ser estudiados, como mercado de bienes, en los cuales coexisten tres procesos: de produccin, conformado por propietarios o productores, proceso de distribucin, y por ltimo proceso

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de consumo (demandantes). El espacio social general como espacio de las clases sociales, pueden ser considerados como plantea Bourdieu, como mercados que se constituyen en torno a bienes (capitales), bienes que otorgan poderes diferenciados y actan con fuerza en el funcionamiento de las relaciones con los otros. Si existen interesados en luchar por esos capitales, pueden formarse campos alrededores de dichos bienes; (capital simblico, cultura, social y capital econmico) capitales que desde alguna posicin puedan considerarse desde extravagantes a nfimos, lo que sin duda, establece una prctica de distincin: por ejemplo; estilos de msica, pinturas finas y costosas, buena comida, licores finos, entre otros, intereses que la clase dominada jams llegara a establecer un contacto con ellos. (Sprecher, Cristiano, Giletta, 2007). El concepto de campo, ha sido planteado por Bourdieu para referirse al conjunto de relaciones objetivas en las que se ubican los agentes y con los cuales intenta sobrepasar las arbitrarias oposiciones entre estructura e historia, entre conservacin y transformacin (en German, 1999, p. 11) El campo puede caracterizarse como un espacio de conflicto, de competencias y una red de relaciones en donde los actores poseen diversas formas de poder. Otra caracterstica del campo, es que los agentes comprometidos en el tienen una variada cantidad de intereses comunes, afines con la existencia misma del campo, as como tambin, cada campo determina sus propias reglas y valores. El principio de la dinmica de un campo se halla en la configuracin de su distancia, en la estructura o en los intervalos que alejan las diferentes fuerzas, siempre, especficas que se oponen en su interior. (Bourdieu en Colina y cols, 2004) El campo, como contenedor de capitales, ejerce no slo fuerzas en oposicin, sino que adems fuerzas de influencia, en la medida que permite posicionar a las distintas personas, grupos e instituciones en lugares estratgicos de dicho campo. De esta manera se logra ejercer influencia en dos sentidos; directa en la medida que determina comportamientos que son aplicables y transferibles a otros campos; e indirecta cuando logra legitimar valores, ideologas y juicios que son determinados por el mismo campo. Esta influencia ejercida en los campos, permiten el desarrollo de una serie de concepciones acerca de la realidad que construyen los agentes que participan al interior de la sociedad, Bourdieu conceptualiza este fenmeno bajo el concepto de habitus. La inversin en el juego social para Bourdieu es la inclinacin que los agentes sociales tienen al actuar, producto de la relacin existente entre campo y habitus. La inversin que los agentes sociales llevan a cabo en el juego social existe porque en el se generan intereses, comparte una illusio ajustada a la estructura y a la lgica del campo, producto de un proceso de socializacin mediada por el conjunto de disposiciones fruto del condicionamiento social (habitus). El inters o illusio, se resisten al desinters tanto como a la indiferencia. Consiste en que los agentes sociales se incorporen al juego del campo, darle sentido a lo que sucede al interior de el. La necesidad de invertir en los juegos sociales, est

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dado por las disposiciones u habitus adquiridos en la familia, especialmente en el campo domstico, donde el nio nace y adquiere la socializacin, que tiende a favorecer la transformacin de la libido en el campo, y la illusio es la inversin en el espacio domstico (familia), lugar de proceso de socializacin de lo sexual y sexualizacin de lo social. (Calderone, 2004) Segn la teora de Pierre Bourdieu, planteado en Colina y Cols (2004), sostienen que para el anlisis de un campo, se hace necesario deducir las reglas del juego (acciones, reglas, beneficios, estrategias) partiendo de las observaciones de los actos de esos jugadores, por tanto, el anlisis consistira en determinar las acciones que se esconden en un tipo de campo y quines estaran jugando en el para luego determinar qu tipo de juego y los intereses que se estn llevando a cabo. Otra forma de entender ese concepto es explicarlo como un espacio de conflictos y competicin () una estructura de probabilidades, recompensas, ganancias o sanciones, que siempre implica determinado grado de implicacin de indeterminacin (Bourdieu y Wacquant, citado en Colina y cols 2004, p: 36). Resulta importante sealar cul es el objetivo de competir al interior de los campos. La competencia estara en la bsqueda de beneficios simblicos, que no son siempre conscientes por los agentes sociales. Esto slo se hace explcito en la medida en que los intereses propios se conviertan en un dilogo racional, siempre que el campo sea lo necesariamente autnomo (campo regido por sus propias leyes) para evitar la inclusin de armas polticas y econmicas especficas en las luchas internas que pudiesen interferir en el mismo, es decir, en la medida que los participantes se ven obligados a recurrir slo a herramientas de discusin o verificacin acorde a los requerimientos cientficos de la materia, obligando a los agentes sociales a sublimar sus deseos inconscientes de dominar, al convertirlo en una necesidad cientfica que slo puede triunfar enfrentando un hecho cientfico con otro cientfico. Bourdieu (1977), considera como lmite de un campo el lmite de sus efectos o, en otro sentido, un agente o una institucin forma parte de un campo en la medida en que sufre y produce efectos en el mismo (p. 86). German (1999), siguiendo a Bourdieu, refiere que las fronteras entre los campos slo pueden ser determinados por la investigacin emprica, pudiendo conocer los efectos del campo y por ningn motivo se podran llegar a conocer las caractersticas intrnsecas de los agentes sociales que componen ese campo. El Campo existe o es, en la medida que logra influenciar a aquellos que se encuentran en dicho lugar social, al interior de este campo se logran encontrar una serie de capitales.

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5.3.3. El capital El trmino capital, refiere a todo tipo de recurso que de poder, trayendo al mismo tiempo, la posibilidad de ser aceptado y por tanto legitimado dentro del campo. Siguiendo a Bourdieu y Wacquant, (1995), refieren al capital como el factor eficiente en un campo dado, como arma y como apuesta; permite a su poseedor ejercer un poder, una influencia, por tanto, existir en un determinado campo, en vez de ser una simple cantidad deleznable (citado en Colina y cols, 2004, p.122) El capital (el cual es aquel que se encuentra al interior de cada campo), es todo aquello que puede ser utilizado para obtener una ventaja al interior del mismo, en consecuencia el capital es un producto del campo y no existe fuera de l. (Di Cione, 1999). En base a esta lgica, cada campo esta definido por las relaciones de fuerzas que ejerce el capital mismo y por las acciones que los sujetos realizan para adquirir dicho capital. Los capitales, dan cuenta de un conjunto de bienes, en el que intervienen variados procesos, stos capitales se producen, se reservan, se distribuyen, se tasan, se consumen, se alteran y se pueden perder. Existe una infinidad de capitales, tanto como bienes que puedan establecerse para un conjunto de agentes sociales a tal punto de establecer un mercado alrededor de los mismos. (Sprecher, y cols. 2007). El capital se presenta de variadas formas, tres adjetivas y dos sustantivas: econmico, cultural, simblico, social y familiar; la combinacin entre ellos determina su composicin y estructura.

5.4. Capitales producidos en los campos Bourdieu (citado en Chihu, 1998) clasifica diversos tipos de recursos y bienes que se presentan en los distintos campos estos son: 5.4.1. Capital Econmico Es aquel que se encuentra constituido por los recursos monetarios y financieros, los cuales pueden ser inmediatamente convertidos en dinero e institucionalizado como derecho de propiedad. El capital econmico ms valioso, cualitativamente, lo determinan los medios de produccin material. Los fines de lucro, forman parte de este capital, especialmente en el tema de la educacin privilegiada que otorga mayores posibilidades de insercin a la sociedad.

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5.4.2 Capital cultural El capital cultural est estrechamente relacionado con el conocimiento, pero no necesariamente con un conocimiento particular, si no ms bien con todo el conocimiento, tanto de las artes como de la contabilidad, las ciencias mdicas, jardinera, etc. Este tipo de capital, bajo ciertas condiciones, puede transformarse en capital econmico, bajo la forma de una bsqueda de prestigio, a travs de la conquista de objetos, ttulos, que sin el capital econmico no se podran obtener. De esta forma Bourdieu distingue tres formas de capitales culturales; interiorizado, objetivado e institucionalizado. El estado Interiorizado: Sprecher (2007), siguiendo a Bourdieu plantea que este tipo de capital cultural es el conocimiento que se ha hecho cuerpo, y supone, por tanto, la incorporacin a l; as como un profesional del rea de la educacin lleva el conocimiento en el cerebro y es portador de este. Este capital, como una propiedad transformada en cuerpo, no ha sido transmitido de forma gratis ni fortuita, por el contrario, se ha tenido que invertir tiempo, y son agregadas a la personas como un patrimonio hereditario, de manera que alcance su eficacia logrando prestigios de la propiedad innata y los mritos de adquisicin. Este capital, presenta un alto grado de encubrimiento, por lo que est preparado para trabajar como capital simblico, desconocido y reconocido, desplegando un efecto de (des)conocimiento, como es en el caso del mercado de bienes culturales en el que el capital econmico no es absolutamente reconocido. El estado Objetivado. Este tipo de capital hace referencia a los objetos que dan cuenta de cierto conocimiento que una persona posee, as alguien que posee conocimiento del arte por ejemplo, puede decorar el interior de su casa con pinturas de artistas reconocidos, mientras que otros agentes sociales pueden hacer lo mismo sin necesariamente poseer conocimientos de arte. No debemos dejar de lado, que este capital cultural, slo persiste como capital material y simblicamente adquirido en la medida en que es apropiado por los agentes sociales. El estado Institucionalizado. Es el tipo de conocimiento que es reconocido como legtimo a travs de certificacin o ttulos que otorga el Estado. Por ejemplo, el titulo de Psiclogo, Titulo que estamos optando por medio de esta Tesis. De esta manera el Estado se transforma en un ente que garantiza los conocimientos que certifica y legtima. A modo de resumen, se plantea que el capital cultural es un conjunto de disposiciones y hbitos adquiridos en el proceso de socializacin, que pueden ser convertidas en capital interiorizado, objetivado e institucionalizado. Y por otro lado, se

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puede concluir que el xito o el fracaso del alumnado en los establecimientos educacionales se debe a las desigualdades del capital cultural. (Bourdieu, citado en Chihu, 1998). Giroux (1983) plantea una falencia terica en el planteamiento de Bourdieu acerca de la produccin de formas culturales y conocimientos al interior de las sociedades. La cultura, en el pensamiento de Bourdieu, se representa de cierta forma, como un proceso de dominacin de una sola especie, de una sola clase. Se sugiere que las formas culturales de la clase trabajadora - dominada y sus conocimientos son homogneos y a las vez un plido reflejo del capital cultural dominante. La produccin cultural de la clase dominada a travs de procesos tales como resistencia, acomodacin e incorporacin no son reconocidos en este espectro terico (Giroux, 1983). Lo previo posee una serie de repercusiones en la teora: Se elimina el conflicto entre y al interior de las diferentes clases, se sugiere que la clase dominada no posee un capital cultural capaz de generar resistencia, instaurar la lucha y promover las acciones del agenciamiento humano frente a las influencias que emanan de la clase dominante. Se reduce a las clases a grupos ms bien homogneos de individuos, cuyo nico rasgo distintivo es, si ejercen o responden al poder. Se cierra la oportunidad terica de poder develar cmo la dominacin cultural y la resistencia logran estar mediatizadas a travs de una compleja interaccin entre diversos factores arraigados a contextos socio culturales especficos, diferencias individuales basadas en experiencias y discursos particulares y comunitarios, adems de otros elementos tales como la raza, el sexo, la edad y la clase. (Giroux, 1983) La cultura se refiere paradjicamente a la adaptacin conservadora y a la subordinacin vivida de las clases, y a la oposicin, resistencia y lucha creativa para el cambio (Davies, citado en Giroux, 1983, p. 10). La cultura es a la vez, un proceso estructurante y transformador. (Giroux, 1983) 5.4.3. Capital Simblico El capital simblico es una propiedad cualquiera, puede ser una fuerza fsica, status, valor, que va a ser percibido por unos agentes sociales dotados de categoras de percepcin, de juicios y de valoracin que permiten percibir, conocer, reconocer, definir y legitimar valores y estilos culturales, morales y artsticos. Podramos sealar tambin la existencia de un capital simblico negativo en tanto deslegtima la posesin del agente, por ejemplo, al designar a alguien como nuevo rico es una forma de deslegitimizacin tpica hacia aquellos agentes sociales que han obtenido su fortuna de forma rpida y que no han alcanzado a incorporar el estilo de vida de quienes lo fueron desde la cuna, donde el peso, la fuerza del capital familiar no se puede desconocer.

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Este capital, slo existe, si es percibido por los agentes sociales como un valor, porque responden a unas expectativas socialmente determinadas, a unas creencias, a un valor efectivo que se basa en el reconocimiento de los agentes de un poder a ese valor. El capital simblico resulta ser importante en cualquier campo, en la medida que sea percibido como un valor, como sealamos anteriormente, ya que legitima la posesin de cualquier capital especfico. A continuacin se presenta un extracto del discurso de un agente educativo en donde se expresa explcitamente la violencia simblica en su discurso en relacin a los capitales culturales de un grupo de personas.

Los conflictos entre alumnos nuevos y viejos eso se ha tratado de superar a travs de los aos con el tema de la disciplina, el tema de la disciplina en este colegio es un tema importante () al apoderado que es lo que le interesa... el que haya orden, que sea ordenado que no sea un colegio en donde el alumno repita los mismos patrones que a lo mejor ve alrededor de sus casas, recuerda que estamos en La Pintana as que el ambiente que ellos tienen en que se educan, perdn en donde viven con sus padres (...) es muy distinto a lo que viven ac...1 Hay una deslegitimacin de los capitales culturales de estos alumnos que provienen de la comuna de La Pintana, al parecer para este agente educativo, slo se considera vlido el ambiente y los capitales propios de este, que se da en el establecimiento donde ejerce labores.

5.4.4. Capital Social Bourdieu (2000) se refiere al capital social como la totalidad de los recursos potenciales o actuales asociados a una red duradera de relaciones ms o menos instituacionalizadas de conocimientos y reconocimientos mutuos (p.148), el cual esta conformado por los recursos que pueden ser movilizados por los actores en funcin a la pertenencia a redes sociales, grupos y organizaciones. Implica obligaciones sociales y relaciones que pueden ser convertidas en capital econmico e institucionalizado como ttulos de nobleza. El capital social es el conjunto de relaciones que sostienen con otros agentes que ocupan posiciones distintas, relaciones que podemos hacer valer como una fuerza, como un recurso.

1 Extracto de entrevista realiza a un agente educativo, realizada el 5 de diciembre de 2008, en un establecimiento educacional de la comuna de La Pintana perteneciente a la regin Metropolitana.

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5.4.5. Capital Familiar Este capital se agrega por el temprano y permanente contacto con cierta actividad que se alcanza producto de la familiaridad con el mismo en el seno de una familia con ciertos capitales particulares. Sabemos que en las familias se aprenden no slo ciertas aptitudes, sino tambin se adquieren ciertos habitus, que rpidamente pueden dar ventajas, en frecuente combinacin con el capital social. Como ejemplo de ello podemos sealar la transmisin de las tendencias vocacionales al interior de la familia, donde los hijos optan por carreras u oficios con los cuales estn familiarizados desde la cuna.

5.5. Las Luchas Simblicas La lucha simblica o lucha por el logro de una definicin legtima es aquel juego que se da entre las clases sociales o bien al interior de cada campo, donde la competencia de fuerzas se centra en la obtencin de la monopolizacin de la nominacin y reconocimiento legtimo de un punto de vista, de un valor, de una ideologa que se caracteriza principalmente por ser propia de la clase dominante. Esta lucha por la legitimacin genera, necesariamente relaciones de competencia, relaciones de fuerzas, simblicas, ya que no hay instancias para legitimar las instancias de legitimacin (Bourdieu y Passeron, 2002, p. 33,34). Estas instancias encuentran su fuerza relativa en la fuerza de los propios agentes, grupos o clases sociales, que expresan directa o indirectamente los intereses materiales y simblicos tratando de imponerlos, lo cual no implica que dichas relaciones de fuerza no se vean intervenidas o afectadas por las propias fuerzas del campo donde estas luchas se dan. Una de las formas de manifestacin de estas luchas es la pugna por la distincin, distincin que va ms all de la simple diferenciacin entre las clases sociales y la contribucin que ellas hacen a la reproduccin y mantenimiento de las mismas distancias sociales. Lo que entra en juego ac es todo aquello que tenga relacin con el honor, la autoridad, el prestigio o cualquier forma de poder simblico, lo cual le concierne exclusivamente a sus poseedores, los distinguidos y quienes no lo poseen son aquellos que lo pretenden, los pretenciosos (Bourdieu, 1998). El mbito de accin de lucha simblica no se da en el mbito donde se encuentran la clase dominante y la clase dominada como se pudiera pensar, si no ms bien se da en la propia clase dominante. La lucha constante por la definicin de una cultura legtima que enfrente a los intelectuales y polticos por ejemplo, da cuenta de las incesantes luchas que enfrenta a las distintas fracciones de la clase dominante, en su intento por imponer su definicin del principio de dominacin legtimo como el capital econmico, el capital escolar o capital social.

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Como se seal anteriormente la lucha simblica es inherente a los distintos campos, donde en todos ellos hay una lucha constante por el monopolio de la legitimidad que contribuye a la reafirmacin de su propio capital.

5.6. Violencia Simblica y Control Social 5.6.1. Nueva concepcin sobre el contexto social de la violencia. Los nuevos tericos que logran reflexionar acerca del concepto de violencia y su posicin en los contextos sociales, ponen nfasis en los cambios producidos que seran causantes de la misma. La globalizacin, la prdida del peso del Estado, la cada de la sociedad industrial y la crisis de la modernidad, son ampliamente mencionadas. (Riella, 2001) Por ejemplo, para Wieviorka (citado en Riella, 2001), la vinculacin entre el fenmeno de la mundializacin y su ideologa neoliberal con la violencia no es directa. Esta se alimenta tenuemente de dichas transformaciones, relacionndose sobre todo con las desigualdades y la exclusin. Se plantea que la violencia se inscribe en los procesos de fragmentacin cultural que la mundializacin provoca. La difusin de los bienes culturales, no generan homogeneizacin, si no que ms bien, producen retroalimentaciones identitarias, comunitaristas y nacionalistas que se vuelven para la defensa de la nacin, contra la cultura transnacional y hegemnica de Estados Unidos. La violencia es vista como un acto de voluntad defensivo, y a la vez contra ofensivo, de grupos deseosos por afirmar sus identidades culturales. La mundializacin econmica se inscribe as en una relacin dialctica que al mismo tiempo la alimenta y la profundiza: fragmentacin social y cultural que se prolonga a travs de los procesos de naturalizacin y de racionalizacin de la vida colectiva y est en la base de una violencia e inseguridad planteadas en trminos de violencia racista. (Wieviorka 1997, citado en Riella 2001, p. 191). Con respecto a la situacin del Estado, existe un consenso relacionado a la idea de que es cada vez menos capaz de cumplir con sus funciones bsicas, asumir su capacidad en la monopolizacin de la violencia fsica legtima, parece ser una idea que pierde fuerzas en el Estado contemporneo. Tiende a predominar una privatizacin de la violencia, que se suma tambin a la informalidad, a los mercados negros, a la evasin fiscal, al trabajo clandestino, y al dficit en la aplicacin de la justicia. Existe la sensacin en la poblacin de que los crmenes quedan impunes, el estado aparece como cada vez ms incapaz de velar por la seguridad de los ciudadanos y de proteger sus bienes, tanto materiales como simblicos en tanto que la fragmentacin cultural, contribuye a tornar ms dbiles las formas de accin, impidindole

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reclamar el monopolio de la identidad cultural de sus ciudadanos. Esto se suma a un aumento de la violencia ilegtima de parte de los propios aparatos del estado que se constataba por el aumento de la represin y tortura. (Riella, 2001). Perogaro (1994) posee una visin particular sobre lo que esta ocurriendo en Argentina, seala que la desarticulacin de los actores sociales que fueron tradicionalmente correas de transmisin para la contencin y movilizacin poltica (movimiento estudiantil, sindicalismos, movimientos villeros, partidos polticos), conlleva a que ya no se pueda cumplir una funcin de mediacin, lo que induce a una confrontacin entre el individuo y los procesos de subjetivacin y de produccin de subjetividades. (Riella, 2001). Adems las clases dominantes que existen en las sociedades, atraviesan a travs de este proceso de mutacin, por cambios que fomentan un proceso de reestructuracin profundo. Los lmites del espacio social y simblico de las naciones se desdibujan llevando a una transformacin en las formas de dominacin que se hacen cada vez ms permeables a los efectos de la globalizacin. (Riella, 2001).

5.6.2. Interpretacin contempornea de la violencia Desde un inicio ya no se postula que la violencia social desaparecer por medio de la emancipacin, si no ms bien, comienza a cobrar fuerza la idea de que siempre se convivir con ella. Hay un severo cuestionamiento a la idea de que un proceso basado en acciones emancipatorias podr liberar a las instituciones de la violencia simblica que generaran en sus funciones de control. Debido a que la violencia actual ha renovado esencialmente sus significados y se concuerda en el surgimiento de un nuevo tipo de violencia: la violencia difusa. Los autores presentados a continuacin, no coinciden estrictamente en sus definiciones de violencia, existen diversas formas de conceptualizarla, algunos la entienden como una violencia abierta y explcita, otros resaltan su vertiente criminosa o su permanencia en la mantencin de relaciones de dominacin, como formas de reafirmacin grupal o individual, actuando guiada por estigmatizaciones. (Riella, 2001) Sin embargo, todos concuerdan que la violencia adquiere una presencia mayor en las distintas esferas de la vida social. La violencia difusa, produce y a su vez es producida por un desgaste social en el orden moderno, por lo que se hipotetiza como un indicador del agotamiento o declinacin de las formas de control social de dominacin instaladas a partir de la sociedad industrial, que puede desembocar en un nuevo orden social posdemocrtico.

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Unas de las ideas interesantes surgen del pensamiento terico de Zaluar y su interpretacin de fenmenos violentos al interior de la sociedad brasilea. Sociedad caracterizada en un marco interpretativo, por la mundializacin del crimen organizado sumada a las caractersticas econmicas, polticas y culturales de ese pas. Plantea la necesidad de analizar cmo y quin lleva los instrumentos de poder y placer a las favelas y como se refuerzan los valores que impulsan a la bsqueda de ese poder, remarcando que estas acciones constituyen un cuestionamiento esencial a los valores habituales de las clases populares pertenecientes a ese contexto social. (Zaluar citado en Riella, 2001). Las favelas emergen por la accin directa de un mecanismo de control social recurrentemente utilizado en Latinoamrica destinado a resolver conflictos generados por las desigualdades, este mecanismo es la segregacin social. La utilizacin continua de este mecanismo gener demogrficamente polos de segmentacin urbana, que en casos particulares, ha fomentado el florecimiento del crimen organizado, estipulando que en estos sectores de segregacin urbana se producen procesos sociales incompatibles con el orden social deseado por el Estado. Dicha poblacin, con caractersticas de excluida, ya no logra internalizar los valores legtimos del orden social que opera en ese contexto cultural, valores que estn ligados al trabajo, la educacin, el respeto a la autoridad del Estado, la valorizacin del ahorro, etc. Aunque no existen esfuerzos polticos por subvertirlos, s existe un freno a la reproduccin de dichos valores, lo cual provoca un cuestionamiento de varios de los instrumentos que conforman el orden social, especficamente el mecanismo de segregacin social, puesto que en estos ncleos sociales se cuestiona directamente (y se responde) el monopolio del uso de la violencia por parte del Estado. Para Wieviorka (citado en Riella, 2001) la violencia vendra a llenar un vaco dejado por los actores colectivos y el consecuente debilitamiento de las relaciones sociales y polticas al interior de la sociedad. Ya no se tratara de una lucha contra la dominacin, de la sublevacin contra un adversario con el cual se mantiene una relacin conflictual. El decaimiento del trabajo industrial, el debilitamiento del movimiento obrero y la exclusin social, llevan a la disolucin del principal conflicto estructurador de la vida social de la modernidad: el conflicto entre el capital y el trabajo. Esto conlleva una repercusin clave en la vivencia poltica de las sociedades, se debilita la relacin izquierda derecha partidista como organizadores de la vida poltica, los partidos ya no encuentran que mediar y surgen nuevos nacionalismos. (Wieviorka, citado en Riella, 2001). Es factible relacionar lo que ocurre al interior del sistema educativo de las sociedades actuales, en la medida de la escuela como transmisor de una determinadas gama de valores dominantes que est en estrecha relacin con las ideologas que construyen el orden social, los mecanismos desplegados en el sistema de educacin formal fomentan,

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siguiendo la visin de Giroux (1983), la minimizacin de la razn adjudicndole un lugar privilegiado en la eliminacin y someten la indagacin reflexiva a un sitial en el olvido, procurando la reproduccin de educandos carentes de herramientas ideolgicas que les permitan criticar e indagar en su medio social ms cercano, limitando su inters en participar activamente en espacios de relaciones conflictuales. Todo lleva a que la crisis social se combine con el problema de las identidades tnicas y religiosas y a la formacin de antiactores que carecen de reconocimientos mutuos, de cierta forma en variadas ocasiones, el encuentro de ellos se expresan, mayoritariamente, en acciones violentas. Esta nueva relacin se caracterizara por una no relacin social, implicara que actores sociales que construyen su identidad en base a elementos que estn ubicados fuera de lo social (como sera el caso de los movimientos religiosos o tnicos), no pueden ser llamados actores sociales, bajo que en ltima instancia lo que los constituyen no puede ser puesto en juego, la existencia de un determinado Dios o la etnia, no son objeto de conflicto social, no pueden ser negociados con un oponente, esta lgica conlleva a la intencin de lograr eliminar al oponente como una salida vlida al conflicto. Por ende, se carecera en los nuevos tiempos de relaciones conflictuales (que se diferencian de las previas en la medida de que existe un reconocimiento del oponente, y por tanto el conflicto es negociado bajo ciertos limites propios de un sistema), esta ausencia se reflejara en la exclusin social, que alimentan las conductas amotinadoras o una violencia difusa, fruto de la rabia y frustracin. Wirviorka (citado en Giroux, 1983) sostiene que nos encontramos en una bifurcacin definitiva de la separacin que marca la modernidad, la relacin entre la razn y la cultura, entre la racionalizacin y la subjetivacin, por lo tanto el momento actual est regido en funcin del sometimiento a riesgos crecientes de laceramiento entre dos polos que definen la modernidad, de un lado est la ciencia, los mercados liberales y por otro, las identidades comunitarias y culturales. Esta separacin produce una fragmentacin en los espacios pblicos y una distorsin de los aspectos generales de la violencia pensada a partir de sus dimensiones polticas. Si bien la violencia esta presente en un nivel poltico, est tambin adquiere formas que invaden por abajo y por encima a la poltica, existiendo dos modalidades: La Infrapoltica, da cuenta de la produccin creciente de la privatizacin de la economa, favorece la privatizacin y al deseo de controlar los recursos econmicos y territoriales, privatizando la violencia para alcanzar aquellos intereses. La violencia metapoltica, constituyen un prisma que visualiza la realidad en la cual los problemas polticos estn asociados intrnsecamente a problemas culturales o religiosos,

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el sentimiento de una inmensa frustracin social se sublima as en combinaciones religiosas, nacionales y tnicas. (Wirviorka, 2001) Estas formas de violencia pueden asumir dos tipos de manifestaciones, la primera instrumental que crece cuando el orden social intenta deshacerse, la violencia sera el principal recurso en las luchas de todos contra todos, donde no hay actores especficos y estratgicos participantes en una relacin de conflicto, llevando as la lgica de una crisis al extremo. Otra forma de manifestacin que asume este autor, es la violencia no instrumental, que significa la incapacidad para el actor de estructurar su prctica en una relacin de cambio ms o menos conflictivo. Implicara ser objeto de la exclusin social, por ende, poseer una subjetividad negada, una voz no reconocida, frustrada. Una negacin del capital simblico del otro. Desde otra perspectiva, Tavares dos Santo, intenta elaborar una definicin sociolgica de esta nueva violencia difusa. Para este autor, la violencia es fundadora de una sociedad dividida y para entender el fenmeno es necesario reconstruir la complejidad de las relaciones sociales, localizando las relaciones de poder que se ejercen de modo mltiple, trascendiendo los ejes de estructuracin de lo social. Los mencionados ejes de estructuracin social para este autor son, las clases sociales, las relaciones tnicas y de gnero, los procesos disciplinares y el nivel inconsciente. En cada uno de estos ejes, las relaciones de poder se hacen latentes y deben ser comprendidas como un acto de exceso de poder, que se traduce en una relacin social innegociable porque lleva al lmite las condiciones de sobrevivencia de aquel que es objeto del agente de violencia. (Riella, 2001). La violencia como un dispositivo de poder ejerce una relacin especfica con otro por el uso de la fuerza y la coercin, la cual siempre esta antecedida o justificada por una violencia simblica presente en los agentes que participan en la situacin, convirtindose as en una prctica disciplinar. La violencia siempre es un medio para llegar a un fin, un procedimiento de carcter racional, envolviendo en su propia racionalidad el arbitrio en la medida en que al desencadenarse la violencia produce efectos incontrolables e imprevisibles. (Tavares dos Santo citado en Riella, 2001). Es necesario diferenciar entre la relacin de poder y la relacin de violencia. Se considera el poder como la forma de ejercicio de la dominacin que se caracteriza por la legitimidad y por su capacidad de negociar el conflicto y establecer el consenso. En cambio, la violencia es una relacin social innegociable puesto que alcanza, en su lmite mximo, las condiciones de sobrevivencia, materiales y simblicas, de aquel percibido como desigual por el agente de la violencia.

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Existe un continuo entre poder y violencia, en el cual la violencia sera una derivacin del poder, que bajo ciertas situaciones y condiciones, se torna excesivo. Cabe preguntarse el porqu suceden estos excesos de poder, porqu en una situacin de dominacin en donde es posible que surja un conflicto que es negociable se transforma en una relacin innegociable, lo cual se instala con potencia en nuestras sociedades. Giddens (citado en Riella, 2001), desde un eje de la dominacin de clase, intenta dar respuesta a esta interrogante, la violencia para Giddens el otro extremo de la persuasin aquel mediante los individuos, los grupos o el Estado busca imponer su voluntad a otros. Define la violencia desde un sentido convencional, como el uso de la fuerza para causar dao fsico a otra persona, critica el concepto de violencia simblica de Bourdieu, porque al aplicar el concepto de violencia a una amplia gama de fenmenos de opresin que las personas pueden padecer, se transforma en una constante y se pierde la capacidad de ver lo especfico que ella tiene. Este autor conceptualiza que el Estado busca asegurarse el monopolio del poder soberano mediante el desarrollo y la implementacin de mecanismos de vigilancia y control, de esto se deriva que la fuerza esta siempre asociada a un dficit en materia de control. La dominacin se transforma en un exceso de poder cuando comienza a perder su capacidad de persuasin y la violencia es una reaccin a esta situacin. Se puede inferir como hiptesis que una de las causas de la violencia difusa se encuentra en la reaccin de las clases dominantes frente al debilitamiento de su capacidad de persuasin, en otras palabras, al debilitamiento de su orden social. Por esta razn, al necesitar imponer por la fuerza el orden social las clases dominantes se posicionan objetivamente en el otro extremo de la accin legtima, reforzando con esta accin la perdida de legtimacin de ese orden. (Riella 2001) Se comienzan a reducir los espacios de persuasin de la clase dominante, la cual intenta ampliar estos espacios, para imponerse por la fuerza.

5.6.3. El Debilitamiento del orden social. Una de las conceptualizaciones que se construyen alrededor del la violencia difusa y su manifestacin, esta orientada al rol que cumple como indicador de un agotamiento del orden social imperante, el cual se debilita acompaado de sus formas de control social. Entenderemos al sistema de control social como: Una estrategia tendiente a naturalizar y normalizar un determinado orden social constitutivo por las fuerzas sociales dominantes () la legitimidad de dicho orden social permite por momentos atenuar los controles institucionales y promover los

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autocontroles y la ampliacin de las conductas rutinarias tendientes a regular por s mismas las formas sociales de convivencia. De tal manera puede reducir el control coercitivo mientras mantiene como amenaza el monopolio del ejercicio de la coaccin fsica y legtima por parte del Estado. As los clculos de la ventaja personal y el temor al castigo son los nicos elementos (Perogaro, 1994 citado en Riella 2001, p. 199 - 200). Este proceso permanente de legitimacin del orden social procura naturalizar las desigualdades sociales de diversas formas para que sean internalizadas como normales, como pre existentes a la accin social, buscando desligarlas as de la accin poltica, sustrayndolas de su rbita posible de accin. Esto no debe considerarse necesariamente como una intencin perversa, ni un deseo consciente de las fracciones dominantes, sino como algo inscrito en su propio punto de vista, inherente a su posicin en el espacio vital. (Riella, 2001). Esta ltima idea puede evidenciarse tambin en el pensamiento de Foucault cuando se refiere a la microfsica del poder y plantea lo siguiente: Hay que admitir en suma que este poder se ejerce ms que se posee, que no es el privilegio adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones estratgicas, efecto que manifiesta y a veces acompaa la posicin de aquellos que son dominados. (Foucault, 1992). As, los mecanismos que conforman el sistema de control social, pierden eficacia en la siguiente lgica, el sistema no estara permitiendo que el poder implcito en la violencia se exprese como una dominacin legtima. Esta ineficacia estara plasmada en un panorama social que se caracteriza por presentar una amplia gama de desigualdades sociales que no han transitado por el proceso de naturalizacin, lo que promueve acciones violentas; por un lado provenientes de aquellos que intentan excesivamente lograr naturalizar las diferencias y, por otro lado, aquellos que responden violentamente al no hallar estas desigualdades como legtimas. Uno de los elementos que hacen el agotamiento de ese orden social, es el hecho de que hoy nos enfrentamos a una situacin en la que las diferencias reales existentes en el espacio social ya no son las diferencias que estaban legitimadas como naturales. (Riella, 2001) La supuesta sutileza proveniente de la violencia simblica ha logrado naturalizar una serie de diferencias en el orden social, entre e intra clases, ya sea dominantes o dominadas en trminos de Bourdieu, sin embargo, el anlisis contemporneo se manifiesta que este ejercicio violento del poder ha perdido eficacia, como se demuestra en los siguientes mecanismos de control social. Uno de los mecanismos de control social que ha sido utilizado frecuentemente en las sociedades latinoamericanas es el de la segregacin social, el cual ha sido utilizado para sobrellevar diversas diferencias interpersonales e intergrupales.

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Las estigmatizaciones y exclusiones que son residuos de la segregacin, han permitido la proliferacin de procesos sociales que son incompatibles para el orden social que se necesita naturalizar desde las posiciones dominantes, en este lugar reside un poder que es capaz de cuestionar el poder monoplico de la violencia por parte del estado, en contraposicin al pensamiento de Bourdieu, el cual plantea la no existencia de un poder residente en las clases dominadas que pueda contrarrestar las influencias de la clase dominante, traducidos en un capital cultural que no es ms que un plido reflejo del capital cultural dominante. (Giroux 1983) En el siguiente prrafo se manifiesta como funcionaria un mecanismo de exclusin en una institucin educativa: Este colegio parti como un colegio particular, ahora es particular subvencionado... en este colegio llegaba todo tipo de alumno especficamente los que podan pagar un colegio particular, eso afect directamente la disciplina () alumnos que en otros colegios no los reciban, as de simple colegio nuevo, colegio bonito se empez a armar y comenz a llegar todo tipo de alumnos, el primer trabajo fuerte que se tuvo que hacer fue el trabajo disciplinario, empezar a seleccionar de alguna manera... esto costo varios aos... ir disciplinando, ordenarlo, dejar el tipo de alumno que nosotros queremos hasta ahora... el perfil de un alumno ordenado, tranquilo, que quiera aprender que tenga la conciencia del proceso de movilidad social a travs de la educacin, a travs de los estudios superiores, eso digamos que es el perfil de lo que se ha armado durante 13 aos.2 Y tambin otro factor que yo veo, es que el ao 2008 por lo que me contaron, ingresaron muchos alumnos, entonces la seleccin no fue adecuada para los alumnos, entonces entraron alumnos de todo tipo, el 2009 se estructur y se hizo una seleccin distinta aparte de hacer una prueba de admisin, se hizo una entrevista de apoderados y haba un grupo de profesores seleccionados que hacan entrevistas y seleccionaban a los alumnos 3 Pensemos que estamos en una comuna con riesgo social alto, entonces la clase que digamos que tena este colegio probablemente eran hijos de narcotraficantes, obviamente gente sin educacin, con otros valores y obviamente eso oblig al colegio a hacer una limpieza de lo que estaba ocurriendo ac4 Este discurso alude a la necesidad de excluir a aquellos individuos a los cuales se percibe como poseedores de un capital cultural, que no corresponde y atenta contra el orden social deseado e instalado en este espacio, por ende, no es necesario integrar estos individuos, si no que ms bien, expulsarlos de la institucin para permitir la estabilidad del orden impuesto.
Extracto de entrevista a un agente educativo, realizada el 5 de diciembre de 2008, en un establecimiento educacional de la comuna de La Pintana perteneciente a la regin Metropolitana. 3 Idem. 4 Idem
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Se denota en el discurso la composicin al interior de la institucin de un conglomerado de caractersticas personales deseables para los educandos que participan en la organizacin de esta institucin, cuando se concretiza este pensamiento institucional se despliegan mecanismos que permitan limitar el acceso de agentes nuevos a la institucin que posean caractersticas no deseables para la misma, en el discurso de este agente se evidencia que esta caractersticas o capitales, estn relacionados con la delincuencia y la pobreza. Por otro lado, generar un proceso disciplinario que permita la instauracin e interiorizacin de patrones valricos que corresponden ideolgicamente con el sustrato ideolgico que posee la escuela, mediante mecanismos disciplinarios se desea la homogenizacin de los estudiantes para que estn en plena sintona con la ideologa del establecimiento. En estos lugares sociales cuya gnesis es particularmente un proceso propio de la exclusin social, se pone un freno a la produccin y transmisin de valores culturales dominantes que son la esencia de un orden social que enfrenta el agotamiento, en estos lugares sociales (las favelas, las poblaciones marginales o cualquier asentamiento social rotulado bajo la categora de alto riesgo social) surgen organizaciones, que en su gnesis misma, no buscan subvertir polticamente las influencias culturales dominantes, se podra hipotetizar que se buscan nuevas formas de vivenciar lo social. El crimen organizado o el tema de la seguridad personal, el narcotrfico o el problema de la droga, son enfermedades sociales que seran intrnsecas de estos lugares excluidos, es as como estas enfermedades sociales se configuran como nuevos objetivos que tientan a los dominadores en la construccin de una nueva lgica de orden social, donde es posible implementar nuevos mecanismos de control social, que aparentemente van ligados a un aumento del uso de la fuerza y de una violencia instrumental para mantener el orden. Otra caracterstica que ha servido como mecanismo de control social, es la de las polticas sociales, mayoritariamente reconocidas bajo el concepto del Estado Benefactor, mediante el cual se haca un esfuerzo importante por integrar la sociedad y facilitar la resolucin de conflictos sociales. Determinados cambios en las estructuras econmicas de las sociedades occidentales, permiti la modificacin de las polticas sociales, adquiriendo nuevas modalidades de intervencin ms focalizadas en sectores poblacionales especficos, perdiendo su universalidad, y transformndose como un reforzador ms de desigualdades, estigmatizacin y fragmentacin social. La lgica asistencialista que no slo repercuti en como el Estado diseaba sus polticas sociales, tambin influenci en la implementacin de estas polticas a travs del ejercicio profesional de las instituciones estatales, la intervencin social comunitaria, durante largo tiempo, se apropio del asistencialismo como mtodo vlido de intervencin.

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Tanto en el Estado como en la Psicologa, las polticas sociales con base en una lgica asistencialista, no han sido capaces de contrarrestar las modificaciones estructurales del sistema neoliberal, por ende han perdido eficacia. El trabajo en la vida social ha participado como un eje esencial en la integracin social, su actual eficacia como mecanismo de control social, se ve cuestionada por el desempleo estructural propio de los cambios en el sistema econmico neoliberal. El trabajo actuara como un vinculo entre el individuo y la sociedad, la promesa del orden social que hace referencia al acceso a un trabajo remunerado, producto del desempleo estructural, esta en jaque. A travs del empleo se garantiza a las personas, una cierta cantidad de recursos que permiten llevar a cabo proyectos de vida, expectativas, planes objetivos, etc. Estas conceptualizaciones que buscan concretar el lugar de un individuo en el cuerpo social, facilitan la estructuracin objetiva y subjetiva de las familias que componen la sociedad. La imposibilidad de generar ese lazo con la sociedad, a partir de la incapacidad de desarrollarse en el mundo laboral, fomenta el aumento de las limitaciones para alcanzar aquellas aspiraciones sociales que el propio orden social inculca como legtimas. Por ende, la capacidad de alcanzar las aspiraciones y los sueos de los individuos pertenecientes a las clases dominadas, se ven drsticamente reducidas, reemplazndose por un malestar compartido, el cual claramente minimiza la posibilidad de reproducir generacionalmente aquellas aspiraciones, atentando directamente a la estabilidad del orden social impuesto, puesto que es incapaz de reproducir los deseos que movilizan a los individuos en los diversos campos que han sido inculcados como vlidos. Es posible vincular lo que ocurre en la dimensin del trabajo con la educacin, es recurrente pensar que la educacin no ha logrado plasmarse en el espectro social como una herramienta social que facilite (en trminos del discurso liberal que se construye en torno a la educacin) la movilidad social y vas certeras de un cambio de vida cualitativo a travs de la enseanza. Las instituciones de enseanza formal en las sociedades occidentales que se caracterizan por ser una entidad central en el proceso de normalizacin de los sectores sociales, la cual juega un rol preponderante en la legitimacin de los valores sociales que permiten la naturalizacin de la dominacin (Riella, 2001), se ve en crisis. La promesa de la institucin educativa relacionada a la integracin de las personas a su entorno social, se ve afectada seriamente por una serie de irregularidades propias de un entorno social cada vez ms desintegrado. Las expresiones de violencia al interior de estas instituciones pueden ser interpretadas como un sntoma de esta crisis, sin embargo, como plantea Giroux, no

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cualquier tipo de acto violento en un contexto escolar puede ser interpretado inmediatamente como acciones que promueven comportamientos emancipatorios a una situacin de dominacin, habra que conocer una serie de variables psicosociales propias de ese entorno para realizar dicho anlisis; sin embargo se pueden interpretar como un malestar social, que se interpone al modelo de dominacin actual que busca legitimarse y reproducirse en el sistema escolar. Es totalmente necesario que el discurso mediante el cual la dominacin se intenta legitimar, contenga un correlato fidedigno con la realidad material, por lo previamente analizado, es cada vez ms difcil fundamentar la igualdad de oportunidades, las posibilidades de movilidad social ascendente puesto que el panorama social actual ha sufrido una serie de modificaciones. En este contexto, los diversos actos de violencia surgen como un sntoma, que emerge del profundo desajuste que se produce de la inculcacin de valores, como el de la igualdad de oportunidades, que se supone la idea de igualdad formal de los ciudadanos, sobre la cual se construye el sistema de dominacin simblico, y las reducidas probabilidades de ponerlo realmente en prctica restringiendo la legitimidad del orden social. (Riella, 2001) En este desajuste es donde se origina la crisis, frente a la cual las fracciones de la clase dominante buscan superar a a travs del desarrollo de mecanismos que faciliten la implementacin de un nuevo orden social postdemocrtico, en el cual la igualdad formal de los individuos deje de ser su base para la legitimacin. (Riella, 2001)

5.7. Violencia Simblica y Pedagoga del Oprimido En este apartado nos gustara centrarnos primero que todo, en conceptos que Bourdieu destaca en su teora de la violencia simblica, para luego realizar un anlisis con la pedagoga del oprimido que postula Paulo Freire. Los conceptos principales que Bourdieu plantea en su teora de la violencia simblica los clasifica en dos estructuras. Por un lado, las estructuras sociales externas, plasmadas en condiciones objetivas y por otro lado, las estructuras sociales internalizadas, incorporadas en los agentes sociales, plasmadas en condiciones subjetivas. Ambas estructuras sern a continuacin, representadas a travs de un cuadro de tres columnas, donde recordaremos brevemente conceptos que Bourdieu destaca en sus diferentes obras.

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Campo

Lugar social de encuentro entre individuos, grupos y fuerzas sociales y/o polticas. Son lugares de confrontacin de intereses y de toma de decisiones. Se despliegan relaciones de poder. Todo aquello que puede ser utilizado para obtener una ventaja al interior del campo. El capital se presenta de variadas formas, tres adjetivas y dos sustantivas: econmico, cultural, simblico, social y familiar; la combinacin entre ellos determina su composicin y estructura. o Disposicin a invertir algn tipo de capital al interior de un campo Distribucin que se da al interior de los diferentes capitales. Esto supone una desigualdad entre los agentes sociales al interior de un campo. Esquemas de percepcin que operan como estructuras cognitivas y evaluativas. Se adquieren a travs de la experiencia duradera de una posicin en el mundo social. Conjunto de disposiciones adquiridas y duraderas transferibles para actuar, valorar, sentir y pensar de cierta manera. Estrategia: Accin social. El agente selecciona aquella alternativa que considera acorde a sus intereses. Clase Social: Conjunto de agentes sociales ubicados en condiciones homogneas, que imponen condicionamientos homogneos y producen sistemas de disposiciones homogneas.

Estructuras sociales Externas

Capital

Intereses Illusio Posiciones

Habitus Estructuras sociales Incorporadas los agentes

por Prctica Social

Para Bourdieu un eje central para la manifestacin de la violencia simblica en las sociedades es el sistema escolar (campo), en tanto impone arbitrariamente conocimientos y formas de adquirirlo como legtimos. En el campo de la educacin, es la clase dominante que a travs de la violencia simblica impone significados y los aplica como legtimos mediante la accin pedaggica, donde se encuentran los modos de instruccin que estn teidos por la clase dominante. La transmisin de esos significados debe ser hecha a travs de la autoridad pedaggica, que se traduce en cualquier institucin educativa, la cual tiene por misin transmitir esa

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informacin de manera exitosa para luego transformarla en formacin lo que necesariamente implica un trabajo pedaggico. Siguiendo las ideas de Freire, este trabajo pedaggico, esta relacin dominante, opresora en palabras del autor, entre educando y educador posee un carcter especial el cual es ser fundamentalmente narrativa, discursiva, disertativa. Esta narracin interminable de contenidos, de significados, lleva a los educandos a limitar sus potencialidades en la medida que slo memorizan mecnicamente dichos contenidos narrados (y los que vendrn), situacin que lleva a los educandos a transformarlos en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador (Freire, 2005). Es as como la educacin se transforma en un simple acto de depositar, donde los educandos son los depositarios y el educador, quien ejerce el trabajo pedaggico, el que deposita, poniendo al educando en una posicin de receptor, de ente pasivo y slo entregndoles un campo de accin que los restringe slo a ser simples receptores, archivadores, coleccionistas de informacin, de contenidos, de significados. Esto es para Freire la educacin bancaria. Una vez materializada esta relacin opresora entre educando y educador, se instala la violencia. Para Freire la violencia es toda situacin en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B, A obstaculice a B en su bsqueda de afirmacin como persona, como sujeto, es opresora (Freire, 2005). Esta situacin implica la obstaculizacin de la bsqueda de afirmacin de los agentes sociales, por tanto opresora. Esta relacin opresora que procura dominar las conciencias de los hombres, jams a nacido de los oprimidos, son aquellos que oprimen quienes instauran la violencia, no existiran oprimidos si no existiera una relacin de violencia que los conforme como violentados (Freire, 2005. p. 34). Pero para los opresores son siempre los oprimidos los que desaman () son ellos los violentos en la medida en que reaccionan ante la violencia de los opresores. As entonces la pedagoga dominante es la pedagoga de la clase dominante. De aqu que postula una pedagoga del oprimido, no para l, si no de l (Freire, 2005. p. 34). Con la visin humanista que caracteriza a Paulo Freire plantea una educacin como prctica de libertad en tanto l (el oprimido) no es cosa que se rescata sino sujeto que se debe autoconfigurar responsablemente () la prctica de la libertad slo encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente como sujeto de su propio destino histrico (Freire, 2005. p. 4). A travs de la violencia que ejercen los opresores, a los oprimidos se les prohbe ser, mientras que los oprimidos se encuentran en la anhelante bsqueda del derecho de ser. En

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esta relacin de fuerzas entre la prohibicin y el derecho, los opresores no pueden, a su vez ser, mientras que los oprimidos en su lucha por ser, luchando por ser, anulan el poder de oprimir, logrando as la restauracin de la humanidad que han perdido los opresores. Es as como slo en los oprimidos est el poder liberar-se y liberar a los que oprimen, ya que ellos no pueden liberar ni liberarse. De esta lucha, que no se centra en el mero cambio de posiciones donde el oprimido se transforma en opresor y viceversa, si no ms bien en la superacin de la contradiccin opresor-oprimido para generar as un nuevo hombre, ni opresor ni oprimido. Contradiccin que, por un lado lleva a los oprimidos a experimentar una suerte de atraccin irresistible por quien oprime, por sus estilos de vida, por sus objetos, por su capital simblico y por otro lado, se autodevalan introyectando de la visin que de ellos tienes los opresores. Como sealamos anteriormente, los oprimidos adaptados insertos en el sistema de la dominacin, temen a la libertad, temor que los lleva a no sentirse aptos ni capaces de asumir el riesgo de afrontar la libertad, ya que para ellos la bsqueda de libertad es un proceso que es percibido como amenazante. Cuando los oprimidos se percatan de la necesidad por liberarse, perciben tambin que ese anhelo de liberarse se hace concreto en la concrecin de otros anhelos, sin embargo, por su miedo a la libertad, se resisten a acudir a los otros, optando as por la convivencia autntica, as como refiere Freire, (2005), prefiriendo la adaptacin en la cual su falta de libertad los mantiene a la comunin creadora a que la libertad conduce. Es ah cuando el oprimido se enfrenta a una dualidad que se sita en la interioridad de su ser. Se percatan que al no gozar de la libertad no llegan a ser autnticamente. Son ellos mismos y al mismo tiempo son el otro yo que han introyectado en ellos como su propia conciencia opresora, por tanto, desean ser pero existe el temor a ser. El oprimido entra a una lucha entre expulsar o no al opresor desde dentro de l, entre desalinearse o mantenerse como sujetos alienados, entre tener opciones o seguir a las disposiciones establecidas por los opresores. Considerando lo anterior, podemos realizar aqu una comparacin entre el concepto de habitus que propone Pierre Bourdieu en su teora de la prctica de la violencia simblica y esta dualidad descrita en la obra de Freire. Como sealramos anteriormente el habitus es el concepto que permite a Bourdieu relacionar lo objetivo, la posicin que ocupa una determinada clase social en la estructura social y lo subjetivo, sea la internalizacin que hace el agente social de ese mundo objetivo. As, el habitus cumple la funcin de orientar las percepciones y las prcticas de los agentes ms all de la conciencia y el discurso, permitiendo adems que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas y opera como un principio generador y estructurante de prcticas y representaciones, lo que permite el mantenimiento y la reproduccin de las prcticas de dominacin.

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Con una visin ms particular, ms centrada en la persona y ya no tanto en la macro estructura social como lo hace Bourdieu, Freire da cuenta de una dualidad en el oprimido, dualidad en tanto habitan en l opresor y oprimido, lo cual lo predispone a una constante lucha, a un conflicto entre expulsar o no al opresor, entre dejar la condicin de alineado o mantenerse como tal, en el fondo es ese temor a la libertad del cual hablbamos anteriormente, temor que permite el mantenimiento de la estructura social, del estatus quo. Estos dos conceptos, habitus y hombre dual, abordados, como ya digiranos anteriormente desde diferentes miradas, no hacen ms que sealar la participacin activa, pero desconocida, del oprimido, del dominado en cuanto a la mantencin, generacin y reproduccin de la deshumanizacin, de la alineacin, de la opresin, en consecuencia de la violencia simblica. Frente a esta situacin el pensamiento de Bourdieu, resulta un tanto fatalista al pensar en dicha estructura social como inmodificable, ya que estamos inmersos en un circuito social que est determinado y sostenido por un habitus dominante, que posee y lleva consigo el dominado. En tanto Freire plantea que dicha dualidad (o habitus en Bourdieu) es superable mediante un trabajo pedaggico, una pedagoga del oprimido, que a travs del mtodo de concientizacin logra generar en los educandos una relacin dialctica entre objetivismo y subjetivismo que viene a liberar a quien esta prisionero de una realidad objetiva o bien prisionero de una realidad subjetiva, en tanto impuesta arbitrariamente por la clase dominante. El mtodo de concientizacin que utiliza Freire busca esa anhelada relacin dialctica entre objetivismo y subjetivismo en contraposicin al absolutismo objetivita o subjetivista que mantiene al oprimido en tal posicin, donde por un lado lo real, lo que existe es imposible de cambiar, de modificar, incluso de cuestionar, o bien todo lo que yo creo, pienso y siento en relacin a un objeto social es absolutamente verdad y todo lo que no esta contenido dentro de ese mundo subjetivo no existe, no es para mi ni me corresponde a travs de los crculos de la cultura donde prima el principio de la imposibilidad de educarse solo. Slo en la relacin con los otros, en el proceso de socializacin es donde se logra una educacin liberadora. Retomando a Paulo Freire, el conflicto que los oprimidos sufren, entre actuar o tener la ilusin de que actan por medio de los opresores, es justamente el conflicto que la pedagoga del oprimido debe desafiar. La libertad que deben buscar los oprimidos para la liberacin, no es fcil, Freire la asocia a un parto doloroso, donde a travs de ese parto, el hombre que nace es un hombre nuevo, ha superado la contradiccin opresores oprimidos, un hombre que se ha liberado. Esa bsqueda por la liberacin slo se har posible en la medida que los oprimidos superen la contradiccin en que se hallan insertos, cuando se han reconocido como oprimidos los compromete en la lucha para liberarse.

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Como primera tarea, por tanto, los oprimidos deben descubrir al opresor y comprometerse en la bsqueda de su liberacin, comenzando a adquirir caractersticas tales como sentirse seguros de s mismo, y dejando de lado la complicidad con su opresor. El dejar de lado esa complicidad, el darse cuenta o tomar conciencia de ellos, no es tarea solamente de las capacidades intelectuales de percatarse de esa relacin, sino que es fundamental que los oprimidos se entreguen a la praxis liberadora, esto quiere decir, si el momento ya es de accin, se har praxis autntica si el saber que de ella resulte se hace objeto de reflexin crtica, () la praxis constituye la razn nueva de la conciencia oprimida y la revolucin, que instaura el momento histrico de la razn, (Freire,2005, p. 43). El proceso de accin liberadora, percibida y reconocida por los oprimidos como dependencia, debe intentar por medio de la reflexin y de la accin, transformarla en independencia y por tanto liberadora, proceso que no radica en el hecho de depositar la creencia de la libertad en los oprimidos, sino el hecho de establecer el dilogo con ellos, en donde deben tener el convencimiento, por parte de los oprimidos, sobre la obligacin de que luchar por su liberacin no es un obsequio hecha por el liderazgo revolucionario o una propaganda liberadora, sino por el resultado de su propia concienciacin. Se hace necesario, que el liderazgo revolucionario reconozca esa obviedad de su necesidad de luchar en caso de ser autntica, ya que no le ha sido donado por nadie, reconocimiento que es producto de la praxis, del proceso de reflexin y accin. (Freire, 2005) Si los oprimidos no estn convencidos en el proceso de la bsqueda y lucha por la liberacin, no se comprometen, ya que al hacerlo eliminan las condiciones bsicas de ella, se hace prescindible el conocimiento como sujetos y no como objetos, se hace necesario adems que se inserten con una postura crtica a la situacin en la que se encuentran y es indispensable para el liderazgo revolucionario que se determina a travs de l y necesario para los oprimidos. En el momento en que se ha superado esa contradiccin, por tanto, logrado la liberacin, los oprimidos deben reconocerse como hombres en su vocacin histrica y ontolgica. Hasta aqu nos hemos referido al proceso de liberacin del oprimido, pero qu sucede con el opresor? El proceso de darse cuenta de la situacin que atraviesa el oprimido, esto significa solidarizar con ellos. El opresor slo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser ingenuo y sentimental de carcter individual y pasa a ser un acto de amor hacia los oprimidos. Esos oprimidos para el opresor, han dejado de ser una designacin abstracta y ha dejado se ser una situacin de injusticia. Slo en la plenitud de ese acto de amor en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera. Entonces, se presenta una tarea, la cual es transformar objetivamente la situacin de ndole opresora, no negando el rol de la subjetividad en el proceso de exploracin por la

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modificacin de las estructuras, ni dejando de lado la objetividad, ya que sta no existe sin subjetividad, debido a que ambas no pueden ser dicotomizadas. Por tanto, la realidad social objetiva, es el producto de la inversin en la praxis que se vuelve sobre los agentes sociales y los condiciona. Esa transformacin de la realidad opresora es rol de los hombres, implica necesariamente la existencia tanto de los que oprimen como de los que son oprimidos, caracterizada por una realidad domesticadora y liberarse de esa fuerza requiere, sin duda, la accin y reflexin, reflexin que es praxis y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superacin de la contradiccin opresor oprimido (Freire, 2005, p. 30) Si los lderes revolucionarios afirman la necesidad del convencimiento de los oprimidos para que acepten la lucha por la liberacin, reconocen implcitamente el sentido pedaggico de esa lucha. No obstante, algunos, posiblemente por sus prejuicios naturales y explicables contra la pedagoga, acaban usando, en su accin mtodos que son usados en la educacin que sirve al opresor. (Freire, 2005) La prctica pedaggica, herramienta del educador, (en el caso del liderazgo revolucionario), con el cual se manipula a los educandos (oprimidos), es la que en consecuencia transforma la propia conciencia. He ah por tanto, que se hace necesario un mtodo que implique su intencionalidad, donde educadores y educandos, liderazgo y masas, se alineen y converjan hacia la realidad, se comprometan en una tarea en que tanto educadores y educandos son sujetos de acto, acto de recrear ese conocimiento. Recin al alcanzar ese conocimiento de la realidad, por medio de la accin y reflexin, se descubren como sus verdaderos creadores y re-creadores. Por ltimo, nos gustara sealar el mtodo que propone Freire para la pedagoga - en cuanto a su accin de investigar entre los agentes sociales, accin que no se caracteriza por ser mecnica, sino por un proceso de bsqueda constante de conocimiento, de construccin de su propia realidad y que exige inevitablemente a las personas descubrir-se sobre temas significativos - propone una instancia de reflexin y accin, en tanto praxis, donde los oprimidos se desprendan de su propio mundo, de su cultura, para luego observarla y reflexionar sobre ella, como una especie de reflejo de sus propias existencias, logrando as la tan anhelada relacin dialctica entre objetivismo y subjetivismo, sin el predominio de alguna de ellas, lo cual es caracterstico tanto de los oprimidos como de los opresores. As como la educacin, la investigacin debe ser una operacin simptica, basndose en la comunicacin, en el sentir comn de una realidad en su complejidad. El temerle al cambio, al convertir al pueblo como objeto de su accin investigadora del propio pensar del pueblo, debe darse en los hombres y entre los hombres, referidos a la realidad como sujetos de pensamiento, hombres en situacin que se hallan insertos en condiciones temporales y espaciales que los marcan y que ellos mismos marcan. Su tarea

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por tanto, es reflexionar sobre su propia situacionalidad. De ese modo, la insercin es mayor que la inmersin y resulta como producto del darse cuenta de los sujetos de su propia conciencia histrica. As mientras en la prctica bancaria de la educacin antidialgica, el educador deposita en el educando el contenido programado (por ejemplo, los contenidos mnimos obligatorios, CMO) de la educacin, que elaboran para l, o que el mismo crea en la dialgica por excelencia, provocando que muchos contenidos jams sean depositados, sta se constituye en la visin del mundote los educandos, en las que se hallan sus temas generadores, es por ello, que el contenido necesariamente deber estar en un proceso constante de renovacin. La tarea del educador dialgico, se hace necesario en cuanto a que exista un trabajo interdisciplinario y devolver la informacin como problemas a los hombres de quien las recibi.

5.8. Violencia Simblica, la Vigilancia y el Castigo "Hay que admitir en suma, que este poder se ejerce ms que se posee, que no es el privilegio adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones estratgicas, efecto que manifiesta y a veces acompaa la posicin de aquellos que son dominados. Este poder, por otra parte, no se aplica pura y simplemente como una obligacin o una prohibicin, a quienes no lo tienen; los invade, pasa por ellos y a travs de ellos; se apoya sobre ellos, del mismo modo que ellos mismos, en su lucha contra l, se apoyan a su vez en las presas que ejerce sobre ello. (Foucault, 2002, p. 33) Estas reflexiones pueden ser encontradas en la amplia obra del filsofo francs Michel Foucault (1923 - 1984) el cual a travs de su trabajo intelectual, construye la idea de la relacin directa entre los diversos cambios estructurales, econmicos y polticos ocurridos a partir de la evolucin de las sociedades y la necesidad de implementar un sistema disciplinario que sea capaz de acompaar las demandas de esos cambios, re estructurando la cristalizacin del poder en las sociedades. Este nuevo sistema disciplinario, esta nueva forma de ejercer el poder, se manifiesta de manera transversal en el cuerpo social y opera en diversas instituciones sociales, desde el sistema carcelario a las instituciones relacionadas con la educacin formal. 5.8.1. Desde el suplicio a la disciplina A mediados de siglo XVII el sistema monrquico imperaba como el sistema poltico predominante en las sociedades occidentales, el cual posea ciertas caractersticas en su ejercicio del poder.

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Estaba centralizado necesariamente en la figura del rey o del prncipe, se identificaba una figura y se envesta de un poder magnnimo, centralizado y limitado a un nmero particular de individuos que lo ejercan. El soberano poder" al que corresponde el derecho de castigar no puede en caso alguno pertenecer a "la multitud". Ante la justicia del soberano, todas las voces deben callar. (Foucault, 2002 p. 41). Era estrictamente necesario la formulacin de escenarios que favorezcan el desarrollo de batallas simblicas que representaran la manifestacin de la autoridad sobre un cuerpo, y por ende, la manifestacin poltica del soberano frente a su pueblo. El suplicio era la metodologa predilecta utilizada en el sistema monrquico, implicaba un castigo directo al cuerpo de aquel individuo, que mediante la ejecucin de un delito (o supuesta ejecucin), alcanzaba la figura del monarca a travs de la ley. Es un ritual poltico, una ceremonia ms mediante la cual se ejerce el poder. En este contexto el suplicio posee una doble funcionalidad. En primera instancia, vehiculiza de forma directa, la venganza del soberano sobre aquella persona que alcanza su figura a travs del delito, que rompe alguna reglamentacin al interior de sus tierras, adems de una funcin reparadora del el dao realizado a las personas que fueron afectadas. Por otro lado, implica un acto simblico de sometimiento del cuerpo a la autoridad mxima del monarca que se manifiesta a travs de la figura del verdugo, hay una escenificacin, una metodologa del suplicio judicial (catalogado como el arte de las mil muertes) que favorece el doblegamiento del cuerpo a la autoridad, simbolizando la victoria del poder sobre un cuerpo, en ese instante la autoridad dictamina que es lo apropiado para ese cuerpo, es suyo, es su objeto y blanco de poder, es un mensaje claro a la audiencia que anuncia las implicancias del castigo a las que podran ser sometidos si desafan su figura, si desafan la autoridad. El suplicio desempea, pues, una funcin jurdico-poltica. Se trata de un ceremonial que tiene por objeto reconstituir la soberana por un instante ultrajada: la restaura manifestndola en todo su esplendor. La ejecucin pblica, por precipitada y cotidiana que sea, se inserta en toda la serie de los grandes rituales del poder eclipsado y restaurado (coronacin, entrada del rey en una ciudad conquistada, sumisin de los sbditos sublevados); por encima del crimen que ha menospreciado al soberano, despliega a los ojos de todos, una fuerza invencible. Su objetivo no es menor, restablecer un equilibrio para poner en juego, hasta su punto extremo, la disimetra entre el sbdito que ha osado violar la ley, y el soberano omnipotente que ejerce su fuerza. Si la reparacin del dao privado, ocasionado por el delito, debe ser bien proporcionada, si la sentencia debe ser equitativa, la ejecucin de la pena no se realiza para dar el espectculo de la mesura, sino el del

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desequilibrio y del exceso; debe existir, en esa liturgia de la pena, una afirmacin enftica del poder y de su superioridad intrnseca. (Foucault 2002, p. 54) Sin embargo, esta forma de ejercer el poder posee inconvenientes que limitan determinados procesos sociales, la forma poltica que adoptaba el poder en el periodo monrquico, esta caracterizado por ser muy discontinuo. Las mallas de la red eran muy grandes, un nmero casi infinito de cosas, de elementos, de conductas, de procesos escapaban al control del poder. (Foucault, 1976) De algn modo los procesos sociales (especficamente aquellos relacionados con la instalacin del derecho a la propiedad privada y el impacto que esto tendr en el sistema econmico de las sociedades occidentales) exigan la instauracin de un poder continuo, preciso, de algn modo atmico. Pasar as de un poder lagunar, global, a un poder atmico e individualizante, que cada uno, que cada individuo, en l mismo, en su cuerpo, en sus gestos, pudiese ser controlado en vez de esos controles globales y de masa. (Foucault, 1976). La vigilancia comienza a encontrar un sitial en la formula del poder. Otro gran inconveniente de los mecanismos de poder que operaban en la monarqua, es que posea una esencia ostentosa, el poder de cierta forma, era representado como una capacidad de recaudar, tener el derecho de recaudar cualquier cosa, cualquier bien, en funcin de la mantencin de determinados grupos, el clero, la autoridad feudal. En esta medida operaba siempre una sustraccin econmica y, lejos consecuentemente, de favorecer o estimular el flujo econmico, era permanentemente su obstculo y freno. Entonces aparece una segunda preocupacin, una segunda necesidad: encontrar un mecanismo de poder tal que al mismo tiempo que controlase las cosas y las personas hasta en sus ms mnimos detalles no fuese tan oneroso ni esencialmente predatario, que se ejerciera en el mismo sentido del proceso econmico. (Foucault, 1976). Es necesario generar un cambio, hay que construir nuevas formas de castigar, en el pensamiento de los juristas y filsofos del siglo XVII el suplicio era vergonzoso, se ha hecho intolerable, el reformador esgrime como crtica una mala economa del poder en el antiguo rgimen, el cual se traduce en excesos de poder judicial, sentencias arbitrarias, extrema indulgencia en otros casos. La parlisis de la justicia se debe menos a un debilitamiento que a una distribucin mal ordenada del poder, a su concentracin en cierto nmero de puntos, a los conflictos y a las discontinuidades resultantes. (Foucault, 2002 p. 85). Producto de la centralizacin excesiva del poder judicial. Surge una reforma al sistema judicial, en donde se despliega una nueva poltica en contra de los ilegalismos, una extensin terica del derecho sobre la siguiente filosofa hacer del castigo y de la represin de los ilegalismos una funcin regular, coextensiva a la sociedad; no castigar menos, sino castigar mejor; castigar con una severidad atenuada

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quizs, pero para castigar con ms universalidad y necesidad; introducir el poder de castigar ms profundamente en el cuerpo social. (Foucault 2002, p. 86). Esta reforma en el sistema judicial, es el punto de partida para la ramificacin en el cuerpo social de esta lgica, la estrecha relacin entre el poder y el derecho, que ha sido la base del poder monrquico, comienza a re configurarse y se suma el conocimiento sobre el ser humano como un nuevo participante de esa ecuacin de poder, permitiendo la participacin del poder, mediante mecanismos propios de una nueva tecnologa, en otras instituciones ajenas al mundo del derecho, pero que son fundamentales en el cuerpo social as como los hospitales, centros de salud mental y establecimientos educacionales. Entonces, es estrictamente necesario diversificar el poder en distintos agentes, con la finalidad de penetrar en profundidad en el cuerpo social, intentando alcanzar a cada individuo de este entramado. Estas figuras deban, sin embargo, ostentar una caracterstica deseada que logre justificar su rol en la red de poder, estos individuos deban ser fruto del conocimiento. Surgen las disciplinas sobre el hombre, las ciencias que estudian el ser humano, se crea un conocimiento el cual genera poder, y a su vez, el poder justifica este conocimiento, construyndose as verdades que regirn el cuerpo social. La nocin de lo que es normal y anormal en el comportamiento, es un claro reflejo de esta lgica. Hay que admitir ms bien que el poder produce saber () que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que no existe relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. (Foucault, 2002 p. 34). Se comienza a construir una nueva tecnologa del poder, cuyo primer engranaje esencial es la disciplina: Disciplina es, en el fondo, el mecanismo del poder por el cual alcanzamos a controlar en el cuerpo social hasta los elementos ms tenues por los cuales llegamos a tocar los propios tomos sociales; esto es, los individuos. Tcnicas de individualizacin del poder. Cmo vigilar a alguien, cmo controlar su conducta, su comportamiento, sus aptitudes, cmo intensificar su rendimiento, cmo multiplicar sus capacidades, cmo colocarlo en el lugar donde ser ms til; esto es lo que es, a mi modo de ver, la disciplina. (Texto desgrabado de la conferencia pronunciada en 1976 en Brasil.) Esto implica que el poder, incluso teniendo que dirigir a una multiplicidad de hombres, sea tan eficaz como si se ejerciese sobre uno solo. 5.8.2. El sistema disciplinario En su obra Foucault, construye la nocin de que el poder emanado desde un sistema disciplinario posee determinadas caractersticas que han sido depuradas a favor de una economa en el ejercicio del poder. Dentro de este contexto la disciplina es descrita como: La disciplina no puede identificarse ni con una institucin ni con un aparato. Es un tipo de poder, una modalidad

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para ejercerlo, implicando todo un conjunto de instrumentos, de tcnicas, de procedimientos, de niveles de aplicacin, de metas; es una "fsica" o una "anatoma" del poder, una tecnologa. (Foucault, 2002 p. 218). Ha habido todo un descubrimiento del cuerpo como objeto del poder, un cuerpo que se educa, que toma forma, que se manipula, que responde, que se educa, que obedece, que se torna hbil y en un conjunto, logra unificar fuerzas.(Foucault, 2002 p. 141) La disciplina implica una coercin ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad ms que sobre su resultado y se ejerce segn una codificacin que retcula con la mayor aproximacin el tiempo, el espacio y los movimientos. A estos mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las "disciplinas". (Foucault, 2002 p. 141). Se forma as una anatoma poltica o una mecnica de poder, que basa su accionar en las coerciones que puede otorgar e imponer al cuerpo, al comportamiento, coerciones que buscan elaborar un trabajo manipulatorio sobre el individuo, en esta realidad el cuerpo puede ser explorado, desarticulado y articulado nuevamente, consiste en un nuevo cmulo de conocimiento acerca del comportamiento humano, sus gestos y su relacin corporal. Por lo tanto, la disciplina fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles.(Foucault, 2002 p. 143). Para la manifestacin del sistema disciplinario, Foucault plantea que previamente se hace necesario la distribucin espacial de los individuos, este espacio social de reunin y construccin de un cuadro, puede estar concretizados en diversas instituciones como la escuela, un taller industrial, un regimiento, para ello se utilizan diversas tcnicas que se mencionan a continuacin: La clausura, implica la especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo. Lugar protegido de la monotona disciplinaria. (Foucault, 2002 p. 145) El principio de localizacin elemental o de la divisin en zonas, a cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo. Evitar las distribuciones por grupos; descomponer las implantaciones colectivas; analizar las pluralidades confusas, masivas o huidizas. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay. (Foucault, 2002 p. 145) Los emplazamientos funcionales, se fijan unos lugares determinados para responder no slo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino tambin de crear un espacio til. (Foucault 2002, p. 148) Es necesario distribuir los cuerpos, buscando una distribucin espacial que conforme un aparato de produccin,

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registro o fiscalizacin que permite una suma potencialidad mxima en su ejecucin de los mecanismos que en ese lugar operan. El rango, el lugar que se ocupa en una clasificacin, el punto donde se cruzan una lnea y una columna, el intervalo en una serie de intervalos que se pueden recorrer unos despus de otros. (Foucault 2002, p. 149). La disciplina, individualiza los cuerpos por una localizacin en un espectro perteneciente a una categora, los distribuye a travs de un sistema de relaciones que en esencia son jerarquizadas. La nocin de rango a mediados de siglo XVIII, comienza a ser fundamental en la distribucin de los cuerpos al interior del orden de escolaridad formal, la distribucin de los sujetos por edad, la clasificacin de cursos acorde a su rendimiento acadmico, el alineamiento y sucesin de los contenidos trabajados en el aula a partir del grado de dificultad y nivel de madurez cognitiva de los educandos, el cual esta acompaado de un avance etreo. Determinadas caractersticas estipulan un rango, se rotula una gama de aptitudes en funcin de un rango, los cuales permiten la circulacin de los individuos en el orden escolar, pero este movimiento es jerrquico, el cual limita o promueve la circulacin de los cuerpos, es bastante factible que dicha jerarqua posteriormente se manifieste en el orden social. Foucault reflexiona, La organizacin de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones tcnicas de la enseanza elemental. Permiti sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos. Ha organizado una nueva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerarquizar, de recompensar. (Foucault, 2002 p. 151) Ha sentado la base para el aprendizaje corporativo, que se caracteriza por: una relacin de dependencia individual y total a la vez respecto del maestro; duracin estatutaria de la formacin que termina por una prueba calificadora, pero que no se descompone de acuerdo con un programa precioso; intercambio global entre el maestro que debe dar su saber y el aprendiz que debe aportar sus servicios, su ayuda y con frecuencia una retribucin. La forma de la servidumbre va mezclada con una trasferencia de conocimiento. (Foucault, 2002 p. 160) Por ende, en el pensamiento de este autor, la primera de las grandes operaciones de la disciplina es, la constitucin de "cuadros vivos" que trasforman las multitudes confusas, intiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas, permite la caracterizacin del individuo y la ordenacin de una multiplicidad dada. Permitiendo construir todo un contenido disciplinario que facilite trabajar sobre el cuerpo.

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En primera instancia, este orden permite el control de los tiempos establecer los ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos de repeticin, coincidieron muy luego en los colegios, talleres y los hospitales (Foucault, 2002 p. 154), se actualizan una serie de rutinas temporales en las instituciones, procedimiento mediante el cual busca asegurar la calidad del tiempo empleado, no se aceptan interrupciones, se suprime todo estmulo que sea capaz de distraer a las personas de sus funciones. Art. 108. Se entiende por falta mediana, aquella que resulta de una actitud propia del nio o del adolescente que, dadas las circunstancias, dificulta el normal desarrollo de una actividad. Son Ejemplo de Faltas medianas: Molestar de cualquier forma a sus compaeros en clases, Alterar el orden en la sala de clases, Agredir verbalmente a sus pares.5 "Est expresamente prohibido durante el trabajo divertir a los compaeros por gestos o de cualquier otro modo, entregarse a cualquier juego sea el que fuere, comer, dormir, contar historias y comedias" (Reglamento provisional para la fbrica de M. S. Oppenheim, en Foucault, 2002 p. 185). El control disciplinario, adems, permite establecer una correlacin entre el cuerpo y el gesto, logra imponer la mejor relacin posible entre un gesto en relacin a un objeto y la actitud global del cuerpo. En el buen empleo del cuerpo, que permite un buen empleo del tiempo, nada debe permanecer ocioso o intil: todo debe ser llamado a formar el soporte del acto requerido. (Foucault, 2002 p. 156). As se logra real eficacia, en la medida que un cuerpo disciplinado forma el contexto operatorio del menor gesto, la lgica del detalle se corporaliza una vez ms. La disciplina dictamina las relaciones que el cuerpo debe mantener con el objeto que manipula. En este contexto, la relacin que posee la disciplina con el tiempo es esencial para su funcionalidad, establece un vnculo que es catalogado como positivo en la medida que plantea el principio de una utilizacin tericamente creciente siempre del tiempo: agotamiento ms que empleo; se trata de extraer, del tiempo, cada vez ms instantes disponibles y, de cada instante, cada vez ms fuerzas tiles, (Foucault, 2002 p. 174). Se busca incesantemente intensificar la utilizacin del tiempo, a favor de la maximizacin de las fuerzas colectivas. Foucault adems, hace mencin de los medios del buen encauzamiento que se ejercen en las instituciones. El poder disciplinario, en efecto, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como funcin principal la de "enderezar conductas"; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar ms. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. (Foucault, 2002 p. 175). He aqu la
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esencia del poder positivo, en contraposicin a la nocin negativa del poder, que slo limita, restringe, inhibe o reprime comportamientos. El sistema disciplinario separa, analiza, diferencia, rotula a las masas y las encauza, fabricando individuos mediante mecanismos, procedimientos menores, que funcionan segn el modelo de una economa calculada pero permanente, son estos mecanismos los que precisamente van a invadir poco a poco esas formas mayores (pertenecientes al Estado o al poder judicial), y va a modificar sus mecanismos y a imponer sus procedimientos. (Foucault, 2002 p. 175). El poder disciplinario debe su xito a la utilizacin de instrumentos simples, propios de su sistema: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y el examen. 5.8.3. La vigilancia jerrquica "El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada; un aparato en el que las tcnicas que permiten ver inducen efectos de poder y donde, se rechaz, los medios de coercin hacen claramente visibles aquellos sobre quienes se aplican. Lentamente, en el transcurso de la poca clsica, vemos construirse esos "observatorios" de la multiplicidad humana". (Foucault, 2002 p. 175) Aparece en escena la mirada que va a exigir pocos gastos, es operacionalmente econmica, en comparacin a la ejecucin del castigo en el poder monrquico, en ese momento histrico la lgica del castigo dictaminaba que ste deba ser ejemplificador, espectacular, manifestado al frente de un pblico ante el cual se deba necesariamente dejar una marca, una huella, un recuerdo, un afecto que permita ejemplificar y mantener en la memoria una posible consecuencia ante una revelacin frente a la autoridad que emanaba un poder, deba sembrar el terror en el pueblo, pero a un costo poltico alto, la subversin, la solidaridad en las clases populares. El suplicio judicial y el arte de las mil muertes, ceden lugar a un mecanismo mucho ms simple, la vigilancia, miradas que deben ver, sin ser vistas. "No hay necesidad de armas, de violencias fsicas, de coacciones materiales. Basta una mirada. Una mirada que vigile, y que cada uno, sintindola pesar sobre s, termine por interiorizarla hasta el punto de vigilarse a s mismo; cada uno ejercer esta vigilancia sobre y contra s mismo." Foucault en El ojo del poder", (Foucault, 1980, p. 187) La escuela-edificio (arquitectnicamente hablando) debe ser un operador de encauzamiento de la conducta, debe permitir un control interno, que permita hacer visibles a quienes estn adentro, facilitando obrar sobre sus cuerpos, conducir los efectos del poder, ofrecerlos a un conocimiento, con una determinada finalidad, permitir la vigilancia y modificarlos. El sistema disciplinario, a partir de la vigilancia, se organiza como un poder mltiple, automtico y annimo (Foucault, 2002), debido a que si bien, la vigilancia reposa

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sobre los cuerpos, a su vez, esta vigilancia hasta cierto punto, es de abajo hacia arriba y lateralmente. Implica que los vigilantes estn constantemente vigilados. El poder se transforma as, en una mquina en la que todo el mundo est aprisionado, tanto los que ejercen el poder como aquellos sobre los que el poder se ejerce, nadie es titular de esta maquinaria, cualquier individuo annimo sera capaz de hacer funcionar este aparato en un lugar y momento determinado (una sala de clases, una consulta psiquitrica, un profesor, un ayudante), sin embargo, en esta maquinaria pueden haber lugares privilegiados en comparacin con otros, que permitan la produccin de efectos de supremaca, de una determinada clase, disociando el poder de la potestad individual. (Foucault, 1980) Las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y analticas que han realizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observacin, de registro, con el fin ltimo de encauzar la conducta.

5.8.4. La sancin normalizadora En el corazn de todos los sistemas disciplinarios funciona un pequeo mecanismo penal. (Foucault, 2002 p. 183). Implica el beneficio en la utilizacin de cierta justicia al interior de los espacios, mediante el ejercicio de sus propias leyes o normas, delimitando formas particulares de delitos, exponiendo sus propias sanciones y sus instancias de juicio, construyen estas instancias a partir de que estos actos estn provistos con un supuesto desinters que los hacen insignificantes frente a los grandes sistemas de castigos. Las disciplinas establecen una "infra-penalidad"; reticulan un espacio que las leyes dejan vaco; califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa indiferencia haca sustraerse a los grandes sistemas de castigo." (Foucault, 2002 p. 183) En el taller, en la escuela, en el ejrcito, reina una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atencin, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesa, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes "incorrectas", gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). Al mismo tiempo se utiliza, a ttulo de castigos, una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo fsico leve, a privaciones menores y a pequeas humillaciones. (Foucault, 2002 p. 183). Para entender las lgicas de poder y de micropenalidad, es necesario recurrir a la observacin de los espacios especficos que se pretenden analizar, se encontrarn en esos espacios determinados como la oficina o el aula, todo un cdigo que permita actuar

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directamente sobre esa fraccin ms pequea del comportamiento humano que es necesario que no se escape de la dimensin punitiva correctora, en el mismo detalle se corrige, se humilla, se destituye, se indica indiferencia, se confunden, se demuestra cierta frialdad, al individuo infractor. El castigo en el sistema disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones, por ende, es esencialmente correctivo. Los sistemas disciplinarios dan privilegio a los castigos del orden del ejercicio - del aprendizaje intensificado, multiplicado, varias veces repetido. (Foucault, 2002 p. 184). Art. 122. La falta de honradez en pruebas o trabajos, como propia, adulteracin, suplantacin, etc., constituyen una falta gravsima. Particularmente, en el caso de pruebas o trabajos, el alumno ser sometido en forma inmediata a la misma obligacin, con un mayor grado de dificultad.6 El reglamento interno de dicha institucin, considera como una falta gravsima aquel evento, mediante la ley que rige ese espacio institucional se debe someter al alumno a la misma obligacin, sometido a la repeticin sumado a un aumento en su nivel de dificultad. La finalidad correctiva de la conducta desviada no se obtiene a travs de la expiacin o el arrepentimiento del joven, si no que se alcanza directamente por el mecanismo de un encauzamiento de la conducta. En palabras de Foucault, castigar es ejercitar. (Foucault, 2002). El castigo - sancin, no es slo capaz de desplegarse frente a una conducta que es reconocida como desviada, adems en el sistema escolar es capaz de manifestar una contra parte, la gratificacin. Se construye una calificacin de las conductas y de las cualidades a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la divisin simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una distribucin entre polo positivo y polo negativo; toda la conducta cae en el campo de las buenas y de las malas notas, de los buenos y de los malos puntos. (Foucault, 2002 p. 185) Esto permite una cuantificacin, en un clculo permanente, los aparatos disciplinarios jerarquizan los unos con relacin a los otros a las "buenas" y a las "malas" personas. A travs de esta microeconoma de una penalidad perpetua, se opera una diferenciacin que no es la de los actos, sino de los individuos mismos. La disciplina, al sancionar los actos con exactitud, calibra los individuos en verdad; la penalidad que pone en prctica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos. (Foucault, 2002 p. 185).
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Los terceros y cuartos medios tienen la libertad de tener el pelo un poquito ms largo, un poquito ms largo... ya? y eso por que son alumnos tranquilos, no hay conflictos, no hay diferencias, no hay peleas... a diferencia de los primeros medios... donde llega todo tipo de alumnos y no s... hay momentos fuertes de... transicin hasta llegar a ser lo que son los terceros y los cuartos.7 En el discurso de este agente educativo hay determinadas caractersticas que para est agente son aceptadas, y por ende, las personas que las poseen estn en condiciones de merecer ciertos privilegios, en este caso operacionalizado en el corte de pelo, se recompensa al individuo al que se le atribuyen estas caractersticas luego de ser evaluado en este continuo de jerarquizacin basado en un polo positivo y negativo. Art. 115. El pelo deber mantenerse ordenado y limpio y, en los varones deber mantenerse corto (corte tradicional o colegial). En el caso de las alumnas mujeres, el pelo largo debe en todo momento estar tomado, ya sea en trenzas o con algn tipo de broche. No se aceptarn otras tonalidades distintas a la natural.8 El sistema disciplinario viene a imponer el poder de la norma, lo cual obliga a los sujetos a una homogeneidad, de la cual es factible que emerjan actos que se desven de la norma, manifestndose as las diferencias individuales. Se construyen rangos, estatutos, reglamentos con la finalidad de adjuntar estas diferencias a otras y hacerlas tiles para el perfeccionamiento del sistema disciplinario. La distribucin segn los rangos o los grados tiene un doble papel: sealar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, competencias y aptitudes; pero tambin castigar y recompensar (Foucault, 2002 p. 186)

5.8.5. El examen El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigile y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. (Foucault 2002, p. 189) Los individuos son organizados y expuestos a la luz, en donde sern observados continuamente. la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin de enseanza. Se tratar en ella cada vez menos de esos torneos en los que los alumnos confrontaban sus fuerzas y cada vez ms de una comparacin perpetua de cada cual con todos, que permite a la vez medir y sancionar. (Foucault, 2002 p. 190)
Extracto de entrevista realiza a un agente educativo, realizada el 5 de diciembre de 2008, en un establecimiento educacional de la comuna de La Pintana perteneciente a la regin Metropolitana. 8 Reglamento interno de institucin educacional, Prrafo XXX de la presentacin personal.
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El examen en la escuela permite un verdadero y constante intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discpulo, pero toma del discpulo un saber reservado y destinado al maestro () El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formacin de saber. (Foucault 2002, p. 191 192). En la disciplina, son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su iluminacin garantiza el dominio del poder que se ejerce sobre ellos. El hecho de ser visto sin cesar, de poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su sometimiento al individuo disciplinario. Y es a travs del examen, la tcnica mediante la cual el poder mantiene a los individuos en un mecanismo de objetivacin. (Foucault, 2002) Es as, como el cuerpo entra al campo de la documentacin, los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan. Los procedimientos de examen han ido inmediatamente acompaados de un sistema de registro intenso y de acumulacin documental. (Foucault, 2002 p. 194) Es una estrategia necesaria para un establecimiento educacional, una cierta gama de problemas se tienden a resolver mediante el registro y la documentacin. Era el problema de los establecimientos de enseanza, donde haba que caracterizar la aptitud de cada cual, situar su nivel y su capacidad, indicar la utilizacin eventual que se poda hacer de l (Foucault, 2002 p. 194) La recopilacin de estos documentos y su puesta en serie, permite a las autoridades establecer correlaciones, estableciendo relaciones comparativas facilitando la realizacin de una serie de operaciones: clasificacin, categorizacin, establecer medias y fijar normas. Gracias a todo este aparato de escritura que lo acompaa, el examen abre dos posibilidades que son correlativas: la constitucin del individuo como objeto descriptible, analizable; en modo alguno, sin embargo, para reducirlo a rasgos "especficos" como hacen los naturalistas con los seres vivos, sino para mantenerlo en sus rasgos singulares, en su evolucin particular, en sus aptitudes o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente; y de otra parte la constitucin de un sistema comparativo que permite la medida de fenmenos globales, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos colectivos, la estimacin de las desviaciones de los individuos unos respecto de otros, y su distribucin en una "poblacin". (Foucault, 2002 p. 195) Dentro de esta lgica el individuo se configura como un caso, que se constituye como un objeto de conocimiento y un objetivo para el poder, que busca en su forma ltima la identificacin de una persona que se puede como se le puede describir, juzgar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad misma; y es tambin el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etctera. (Foucault, 2002 p. 197).

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Ya no es la falta, tampoco es ya el atentado al inters comn, es la desviacin y la anomala; esto es lo que obsesiona a la escuela, al tribunal, al asilo o a la prisin. () El adversario del soberano, y despus el enemigo social se ha trasformado en un desviacionista que lleva consigo el peligro mltiple del desorden, del crimen, de la locura. (Foucault, 2002 p. 306).

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6. DISCUSIONES Y REFLEXIONES FINALES La articulacin de los diversos aspectos conceptuales tericos referidos al concepto de violencia simblica que esta relacionado ntimamente al pensamiento de Pierre Bourdieu, da cuenta de un fenmeno que resulta configurarse, mayoritariamente, de una forma silenciosa, casi imperceptible en los diversos entramados y rincones del sistema educativo, quizs radica en est propiedad su eficiencia y eficacia en su funcin. El impacto que genera en las estructuras de las sociedades la comunicacin, o ms bien, la imposicin de una particularidad en la visin de mundo, en la cual se tienden a actualizar relaciones jerrquicas de convivencia, que siguen la lgica del desconocimiento o incluso la aberracin de los capitales pertenecientes a un otro, que se traducen en cdigos los cuales son incompatibles para unos pocos, configuran relaciones sociales trastornadas que lamentablemente estn a la base de nuestro sistema educativo. Estas relaciones trastornadas promueven un constante proceso de transformacin de las subjetividades en donde residen y se construyen estos cdigos, estos capitales que son desvalorados por los grupos dominantes, necesariamente deben ser modificados puesto que no coinciden con la visin hegemnica del mundo que ellos poseen, del cmo deben ser las cosas, en definitiva aquello que no se adapta a la norma. Sin embargo, el individuo dominado o desvalorado socialmente tiende a presentar una oposicin al proceso de transformacin, es aqu cuando el peso del conocimiento se concretiza en acciones valoradas por el bien comn, por velar por el orden social, el individuo se excluye, se discrimina, se segrega, es visualizado como una amenaza al orden, y por que no decirlo, es visto como una amenaza social. He ah cuando este examen perpetuo a las personas se hace productivo para el dominante, es esencial que un grupo de individuos se muestren en el cuerpo social como alejados de una norma, de la ley, esta lgica justifica el pacto social que nos habla Foucault, que establece el poder judicial con la sociedad, es necesario recluir a personas en el sistema carcelario por el potencial peligro que constituyen para la sociedad, para su orden, alimentando la actualizacin de la dualidad del bien contra el mal, de lo normal versus lo anormal. Se justifica la implementacin de mecanismos de vigilancia y control en el entramado social, alcanzando las salas de clases, supuestamente el aula de los conocimientos. Se construye una relacin productiva entre dominante y dominado, que justifica la implementacin de mecanismos de control social. Parece ser que las dinmicas de aprendizaje que se dan en la sala de clases, responden a una lgica en donde la forma de aprehender los conocimientos es ms importante que los conocimientos en s. Claramente estos conocimientos son validados por las fracciones pertenecientes a la clase dominante, conocimientos que muchas veces emergen como escenarios que intensifican la relacin jerrquica entre profesor y alumnado, alejados del contexto socio cultural de gran parte de los alumnos, ajenos a sus experiencias, de suma abstraccin en

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donde al parecer la nica forma de aprehenderlos es generando una relacin de dependencia con la figura que posee la autoridad en ese espacio de aprendizaje, a la figura de poder, aquel que dictamina que es lo correcto y lo incorrecto en el aula, alcanzando as el deseado xito escolar, promesa primordial y cada vez ms insustentable por el discurso liberal de la educacin, en relacin a un posterior xito social. Al parecer, las escuelas, se erigen en un sistema educativo donde el protagonista es la institucin educativa, el profesor y no el alumno. El intento irrefrenado por intentar insertar al cuerpo de los alumnos en un sistema de enseanza construido arbitrariamente bajo ciertas pautas, cdigos o capitales, es una nocin de la pedagoga txica para el desarrollo del real potencial humano. Bajo esta lgica creemos que la razn est a punto de ser eliminada, y la indagacin reflexiva, sometida a un profundo proceso de domesticacin. Las escuelas deben ser visualizadas como un espacio social en el cual diversos agentes sociales (profesores, alumnos y personas ligadas a las familias de estos alumnos), deben forjar una nueva visin con caractersticas emancipatorias de lo que debe ser su comunidad y sociedad, enfatizando en temticas relacionadas con la justicia social. La sala de clases o el aula, debe interpretarse como un espacio en el cual interaccionan constantemente un flujo cultural muy propio de la sociedad en donde est inserto arquitectnicamente, y donde es fundamental que se generen y estimulen modos de interaccin personal y participacin ms democrticas y crticas entre los diversos constructores de aquel espacio, permitiendo la extincin de modos de enseanza que determinan transversalmente los procesos de enseanza aprendizaje formal, relaciones caracterizadas en la figura del profesor alumno desde una perspectiva jerarquizada, en donde la capacidad de crtica y retroalimentacin al interior del aula esta marcada por una serie de simbolismos y dogmatismos acerca de cmo debe ser una formacin adecuada. La asimilacin doctrinada de los contenidos formales del currculum escolar, por parte de los educandos, el ciego sometimiento a la autoridad frente a la figura del profesor, lmites estrictamente marcados acerca de lo que se debe hacer o decir en una sala de clases y aquello que no se debe hacer o decir que alienan la formacin personal, deben ser erradicados a favor de una formacin participativa, reflexiva y crtica. Los diversos agentes que participan activamente en el proceso educativo de las personas (con an ms nfasis en la figura del profesor) deben intentar combinar la reflexin y la prctica acadmica con un fin innovador al sistema actual, formar ciudadanos reflexivos y crticos; deben convertirse en intelectuales transformativos que logren simbolizar el mundo circundante dotndolo de un sentido ms amplio, que logre trascender las paredes de su aula y compartirlo directamente con otras personas, sus educandos, con la finalidad de que este proceso sea forjado bajo un prisma que acumule varias miradas, que se enriquezca con distintas construcciones de la realidad circundante, fomentando la participacin colectiva y democratizando la construccin del conocimiento.

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Se debe necesariamente transformar lo pedaggico en poltico y lo poltico en pedaggico, y deben encarnarse los intereses polticos de naturaleza emancipadora, recurriendo al ejercicio de ligar estos conocimientos a la experiencia misma de cada quien. Validar los capitales y no intentar modificarlos para la reproduccin de las estructuras sociales, que finalmente benefician a unos pocos. Creemos que esto es vlido en la medida que es posible construir una nocin de escuela como un espacio social abierto y dinmico y no slo como una institucin que reproduce estticamente los contenidos que emergen de una clase dominante, es factible ofrecer resistencia en estos espacios ya que confiamos ciegamente en la capacidad del ser humano de poder modificar y construir activamente su realidad circundante, impacto mayor si este individuo realiza este esfuerzo en una forma colectiva. As como escribi en algn momento de su vida Martn-Bar, hay que intentar poner el saber psicolgico al servicio de la construccin de una sociedad donde el bienestar de unos pocos no se asiente sobre el malestar de los ms, donde la realizacin de los unos no requiera la negacin de los otros, donde el inters de los pocos no exija la deshumanizacin de todos.

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7. BIBLIOGRAFA Acosta, L. (s.f./2009). Violencia Simblica Y Sistema Escolar En Bourdieu. Extrado el 10 de febrero de 2009, desde: http://www.uibcongres.org/imgdb//archivo_dpo1830.doc Aguirre, M. (2004). Educacin, Universidad y sociedad: El vinculo crtico. Espaa: Universidad de Barcelona. Asch, S. (1962). Psicologa Social. Buenos Aires: Universitaria de Buenos Aires. Bandura, A. (1973). En diccionario de Recursos Humanos, organizacin y direccin. Madrid: Daz de Santos. Barri, F. (2006). SOS Bullying: Prevenir el acoso escolar y mejorar la convivencia, Barcelona: Praxis, S.A. Bentham, J. (1980) El Panptico: Entrevista con Michel Foucault. Extrado el 7 de Febrero de 2009 desde: http://www.ciudadpolitica.com/modules/news/article.php?storyid=50 Blanco, A. (2009). La Psicologa Socia: desorientacin y aplicacin a la realidad espaola. Extraido el 5 de marzo de 2009 desde: http://dialnet.unirioja.es/servlet/dcart?info=link&codigo=273655&orden=107841. Bourdieu, P. (1978). El mercado lingstico. Sociologa y cultura. Mxico: Grijalbo. 1990. Bourdieu, P., Passeron J.C. (1977). La reproduccin, elementos para una teora del sistema educativo. Barcelona: Laia. Bourdieu, P. (1982). Lo que hablar quiere decir. La economa y cambios lingsticos. Pars: Fayard Bourdieu, J. (1991). El sentido prctico, Taurus: Madrid Bourdieu, P., (1999). Meditaciones Pascalianas, Ed. Anagrama. Bourdieu, p. (2000). Intelectuales poltica y poder. Buenos Aires: Eudeba. Bueno J. y Belda J. (2005). Familias inmigrantes en la escuela: Discursos de los agentes educativos. Espaa: Universidad de Valencia. Calderone, M. (2004). Trama de la comunicacin. Anuario del Departamento de Ciencias de la comunicacin, Vol.9. Facultad de la Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Rosario. Argentina. UNR Editora Chihu, A. (1998). Teoras de los campos en Pierre Bourdieu. Extrado el 15 de octubre de 2008 desde: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/polis/cont/1998/pr/pr8.pdf Colina, A., Osorio R. y Paniagua E. (2004). Los agentes de la investigacin educativa en Mxico: Capitales y habitus. Mxico: Por Plaza y Valds Di Cione, V. (2006). Nociones bsicas de P. Bourdieu: campo, habitus, illusio y capital simblico. Textos escogidos de P. Bourdieu y comentarios. Extrado el 18 de octubre de 2008 desde: http://www.planificacion.geoamerica.org/biblioteca.htm#textos

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