SEGUNDO MOMENTO DIRECCIN DE CENTROS INFANTILES.

Y PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA

La direccin en el mbito educativo, se compara con la tradicional metfora de pilotear un barco, lo que requiere de diversos saberes vinculados a la nave misma y al medio en que navega para conducirla y arribar a un buen puerto..
2.1. CONCEPTO
Cargo o funcin que asume una persona para dirigir una empresa o institucin.

2.2. ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL

En la actualidad hay varios problemas que impiden un normal desarrollo del proceso de renovacin de las direcciones de los Centros Infantiles, se cuestiona el modelo, los factores que dificultan la funcionalidad del modelo? Estos factores son: a) Dificultades de relacin entre los miembros de la comunidad educativa o incluso conflictos que impiden dar buenos pasos. b) Dificultades para encontrar un equipo de trabajo, que verdaderamente represente la realidad de la comunidad educativa. Sucede a menudo que incluso creyendo poder hacer frente a esa

tarea, no se encuentra el apoyo deseado de un equipo de trabajo para desarrollar al Centro. c) La falta de continuidad encarece la convivencia de tal manera que a veces llega a extremos, donde nadie quiere afrontar la situacin, probablemente la comunidad educativa desea que alguien se ponga al frente y rompa la mala racha. d) Se habla de la existencia de Centros estrella que acaban estrellados y centros que caen en desgracia y que encuentran a alguien con capacidad de levantarlos. e) Hay motivaciones de tipo econmico esto es de suficientes incentivos, porque es una causa que atae a todo el equipo. f) El profesorado descarga en el equipo directivo parte de sus responsabilidades. Cmo esto es conocido, a ver quin es el que se atreve a aceptar el reto. Quien se responsabiliza ante los padres de familia, por ejemplo, del control de ausencias de los alumnos. El profesor? El tutor? El Director? Muchas veces es el director quien da la cara ante reclamaciones justificadas de los padres de familia, para las cuales no tiene respuesta que justifique la negligencia o falta de responsabilidad en la funcin del profesorado. g) Quien conoce esta situacin slo tiene dos posibilidades: o afrontar el reto o permanecer al margen. h) El profesorado en muchos casos no reconoce a la direccin autoridad acadmica, no reconoce el liderazgo pedaggico y mucho menos disciplinario.

i) Las dificultades para desarrollar un proyecto del Centro es integrarse en el mismo y a todos los distintos sectores de la comunidad educativa. j) Los cambios en el alumnado ha contribuido en alguna medida sobre todo lleva a una mayor facilidad para encontrar equipos directivos en los centros Infantiles. El Centro escolar es una organizacin compleja, en una pequea o mediana empresa, en algunos casos una gran empresa con menos o con ms de 50 trabajadores. En muchos casos es una organizacin casi autnoma con pocos apoyos externos. La direccin de esta empresa autnoma, pequea, mediana o grande requiere ser considerada econmicamente de manera que quien dirija se sienta bien y adems con el peso de la responsabilidad de rendir, conforme a lo que se le paga. Y se le debe pagar para poder exigirle en todos los casos especial responsabilidad y cumplimiento. No se concibe la direccin de un centro educativo carente de plena dedicacin.

Los centros educativos necesitan de un equipo de personas responsables que no escatime esfuerzos ni dedicacin. Y para ello hay que incentivarlo y sobre todo hay que remunerarlo bien. Adems de esto se hace referencia a la clasificacin de los centros y es obligatorio ser consecuente a la hora de proponer frmulas para incentivar el trabajo. Hay frmulas conservadoras que podran combinar con el nmero de alumnos, profesores, personal dicente, turnos, residencia etc. y en funcin de eso aplicar el complemento. Algo similar a lo que se aplica para los gastos de funcionamiento aunque lgicamente agrupando bloques de centros de similares caractersticas. Hay frmulas ms exigentes, pagar en funcin de esas variables y adems en funcin de los proyectos que cada centro asume, es decir sometiendo a la evaluacin una parte de ese complemento.

2.3. FACTORES QUE INCIDEN EN EL FUNCIONAMIENTO DE UN CENTRO INFANTIL.

1.- Proyecto educativo Desde distintos mbitos se imparte formacin sobre la Legislacin Educativa, se da importancia al Proyecto educativo y al proyecto curricular como documento de organizacin de los centros. Durante una etapa se trabaj en los centros con empeo y en muchos se piensa estar en posesin de un documento que la Direccin Educativa exige en un periodo determinado El Proyecto educativo debe ser elaborado por la Comisin de Coordinacin Pedaggica con la participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa, donde el equipo directivo tendr que plasmar un proyecto de trabajo a corto, medio y largo plazo, desde la realidad de la comunidad educativa y de su entorno, con una revisin peridica y donde est reflejada la realidad del trabajo diario. Por lo tanto, un programa de direccin de un Centro empieza por liderar un proyecto. Como primera iniciativa elaborar el proyecto con la participacin de todos, aunque la primera piedra ya se pone en el programa de direccin.

Por ah se empieza a sentar las bases para ejercer un liderazgo integral que centra su preocupacin en el rendimiento escolar de los alumnos (liderazgo pedaggico), en una buena gestin de los recursos y de los servicios (liderazgo de gestin eficaz) y en la creacin de un clima de trabajo agradable y de relaciones humanas fluidas (liderazgo de grupo). 2.-Componente de credibilidad El Director tiene que presentar un proyecto de trabajo creble y realizable. Lo primero que tiene que percibir la comunidad educativa es que quien lo presenta es el primero que cree en l. Eso le servir de ah en adelante para que todos sus proyectos y haceres diarios tengan credibilidad, ante los alumnos, los padres y ante las otras Instituciones. Tiene que transmitir adems que su equipo tambin cree en el proyecto y que lo conoce y lo avala. Los nombramientos de cargos directivos en Escuelas Infantiles tienen hasta el momento su soporte jurdico por la que se regula con carcter transitorio la eleccin de los Directores de las Escuelas Infantiles de la Comunidad. Dicha Orden establece que las personas elegidas permaneceran en sus cargos hasta que finalizara el proceso de acceso a la condicin de funcionario. En caso particular el personal al que pertenecen dichas personas lo hacen mediante prrroga amparada. Finalizado el proceso de acceso a la condicin de funcionarios, los directores de las Escuelas Infantiles poseen Ttulos idneos por estar dependiendo dicho nombramiento de una relacin laboral o por que se les ha dado una prrroga en sus puestos en la situacin de Comisin de Servicios como funcionarios docentes. En el caso de personal que ostenta cargos de gobierno con la categora de educadores y que por haber participado en el proceso de relacin jurdico laboral como tambin por el proceso de acceso a la condicin de funcionario, pero al no ser posible en este caso el nombramiento en comisin de servicios, ha parecido oportuno hasta la finalizacin del periodo. Por todo lo expuesto, cabe entender que los nombramientos efectuados con carcter transitorio de los actuales directores de las Escuelas Infantiles de gestin directa, se trata de maestros funcionarios como si se trata de personal contratado laboral, y por lo tanto, existe la necesidad de establecer un nuevo procedimiento para el nombramiento en las escuelas infantiles que se adapte a sus caractersticas peculiares.

Como quiera se garantiza la existencia de posibles candidatos, al estar configuradas fundamentalmente por personal laboral, es necesario crear los puestos de directores para que puedan ser cubiertos por funcionarios docentes pertenecientes a las plantillas de otros Centros en los que se imparte el primer ciclo de la Educacin Infantil, es de libre designacin la funcin de Director, mediante convocatoria pblica y, en virtud de las competencias que han sido atribuidas a estas Funciones de la Educacin. En el mbito de los puestos de director o directora as como de las Escuelas de Educacin Infantil de cualquier Comunidad en la que se imparte el primer ciclo de educacin infantil. El director de las Escuelas de Educacin Infantil El Director ser seleccionado y nombrado por el Director de Educacin en caso del Fisco, La seleccin de Director de las Escuelas Infantiles se le valorar su poder de gestin mediante la valoracin de los meritos. Podr ser candidato al cargo de Director cualquier funcionario de carrera del Magisterio, perteneciente al cuerpo docente, en situacin de servicio activo que disponga de experiencia en educacin infantil. En ausencia de candidatos con tales caractersticas o cuando a juicio de la Administracin estos no tengan la cualificacin suficiente, se valorarn candidaturas de trabajadores con vinculacin laboral en situacin de servicio activo con la categora de los Titulados que como mrito estn en posesin del titulo de maestro. Programa de direccin Los Directores deben de inmediato presentar por escrito ante la correspondiente Direccin en la que se ubique, su programa de direccin y sus mritos profesionales, El programa de direccin deber contener: Un proyecto de direccin de la Escuela de Educacin Infantil que incluir una breve memoria en que se detalle: - El Anlisis del centro y propuestas de mejora. - Los objetivos que pretende alcanzar durante su direccin - La estructura organizativa y las actuaciones de la direccin para conseguir los Objetivos. Sustitucin del equipo directivo En caso de ausencia o enfermedad del Director, se har cargo provisionalmente de sus funciones el Sub-Director En caso de ausencia o enfermedad del Sub-Director se har cargo provisionalmente de sus funciones el profesional docente que haya designado el Director. MERITOS: El funcionario declarar como verdicos todos los datos presentados, cuya acreditacin documental podr ser exigida por parte de la Administracin en cualquier momento del procedimiento. La falta de

acreditacin, en su caso, dar lugar a la inmediata exclusin del proceso, sin perjuicio del resto de responsabilidades en que pudiera incurrir.

3.- El equipo de Trabajo Sealbamos la dificultad de crear un equipo de trabajo, y en muchos casos nos encontramos con grupos o sectores que en algunos casos llegan a ser grupos de presin. Una de las dificultades es la propia situacin administrativa. Maestros de planta y Maestros contratados ello hace encontramos con dos grupos de Profesores con distinta categora administrativa, lo que parece de capital importancia resolver este problema desde el principio. En los Centros nuevos es ms fcil construir desde el principio un clima de trabajo donde esta situacin no sea un obstculo. Puede ser incluso bien trabajado un punto de concordia. En los centros ya consolidados a donde llegan los maestros y en muchos casos no son especialmente bien recibidos y cuando menos ignorados, es necesario que la direccin del centro ejerza de verdad su funcin de liderazgo. En cualquier caso la existencia de grupos haya conflicto o no es motivo suficiente para que el candidato a la direccin del centro integre en su equipo a los distintos sectores de manera que todo el mundo se sienta representado en el gobierno del centro. Los profesores pueden sentirse muy bien o muy mal atendidos y representados depende de la fluidez en la comunicacin con la misma y del nivel de asesoramiento y de toma de decisiones que el Director quiera atribuir. La nica manera de resolver los conflictos de grupos es integrando y buscando la participacin de todos, aceptando que tienen experiencias, algunos incluso en las cuales la integracin ha resuelto los problemas de convivencia mucho ms all de lo que se esperaba. 4.- El liderazgo pedaggico de gestin En situaciones donde la ausencia de continuidad en el proyecto o la inexistencia del mismo han conducido a una situacin de deterioro tal

que nadie quiere asumir la responsabilidad, sera importante dar a conocer a quien se le pida que asuma el liderazgo que una de las causales puede ser la falta de liderazgo pedaggico. El profesorado niega al Director la capacidad de ejercerlo, pero al mismo tiempo descarga en l las responsabilidades que son exclusivamente suyas. En este caso, es necesario asegurar un clima de confianza y de exigencia razonada de responsabilidades. El Director pone nfasis en el rendimiento escolar Promueve ante los padres, estrategias que devuelvan la confianza en el trabajo y la profesionalidad del profesorado Exige a los profesores el cumplimiento de sus obligaciones en el mbito del orden y la disciplina adems del cumplimiento de sus objetivos docentes Avala su trabajo y toma de decisiones y corrige las desviaciones con comprensin desde el principio pero sin la disminucin de derechos de participacin en el proceso de padres y alumnos. Trabaja con el profesorado para resolver problemas de recursos y medios que faciliten su trabajo Distribuye los recursos con eficacia y crea un clima de confianza y de relaciones humanas que facilita el trabajo diario Colabora con toda la comunidad educativa en el establecimiento de valores y normas de funcionamiento Trabaja con las instituciones exteriores para establecer un sistema de relaciones que le permitan generar recursos siempre necesarios para llevar a cabo los proyectos. Si en algn momento tiene que hacer uso de su responsabilidad disciplinaria ante el profesorado, lo hace porque es de su injerencia y responsabilidad.

5, Dedicacin y responsabilidad en la gestin Esta es una gestin eficaz que se debe llevar a cabo con conocimientos, esfuerzo y dedicacin. Cada uno tiene en funcin a sus experiencias un modo de hacer y una capacidad que le permite llevar adelante un proyecto con una mayor o menor dedicacin. Lo que significa que hay que estar dispuesto a afrontar los problemas y el trabajo diario ms all de la dedicacin normal de un profesor que no asume ningn tipo de responsabilidad directriz.

No es lo mismo convocar a reuniones de padres de familia por la maana que a las siete de la noche. Se cumple la norma con independencia del horario. Lo que cabe recalcar, es que existe la predisposicin a cumplir los objetivos. Evidentemente eso exige sacrificio y dedicacin, pero produce resultados positivos, ayuda a crear un clima favorable no slo hacia la figura del Director sino hacia su equipo, hacia el proyecto que lidera y hacia el profesorado. La acreditacin, basada en la formacin y la experiencia de gestin, acab vicindose y hoy hay muchos profesores que acceden a la formacin como requisito para la acreditacin, al punto de afirmar que no les interesa para nada el desempeo de un cargo directivo. Que lo hacen pensando que algn da ser un mrito para otros fines, sin considerar la formacin que en s puede estar bien diseado..

6. La comunidad educativa La comunidad educativa requiere de un Director que rena las siguientes caractersticas: Un lder frente a un proyecto y a un equipo que realiza una eficiente gestin. Que desempee su trabajo dentro del equipo y tome decisiones acertadas basadas en sus competencias de trabajo cooperativo. Que crea en lo que hace y proyecte esa credibilidad en su entorno dando a la vez, credibilidad al proyecto y a quienes lo integran y desarrollan Que ejerza la autoridad pedaggica respetando la libertad de trabajo del profesorado y avalando su competencia profesional. Que administre los recursos con criterios objetivos, conocidos y aprobados. Que realice su trabajo con autoridad, pero velando siempre por que las relaciones humanas fluyan dentro de un clima de trabajo agradable. Que se preocupe por los resultados y que sepa tomar decisiones convenientes y oportunas de acuerdo al caso y circunstancia. Que supervise el trabajo de los profesores, del personal administrativo y de servicios y fomente la participacin de padres, alumnos y comunidad educativa, tanto en el grado de participacin, como en la vida del centro en general.

Que proyecte la actividad y validez del centro, dando a conocer a la sociedad sobre su gestin.

2.4. LA FUNCIN DIRECTIVA.

Tradicionalmente los directivos aprendan a desarrollar las funciones de gestin en el curso mismo de su trayectoria como directivos. Esto era as porque se consideraba que, para ser un buen director, con ser un buen docente era suficiente, a fin de supervisar la dimensin pedaggica y organizativaadministrativa de un centro educativo. En la actualidad ya no se piensa as. Quien ejerce una funcin directriz, requiere de un conjunto de saberes y competencias especficas para que las acciones que el equipo directivo desarrolle n la escuela, revierta en el logro de mejores aprendizajes en los alumnos. Las funciones de direccin son mltiples y simultneas. Son gestores de poltica educativa porque al mismo tiempo son educadores, animadores pedaggicos, informadores y comunicadores, gestionadores de medios y recursos y administradores. Recordemos que las instituciones educativas no existieron desde siempre, se fueron gestando a lo largo de los aos como producciones sociales e histricas. Por lo tanto, en sus elementos constitutivos, podemos reconocer las huellas del tiempo. La obligatoriedad de la enseanza se institucionaliz en algunos pases de Amrica Latina en el siglo XIX, en donde se inicia la formacin especializada de docentes, los cuales se constituyeron en empleados del estado. De esa manera la docencia dej de ser un oficio para convertirse en una profesin. Al referirnos al trmino direccin, aquellas personas que asumen este rol o funcin, las mismas son establecidas por una normativa. Un director es aquel que vela por el prestigio y adelanto de su institucin y porta un poder legtimo, legal y socialmente aceptado para su gestin directriz. FUNCIONES DE DIRECCIN EN CENTROS EDUCATIVOS INFANTILES.

Es importante conocer qu roles o qu funciones desempean los directores en el mbito educativo, por lo que sealaremos las siguientes: Como Educadores: Promueven la construccin de proyectos institucionales procurando lograr consenso alrededor del PEI (Proyecto Educativo Institucional. Son sensibles y receptivos a las expresiones de la cultura de la poblacin atendida por el centro. Son conscientes de que los valores que sustentan sus acciones juegan un rol destacado en la construccin de la cultura institucional. Tratan de generar espacios de expresin y reflexin que refuercen la competencia profesional de los docentes. Sugieren nuevas estrategias y herramientas metodolgicas para mejorar la calidad de la enseanza y a vida cotidiana institucional. Como animadores pedaggicos: Articulan los intereses individuales de los actores educativos con los intereses institucionales. Atienden los fenmenos grupales y de liderazgo y los hechos que obstaculizan o facilitan las tareas a desarrollar. Orientan y asesoran a los docentes en lo que respecta a la vida psicoafectica y comunicacional. Saben escuchar y acompaar los desafos, frustraciones y errores. Aprovechan los recursos del entorno (asociaciones barriales, culturales, deportivas, etc.) para complementar los recursos del centro. Estimulan la creatividad de su equipo directivo, para la resolucin de los problemas. Como informadores y comunicadores. Tienen capacidad para comunicar y escuchar. Sostienen redes, canales de intercambio, espacios de difusin y sensibilizacin a la comunidad. Favorecen las comunicaciones informales (cara a cara)

 Organizan reuniones grupales con diferentes objetivos, (entrevista de admisin, reunin de evaluacin, encuentros de advertencias, etc.). Procuran desarrollar un sistema de comunicacin entre los centros y su entorno. Como gestores o gestionadores de recursos. Consideran la relevancia de los recursos para el logro de los objetivos institucionales. Distribuyen los recursos disponibles en forma responsable. Valoran el tiempo dedicado a prever, planificar y evaluar los recursos. Indagan e didcticos. investigan sobre nuevas posibilidades de recursos

Como responsables administrativos: Son el nexo entre la escuela, la supervisin y el Ministerio. Velan por el cumplimiento de la legislacin escolar. Son los responsables de la tarea educativa. Son quienes manejan la documentacin que se guarda en la institucin

Como gestores de la poltica institucional. Son conscientes de que la razn de ser del centro educativo, es promover el aprendizaje, por lo que implementan acciones que conviertan a los alumnos en sujetos activos. Estimulan la elaboracin compartida convocando a todos los docentes. del Proyecto Institucional,

Promueven el seguimiento y la evaluacin permanente del P.E.I. Promueven la construccin de normas de convivencia, convocando para ello a docentes y alumnos. Consideran los conflictos como elementos estructurales de la vida escolar democrtica y como motores de crecimiento institucional. Sustentan la autoridad en la capacidad de argumentar. Saben delegar.

Caractersticas que debe poseer el Equipo Directivo. El rasgo distintivo del equipo de direccin es el de ser pensado, organizado y concebido como una unidad funcional de trabajo, lo que

implica que director, subdirector son quienes se encargarn de evaluar las posibilidades y limitaciones de los actores sociales involucrados, determinando tareas y responsabilidades de cada uno, sin olvidar la evaluacin de lo previsto y realizado luego d un periodo determinado. Por lo tanto no se trata slo de querer hacer algo, sino tambin de prever cmo hacerlo, con qu medios, instrumentos, tiempos, espacios y cules sern los actores implicados. Esta es una tarea que demandar cierto tiempo, pero contribuir, ms adelante, al mejor funcionamiento de los centros educativos, aunque no libres de obstculos, como todo cambio que se pretende implementar. En el equipo se debern establecer acuerdos, sin olvidar que las relaciones de autoridad son asimtricas. Es por esto que el equipo de gestin tiene la obligacin de delegar las tareas que considere pertinentes a cada uno de los actores institucionales. No obstante, lo que no debe delegar es Autoridad. Los perfiles requeridos para estas funciones se encuentran en relacin con:

La gestin y la innovacin: En este marco El Proyecto Educativo Institucional P.E.I. constituye una herramienta necesaria para el cambio, pero a condicin de que esta participacin sea efectiva y no solo a nivel d los papeles. No se trata de un cumplimiento, sino de un instrumento que va a ser empleado. La Organizacin: se trata de una flexible organizacin de espacios, tiempos y formas de agrupar a los alumnos. El trabajo institucional: Consiste en la participacin efectiva de los alumnos, padres de familia y educadores en consejos de convivencia, en proyectos institucionales, trabajos comunitarios, etc. Los procesos de participacin: Abarcan la creacin de redes que mantengan relaciones permanentes con la comunidad. La evaluacin y seguimiento: Se trata de reflexionar sobre lo que se hace, evaluarlo y proponer cambios.

La propuesta es intentar mantener el difcil equilibrio al asignar algunas tareas (y no todas), a fin de evitar que los roles se desdibujen. Claro est que no debe caerse en el extremo opuesto, de concentrarse en los quehaceres en las mismas manos, debe existir alternabilidad. Cabe analizar que, si se pretende abarcar muchas actividades de un modo omnipotente y soberbio se puede, sin quererlo, contribuir a que las propuestas queden a mitad del camino, insuficientemente explotadas o lo que es peor, sin realizar.

En consecuencia, las tareas que tienen a su cargo el equipo de direccin y gestin, resultan ser las siguientes:

Promocin y participacin: de docentes, alumnos y comunidad educativa en general, en la planificacin institucional. Planificacin conjunta de los docentes: participan todos sin excepcin. Recoleccin de Informacin: que va servir de base para la toma de decisiones. Elaboracin de indicadores: acciones y proponer cambios. que permitan evaluar las

Asistencia tcnica y pedaggica: de las instituciones a su cargo. Participacin en reuniones: junto a otros directores, a fin de compartir experiencias.

Ante la diversidad de tareas, una de las primeras interrogantes a tratar es Cul o cules sern las tareas que el equipo directivo deber encarar en primer lugar? Para poder responder esta interrogante, se deber tener en cuenta que la distribucin de roles es fundamental. En todos los casos se deber prever y determinar lo relativo a la toma de decisiones, la delegacin de tareas, la conduccin de equipos de trabajo y la supervisin. Uno de los obstculos que con frecuencia se presentan est vinculado al hecho de que el director y subdirector, n lagunas ocasiones manejan distintos criterios y a veces contrapuestos, con relacin a la supervisin de las actividades docentes, el asesoramiento, la planificacin de las tareas diarias, las prioridades otorgadas a las mismas y todo lo que acontece dentro del centro. La propuesta ser acordar criterios en comn, inicialmente, teniendo presente asumir, de este modo, que el trabajo institucional no se encuentra exento de consecuencias, puesto que a diversos estilos de direccin y supervisin, les sucedern diversos tipos de respuestas por parte de los educadores y de otros actores. Lo expuesto no significa que el equipo tenga que estar integrado por personas que piensen igual, sino por profesionales con criterio y con disponibilidad para el trabajo en equipo. Ellos tienen que poder reconocer sus posibilidades y limitaciones, para dedicarse a lo que cada uno sepa y pueda hacer mejor, con la apertura suficiente como para escuchar lo que otros pueda y quieran decir. Se trata de enfrentar la tarea trabajando como grupo, de manera coordinada y cooperativa.

Los miembros del equipo directivo debern actuar atenindose a los mrgenes que les permita la normativa. Stephen Ball, identifica tres estilos de actuacin de los directivos: el interpersonal, el administrativo y el poltico, el que a su vez, est subdividido en antagonista y autoritario. Estilo interpersonal: Implica un director activo, que trata a los otros actores cara a cara y prefiere la negociacin antes que la imposicin. Orienta la labor en torno a relaciones informales y al uso de redes de comunicacin. Los docentes son considerados por l como profesionales autnomos, pues confa en que realizarn un buen trabajo, aunque conservan siempre, el centro de la comunicacin.

Estilo administrativo: este estilo se encuentra vinculado al tipo de cultura institucional como cuestin de papeles, que fueron mencionados en captulos anteriores. Le otorga suma importancia a la estructura formal, resolviendo los problemas a travs de mediaciones del equipo en reuniones o comits.

El centro funciona sobre la base de la documentacin. La comunicacin de abajo hacia arriba, se establece en forma jerrquica, a travs de reuniones del personal. En tanto que la comunicacin que se establece de arriba hacia abajo, se efecta a travs de anuncios escritos, cuaderno o carpeta de comunicaciones y memorandos escritos.. Estilo poltico: Implica el reconocimiento de lo poltico en la escuela o centro, lo que orienta a actuar ya sea para aceptar o rechazar.

Estilo antagonista: Aspira a persuadir y a convencer. Se sostiene bsicamente en la conversacin para resolver conflictos, estimulando el debate pblico. Ante esta propuesta, los docentes toman diversas posturas: algunos no desean participar, otros se sienten incapaces de hacerlo, o bien lo consideran poco productivo. El director que asume en este estilo, debe tener la habilidad de enfrentar la incertidumbre y la desorganizacin; debe hacer frente a los ataques, persuadir a los inseguros, ofrecer argumentos, emplear estrategias cuando sea necesario.

El estilo autoritario: Se preocupa directamente por imponerse. No ofrece la posibilidad de reconocer las ideas de los dems, evitando e ignorando la oposicin. Por eso, reduce las conversaciones a un nico sentido: el que l desea. Este estilo suele presentarse en centros en los que existen directores con muchos aos en el cargo o donde prima la tradicin.

Los diferentes estilos de actuacin de los directivos de una institucin, no son ms que reflejos de diferentes modelos de gestin.

2.5. LA TOMA DE DECISIONES Y LA DELEGACIN DE TAREAS.

El director vive inmerso en cursos pedaggicos, seminarios y talleres de perfeccionamiento, conflictos institucionales, y tiempos escasos. Decidir entonces, que se espera de un equipo de direccin implica la tarea de adoptar alguna de las perspectivas posibles y llevar adelante las decisiones involucradas en ella. Si creemos que se deben integrar equipos de direccin que lleven adelante procesos participativos y democrticos, resulta necesario tomar en cuenta lo siguiente: o Los rolos y funciones deben estar bien diferenciados. o Los miembros del equipo deben poseer herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar adelante las tareas. o Tiene que existir cierto margen de maniobra para poder tomar decisiones. o La comunicacin debe ser un factor central en el trabajo diario. o Los conflictos no deben ser evitados sino tratados. o La toma de decisiones constituye una de las funciones sustantivas del equipo directivo. Las decisiones poseen diversa relevancia, importancia y orden de prioridad. Graciela Frigerio, sostiene que los roles directivos implican necesariamente la toma de decisiones, las que se traducen en acciones realizadas cotidianamente y plasmadas en el Proyecto educativo Institucional. Por otro lado, algunos autores diferencian las decisiones estratgicas (cuyo impacto se ejerce sobre las funciones sustantivas de la institucin), las decisiones de gestin (que aluden a los modos de concretar las decisiones estratgicas) y las decisiones operacionales (que se toman cotidianamente). La toma de decisiones no resultar una tarea sencilla, ms para llevarla a cabo podemos pensar en fases o momentos que conduzcan a su puesta en marcha, que puedan ser concebidos como alternativas no sucesivas ni excluyentes, sino como escalones que lleven a una meta provisoria y a nuevas metas que sucedern a las anteriores. Estos momentos o fases podran ser los siguientes: Determinacin de la situacin problemtica.

 Anlisis del problema y sus dimensiones. Determinacin de criterios sobre los que se basarn las decisiones. Bsqueda de soluciones. Ponderacin y jerarquizacin de las soluciones propuestas. Leccin de las alternativas ms viables. Ejecucin y evaluacin de lo realizado.

2.6. DISTRIBUCIN DE TIEMPOS Y ESPACIOS.

La modernidad introdujo al hombre en un tiempo su poda y deba ser medido. Lo determinante, concluyente y decisivo del tiempo aparece muy marcado en las voces de docentes y directivos, a travs de frases que todos hemos escuchado, como por ejemplo: eso no lo podemos hacer porque no hay tiempo o hay que apurarse porque el tiempo es oro, en fin son muchas las expresiones al respecto. En la sociedad actual, nunca se concluye nada. Ni de estudiar, ni de trabajar. Vivimos en un momento histrico en el que el tiempo es un recurso escaso. Por tal razn, el equipo directivo debe estar en alerta, pues lo que sucede en el contexto traspasa y petra los lmites de la institucin, mediante (entre otras cosas) la intensificacin de las tareas El tiempo dedicado al trabajo escolar nunca termina, as, surge la necesidad de establecer prioridades y cronogramas de actividades a realizar por distintos actores a lo largo del tiempo escolar. De ese modo, se tratar de evitar la sobrecarga y el consiguiente malestar en las instituciones educativas. En los centros infantiles se puede comprobar que el timbre o la campana siguen marcando el tiempo destinado a las actividades de estudio y el tiempo que se puede dedicar a la recreacin y que en muy pocos centros y escuelas se usan espacios alternativos al saln de clases. El tiempo y su distribucin tienen que ser abordados desde una planificacin estratgica, identificando qu situaciones producen el mal manejo de los tiempos institucionales y pensando en un plan de accin que permita resolverlas. Algunos indicadores que nos permiten identificar los problemas que deberan jerarquizarse, a fin de establecer qu prioridades existen para su resolucin, por eso los citamos a continuacin: Uso de la agenda:

-No se la utiliza. -Uso inadecuado. Tareas planificadas para el da: -Sin hacer por lo que quedan para otro da. -Sin completar, por lo que quedan para luego. -Realizadas sin el tiempo necesario al apuro. -Planificacin inexistente, es decir, sin tareas previstas. Puesta en prctica de acuerdos relativos al uso del tiempo y el espacio institucionales. -Falta de acuerdos. -Falta de registro. -.Acuerdos no establecidos totalmente. -Falta de registro de acuerdos y por lo tanto, sin evaluacin. - Acuerdos sin pautas claras, ni cronogramas. Atencin a miembros de la comunidad. -Sin -Sin -Sin -Sin suficiente tiempo. adecuada atencin. escuchar las voces de otros actores. fijar retroalimentacin de lo expresado.

Supervisin de la institucin. -Realizada sin indicadores. -Realizada sin suficiente tiempo. -Hacer como si se la realizara (simulada). -Sin ningn registro de lo supervisado o asesorado. Organizacin del tiempo: -Actividades constantemente interrumpidas. -Actividades incompletas, nunca finalizadas. -Actividades no coordinadas con otros miembros. -Asuncin de actividades rutinarias, que fueron delegadas pero no asumidas. -Presentacin constante de emergentes por resolver. Decisiones tomadas: -Sin tiempo suficiente de anlisis. -Sin criterio adecuado. En cuanto al diseo y distribucin del espacio escolar, se encuentra relacionado con las funciones que se establecen para quienes lo transitan. Por ejemplo, hasta la dcada del 70 del siglo

pasado, el docente, por lo general, se ubicaba sobre una tarima desde la cual poda ver a todos los nios, pudiendo observarlos con facilidad. En la totalidad del centro, el uso espacial tambin posee un impacto. Esto lo podemos descubrir al observar cmo se encuentran distribuidos los lugares: generalmente, la direccin se encuentra ubicada a la llegada y desde all se puede observar quien entra o sale del establecimiento. Por otra parte, hay que considerar la distribucin y comunicacin existente entre las aulas. Puede suceder que estn separadas.

2.7. HERRAMIENTAS DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS.

Se espera que los miembros de conduccin o direccin de una institucin, cumplan con ciertas tareas que corresponden al puesto que ocupan en la institucin. Serafn Antnez organiz lo que se espera del directivo en quince roles a los que agrup en siete bloques, en los que se especifica algunas tareas que pueden ser delegadas, especialmente aquellas que son rutinarias. Bloque de relaciones personales. Rol 1: Direccin de s mismo. Tareas inherentes: Distribucin del trabajo personal. El autoconocimiento del estilo directivo. Reflexin sobre la prctica y la experiencia. Asuncin del cambio de rol. Control y gestin acerca de los asuntos personales.

Bloque de relaciones interpersonales. Rol 2:Cabeza visible. Tareas inherentes: Representacin de la institucin frente a la comunidad. Los ceremoniales. La firma de documentos. La convocatoria y coordinacin de reuniones.

Rol 3: Lder: Tareas inherentes: Atencin a los padres de familia. La estimulacin a los miembros del centro. Conformacin de equipos de trabajo y de direccin.

Intervencin para la solucin de conflictos y negociaciones entre pares.

Rol 4: Enlace formal: Tareas inherentes: Incentivo para el desarrollo personal y profesional del equipo docente. Rol 5: Negociable: Tareas inherentes: La interaccin, el contacto y la relacin con organismos, empresarios, medios de comunicacin y otros. Las actividades de intercambio.

Bloque de informacin y comunicacin. Rol 6:Gestor de la informacin: Tareas inherentes: La recepcin y el registro de informacin til. La transmisin de la informacin.

Actividades centradas en la organizacin. Rol 7:Tcnico en organizacin Tareas inherentes: La reflexin en torno a las necesidades frente a la constitucin de objetivos institucionales. Diseo y desarrollo de proyectos especficos. La coordinacin de los procesos de elaboracin y desarrollo del P.E.I.

Rol 8:Gestor del Currculo. Tareas inherentes: La delegacin de tareas y asignacin de personas. Rol 9: Docente: Tareas inherentes: Promocin de sistemas de trabajo. Promocin de soluciones organizativas. La planificacin, desarrollo y evaluacin del accionar docente.

Rol 10: Subalterno y auxiliar: Tareas inherentes: Redaccin de oficios, notas, circulares distribucin. Elaboracin de estadsticas.

su

posterior

Completar los formularios. Confeccin de archivos e inventarios.

Rol 11: Evaluador: Tareas inherentes: Relacin interpersonal con los alumnos. Relacin con los padres Puesta en prctica de actividades comunitarias. Anlisis reflexivo y conjunto con el personal docente sobra las acciones concretadas. Recoleccin de datos sobre el trabajo de la comunidad docente a fin de analizarlos y proponer alternativas de mejoramiento. Anlisis con los docentes sobre los resultados de su trabajo, comparndolos con los objetivos previstos.

Gestin de recursos: Rol 12: Gestor de recursos: Tareas inherentes: La promocin, la adquisicin, conservacin y el uso de recursos.

el

mantenimiento,

la

La promocin de las mejoras con respecto a las condiciones de salubridad y seguridad. Promocin de un uso flexible del tiempo y del espacio. Elaboracin de equipos de trabajo flexibles.

Rol 13:Promotor del cambio: Tareas inherentes: El seguimiento de ideas innovadoras, la comunicacin de experiencias de otros colegas y el fomento de procesos de cambio. La consideracin perfeccionamiento. de propuestas de innovacin y

Rol 14 Promotor de Cultura colaborativa: Tareas Inherentes: Comunicar a los docentes nuevos hbitos, costumbres y tradiciones de la institucin, a fin de que sientan implicados. Creacin de prcticas habituales favorecedoras de la cultura que se pretenda implantar.

Facilitamiento d medios necesarios para que los miembros del centro participen en la definicin de objetivos institucionales y valores comunes.

Contingencias: Rol 15 Gestor de anomalas e imprevistos: Bsqueda de lo requerido para la resolucin de problemas. Sustitucin de un docente que se enferm. El acudir a una cita imprevista.

2.8. LOS MODELOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN DE EDUCACIN INICIAL.

Los mtodos de aprendizaje y sus estrategias estn directamente relacionados con las bases tericas de los modelos curriculares de los cuales parten, y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. As, por ejemplo, en el modelo Montessori la forma en que un nio aprende es bien propia, e incluso para una persona no experta, fcilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelacin estrecha entre la concepcin psicolgica del aprendizaje y su expresin pedaggica y metodolgica.

En la presente unidad se pretende hacer una visin panormica de dichos modelos curriculares, por la relacin que guardan con el nuevo concepto de la educacin infantil que se plantea ha de caracterizar la atencin y educacin de los nios en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formacin actual de las nuevas generaciones. 1. Sobre los modelos pedaggicos y la educacin. El problema fundamental de la educacin es responder a la interrogante de qu tipo de hombre y de sociedad se pretende formar.

Ello supone que en el devenir histrico de la humanidad todas las teoras pedaggicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen pedagogas neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepcin del hombre y de la sociedad.

Toda concepcin, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teora lo ha abordado de esta manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formacin, pero an as, en la forma de hacerlo, subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.

A partir de estas dimensiones, psicolgica, social y antropolgica, se suelen elaboran las teoras pedaggicas.

Es por eso que, sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje, la formacin de intereses y la personalidad; sin una teora que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teora antropolgica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaborar una teora pedaggica.

De esta forma las teoras pedaggicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces dismiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educacin distintas funciones.

En este sentido, para que una teora se convierta en un modelo pedaggico tiene que responder a las preguntas de por qu, para qu, cmo y cundo, elaborar un modelo pedaggico que responda apropiadamente a estas interrogantes.

Un modelo pedaggico, por tanto, debe tomar una posicin determinada ante el currculo y que incluye delimitar sus aspectos ms esenciales: los propsitos, los contenidos y sus secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la prctica.

De ah que los modelos pedaggicos aborden la reflexin sobre los fines y propsitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodologa, los mtodos, recursos y la evaluacin, que se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros.

Evidentemente los modelos pedaggicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currculos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstraccin, por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propsitos y los objetivos. As, el anlisis en cuanto a la seleccin, generalidad, jerarquizacin y continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.

Un aspecto importante que aborda todo modelo pedaggico es la relacin entre el educador, el saber y el educando para establecer sus principales caractersticas y niveles de jerarquizacin, lo cual, de alguna manera se trat en la unidad anterior. Tambin debe delimitar la funcin de los recursos didcticos que se requieren para llevar a cabo su implementacin.

2. Los modelos pedaggicos en la primera infancia. J. De Zubira define tres grandes grupos de modelos pedaggicos de acuerdo con su propsito fundamental: Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisin de informacin. Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el nfasis del aprendizaje en la accin, la manipulacin y el contacto directo con los objetos. Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educacin, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los mtodos pedaggicos vigentes. Estos modelos pedaggicos tienen una larga tradicin histrica, desde el mismo momento que el hombre se plante educar a los nios de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisin, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterizacin un determinado pensamiento de cmo educar a los nios en estos primeros aos provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contempornea aunque asuman terminologas diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos.

La educacin de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los nios en sus primeros aos, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi.

Los conceptos pedaggicos de estos pioneros en la educacin de los nios, difieren entre s en aspectos como la educacin libre o la educacin dirigida, la educacin familiar o la educacin social, los mtodos de educacin y enseanza en las primeras edades, pero, sin embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educacin de los nios en las edades tempranas y su vinculacin con su posterior aprendizaje y desarrollo.

El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los intentos de reforma pedaggica del siglo XVII, que con su Didctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y una teora de la educacin, en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza.

Junto al nuevo contenido que fija a la educacin, Comeniu presenta un nuevo mtodo, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didctica: naturalidad, intuicin y autoactividad. La mejor marcha didctica toma en cuenta la naturaleza del nio, se orienta conforme las leyes del espritu, toma en cuenta la aparicin y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armona con el universo (naturaleza objetiva). El mtodo natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje.

El sistema educativo de Comeniu comprende 24 aos, que organiza segn la edad de los educandos, el lugar donde se realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha educacin.

Su gran mrito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educacin infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo fsico de los nios, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los nios desde el nacimiento.

Comeniu establece diversas propuestas metodolgicas para llevar a cabo esta educacin, as consideraba que la enseanza de los nios pequeos deba ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenmenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los nios era una tarea de los padres; la familiarizacin con el medio y la amplia utilizacin de los mtodos intuitivos en el trabajo docenteeducativo con los nios, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades; ensear a los nios de lo simple a lo complejo, entre otras acciones de este tipo.

Para Comeniu la educacin y la enseanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del nio, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educacin) como principio del trabajo educativo instructivo en el nio. La educacin inicial deba verse como un perodo de preparacin para la enseanza sistemtica en la escuela.

Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este perodo tiene lugar un intenso desarrollo que deba aprovecharse para educar a los nios en las escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedaggico.

Su trabajo acerca de la educacin de los nios pequeos constituy el primer programa para los nios preescolares. Por primera vez en la historia de la pedagoga, Comeniu brind una especial atencin a la educacin de los nios pequeos. Sus ideas acerca de la educacin de stos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepcin, lenguaje e ideas claras durante la preparacin para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagoga infantil y no han perdido su valor actualmente.

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el nio es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo.

A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el nio el centro y fin de la educacin, y como el nio no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educacin, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos posible en el proceso de la formacin.

Los principios de la didctica de Rousseau son: a. Ensear por el inters natural del nio y no por el esfuerzo artificial. b. Educacin activa, o mejor dicho, autoactiva. c. Enseanza intuitiva. d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlacin didctica).

La obra pedaggica de Rousseau est impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia los nios y de una profunda comprensin del papel de la educacin durante los primeros aos y para todo el desarrollo posterior del hombre. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros aos, en el desarrollo posterior del nio; la importancia de la educacin fsica y posteriormente de la educacin sensorial; la necesidad de familiarizar al nio directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisin de una reglamentacin excesiva de la conducta de los nios; las ideas sobre el papel principal de la actividad prctica y cognoscitiva independiente del nio en su desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo concepto de la educacin infantil se expresan de igual manera.

Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educacin desde el punto de vista social, en la que su objetivo es preparar al nio para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educacin se alcanza la naturaleza humana. Su pedagoga est concebida en funcin de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social.

Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedi una gran importancia a la educacin inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del nio es la primera hora de su enseanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el nio no se desarrolla por s mismo, ni espontneamente. Solo una educacin adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.

Pestalozzi hizo un gran aporte a la creacin de una teora cientficamente argumentada y de la metodologa de la enseanza elemental, tratando, como l mismo escribi, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades fsicas e intelectuales y morales".

Realiz un trabajo experimental dedicado a la formacin en los nios pequeos, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los nios de edad mayor para la enseanza escolar. Brind gran atencin a la elaboracin de tareas, del contenido y mtodos de educacin del nio en la familia.

Para las madres escribi acerca de lo que la misma deba desarrollar en la educacin de sus hijos, tal como las fuerzas fsicas del nio desde la edad temprana, el inculcarle hbitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las personas.

Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didctica infantil, de los problemas del contenido y de los mtodos de la educacin elemental del nio en la familia, de las cuestiones de la preparacin del nio para la escuela y de la sucesin entre la educacin inicial y la escolar.

3. Los precursores de la Escuela Nueva. Diversos factores de orden histrico, cientfico y pedaggico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepcin de los enfoques pedaggicos que condicionaron el

surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolucin Francesa, el Darwinismo y la teora de Gestalt.

La Escuela Nueva se nutre de los principios filosficos y de las crticas a la educacin noble y autoritaria vigente de la Revolucin francesa, toma del darwinismo la reivindicacin de la accin al considerar sta como elemento central en todo proceso de seleccin natural, y las primeras explicaciones sobre el carcter global del aprendizaje derivados de la teora de la Gestalt para sustentar el marco psicolgico que conduce a resaltar la importancia de la niez como perodo evolutivo.

En la pedagoga es Comeniu con su Didctica Magna, quien inici el trnsito hacia la accin y reivindicacin de lo natural en la enseanza, asignndole un papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupacin pedaggica en la familia. Promotor de las escuelas tutoriales, sent las bases del mtodo naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad.

Dadas estas condiciones surgi un nuevo enfoque pedaggico que responde al concepto de hombre de la Revolucin Francesa y que convertir al nio en sujeto, y no en objeto, de la prctica educativa: la pedagoga de la accin, que se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional.

La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposicin con la escuela tradicional, defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje.

Esta tendencia pedaggica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educacin de la primera infancia.

3.1. El modelo de F. Froebel.

F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposicin curricular institucional en la edad inicial con un enfoque terico-prctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedaggica la recibi de Pestalozzi, con quien trabaj durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicacin de las ideas de Pestalozzi.

Su modelo pedaggico tuvo una significativa difusin, no solo porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el valor que le dio a la educacin infantil. En muchos pases comenzaron la educacin inicial a travs de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.

Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, as como el uso de diversos recursos estn vigentes en todas las modalidades curriculares contemporneas, que consideran al nio como un agente activo.

En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-filosfica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedaggicos, encontrndose, adems, grmenes importantes de lo que hoy llamaramos un fundamento psicolgico, pero que dada la poca en que se ubica Froebel, no correspondera an caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no haba surgido an. Froebel anticip la mayora de los planteamientos bsicos que la educacin preescolar ha continuado desarrollando, tal como la estimulacin educativa a los lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atencin al prvulo, las llamadas hoy vas no convencionales; la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros.

El modelo froebeliano centra su atencin en el juego como procedimiento metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que estn constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontnea y libre del nio.

La teora pedaggica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber sido planteada con relacin a una concepcin muy abierta y activa del nio, ha tenido un carcter de permanencia que ha trascendido el modelo que l mismo plante. En la misma destaca una serie de principios, tales como: a) Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educacin generar formas de atencin que consideren efectivamente esas peculiaridades. b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del nio, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. c) Autoactividad: La accin es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relacin que hay entre la accin motora y otras habilidades y capacidades del nio, principio vigente hoy da de que es fundamental que el nio realice su propia experiencia a travs de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su necesidad de ser actuante. d) Relacin: Llamado tambin de cooperacin social, socializacin o apertura. Se plantea que en el nio hay una tendencia natural a relacionarse con los dems, y que el mundo de relaciones en que l vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear y producir junto con los dems. e) Unidad o unificacin: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelacin que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espritu divino (Dios) que est siempre presente. Por tal razn cabe buscar esta unificacin, por ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuacin de uno con relacin a otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad. A estos principios generales se unen otros especficos, entre los que se encuentran: La importancia de una educacin temprana. El valor educativo del juego. Para Froebel los objetivos de la educacin implican despertar los aspectos y facultades que el nio trae, lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnsticos.

b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la ms variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodas. c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupacin del nio, as como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones. d) La estimulacin de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carcter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el nio con el educador, que ha sido formada y acta en dicho sentido. e) Combatir los hbitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los nios en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concrecin en trminos de una aplicacin de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son: 1. Habilidades de coordinacin motriz gruesa. 2. Habilidades de discriminacin sensorial. 3. Actitud de expresin creadora a travs de la msica. 4. Actitud de autonoma en la realizacin de actividades. 5. Habilidades de coordinacin visomotriz fina. 6. Habilidades intelectuales. 7. Actitudes morales y religiosas. 8. Habilidades de expresin verbal. 9. Actitudes de participacin en situaciones colectivas. El ambiente humano en la institucin lo conformaban adultos y nios organizados de forma tal que: Los grupos de nios eran mixtos, integrados por nios de 1 a 6 aos, los cuales compartan algunas actividades, pero despus se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeos.

 Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardn y un grupo de ayudantes y educadores, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. En resumen, puede decirse que Froebel conceba el Jardn Infantil como un centro eminentemente formativo que deba favorecer bsicamente un actuar coherente entre la naturaleza del nio y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relacin a los hijos. En este sentido consideraba al Jardn Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observacin de la naturaleza infantil. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del nio, concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una aspiracin de las instituciones infantiles en la actualidad. El ambiente fsico tuvo gran importancia en su concepcin, planteando la importancia de un espacio exterior organizado prximo a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardn Infantil. Sin embargo, para l el medio fsico no era lo fundamental, sino lo que se produca a partir de ese ambiente La organizacin del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explcita en su concepcin, si bien se infieren algunos perodos bsicos de trabajo con los dones y en funcin a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos gimnsticos. La planificacin del trabajo educativo estaba bsicamente compuesta por objetivos especficos y un conjunto de sugerencias metodolgicas y actividades de los nios, incluidas estas ltimas en un relato comn que implique la diferenciacin, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales.

Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currculos, lo que es un claro indicador de esta afirmacin.

Estos materiales, diseados para la autoeducacin, deban servir como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observacin sensible de la vida y de todas sus partes y fenmenos, especialmente la observacin de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observacin y comprensin de la unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y naturales.

Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin de la primera infancia, cabra mencionarse en forma especial lo que hoy llamaramos cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el nio. Estos cantos los cre Froebel con relacin a sus dones, pero hoy en da se han generalizado, y son habituales con relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil.

Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teora froebeliana, que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedaggico de los centros infantiles de la primera infancia, por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educacin en estas edades.

3.2. El modelo pedaggico Agazzi. Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945), educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardn de estilo froebeliano, comenzando despus a dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las caractersticas esenciales de lo que sera su modelo, que plantea en su ideario pedaggico que el nio es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del nio, para el nio y segn el nio, enfatizando el carcter individual de la enseanza.

Su concepcin de una educacin integral se expresa en el propsito fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto". Los fundamentos pedaggicos de este modelo se pueden reu nir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al nio como un "germen vital que

aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".

De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando as el carcter dinmico que debe tener la vida del nio. La libertad, el cual aparece con un nfasis marcado. De relacin o comunidad que expresa que el nio es un ser "en contexto, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia. De juego y orden, que plantea que este es la actividad por excelencia del nio, pero que requiere de una cierta ordenacin que responda a la propia necesidad del nio y que le permita una liberacin de energa. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del nio, y ratifica una vez ms la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educacin activa, ms que la inclusin de nuevos postulados.

El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la educacin religiosa y moral concebida en una estrecha relacin con la vida misma y por tanto, con los dems. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currculo, como parte del concepto de educacin integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensin cabal.

El ambiente humano en el currculo agazziano se concibe para grupos de nios divididos en subgrupos de 3 a 4 aos, de 4 a 5 aos y de 5 a 6 aos, con la presencia de un maestro, una institutriz y un cocinero para 30 nios. Este ambiente humano refleja una preocupacin bastante explcita sobre la importancia de una determinada proporcin adultosnios que para la poca signific un avance, ya que la proporcin habitual en aquel entonces era mucho mayor.

Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente fsico con diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardn, y adems

un museo didctico, aspecto importante para la actividad del nio. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higinicas bsicas, hoy presentes en toda institucin infantil. Tambin llama a tener en cuenta una cierta proporcin de metros cuadrados de superficie de las reas por nio, tanto en espacio interior como exterior.

La organizacin del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad fsica, de recreacin, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinera.

La planificacin expresa una determinada seleccin de objetivos y de graduacin de actividades, variadas, entre las que se incluyen las de la vida prctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca la realizacin de actividades prcticas en el museo, en labores manuales, la jardinera.

Como recurso para el orden y la ubicacin de los objetos de los nios utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en da existen criterios diversos en cuanto a cmo deben ser, lo cierto es que estn presentes en todo currculo infantil.

3.3. El modelo pedaggico de Mara Montessori. Mara Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedaggico a partir de 1907, despus de la experiencia de haber organizado escuelas para nios, las Casas dei Bambini. Esto le permiti descubrir las posibilidades del nio y estructurar una nueva concepcin pedaggica aplicable en la educacin general y especialmente en la educacin infantil.

Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapi en el potencial innato del nio y su capacidad de desarrollarse en el medio. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicolgica, que no solo se queda solo en el plano terico, sino que se concreta en la prctica.

Hay dos planteamientos esenciales en su marco terico que son la base de toda su proposicin, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los perodos sensibles.

Define el perodo sensible como la etapa del desarrollo del nio donde se absorbe una caracterstica del ambiente y se excluye a las dems. En consecuencia plantea que es necesario atender el inters que el nio demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos perodos sensibles son: Orden: (primeros meses y segundo ao de vida) plantea la necesidad de un rgimen de vida y de la formacin de hbitos, especialmente los de orden. Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurolgicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. Marcha: permite el carcter activo en la bsqueda del conocimiento. Inters por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. Intenso inters social.

Otro planteamiento se refiere a la consideracin permanente de la psicologa del nio, de la cual deriva una teora de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedaggico. En este sentido considera que la autoconstruccin del nio requiere de un patrn de desarrollo psquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relacin integral con el medio ambiente y la ms completa libertad. A esto le llam la mente absorbente.

Afirma que el nio tiene una intensa motivacin para su autoconstruccin, pero aunque hereda el patrn psquico que lo permitira, no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su xito. La mente absorbente explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el nio se ubica y obtiene el conocimiento, una absorcin inconsciente del medio, que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relacin integral con el medio y la libertad.

En esta asimilacin del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentracin de la atencin, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras.

La percepcin es el primer paso del desarrollo intelectual y general del nio, y se plantea una periodizacin del desarrollo, definida por edades cronolgicas, en cinco etapas: de 0 a 3 aos, de 3 a 6 aos, de 6 a 9 aos, de 9 a 12 aos y de 12 a 18 aos. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independencia y el de la individualidad.

Los componentes bsicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmsfera, el desarrollo de la vida en comunidad.

Metodolgicamente los nios trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el mobiliario est ajustado a la talla de los nios, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en perodos. El horario es elegido por el nio y es requisito indispensable el orden y la disciplina.

En la filosofa Montessori se considera a la religin como algo esencial al hombre, que nace con l y por lo tanto no puede estar ausente de una educacin realmente integral, as como tampoco "la preparacin espiritual del maestro".

En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedaggicos, y los educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstruccin del nio, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los nios aprenden por s solos.

La funcin del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseados para la autoeducacin del nio. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del nio mediante una intervencin breve y rpida denominada leccin fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin.

Montessori crea materiales especialmente diseados para posibilitar el proceso de apropiacin del conocimiento. Estos materiales no pretenden ensear habilidades, sino ayudar a la autoconstruccin y el desarrollo psquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitacin. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observacin del educador, su enfoque es individual y se varan de acuerdo con las particularidades del nio.

Los materiales, quizs uno de los ms grandes aportes de Montessori, plantean la localizacin del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el nio por s solo debe aprender a descubrir, y donde el control del error est en el propio material, no en el educador, por lo que el nio por s mismo controla su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no est maduro para dicho aprendizaje. Estos materiales comprenden: Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo tctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo trmico, lo bsico, lo esterognstico y lo cromtico. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organizacin y la clasificacin de las percepciones sensoriales, dentro de un orden mental interno. Los materiales acadmicos estn referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemticas, la geografa y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vez ms abstracto. Los materiales artsticos y culturales estn relacionados con la autoexpresin y la comunicacin y abarcan la msica (amor a la msica, ritmo y ejercicios motrices, armona y meloda, escritura y lectura de la msica), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por el educador, y luego el nio trabaja libremente con ellos. Adems de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado fsico de la personalidad y el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque cada uno est dirigido al dominio de una habilidad, su propsito principal es ayudar a la

construccin interna de la disciplina, la organizacin, la independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentracin de la atencin, en un ciclo de actividad preciso y completo.

El mtodo Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos de una educacin activa, en los que, adems, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del nio, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atraccin y flujo magntico en la relacin con sus hijos.

De esta manera hace nfasis en la infancia como otra dimensin de la vida humana y la significacin de la niez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.

El mtodo Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educacin tradicionalista centrada en el educador, que ofreci al nio la posibilidad de actuacin y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Adems seal una actitud diferente ante el trabajo del nio, y enfatiz el enfoque ecologista del mtodo de contacto con la naturaleza.

3.4. El modelo pedaggico de O. Decroly. Ovidio Decroly (1871-1932) naci en Blgica. Estudi Medicina, especializndose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atencin de nios anormales. De ah surge su inters por la educacin de estos nios y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educacin especial para ellos, y de elaborar una pedagoga que respondiera a la variedad de cosas que observaba. As, funda tambin una escuela para nios normales con el fin de aplicar sus ideas pedaggicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a travs de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la prctica pedaggica.

Su mrito fundamental es la introduccin dentro de la accin pedaggica de los centros de inters, contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del nio.

Para Decroly, la educacin en estas edades es preparar al nio para la vida, en un concepto de modelo global para la educacin. Para ello es importante caracterizar al nio, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedaggico. Este concepto de evaluacin diagnstica que introdujo Decroly en la educacin infantil relacionado con su preocupacin por homogeneizar los grupos, contina hoy da siendo un procedimiento usual en el centro infantil.

El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicologa del nio y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Tender a la unidad. 2. Convenir al mayor nmero de mentalidades posibles. 3. Permitir la adquisicin de un nmero mnimo de conocimientos indispensables. 4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptacin al medio natural y social en los que el nio debe pasar su existencia. El objetivo de su mtodo no es establecer una teora pedaggica nueva, ya que se adscribe bsicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad:

Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica: El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular. El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio. b) Principio de Unidad, Globalizacin o Concentracin:

Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de inters, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y ms an del nio, de referirlo todo a s mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sino simultneamente, o al menos en una sucesin rpida. c) Principio de Individualidad:

Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada nio, que consiste en la diferenciacin o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con nios anormales. d) Principio de Relacin:

La integracin del nio con los dems tambin es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del nio, se visualiza como esencial su relacin progresiva con los dems.

En el ambiente humano del sistema decroliano, los nios forman grupos mixtos homogneos en cuanto a caractersticas comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relacin con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducacin, homogeneizados y con una matrcula limitada.

Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su participacin en la gestin administrativa de la escuela.

El ambiente fsico concibe a la institucin infantil en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los nios ayudarn a organizar, y otra, para comedor.

La organizacin del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el nio y el lugar, dedicndole especial atencin a los centros de inters y a la participacin activa del nio en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en perodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a travs de las cuales un nio se pone en contacto con algo de su inters: la observacin, la asociacin y la expresin.

La planificacin postula los centros de inters como forma de organizar las actividades, as como las leyes fundamentales del trabajo pedaggico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo

complejo, de lo conocido a lo desconocido"; as como la importancia de considerar al nio como centro.

La organizacin de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psquicos fundamentales: a) b) La impresin y la percepcin. La asociacin y la generalizacin; la reflexin y el juicio.

c) La expresin y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de inters. Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales clasific en: Juegos visuales (entre ellos estn las loteras decrolianas). Juegos visuales-motores. Juegos motores y auditivos-motores. Juegos de iniciacin en aritmtica. Juegos que se refieren a la nocin de tiempo. Juegos iniciales en la lectura. Juegos de gramtica y de comprensin de lenguaje. Otras actividades como canto, rtmicas, jardinera, horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de inters.

Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la prctica pedaggica, tales como: a. Para la percepcin de formas y colores combinados:

Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes, y de los cuales el nio debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrn.

b.

Para la percepcin de formas y direcciones:

La mesa y la pelota, en la que el nio debe identificar la posicin que es igual a la del modelo.

Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos grficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto, y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer.

Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en bsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y contina siendo imposible; constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinera, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; as como su concepcin de las salas-talleres, con la participacin de los nios en su ordenacin y decoracin.

4. Los modelos pedaggicos actuales en la educacin de la primera infancia. No existe un modelo pedaggico nico en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicologa y de las teoras del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educacin en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro.

Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolucin en las telecomunicaciones y en la biotecnologa, as como la conformacin de una economa mundial globalizada, plantean a la educacin nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formacin de profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento, un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto.

La educacin de la primera infancia, por ser el primer paso del sistema de educacin, no puede estar ajena a esta proyeccin, y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contempornea le plantea a la escuela.

El panorama histrico de los modelos pedaggicos desarrollados en la educacin infantil que se han referido, destaca que han existido

diferentes modalidades, que de acuerdo con sus fundamentos, han servido de direccin a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currculos, tanto desde el punto de vista terico como prctico.

No sera demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagoga tradicional o con el activismo, pueden responder a los requerimientos que la sociedad contempornea le plantea a la educacin.

El predominio que adquiri en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones especficas y singulares, la coloc en una lnea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades cientficas.

El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados, por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilacin de los principales conceptos cientficos.

En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formacin de los nios de las primeras edades, lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en funcin del nio. El problema est en que no todos cuentan con un marco terico explcito, sino que se sustentan en una prctica reiterada, apenas evaluada, que no les permite un nivel de reflexin que explique y fundamente lo que se est haciendo, cuestin esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar.

El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboracin de currculos activos que formen capacidades que permitan a los nios lidiar con el enorme volumen de informacin que actualmente se genera cada da, lo cual es muy significativo en la escuela bsica. No obstante, en los nios de los primeros aos han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemtica al trnsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario.

No obstante, M. V. Peralta afirma que, an en esta poca, los currculos pasivos existen en una proporcin importante, y que se reflejan en la produccin de una gran cantidad de materiales grficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta; que de aplicarse as en los jardines infantiles, estaran sealando la presencia de un indicador importante de currculos tradicionales.

Esto ha trado como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedaggicos ms avanzados que los histricamente conocidos, con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social.

4.1. La escuela popular de C. Freinet. La pedagoga de Celestin Freinet se sita bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, pues, segn sus criterios, se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptacin a las necesidades del siglo, propendiendo a la introduccin en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos, como una reaccin al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.

En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagoga vlida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al nio ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento.

La Escuela Moderna, segn Freinet, significa que el nio acta como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armnicamente, con libertad, pero en funcin de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y donde su inters individual se halla perfectamente integrado al inters de los dems, en virtud de la cooperacin y ayuda mutua de alumnos y maestros.

El modelo pedaggico Freinet resume sus reflexiones sobre la prctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y seguros se

consideran como invariantes pedaggicas. Estas se refieren a la naturaleza del nio, a sus reacciones y a las tcnicas educativas.

a) Sobre la naturaleza del nio expresa que la personalidad del nio hay que verla de un modo dinmico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales:
o

Ponerse en lugar del nio, ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor. Suprimir la posicin de superioridad del adulto, el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia ms adecuada. Relacionar el comportamiento del nio en la institucin con su estado fisiolgico, orgnico, constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta irregular, indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.

b) Sobre las reacciones del nio se considera que todo mandato autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ah la necesidad de ofrecer sugerencias mltiples y un conjunto variado de actividades para que el nio pueda escoger la direccin a seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de seleccin se deben ver en relacin con los propsitos educativos del grupo. En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de ordenar; sealar caminos, en vez de imponerlos. Lo anteriormente expresado est relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad, tanto en la escuela como en el hogar, sta debe existir y ser aceptada por los nios. Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisin obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo.

En el sistema Freinet el nio debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de esta forma responder a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenmenos de capricho circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual.

Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que frente a las tcnicas escolsticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la motivacin creadora que es el medio ms seguro que conduce al xito. La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el xito.

a) Sobre las tcnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una va natural para el aprendizaje, frente a la simple explicacin formal, montona y aburrida. Sobre esta base el nio ejercita la memoria, se nutre de experiencias con slidas adquisiciones, y cultiva la inteligencia.

En la metodologa Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagoga cientfica y en el desarrollo de la sociedad, considerndolo, adems, el elemento decisivo en la construccin de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia. Los nios deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien la significacin de estos conceptos.

En su ideario pedaggico resultan de gran importancia tres conceptos bsicos:

Libertad: que el nio acte cmodamente, sin temores, sin represin. Respeto: que el nio sepa que cuenta con el mximo respeto y consideracin de su persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los dems. Disciplina: que el nio sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en funcin de las actividades que l mismo ha contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientacin del maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual est relacionada con la libertad de los dems.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada nio y el del equipo de trabajo, el colectivo de nios, que permite realizar la tarea de conjunto.

Freinet enfatiza el rol del material y las tcnicas. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espritu de liberacin y de formacin que es la razn de ser de las innovaciones.

En la utilizacin de las tcnicas la expresin libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedaggico Freinet. Se basa en la plena confianza en el nio, en el respeto a su personalidad. En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el nio habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.

Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de modo adecuado el dilogo, la conversacin.

Para Freinet el maestro es el factor ms importante en la escuela. Le concede un papel importante a los medios didcticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los nios, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparacin.

Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educacin infantil en la actualidad se seala la asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como va para la expresin personal; y los talleres, para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creacin artstica personal.

Adems de los aportes especficos sobre la educacin, lo que ms se destaca en Freinet es su persistente empeo por encontrar alternativas que respondan ms a las necesidades de los nios. Su versin de la escuela como parte de un conjunto social ms amplio y su invitacin a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solucin a los problemas concretos.

4.2. El modelo cognitivo High Scope. El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institucin en torno a la cual se integr un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenz a estructurarse como tal en los aos sesenta del pasado siglo.

Los fundamentos de este modelo pedaggico hacen un marcado nfasis en los aspectos psicolgicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedaggicos. Su propsito es una educacin vlida para el desarrollo, a partir de la teora del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios bsicos: 1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que estn surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra. 2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones. 3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz est en condiciones de dominar, generalizar y retener.

Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condicin necesaria para la reestructuracin cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo.

El educador debe conocer las caractersticas bsicas del nio en estos primeros aos, entre las que se sealan su carcter activo, la representacin simblica, el lenguaje, las caractersticas generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual aaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: 1. La maduracin biolgica. 2. La experiencia fsica y lgicomatemtica. 3. Lo social, la transmisin cultural. 4. La equilibracin o mecanismo interno de regulacin.

El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los nios diversas experiencias que les permitan:
o o o

Aprender activamente: ser activo fsica y mentalmente. Reelaborar experiencias y conocimientos. Ser autnomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo cognitivo y lo social.

Desde el punto de vista pedaggico este modelo es considerado como un mtodo de marco abierto, ya que no hay contenidos preescritos. Su propsito es brindarle al educador una perspectiva terica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las caractersticas de su grupo de nios y a su medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos tericos y prcticos, para garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano. Cada ser humano es nico y debe respetarse como tal. La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante. En relacin con el papel que juegan los educadores y los nios en una institucin que adopte este modelo, plantea que la funcin del adulto es: 1. Brindar atencin de forma individual y personal a cada uno de los nios. 2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear. 3. Ofrecer poca enseanza directa y pocas actividades dirigidas. Mientras que los nios deben interactuar con los adultos, otros nios, materiales, naturaleza, y buscar informacin, sugerencias, soluciones, respuestas.

En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonoma y la socializacin.

Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones que comprenden las caractersticas cognitivas del nio de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseanzaaprendizaje organizada alrededor de conceptos especficos.

Su propsito es ofrecerle al educador orientacin y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales bsicos de los nios. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma: o Experiencias claves en el aprendizaje activo. o Experiencias claves en el uso del lenguaje. o Experiencias claves en la representacin de experiencias e ideas. o Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lgico: clasificacin, seriacin y concepto de nmero. o Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.

El ambiente humano organiza los grupos de nios de acuerdo a un criterio vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo nios entre los tres y los seis aos, ya que no se encuentra un planteamiento explcito en cuanto a un determinado tipo de agrupacin. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios, los cuales, adems de participar en el trabajo docente con los nios, deben hacerlo en la planificacin y evaluacin, Sealan la interdependencia como un aspecto bsico en la formacin de un equipo heterogneo por su formacin o rango, para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua.

En el ambiente fsico la organizacin del espacio es uno de los aspectos ms importantes de este modelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.

Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para nios activos, y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos:

Una sala funcionar mejor para nios que hacen sus propias decisiones, cuando est dividida en distintas reas de trabajo. Estas reas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lgica y claramente organizados, para facilitar que el nio acte lo ms independientemente posible. Se debe contar con un rea central que permita la movilidad de un rea a otra y reuniones de todo el equipo. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales. Dentro de estas reas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que son bsicas, y adems las de construccin, msica y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas, adems de los juegos externos. Todas podrn estar afuera si el tiempo lo permite. En cada una de estas reas debe hacerse una seleccin cuidadosa de los materiales, en funcin del marco terico sealado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados. Las reas pueden ir cambiando o variando durante el ao, debindose dar la oportunidad a los nios de participar en ello. En caso de que haya algn nio con algn tipo de desventaja, debern hacerse las adaptaciones correspondientes.

La organizacin del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Esta debe cumplir con tres metas: 1. Una secuencia que le permita al nio explorar, disear y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje.

1. Diferentes niveles de interaccin: con todo el grupo, con pequeos grupos, adultonio, nionio y propiciar que tanto adultos como nios inicien actividades.

3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las reas.

Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados perodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las caractersticas propias de su realidad, pero en el mismo orden, y que son la planificacin, limpieza, trabajo, recuento, pequeo grupo, aire libre, hora de crculo. La planificacin a ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos, para sobre la base de esas conclusiones, planificar las actividades del da siguiente. Este anlisis de la planificacin debe girar alrededor de: Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere ms apropiadas para los nios, primero las que se realizarn durante la semana y despus, de esas, las dos o tres que realizarn diariamente. La rutina diaria, sealando que es til para evaluar y planificar perodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los nios como a los adultos. Y los nios de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificacin diaria debe tenerlos en cuenta. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y nfasis en los fundamentos psicolgicos que tienen como punto de partida la teora de J. Piaget, es uno de los ms extendidos en el mbito mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se reflejan en otros modelos. Elabore un cuadro sinptico del El modelo cognitivo High Scope.

4.3. El modelo personalizado. Este modelo pedaggico surge en Francia a mitad de los aos cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Faur, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. En la dcada de los aos sesenta se extiende fundamentalmente a Espaa y de ah a Amrica, en el nivel de educacin bsica, pues no existan especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias.

Los fundamentos filosficos bsicos de este enfoque, hacen nfasis en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las caractersticas del ser persona. Entre estas caractersticas se encuentran las de singularidad, seleccin, creatividad, unificacin, ser libre, comprensivo, capaz de amar, sensible.

Los fundamentos psicolgicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologas humanistas y del desarrollo.

En lo pedaggico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexin del promotor de este modelo, Pierre Faur, que plantea como principios esenciales de una educacin personalizada la singularidad, la autonoma y la apertura. En este enfoque son claves los conceptos de educacin personalizada y comunidad educativa.

La educacin personalizada se concibe como un proceso perfectivo, y la comunidad educativa como un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento, en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los dems. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currculo, sobre la base de un proceso propio de reflexin en la bsqueda de los planteamientos ms significativos.

Adems de los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos, plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas caractersticas de la comunidad educativa, como son los de tipo antropolgico, cultural, religioso o ecolgico.

Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que recoja una aspiracin realmente significativa, tales como las diferentes caractersticas de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del nio que aparecen en las fuentes tericas.

Estos objetivos extrados de las fuentes tericas deben filtrarse con la fuente real, que son las necesidades, caractersticas e intereses de la comunidad educativa en cuestin.

El ambiente humano es el factor determinante en la concepcin y desarrollo de este modelo, cuyo propsito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un grupo de personas

comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los nios como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente clido, de respeto, de dilogo, de confianza.

La decisin de cmo organizar a los nios (de forma horizontal, vertical o mixta) se deja a decisin del educador, que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, segn se adecuen a las condiciones de su contexto, aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educacin personalizada.

La organizacin del personal, que incluye la participacin de los propios nios, los padres y cualquier otra persona interesada, conformando as una comunidad educativa, supone un proceso de coordinacin bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir.

En cuanto a la proporcin de nios por adultos, se plantea que depende de la capacidad personal del educador, pero con un lmite entre 25 y 30 nios, pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedaggico de calidad con los nios, de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad.

El ambiente fsico tiene una gran importancia, por considerar que en esta etapa el nio necesita accin, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creacin y exploracin, a lo cual contribuye un ambiente fsico rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo.

La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella, incluso los nios. Tambin se propone tener en cuenta las caractersticas de las personas y cmo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente fsico. Tanto el espacio interior como el exterior han de favorecer la actividad del nio.

La organizacin del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de favorecer dos caractersticas

bsicas de la personalidad: la singularidad y la relacin. La forma en que estas caractersticas se pueden favorecer la decide cada comunidad, mencionndose posibilidades de perodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relacin, los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los nios.

La planificacin considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificacin para que sea funcional. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la bsqueda del estilo ms conveniente al educador como, por ejemplo, la duracin, el grado de especificidad, los tipos de elementos a considerar.

El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales, en el que prima la base filosfica que determina la base psicolgica y pedaggica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condicin de ser humano.

Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexin, creacin y evaluacin, pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a toda (la comunidad educativa).

4.4. El modelo integral. La idea de la integracin es esencial en la caracterizacin de este modelo pedaggico, as como la bsqueda del equilibrio y la armona.

El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del nio en todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al nio integrado en s mismo, y al mismo tiempo, en relacin con los dems y con su contexto cultural, valorndolo como una unidad bio-psico-social.

Los fundamentos psicolgicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del nio. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la

importancia de la interaccin del nio con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformacin de estructuras cognitivas, extrados de Piaget, as como la importancia que tiene para el nio propiciarle aprendizajes significativos, son algunos de los ms relevantes dentro de esta concepcin.

El fundamento pedaggico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refirindose a la cantidad variada de actividades y la armona entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando, considerando la adecuacin de stas a las caractersticas del desarrollo y a las condiciones particulares del nio en un momento dado.

Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada rea de desarrollo en funcin de las caractersticas, necesidades e intereses de los nios. El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de nios de ambos sexos, con tendencia a la agrupacin de tipo horizontal. El personal est compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. El ambiente fsico plantea la necesidad de espacios internos y externos, y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institucin. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes reas de desarrollo. La sala de actividades ha de ser funcional, para adecuarla a las diferentes formas de organizacin de las mismas.

La organizacin del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes, representado en forma de esquema para informacin de lo que se hace en cada momento.

La planificacin supone un proceso de diagnstico, estudio, reflexin y decisin y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las reas. La planificacin de cada nivel debe responder a las caractersticas e intereses de los nios.

El modelo pedaggico integral hace nfasis en los fundamentos pedaggicos con un enfoque activo, flexible y humanista de la educacin del nio en estas edades.

Desde el punto de vista psicolgico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psquico del nio.

Modelos con esta denominacin se aplican en diversos pases del mundo, en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se concepta como integralidad.

4.5. El modelo constructivista de Ausubel. Este modelo pedaggico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teora del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta especialmente importante, ya que est centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor esencial la instruccin y, desde este punto de vista, puede brindar informaciones y propuestas metodolgicas tiles a los docentes.

El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseanza de los conceptos cientficos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los nios forman en su vida cotidiana.

Ausubel le atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interaccin entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones.

En el mtodo se parte del criterio que, para que esta reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instruccin formalmente establecida, que ha de consistir en trminos generales, en la presentacin secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.

En oposicin al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje plenamente significativo.

2. La estrategia de enseanza, que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento por el propio alumno.

El centro de este modelo pedaggico es el concepto de aprendizaje significativo. Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores.

Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: a) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo y adems estar estructurado lgicamente. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En trminos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. c) Debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicin no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. Si bien el modelo pedaggico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educacin bsica, sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educacin de la primera infancia, adaptadas a la lgica del pensamiento de los nios de esta edad y, por lo tanto, forman parte de otros modelos pedaggicos, fundamentalmente aquellos de base constructivista.

4.6. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P, Kamii-DeVries, El mtodo de proyectos).

A pesar de que la epistemologa gentica elaborada por J. Piaget es ms una teora del conocimiento que del aprendizaje o de la enseanza, su divulgacin dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los aos setenta del pasado siglo, particularmente en Amrica Latina. Ello demuestra la importancia de los aportes que realiz a la psicologa contempornea.

Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. A este movimiento pedaggico derivado de la teora piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo, que para muchos es mejor designar por constructivismos, dado la gran cantidad de variantes pedaggicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget.

Dentro de estas modalidades se incluyen la de: Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudi con Piaget y que ha desarrollado el Early Childhood Curriculum (1970), que es resultado del estudio de los currculos preescolares existentes. El Programa Piagetiano de Educacin Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inici una evaluacin del Piagetian Preschool Educational Progam. El currculo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries. El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de ms amplia difusin internacional.

Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y demuestra como a partir de una misma teora pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y lneas de trabajo que se repiten o se diferencian.

El anlisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clsicas epistemolgicas que se asumen, se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razn

pura, plantean que Piaget es una sntesis de ambas posiciones, ubicndolo como un interaccionistarelativista que cree en la construccin del conocimiento por la interaccin entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables entre s.

Consideran por ello que la aplicacin de las ideas de Piaget tiene que considerar el nfasis de estimular lo interno en el nio, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo que los catalogan de empiristas.

Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relacin a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas consideran errneo.

Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios, Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia ms emprica, mientras que el Kamiide Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoque interaccionista.

Este anlisis demuestra una vez ms cmo la posicin que se asume ante la interpretacin de una teora, determina el enfoque pedaggico que adopta la prctica educativa expresada a travs del currculo.

El mtodo de proyectos. Esta forma de modelo pedaggico, derivado de la teora constructivista, est muy extendida en la actualidad en diferentes pases, particularmente en la Amrica Latina, y se caracteriza porque organiza el currculo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de nios, para dar solucin a sus necesidades e intereses y propiciar la relacin entre las diferentes reas del desarrollo. Tambin tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. Dewey y N. H. Kilpatrick.

Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organizacin de juegos y actividades propios de esta edad, que se

desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realizacin de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los nios y permite la atencin a exigencias del desarrollo en todos los aspectos.

Cada proyecto tiene una duracin y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre s, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y caractersticas de los nios, como por su ubicacin en el proyecto.

La diferencia en cuanto a duracin, complejidad y alcance est dada por las posibilidades y limitaciones de los nios, que tienen que ver con su edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre otros factores.

El proyecto tiene una organizacin que implica que, desde el inicio, tanto los nios como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organizacin del tiempo y de las actividades no es rgida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinacin y orientacin del docente.

Su realizacin comprende diferentes etapas: surgimiento, eleccin, realizacin, trmino y evaluacin. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participacin y toma de decisiones que los nios muestren, las cuales se irn dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los nios. En la medida que los nios aprenden, el docente va teniendo una participacin cada vez ms activa en la realizacin del proyecto.

En este modelo el trabajo grupal adquiere especial inters, ya que es una empresa concebida para todos, cuya realizacin requiere tambin del trabajo en pequeos grupos y en algunos momentos de todo el grupo.

Se consideran caractersticas bsicas de este mtodo: o El principio de globalizacin, que le da su coherencia.

o El fundamentarse en la experiencia de los nios. o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del nio. o El trabajo compartido para un fin comn. o La integracin del entorno natural y social. o La organizacin coherente de juegos y actividades. o Diferentes formas de organizacin de los nios (bsqueda, exploracin, observacin, confrontacin). o La participacin, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa.

Existen aspectos centrales en la realizacin del proyecto: 1. Momentos de bsqueda, reflexin y experimentacin de los nios. 2. Intervencin del docente durante el desarrollo de las actividades. 3. Relacin de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. La organizacin del espacio y el tiempo sealan la no existencia de formas nicas de organizacin espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, y las caractersticas fsicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinmico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo.

Los nios participan en el diseo y adaptacin de los espacios, para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de accin, independencia y seguridad de los mismos.

En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. El aula interior puede organizarse por reas, que sigue en trminos generales el esquema constructivista: Un rea de biblioteca. Un rea de expresin grfica. Un rea de dramatizacin. Un rea de la naturaleza.

Los espacios exteriores constituyen reas de actividades y juegos, y han de tener posibilidades de que los nios realicen actividades y juegos motrices libres.

En cuanto al tiempo se plantea que la duracin y el ritmo de las actividades est en correspondencia con las necesidades de los nios.

La planificacin tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro diario. La evaluacin es cualitativa e integral.

4.8. Un modelo pedaggico basado en el enfoque histricocultural. A partir de los fundamentos bsicos de la teora histrico-cultural de Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedaggico que, aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas bsicas (como es el principio de que el nio ha de buscar por s mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientacin), introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonoma, como es, por nombrar alguno, el de zona de desarrollo potencial. Concebido en grandes reas de desarrollo (intelectual, fsica, esttica y moral) sus contenidos y mtodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista, y en Amrica Latina, particularmente Cuba y Colombia.

En sus supuestos tericos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educacin para el desarrollo del nio en general.

La posicin de carcter general de la cual parte, presupone en el plano pedaggico concreto la elaboracin de un sistema de influencias pedaggicas sistemticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo.

Su propsito fundamental es lograr el mximo desarrollo posible de todas las potencialidades fsicas y psquicas de cada nio en esta edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armnico, y de lo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparacin para la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las particularidades de la edad.

Entre sus principios bsicos generales se encuentran: o Considerar la educacin como gua del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicacin en el desarrollo psquico del nio, en la apropiacin de la experiencia histrico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliacin y el enriquecimiento de la enseanza por ser la va que permite potenciar el mximo desarrollo de las cualidades y procesos psquicos que se forman en el nio en cada etapa, y no la aceleracin, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y mtodos propios de la edad escolar.

Adems se plantean principios ms especficos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y caractersticas de los nios, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuracin y orientacin metodolgica.

Tales principios fueron sealados previamente en la teora del aprendizaje de este enfoque histrico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarn en este momento, y solo se nombrarn; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el nio; el papel rector del adulto en su educacin; la integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo; la vinculacin de la educacin del nio con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelacin del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros.

Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se utilizan como parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las edades y las reas de desarrollo, as como en las formas de valorar los resultados alcanzados.

Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que est presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos tericos se encuentran en la base de la concepcin del trabajo pedaggico con el nio de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psquicas estn en condiciones ms favorables para asimilar determinada relacin de la realidad, sus caractersticas y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema.

En este modelo, adems, resultan caractersticos para cada uno de los perodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicacin, las relaciones del nio con el adulto y con los otros nios, y la posicin que este ocupa en el sistema de relaciones sociales.

El modelo pedaggico seala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por aos de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecucin del objetivo.

El programa educativo se aplica de forma flexible en funcin del grado de desarrollo de los nios, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilacin.

Las actividades que realizan los nios responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedaggicas, las

actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propsitos definidos.

En la planificacin las actividades pedaggicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los nios y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes reas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institucin infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los nios de qu, cundo y cmo hacer, desarrollando as su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepcin.

El ambiente fsico seala una capacidad mxima en los grupos para 30 nios, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactan entre s en todos los momentos de la vida en la institucin. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de nios, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atencin de los nios en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicacin afectiva y una interrelacin constante entre adultos y nios.

El ambiente fsico se caracteriza, adems, por contar con reas internas y externas, incluyendo huerto y reas verdes. El aula interior es multipropsito, realizndose en la misma tanto actividades pedaggicas, como los procesos de satisfaccin de las necesidades bsicas. El rea exterior es utilizada para actividades pedaggicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del nio en la institucin.

La evaluacin tiene un carcter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del nio como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. Resumen del modelo pedaggico basado en el enfoque histrico-cultural

4.9. La Teora de las inteligencias mltiples. La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedaggico, porque este concepto es mucho ms amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta

teora no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedaggicos y metodolgicos. De ah que se presente un breve resumen de la teora, por la repercusin que est teniendo en la enseanza.

Gadner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural. Posteriormente ha dado otra definicin: La inteligencia prctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos, definicin en la que sintetiza todava ms lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio.

Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho ms amplio que lo que se haba considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya gnesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teoras existentes respecto al desarrollo ontogentico de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las ms diversas corrientes, de ah el xito de su difusin.

Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: La inteligencia lingstica, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas. La inteligencia lgica y matemtica, o capacidad de manejar nmeros, relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este tipo. La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. La inteligencia fsica y cinestsica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de

coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas, tctiles y hpticas. La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma prctica. La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospeccin, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimgen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos bsicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a dao cerebral, que determina que el dao selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las dems. Esto lleva a Gardner a la conviccin de sistemas neurolgicos autnomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestacin superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo caracterstica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participacin de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo. q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogentico, e incluso filogentico. q Descubrimientos psicomtricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teora de las inteligencias mltiples. q Tareas psicolgicas empricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operacin o conjunto de operaciones-ncleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales.

q La susceptibilidad de codificacin en un sistema de smbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolizacin.

Cuando se cumplen estos criterios se est frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias adems de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores.

Pero, quizs lo ms importante de esta concepcin gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayora de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora.

Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos cientficos establecidos por otras concepciones psicolgicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto.

Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo terico-conceptual) sino que su enfoque se centra en cmo acta el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teora de las inteligencias mltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teoras que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud cientfica del proceso, sino sus resultados.

Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes (que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias.

o Factores histrico-culturales, referidos al momento social en que se realiz la accin sobre las inteligencias. o Factores geogrficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educacin.

Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias mltiples, y posibilita que una accin definida, sistemtica y cientficamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias mltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formacin de los nios.

Los modelos pedaggicos previamente citados sealan todos los aspectos organizativos, pedaggicos, metodolgicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseo curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educacin de la primera infancia.