Cuadernos de Educacin Especial N.

o 1

La Educacin de los Nios y los Jovenes Deficientes Mentales

Por Dorothy M. Jeffree

Unesco, 1986

Los -

temas

de los

prbximos

nmeros

sern

los

siguientes: los

Trabajar juntos: orientaciones para la colaboracin entre profesionales y los padres de los niSos y jvenes impedidos. Evaluacin La educacin El lenguaje impedidos. y educacin de los y la de los nifos niios y jvenes impedidos. auditivas. de los

y jvenes en la

con deficiencias educacin

comunicacin

alumnos

Los cuadernos se publicarn en rabe, e ingles. Los textos podrn ser traducidos siempre que se haga mencin del autor mente,

chino, espaiol, o reproducidos y de la fuente.

francs libre-

Programa de Educacin Unesco, Pars, 1986

Especial

PREFACIO

En la esfera de la educacin especial se han producido notables progresos de las tcnicas pedaggicas e importantes innovaciones, sobre todo en los ltimos 10 aios, gracias a las cuales se pueden alcanzar resultados antes inimaginables en la enseanza de las personas impedidas. Pero los conocimientos existentes no han trascendido los llmites de unos pocos centros, y la informacin se presenta a menudo de manera sumamente especializada y en idiomas que no son accesibles a la mayorfa de cuantos trabajan en este campo en los paises en desarrollo. La nueva coleccin de Cuadernos de Educacin Especial, publies una nueva contribucin de la Organizacin al cada por la Unesco, mejoramiento de la capacitacin del personal de la educacin que se y al mismo tiempo responde ocupa de los niios y adultos impedidos, a la constante demanda de cooperacin tcnica en la materia por parte de los Estados Miembros. La coleccin, destinada sobre todo a los maestros, pero tambin a los padres y a los asistentes sociales, trata de fomentar el debate de los conocimientos, los mtodos y las tcnicas bsicos de la educacin de los impedidos y de proporcionar asesoramiento prctico para mejorar las actividades correspondientes. El primer cuaderno y jvenes con deficiencias Los criterios son propios del Unesco. est dedicado mentales", a "La educacin de los nifos

y las opiniones que autor y no corresponden

se expresan necesariamente

en

el cuaderno a los de la

INTRODUCCION

En este libro. se dan pautas generales para todas aquellas personas que se interesan por la educacin de los niiios y de los jvenes con deficiencias mentales graves o leves. Entre ellas hay que contar a las ya avezadas en la enseanza de nios normales, las que no han gozado del privilegio de una formacin en regla y los maestros en periodo de capacitacin de prcticas. A decir verdad, la palabra maestro posee un significado ms amplio que comprende a todos aquellos que viven en estrecho contacto con estos niios, especialmente sus padres y las personas que los cuidan. Antes de pasar a discurrir conviene recordar de estos nigos, comparten todas las necesidades su deficiencia es una circunstancia Sin aprendan, importancia ciencia, especial. aprendizaje: positivos deficiencia diffcil y sobre las necesidades especiales que son niflos antes que nada, que y emociones de la infancia, y que secundaria.

embargo, si hemos de hacer algo para que estos nios no bastan la intuicin y la empata, por ms que sean de vital. Estos nios, debido a la ndole de su defison especiales, y su educacin tiene que ser tambin Toda deficiencia, de la clase que sea, obstaculiza el un nio ciego o ambliope necesita un trato y unos disindependiente. La especiales para aprender y hacerse mental, ms que otra cualquiera, hace el aprendizaje lento.

en el pasado, se consideraba a estos niflos incapaces De hecho, de aprender o de toda forma posible de independencia, y lo nico que se les brindaba era el cuidado de por vida. Hoy sabemos que TODOS los nfIlos pueden aprender si acertamos con el modo correcto de ensearles. Este libro es el fruto de muchos aos de investigacin sobre la enseilanza de nios deficientes mentales, as como de aiTos de los mtodos didcticos no ~610 experiencia pedaggica. As pues, sino que han sido ensayados y puestos son tericamente consistentes, a prueba con resultados positivos. Es producto de un constante intercambio de ideas con colegas con maestros de nifos deficientes mentales y con investigadores, pero no menos de la capacidad de compartir experiencias sus padres, y aprendizaje con los propios nisos y jvenes. Ensear a un niio deficiente maestro. Otros niios nos salen al Pero estos su propia educacin. mental es un reto para cualquier encuentro y toman parte activa en exigen todo nuestro arte en la

(i)

interaccin, la observacin y la precisin en la ensefianza, sin lo cual no ser fcil que aprendan nada en absoluto. Para obtener buenos resultados en la prctica el maestro ha de tener continuamente en cuenta los puntos siguientes: 1. Todo nuevo aprendizaje ha de levantarse sobre cimiento de aptitudes ya adquiridas. El maestro evaluar con exactitud hasta tiene que saber llegado un nio en cada aspecto de su desarrollo. el slido "especial" dnde ha

2.

El inters primordial del maestro se centrar inicialmente en las aptitudes bsicas de las que todo aprendizaje futuro depende. Entre ellas, las aptitudes fundamentales de tender la mano y asir objetos, de andar y trepar, de imitar y escuchar, de relacionarse con otras personas y de emplear el lenguaje. Hasta no haber adquirido estas aptitudes, el nliTo no estar en condiciones de recibir enseanzas "escolares". El niio normal adquiere muchas de estas aptitudes bsicas El maestro antes de la escuela, por medio del juego. especializado tiene que saber cmo aprende un nio gracias al juego y ha de estar dispuesto a aprender cosas acerca del nifo mediante la atenta observacin de sus juegos. Un buen maestro no puede permitirse el lujo de ser impreTiene que saber con exactitud lo que espera que ciso. ser capaz de descomponer el ejercicio en aprenda el niRo, hacer el aprendizaje gratificante para el pequeos pasos, nio y valorar su avance hacia el objetivo.

3.

4.

Un maestro que siga asiduamente m6todos didcticos exactos y precisos hallar muy satisfactorio el progreso de sus discipulos. Tambin sentar una base firme para adaptar creativamente los metoindividuales y a culturas dos haciendo que se ajusten a alumnos distintas. No es ni posible ni aconsejable elaborar un "libro de cocina" con recetas para todas las dificultades o emergencias. Desplegando solucionarlas, un maestro para crece en su ingenio e inventiva estatura y aprende de paso a respetar a sus alumnos, que tienen an ms dificultades que arrostrar.

INDICE

Pgina

CAPITULO

PRIMERO:

POR DONDE EMPEZAR......................

El juego y su importancia para el niso .............. La observacin del juego ............................ La evolucibn del juego .............................. Las fases del juego ................................. Una mirada ms a fondo .............................. Averiguacin del nivel de juego en que se encuentra un niR ....................... CAPITULO SEGUNDO: ASPECTOS DEL DESARROLLO ................ ........ ........ juego.. ........

16 19 20 27 30 39 43 43 45 45 46 47 50 52 53 57 58 60 61 66 68 69 70 70

Movilidad ................................... Lista de verificacin de la coordinacin entre el ojo y la mano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . el desenvolvimiento social y el El lenguaje, La autonomfa personal ....................... CAPITULO TERCERO: MODOS DE ESTIMULAR

EL APRENDIZAJE . . . . . .

Eleccin de un objetivo realista .................... Descomponer el ejercicio en peque%os pasos .......... Proceso a la inversa ................................ La induccin ........................................ Las recompensas ..................................... Los registros ....................................... Las actividades de grupo ............................ La generalizacin ................................... CAPITULO CUARTO: LO QUE HAY QUE ENSEAR ..................

Fase inicial: los primeros aos ..................... Programa estructurado en el capftulo de la movilidad ................................... Programa estructurado en el capftulo del lenguaje Ensei'fanza en la escuela intermedia .................. ................................ Lectura y prelectura Desenvolvimiento social ............................. ..................................... Artes y oficios Representacin escnica .............................

...

(iii>

Pgina

CAPITULO QUINTO:

LA ENSERANZA EN LAS CLASES SUPERIORES...

73

Construccin de un puente: hacia la independencia y la autonomfa personal............. Artes de comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..*...... Los hbitos sociales................................

73 76 77

CAPITULO PRIMERO:

POR DONDE EMPEZAR

LOS maestros de nifos deficientes mentales se sienten con frecuencia desorientados al no saber muy bien por dnde empezar a educarlos. Se preguntan, acaso, si esperan conseguir demasiado o demasiado poco, dndose cuenta, con razn, de que sta es una cuestin importante. Si se espera demasiado de un nio se le expone casi con seguridad al fracaso, y esto es penoso tanto para el nio como para su maestro. Por otra parte, si esperamos demasiado poco, los resultados no sern mejores. Probablemente no conseguiremos ms de lo que esperbamos. Al nio se le dan entonces pocas oportunidades para mejorar y puede volverse perezoso o aburrirse, lo cual puede conducir tambin al mal comportamiento. Es importante, por supuesto, descubrir el nivel exacto en que se halla cada nifio. Sabemos que no podemos esperar que un nielo corra antes de saber andar o que lea antes de comprender el lenguaje. Tiene que haber unos cimientos antes de poder iniciar cualquier aprendizaje. Tenemos que saber de antemano con exactitud lo que es capaz de hacer ya el niiio con suficiencia, antes de poder desplegar sus aptitudes en cualquier direccin, sea ffsica o mentalmente. Si no ajustamos nuestra educacin al nivel exacto, estar condenado al fracaso. Esto, aplicable a todos los niIos, es especialmente cierto en el caso de los mentalmente disminuidos, respecto a los cuales resulta tambin mucho ms diffcil descubrir el nivel exacto en que se hallan. Para empezar, la edad del niRo deficiente mental no nos sirve de gua para establacer su nivel de desarrollo o de comprenCon un nio normal es diferente, ya que su edad nos da al sin. menos una idea general de lo que le conviene. En el caso de un nio deficiente mental no podemos esperar que su comprensin sea lo mismo que la de un nio normal de su misma edad. Puede tener siete aos cumplidos y no haber rebasado el nivel de comprensin de un nio de dos. sino que su desarrollo suele ser Y no paran aqul las cosas, en lo cual difiere tambin de los niiios normales. En muy desigual, puede haber alcanzado una fase algunos aspectos, ffsicamente quizs, que en otros se mantiene de desarrollo apropiada a su edad, mientras en su aptitud para expresarse mediante muy retrasado; por ejemplo, el lenguaje. Esta falta de sincronizacin en los distintos planos del desarrollo acarrea tambin sus problemas y significa asimismo de comenzar la enseanza, hemos de establecer el nivel que, antes del nio en cada uno de dichos planos y no fiarnos de una estimacin global.

Sin embargo, aunque seria un error todo intento de simplificar excesivamente la calificacin y la educacin del nifio mentalmente disminudo o dar a entender que el maestro puede arreglrselas sin el consejo de especialistas como son el mdico, el psiclogo o el logpeda, vamos a dar en este libro unas pautas generales que permitan a los maestros formarse un concepto ms realista de las capacidades del nio y situarse con ello en mejor posicin para ayudarle. Aun cuando se disponga de expertos para la consulta, hemos de recordar lo importante que es siempre para el maestro, que est en contacto diario con el niiXo, saber descubrir por sl mismo el nivel exacto por donde iniciar la enseanza, as como tambin disponer de un procedimiento con que medir el progreso del nio. Esto es an ms importante al11 donde no se dispone del consejo de expertos. En este capitulo vamos a ocuparnos de los nios ms peque2os o de aquellos que, aunque mayores en aos, se hallan tan seriamente disminuidos que se desenvuelven a un nivel de madurez muy bajo, inferior a cinco asos por ejemplo. En capitulos posteriores nos ocuparemos de los adolescentes y los jvenes aquejados de deficiencia mental.

EL JUEGO Y SU IMPORTANCIA

PARA EL NIO

Una de las caractersticas de la infancia es el juego. No ~610 juegan los nios, tambin lo hacen los animales jvenes. Parece la expresin de una pura alegrfa y la entrega al goce de vivir por si estamos empezando a darnos cuenta de lo impormismo. Sin embargo, tantes que son estos primeros juegos de la infancia. Aunque en apariencia se hace nicamente por solaz y diversin, el juego es una de las formas que tiene el nio de informarse acerca del mundo en que ha nacido. Un recin nacido, aunque perfectamente capaz de hacer uso de sus sentidos y dotado de valiosos reflejos, no tiene el menor en toda su riqueza y variedad. conocimiento del mundo que le rodea, Sin embargo, no tardar mucho en iniciar una actividad ldica sencilla, como la que consiste en agitar en el agua del bao sus bracitos y piernecitas. En esta etapa suele necesitar el estmulo de su madre, que participa en su disfrute y le secunda en el juego. Esta temprana relacin 1Gdica entre madre e hijo no ~610 constituye un gozoso espectculo, sino que es un hecho vital para el desarrollo del nio, que va empezando a adquirir el control de sus propios miembros y aprendiendo a alternar en la accin recfproca, a reconocer a su madre, a reconocer objetos por la vista y el oido, asf como por el olfato y el tacto. El primer juguete de un nio es su madre, que ser quien despierte su inters por los juguetes y objetos que le rodean. Y es precisamente jugando con estos juguetes -dejndolos caer al suelo, como un nio descubre sus prochupetendolos, rascndolos, etc.cules son duros y cules blandos, cules hacen ruido y piedades: qu sucede cuando se dejan caer de la mano. 2

Mucho ms tarde el nio aprender a juntar y combinar dos juguetes y se percatar de que stos siguen existiendo cuando no estn a la vista. Aprender a imitar y descubrir los usos de diferentes juguetes y a iniciar juegos de simulacin simples. El infante aprender tambin a escuchar y a emitir sonidos y finalmente a usar palabras con sentido propio. Sobre esta base de experiencia y exploracin mediante el juego se funda y constituye todo aprendizaje futuro. Con un niio defieste periodo de juego quizs tenga que ser estimulado ciente mental, y prolongado, porque, para l, todo cuesta ms tiempo de comprender y de adquirir.

LA OBSERVACION DEL JUEGO Hemos intentado hacer ver cun importante es el juego para el desarrollo inicial de un nio. Gracias al juego va informndose acerca del mundo y de las personas que en l se mueven. Tambin se informa sobre sf mismo y sobre sus aptitudes incipientes. Un maestro sensible ha de tener conocimientos de esto y estar dispuesto a seguir al niIi0 en sus juegos y a participar en ellos y estimular su actividad ldica. Al juego, atenta igual que un nio un maestro puede observacin de sus se informa informarse juegos. acerca acerca del mundo por medio del nio mediante del la

La observacin de un nigo que juega nos abre una ventana a su Su juego refleja con exactitud la fase mundo ntimo y particular. Respaldada por el conocimiento de desarrollo en que se encuentra. la observacin del juego puede ayudar al del desarrollo normal, maestro a contestar a la pregunta "ipor dnde empezar?"

LA EVOLUCION DEL JUEGO Sabemos que el juego de un niiio pasa por una secuencia ordenada Casi todos los nios pasan por estas fases de fases de desarrollo. en el mismo orden, y los deficientes mentales no son una excepcin a esta regla. Cada fase se levanta sobre el cimiento de la anterior y refleja el desarrollo fisico y mental del nio. Una vez una grfica juego. En este maestro en la marcha habitual conocidas estas del desarrollo fases, de un estamos en disposicin de trazar nio simplemente observando su

captulo vamos a mostrar clase sin ningn aparato de la misma.

cmo especial

puede hacer ni alteracin

esto el de la

LAS FASES DEL JUFGO Antes de la edad de cinco fases principales Podemos Fase Fase Fase Fase Fase 1 2 3 4 5 - denominar Juego Juego Juego Juego Juego de de de de de estas cinco del aRos, juego. del un nio normal habr pasado

por

fases

modo siguiente:

exploracin relacin simulacin simulacin simulacin

consigo mismo simple concatenado

Los nios normales habrn pasado por todas estas fases de juego al cumplir los dos aos. El nio deficiente mental puede tardar mucho ms tiempo en alcanzar la fase del juego de simulacin concatenado. En realidad, algunos jvenes con deficiencias mentales graves quizs no lleguen a alcanzarlo nunca.

UNA MIRADA MAS A FONDO Antes de poder iniciar una observacin -del niPI es preciso un conocimiento detallado de cada nivel 1 - Juego de exploracin bien documende juego.

tada Fase

Esta fase de juego con juguetes u objetos comienza al mes o a los dos meses en un nio normal, 0 tan pronto como el infante es capaz de sostener un juguete cuando se le pone en la mano. A esa edad, el nio slo es capaz de atender a un solo juguete cada vez, y si se le da un segundo juguete, dejar caer el primero. Si obseren su cuna, vamos al niio advertiremos que todos los juguetes reciben de l el mismo trato y que la criatura explora por medio de sus sentidos las propiedades materiales de los distintos objetos. Al principio, todo lo que el nifo pequeo es capaz de hacer es soscuando se le pone en las manos, tener un objeto durante un momento, para soltarlo enseguida. Despus el infante descubrir otra posibilidad, y es la de llevarse el juguete a la boca y chupetearlo. En la fase siguiente veremos que el nifio pequeo capaz de llevarse a la boca un juguete u objeto; tambin sostenerlo inmvil y contemplarlo durante unos segundos. no ~610 lo ser es de

Al poco tiempo el infante no necesitar que le pongan en la mano cada juguete, sino que l mismo alargar el brazo para coger Ahora disfrutar golpendolo sobre la mesa o el que haya visto. A continuacin quizs empiece a batindolo con la mano o el puo. agitar de un lado a otro diferentes juguetes y objetos. Pronto le veremos examinarlos ms atento, y posiblemente darles la vuelta para mirarlos por el lado opuesto, o palpar sus diferentes texturas, o escuchar los ruidos que hacen.

Una vez que un nio ha adquirido todos estos procedimientos o maneras de explorar los juguetes, comenzar a advertir la diferencia entre las propiedades de los mismos. Ya no tratar a cada objeto de la misma forma; por ejemplo, golpendolos y agitndolos todos. Ahora empieza a darse cuenta de que algunos objetos (como los trozos de papel) se rasgan con regocijante facilidad, mientras que otros pueden estirarse, y otros se prestan a ser frotados, o deslizados sobre la superficie de la mesa. Descubre que algunos hacen un ruido interesante cuando se ies agita, pero otros no. A eso de los ocho meses el infante descubrir, quizs al principio por casualidad, el placer de dejar caer juguetes deliberadamente al suelo. Si hay alguien que los recoja y se los devuelva, entonces el juego es an ms divertido. Posteriormente descubrir que es capas de lanzar un juguete u objeto y observar dnde va a caer y escuchar el ruido que hace al dar en el suelo. Vemos as1 que, en la fase del juego de exploracin, aumentando su repertorio de acciones al tiempo que propiedades de las cosas que lo rodean. el nio va descubre las

cuando un niio ha descubierto una nueva forma de Naturalmente, manipular sus juguetes, esto no quiere decir que olvide las anteAunque sea ya capaz de agitar, lanzar y golpear objetos, riores. todavia puede optar por llevrselos a la boca y chupetearlos. De esta manera el nio va incrementando sus formas de explorar Cada nueva accin anuncia una nueva el mundo por medio del juego. fase de desarrollo. Gracias a la observacin de muchos niios de esta edad se ha averiguado que la secuencia de las fases del juego exploratorio es la misma para todos los infantes. Entre el mes y adquieren estas nuevas acciones por el los nueve meses de vida, orden siguiente: 1. sostener un Asimiento: minuto antes de soltarlo. Chupeteo: echar juguete en la mano durante medio

2. 3.

mano a un juguete

y llevrselo y sostenerlo

a la

boca. de

Reconocimiento: asir un juguete los ojos mirndolo con atencin. golpear un juguete Golpeteo: pearlo contra una superficie. con

delante

4.

la

mano 0 asirlo

y gol-

5.

mover un juguete de un lado Agitacin: comn mediante movimientos del antebrazo. a esta edad el niio es ya capaz de tender un juguete que tenga delante. Examen : el nio inspecciona ms completa, manipulndolos tendolos para percibir las

a otro, por lo Aproximadamente una mano y asir

6.

ahora los juguetes y dndoles vueltas diferentes superficies.

de y

forma tan-

7.

Valindose de distintas acciones: el nio empieza ahora a distinguir entre las propiedades materiales de los juguetes y rasga los que son susceptibles de rasgarse, estira los que son elsticos, hace rodar o deslizarse otros y agita los que producen un ruido agradable (como un sonajera). Dejar caer cosas al suelo: antes de esto el nio era ya capaz de soltar los objetos cuando perdla inters por ellosr ahora los deja caer de forma ms deliberada. El nio mirar dnde ha ido a caer el juguete que solt de la mano. Escuchar el ruido que hace al dar contra el suelo. Si hay alguien que recoja y le devuelva los juguetes que ha dejado caer, l lo tomar como un juego y repetir la accin.

8.

Fase del juego de exploracin desde el mes a los nueve meses de vida aproximadamente

1.

sostiene

2.

se lleva

a la

boca

3.

inspecciona

4.

golpea

5.

agita

6.

examina

7.

acciones

varias

8.

deja

caer

9.

lanza

9.

Lanzamiento: el nio suelta el juguete despus de efectuar un movimiento enrgico. Al principio suele resultarle difcil, el acto de soltarlo. El lanzamiento es deliberado y la criatura seguir con los ojos la trayectoria del juguete en el aire. a su repertorio Hacia los nueve una de estas nuevas meses ya las habr

El nifio normal suele afiadir maas al ritmo de.una por mes. adquirido todas. Fase 2 - Juego de relacin

En esta fase el niDo no ~610 es ya capaz de atender a un solo juguete u objeto al mismo tiempo. Ahora descubre la posibilidad de relacionar objetos entre SI. Pasar mucho tiempo metiendo juguetes y otras cosas en diversos recipientes y sacndolos o volcndolos de nuevo. Tambin experimentar sosteniendo un juguete en cada mano y golpeando uno con otro. Tambin por entonces se entretiene en colocar unos encima de otros. El ejemplo ms conocido es el de levantar una torre con piezas de construccin, pero el nio tambin apila de esta forma otros juguetes. A fuerza de experimentar descubre qu juguetes se tienen y cua*les se caen. El nio empieza ahora a darse cuenta de que algunos juguetes se corresponden. Colocar una tacita de juguete en un platillo o una cucharita en una tacita. De esta manera el infante va ampliando su conocimiento de los objetos y de los tamaios y pesos relativos y comienza a apreciar las relaciones espciales que existen entre algunos objetos de uso diario. Fase 3 - Juego de simulacin consigo mismo

Esta es una fase muy importante en el juego de todo nio. Podemos apreciar la evolucin de un reconocimiento del uso de diversos juguetes y objetos por parte del niifo por la forma en que este vara sus acciones con los distintos juguetes. Ahora una nifia "simular" que se peina con un cepillo o un peine de juguete o har como que bebe de una tacita de juguete, pero no al contrario. Ahora el nilo no slo empieza a saber imitar las acciones de otros, tambin comienza a emplear la imaginacin y hacer que un objeto (una taza de juguete) haga las veces de otro objeto (una taza de verdad) que no est presente. Esta aptitud para hacer que una cosa aparezca como slmbolo de otra es un requisito previo para la comprensin y el uso del lenel nielo todavla no es capaz de simular ms que guaje. Sin embargo, con un slo juguete a la vez. An no sabe relacionar en el juego de simulacin dos objetos, como una museca y una taza de juguete. Ademas, casi todas las simucomo cuando finge comer laciones recaen sobre su propia persona, con una cuchara de juguete. tambin Un niso, en esta fase, automvil de juguete y lo empujar los ruidos de un coche en marcha. 7 emplear con sentido sobre una superficie propio un imitando

Fase

4 - Juego

de simulacin

simple

En esta fase, un niio comienza a relacionar sus acciones con una muleca o un animal de juguete. El niiio simular que da de comer al animal 0 a la mueca. Lo acostar o le har "caminar" y le abrazar y besar como si fuese autntico. Este es el principio del verdadero juego simblico o imaginativo en el que un objeto (una muieca de trapo) hace las veces de otro (una persona real). En esta fase, los momentos de juego de simulacin no suelen durar mucho y por lo general son seguidos por formas de juego menos maduro, como el de colocar juguetes en montn o frotarlos unos con otros. No obstante, el nio es ya capaz de jugar con dos juguetes en simulacin de acciones reales (por ejemplo, sentar a una mueca en una silla de juguete). Fase 5 - Juego de simulacin concatenado

En esta fase, un niSo es capaz de prolongar su juego de simulacin mucho ms tiempo y concatenar sus acciones en una secuencia simple. Al principio, las secuencias consisten en la aplicacin de la misma accin simulada a diferentes personas o juguetes; por un nio puede simular que se da de comer a si mismo, y ejemplo, luego da a la mueca, y despus al oso de felpa, y finalmente a mam. Posteriormente el nliSo empezar a encadenar diferentes acciones una niia colocar primero la en un argumento simple. Por ejemplo, luego acostar a la muSeca en la almohada en la cama de juguete, cama con la cabeza sobre la almohada, y por ltimo tapar a la mueca con una sbana y pondr cuidado de no cubrirle la cara.

Fases del juego aproximadamente

. 0 m
1. Almohada la cama

de relacin a la edad

e imaginativo que se dan de entre 1 y 2 aos

Juego de relacin con piezas de construccin

Simulacin consigo mismo (peinado)

Simulacin simple (da de comer a la muieca)

. \ 0. 3 . Bz!?

en

2. MuIeca sobre la almohada

3.

Sbana sobre la muieca

Tres

acciones

propias

del

juego

de simulacin

concatenado.

Esto constituye una secuencia de tres acciones ficticias concatenadas en torno al tema de "la hora de acostarse" y supone cierta planificacin mental por parte del nio, por lo que representa un importante avance en su adquisicin de aptitudes. Las primeras secuencias suelen lante pueden seguir la rutina de tomar el desayuno y salir levantarse, En esta fase, un juego objetos totalmente de juguete de un grifo nario terrn de azcar. ser muy simples, la vida diaria; para la escuela. pero por ms adeejemplo,

nio tambin puede empezar a emplear en su imaginarios y simular que llena una taza o que echa en la taza un imagiimaginario,

Tras haber descrito las principales fases en la evolucin del juego imaginativo y antes de pasar a describir el modo de determinar con precisin la fase de juego en que se halla un niRo, hay algunos puntos importantes que conviene tener en cuenta. 9

Puntos

que deben

tomarse

en consideracin

Un nifio no salta sbitamente de una fase de juego a otra; 1. la evolucin es gradual, y el nifo va aadiendo nuevas acciones a las ya adquiridas. Cuando observamos a un nio en su juego, podemos ver acciones propias de fases de desarrollo muy distintas en una sola sesin. Los limites entre una fase de desarrollo y la siguiente 2. no son claros y definidos. El observador deber aplicar su propio criterio para decidir a qu6 fase atribuir cada una de las acciones. Esto se adquiere con la experiencia, y, en caso de duda, siempre es mejor quedarse corto y optar por la fase inferior. Cmo determinar la fase de juego en que se encuentra un niio

Como ya queda dicho, la edad de un niio mentalmente disminuido no es un indicador fiable de sus aptitudes presentes. S610 cuando hayamos efectuado una valoracin exacta del nivel de desarrollo actual del nio, podremos ayudarle a progresar en dicho desarrollo. Esto no significa necesariamente que vayamos a tratar de "empujarle" En realidad, un niIo deficiente mental suele a la fase siguiente. jugar muy poco. La mejor ayuda que podemos prestarle es estimularle a jugar de formas ms variadas, sea cual sea la fase que haya alcanzado. Determinacin Preparacin mediante del marco la observacin

adecuado

Conviene elegir siempre un cuarto o un rincn con el que el nio est muy familiarizado y donde se sienta a gusto. Hay que procurar tambin elegir una hora del dfa en que tanto el observador como el niRo se encuentren descansados y en que no se corra el riesgo de tener demasiadas interrupciones. Para una de estas sesioSin nes de observacin no se precisan m6.s de 10 6 15 minutos. embargo, para determinar el estado de un nio tenemos que observarlo ms de una vez. Los nisos cambian de un dfa para otro, y si observamos un solo dfa nos arriesgamos a dar con un momento particularmente lo cual no nos ofrecer precisamente malo o especialmente bueno, una imagen representativa del niHo. Seleccin de los juguetes juguetes especialmente esencial. Los juguetes favoritos ya deterioforma que induzcan de de ser, adems, de un

Es buena idea reservar una selecci6n de para las sesiones de observacin, pero no es nuevos suelen incitar ms al juego que los rados. Los juguetes deben seleccionarse de por si al juego simblico o imaginativo. Han tamaio que el nio pueda manejar con facilidad. Un buen surtido, para empezar, podria ser

el

siguiente:

10

Una mueca de trapo o un osito de felpa con vestidos de quita deber estar muy claro si la mueca es chico o chica, a Y pon. fin de dejar algo a la imaginacin del niiio. Puede emplearse tambin cualquier otro juguete de la misma clase, como un mono 0 un perro de trapo. Una cama o cuna de mugecas elemental de cama que se adapten a ella. y una mesa proporcionadas y sencilla, con almohada

No
empleo del de nios con otros. para la el

y ropa

Una silla juguete.

a la

mueca

o al

animal

de

un cuchillo, una cuchara, un plato, unos Una taza, chinos, etc., de juguete todos ellos, y un peine o cepillo tambin de juguete.

palillos del pelo

Una caja lo bastante grande para que quepa en ella la muiTeca, el osito o cualquier otro juguete semejante y que pueda utilizarse en el juego como un coche, una baRera, un barco o una cama, segn los caprichos y fantasfas del nifo. Nota: y calificacin unos nigos Preparativos mismo surtido de juguetes distintos har ms fcil en la observacin la comparacin de

sesin

de observacibn

Asegurmonos de que sabemos lo que vamos a investigar. Ya se 1. han descrito las cinco fases del juego. Nos convendr familiarizarnos con ellas para que cuando veamos que el niHo da de comer a la mueca o al animal de trapo con una cuchara de juguete, por sepamos que esta accin corresponde al nivel de la Pase 4 ejemplo, El Cuadro 1 ser de utilidad aqu. (juego de simulacin simple). Debemos adquirir el hbito de pensar en las diferentes fases siempre que veamos jugar a los niios. 2. Llevaremos un registro de la sesin de observacin utilizando a tal fin una lista de verificacin de los juegos. Sin este registro no podrlamos comprobar los cambios acontecidos a lo largo de un periodo de tiempo. decidiremos en qu nivel se Observaremos lo que hace el niiro, inscribe la accin y pondremos una seffal en la casilla del registro correspondiente a ese nivel. Cuando el niRo coja un nuevo juguete o modifique lo que estaba haciendo con el que tena, decidiremos a qu nivel corresponde la nueva accin y pondremos otra seial en la oportuna casilla de la lista de verificacin. Si el nio ha alcanzado ya la Fase 5 (simulaci6n concatenada), entonces, en vez de esperaremos hasta que la secuencia anotar una seal por cada accin, acabe y anotaremos el nmero de acciones de la secuencia. Por ejemsi un nilo pone la almohada en la cama, acuesta en la cama a plo, la mugeca con la cabeza sobre la almohada y a continuacin la tapa todas con esto es una secuencia de tres acciones, con una sbana, el mismo tema. ll

CUADRO 1:

CLASIFICACION DE LAS ACCIONES DEL JUEGO EN SUS CINCO FASES

FASE 1 Juego de exploracin Juego

FASE 2 de relacibn

FASE 3 Simulacin consigo mismo

Propiedades ffsicas Llevarse boca y chupetear Agitarlgolpear Examinar Dejar lanzar Palpar Frotar caer/ a la Golpear objetos dos

Aplicacin prctica Cucharada la taza

*l en Se da de comer con cuchara/ taza Hace que se peina Hace lava que se

Introducir unos objetos en otros Colocar objetos encima de otros

Almohada la cama

sobre

Sabana en la camalmantel en la mesa Arrimar silla a la mesa

Duerme en la cama con la almohada de la mugeca. *2 Se sienta la silla museca Se viste la ropa muiieca en de la

con de la

NOTAS :
*1 *2 *3 12

Estas acciones se anotarn aqul 6610 si se producen aisladamente; si forman parte de una secuencia concatenada deben anotarse en la Fase 5. Esta accin es ms probable que ocurra cuando el niRo juega con los juguetes en el suelo. Estas son secuencias modelo. Al principio los nios suelen mostrar secuencias de ~610 dos acciones. Posteriormente aiaden otras acciones a sus secuencias, haclndolas ms complicadas; por ejemplo, en la secuencia de la hora besar a la muieca desendole las buenas noches, de acostar: doblar y remeter la sbana.

FASE 4 Simulaci6n simple Simulacin

FASE.5 concatenada *3

MuecaiQbjeto Da de comer a la muBeca con cucharaltaza Peina a la mufeca Lava a la mueca Acuesta muieca cama Sienta muileca silla a la en la

MuEeca Abraza mueca

sola a la

Accin Da la -

misma

Tema La hora Acostar Almohada la cama de

Besa a la mufleca Hace andar la muieca La a

de comer a mueca a si misma a un adulto

sobre

Peina a la muieca Se peina ella

a la en la

hace saltar bailar dar la vuelta de campana

Mueca en la cama - Cabeza sobre la almohada Tapa a la mueca con la sbana La comida

Peina adulto Acuesta museca

a un

a la

El niRo "duerme" Manda al adulto a dormir

Viste y desviste a la mufieca

Sienta a la mufieca en la silla y la arrima a la mesa Mueve la ra en la cuchataza

Da de comer a la mufeca con la cuchara El bao a la a la en la (una la muileca

Desviste mueca Sienta muEeca baera caja) Baila a La seca La viste Empleo de objeto imaginario 13

FIGURA 1 LISTA DE VERIFICACION DEL JUEGO DE SIMULACION

McCONKRY h JEFFREE Nombre Duracin Comentarios del nio de la . . . . . . . ./ip,L4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha . . sesin . . . . . 44. . . %ibk'.b$....... . . . .2. . . J2 J4..'....... . ..P..?-...

Observador

........................................................

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .."........................

FASE Jue o de exp f oracin Juego de relacin Simulacin consigo mismo z:;S:cin

SEALAR CADA NUEVA ACCION

TOTAL

% 16 31

1.

8 IG

2.

3.

/Irr
Indicar

lfl
el No de acciones

4.

5.

Simulacin concatenada* 1) la misma mismo accin tema

2) el

* objeto

imaginario

TOTAL GENERAL

52

Las acciones con objetos imaginarios estn incluidas en el total porque secuencia. 14

se han sealado, suelen producirse

pero no en una

Si el niRo se peina l mismo, y a continuacin al mono de trapo, cuencia de la misma accin repetida

y luego entonces 3 veces

peina al osito de felpa, esto constituye una secon juguetes distintos.

No debe intentarse registrarlo todo. Si el niHo hace algo muy 3. brevemente con uno de los juguetes y no estamos seguros de dnde situar la accin, entonces no la registraremos. Cuando los cambios se producen muy rpidamente no es posible que tomemos nota de todo. Conviene distraerse 4. a un solo niSo cada vez. podamos aislar un rincn lo menos posible. Lo ms fcil es observar Si hay otros niios en la misma sala quiz a tal efecto por medio de un biombo. gusto y de que prefiemesa: escoen particumantenerlo fin de que

Conviene asegurarse de que el nifo se encuentra a 5. que los juguetes estn al alcance de su mano. Hay niRos ren jugar en el suelo y a otros les gusta sentarse a una geremos lo que estimemos ms conveniente para cada niHo lar. Si el nigo es impedido fsico quiz tengamos que erguido con almohadones o tomar medidas especiales a pueda jugar con los juguetes.

Algunos nios pueden mostrarse reacios a jugar con los jugue6. tes. Hay que estimularles a ello todo lo posible sin intervenir.ni Les ofreceremos los juguetes y mostraremos guiarles demasiado. Si todo fracasa y el nigo sigue sin inters y placer en su juego. entonces empezaremos a jugar con los juguetes nosotros querer jugar, mismos. Lo mejor es utilizar una segunda mufieca o juguete semejante de manera que nosotros mismos podamos darles de comer o hacerles y procurar que el niio nos copie. Una vez que el nio ha "andar" comenzado a jugar podemos retirarnos poco a poco y convertirnos en espectadores. Si el nio se niega resultamente a jugar, entonces lo mejor ser poner fin a la sesin y probar otro da. Hay que asegurarse de que la sesin de juego no aburre al niio 7. ni le pone nervioso. Estimlese el juego, pero sin intentar jams imponerlo por fuerza. Lo importante es observar lo que hace el nigo de modo natural y espontneo, sin nuestra ayuda. No debe hacerse la sesibn demasiado larga, y la terminaremos siempre cuando el niio pierda inter6s. De 10 minutos a un cuarto de hora ser sufienciente. Interpretacin de las listas de verificacin

Una vez concluida la lista de verificacin, podemos empezar a Primero analizaremos el nivel de juego del analizar los resultados. niio. En segundo lugar comprobaremos la mayor o menor variacin que ofrece este juego y por ltimo registraremos los juguetes u objetos Cuando tengamos acabadas listas de de juego predilectos del niio. verificacin referentes a varios nihos advertiremos que algunos son han anotado muchas variantes, muy activos en su juego y se les mientras que otros son pasivos y juegan muy poco. Tomaremos nota de ya que esto es motivo de preoculos nifos que juegan muy poco, pacin.

15

AVERIGUACION

DEL NIVEL DE JUEGO EN QUE SE ENCUENTRA UN NIO

Lo mejor, es transformar los tantos en porcentaa tal efecto, Si consultamos la Figura 1 jes una vez convenientemente sumados. veremos que a Toms se le han anotado en total 52 tantos y que 8 de estos correspondan a la Fase 1, Juego de exploracin. Para averiguar el porcentaje de acciones correspondientes a la Fase 1 tenemos que multiplicar 8 por 100, lo que nos da 800, y a continuacin dividir esto por el nmero total de acciones (52), y el resultado ser 15%. De modo anlogo, respecto a las acciones de la Fase 2, si multiplicamos las 16 acciones por 100 tendremos la cantidad de 1.600, que dividida entre 52 nos da el 30 6 31%. Efectuadas las correspondientes operaciones respecto a las Fases 4 y 5, las acciones se traducirn en un 29% y un 10% respectivamente. Veremos, por este resultado, que Toms ha empezado apenas a jugar al nivel de la Fase 5, y que la mayor parte de su juego es o de relacin o de simulacin simple. El nivel de actividad nos dar la Toms obtuvo de sesin. A las sesiones

El nmero total de tantos anotados a cada nio medida de su nivel de actividad. En el caso presente, 52 tantos, que es una cifra razonable para ll minutos efectos de la comparacin, habremos de procurar que duren siempre lo mismo. Juego variado o juego estereotipado

Algunos niSos deficientes mentales, sobre todo aquellos que muestran tendencias autistas, son muy estereotipados en su juego y repiten una y otra vez la misma accin. Bien merece la pena anotar esto en nuestra lista de verificacin, en la que, como veremos, se ha dejado espacio para los comentarios. Las preferencias y los nios muy retrasados por un convendr juguete anotar

Si un nio muestra una acusada preferencia determinado o un marcado disgusto por otro, tambin esto en la lista de verificacin. En la fase del completo algunos

por

juego de exploracin, los niios suelen desdefar juguetes mientras juegan contentos con otros.

Tal vez concluyamos entonces que, respecto a los nios que se encuentran en esta fase, la lista de verificacin no nos da infory que nos convendra examinar el juego de relamaci'6n suficiente, cin con mayor detalle. Vamos a describir el modo de realizarlo. En la pgina 6 encontraremos las secuencias evolutivas de las acciones del juego de exploracin, a saber: sostener en la mano, llevarse a la boca, inspeccionar, golpear, examinar, acciones varias, dejar caer y lanzar. En esta fase, el niRo slo es capaz de

16

atender a un nico juguete cada vez, excepto, quizs, cuando introduce una pieza en un recipiente. No obstante, habr desarrollado ya una preferencia por ciertos juguetes y no por otros. A fin de averiguar el nivel que ha alcanzado en su juego de exploracin, tendremos que disponer de una variada coleccin de juguetes que iremos entregndole de uno en uno. Si el niIo es capaz de coger los juguetes por s mismo, entonces, en vez de drselos en la mano podemos ponrselos delante, tambin de uno en uno. En la lista de verificacin de la Figura 2, parte superior, vemos una lista hipottica de juguetes. No tenemos por qu utilizar exactamente stos, pueden servir otros que se tengan a mano, pero conviene que sean variados y que no pasen de 10. Una vez que hayamos dado al nifio un juguete, observaremos lo que hace con l. Acaso se lo lleve a la boca (en cuyo caso trazaremos una seiTa en la casilla correspondiente). Si es eso lo nico que hace con dicho juguete (llevrselo a la boca) le anotaremos ~610 un tanto en la casilla referida. Pero si a continuacin inspecciona trazaremos tambin una seiTa en la fase correspondiente. el juguete, Al cabo de aproximadamente un minuto, le quitaremos con suavidad el primer juguete (el perro) y le daremos el siguiente (la pieza o piezas de construccin). Observaremos a qu fases corresponden las acciones que realiza con esto y le anotaremos un tanto por cada una de ellas. Cuando se haya unos 20 minutos) ms detenido dado al nifto una vez cada la sesin habr concluido. uno de los juguetes

(en

Un examen

A continuacin sumaremos los puntos anotados, tanto en sentido La informacin ms de cada columna. transversal como vertical importante ser la referente a la fase ms elevada que haya alcanzado el nio. Luego nos convendr examinar el efecto de los distintos juguetes sobre la actuacin del nio. Comprobaremos, por ejemsi explora las cuentas o abalorios durante ms tiempo que plo. cualquier otro juguete, lo cual nos dar una idea sobre qu objetos de juegos hemos de facilitar cuando nos propongamos estimular el juego de exploracin en este nio particular. Quiz algunos juguetes empujndolos a un lado, y no deberemos insistir con los desdefie, ellos. En realidad pueden no agradar al nio la textura, el sonido, el color o el olor de determinados juguetes. Algunos pequeIos sienten aversin al tacto de los juguetes peludos, por ejemplo. Habremos de tomar nota de ello y aplicarlo cuando instruyamos a estos niRos.

17

FIGURA

FASES DEL JUEGO DE EXPLQRACION - LISTA APELLIDO .............................. ............................ ........................

DE VERIFICACION

CLASIFICADOR

FECHA DE NACIMIENTO

FECHA DE OBSERVACION ........................ NOMBREDELNIO COMENTARIOS :. .......................... ..........................

2 ij UY DEJA CAER

0 E 2 -

8 5 E E
-

1 LANZA

TOTAL FASES

Cuando demos al nio un taruquito o pieza de construccin, conviene tener tambin a mano una caja o un bocal. Si el nio introduce el taruquito en la caja o el bocal, no dejaremos de Tras haber puesto en manos del nio una tacita, le anotarlo. ofreceremos una cuchara de juguete o un taruquito y observaremos si introduce cualquiera de estas dos cosas en la taza. No animaremos de haber visto al nio con palabras lo que hace l por 18 o indicaciones hasta iniciativa propia. despus

CAPITULO SEGUNDO: ASPECTOS DEL DESARROLLO

La observacin de los nidos en juego nos ha deparado intuiciones valiosas respecto a la evolucin de sus ideas o conceptos en los primeros aios. No obstante, un niio se desarrolla en planos muy diferentes, y antes de poder decidir en cuanto al nivel oportuno por dnde empezar a asistirle en el aprendizaje, hemos de someter a un examen atento otros aspectos de su desarrollo. Esto reviste doble importancia cuando se trata de niRos deficientes mentales, ya que su desarrollo puede estar desajustado. Puede que uno de estos niios sea capaz de andar, de trepar y de correr igual que otro niDo cualquiera de su edad, pero no de hablar una sola palabra. 0 al contrario, puede ser totalmente incapaz de andar, pero apto para mantener una conversacin con un adulto. Si hemos de hacer que un niio aprenda, tendremos que estar bien informados de estas desigualdades en el desarrollo. Es importante saber dnde estn sus puntos fuertes lo mismo que sus puntos flacos. Con mucha frecuencia conseguiremos ayudar a un niho a superar sus debilidades mediante el cultivo de sus puntos fuertes. En general, de desarrollo la grfica todos los nios pasan por los mismo hitos en cada y los pasan por el mismo orden. Esto nos permite de la fase de desarrollo a que han llegado en cada

plano trazar plano.

Algunos

aspectos

importantes algunos de los planos o aspectos del desarrollo ms

He aqui importantes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Movilidad Destreza Juego Lenguaje Desenvolvimiento Autonomla personal por el orden en que los hitos del recouna escalera por la crece. Vamos a trazar importantes de esta social manual

Se considerarn stos de modo sucesivo, tiene lugar el desarrollo y van alcanzndose rrido. Imaginemos el desarrollo infantil como que el niNo tiene que ir subiendo a medida que esquemticamente algunos de los peldaios ms

19

Y no olvidemos que a un nfEo mentalmente deficiente le escalera. aiios, cuesta meses, 0 incluso pasar de un pelda%o de la escalera al siguiente. Una serie de escaleras como la descrita nos servir de lista de verificacin grfica para comprobar hasta dnde ha llegado un niio en su desarrollo. Estas listas de verificacin como programas de ense?Ianza, entre los peldaIos 1. MOVILIDAD de verificacin escaleras muestra nacimiento a los subido nuestros Al lado de los normales alcanzan nivel de desarrono debern utilizarse nunca dada la excesiva separacin

En las pginas siguientes ofrecemos una lista grfica referente a la movilidad. Una sucesin de los hitos del desarrollo en este aspecto desde el cinco afos de edad. Comprobemos hasta dnde han alumnos por la escalera hacia la movilidad completa. dibujos figura la edad aproximada en que los nifios estos hitos de su desarrollo. En cada escalera el llo aparece graduado en sentido descendente.

20

Lista

de verificacin

de la

movilidad

Hitos del desarrollo desde el nacimiento hasta los cinco meses de vida. Comprubese hasta qu peldaffo ha llegado el nio en la escala de la movilidad. Se consigna la edad aproximada en que los niios normales alcanzan cada peldaio. El nivel de desarrollo ms elevado es el de la parte superior. Si el niio a nuestro pasemos a verificar

lera,

5 .;CI / --, siti 4 - -. & 3 . -L!!kL 2 ;; Td

. ; -+5!i , / -CI

cargo ha alcanzado lo alto de esta la segunda, en la pgina siguiente.

esca-

meses ejecuta vigorosos movimientos en el bao con brazos y piernas, salpicando el agua

meses se mantiene sentado si se le sostiene la espalda, levanta la cabeza de la almohada

. 43

meses mantiene erguida la cabeza cuando se le sienta sobre la rodilla

meses levanta la cabeza cuando est echado boca abajo

,:* . *

1 mes patalea y bracea vigorosamente cuando est echado de espaldas

21

Lista

de verificacin

de la

movilidad

Hitos del desarrollo desde seis meses a un afro (12 meses). Comprubese hasta dnde ha subido el niRo por esta escalera. El grado de desarrollo ms elevado es el de la parte superior. Si el niio a nuestro pasemos a la pgina Cargo ha alcanzado siguiente. lo alto de esta esca-

lera

. cT54z

. RI=3

12 meses se tiene de pie sin ayuda y anda a gatas sobre manos y rodillas

10 meses se tiene de pie agarrndose a un mueble y da unos pasos con la ayuda de un adulto

8 meses si se le sostiene de pie en el suelo, hace intencin de echar los pies

7 meses permanece incorporado un ratito sin sostn alguno y sus piernas aguantan ya su peso si se le sostiene de pie en el suelo

. d
22

6 meses hace movimientos de reptacin con los brazos pero no avanza; se da la vuelta en la cuna, boca arriba/ boca abajo

Lista

de verificacin

de la

movilidad

hasta rrollo

Hitos del desarrollo desde los 13 a los 21 meses. Comprubese dnde ha subido el nio por esta escalera. El grado de desams elevado es el de la parte superior. Si el nilo a nuestro pasemos a la.pgina cargo ha alcanzado siguiente. Lo alto de esta esca-

lera,

. & . & ..
23

. L!#i
0

21 meses trepa a una silla y sube escaleras en posicin erguida pero suele bajarlas a gatas

19 meses sube y baja escaleras, pero no en posicin erguida; echa la pelota a un adulto

18 meses camina con seguridad y arroja una pelota; recoge la pelota sin caerse

3 . %h

15 meses camina con poca estabilidad y sube escaleras apoyndose sobre manos y rodillas 13 meses se levanta del suelo por sl mismo y da unos cuantos pasos vacilante y poco seguro

Lista

de verificacin Hitos del desarrollo (60 meses).

de la

movilidad desde los dos aos (24 meses) y los cinco

afios

la

Comprubese escala de la

hasta dnde movilidad.

ha

subido

el

nfEo

a nuestro

cargo

en

Se consigna la edad aproximada zan cada uno de estos hitos.

en que los

nifos

normales

alcan-

. 0 ll

60 meses hace botar y atrapa en el aire una pelota; sube y baja escaleras corriendo; trepa a los rboles; salta a la pata coja 54 meses sube y baja escaleras alternando los pies

48 meses corre para dar con el pie a una pelota; corre de puntillas; monta en un triciclo de pedales

. c-f@
24

33 meses salta desde un escaln bajo con los pies juntos; anda de puntillas

24 meses sube y baja escaleras en posicin erguida, los dos pies en cada escaln; corre bien

El desarrollo

segn

la

edad

Al lado de este esquema grfico de la movilidad se han consignado las edades a que corresponden los diversos niveles de desarrollo. Son, SOBRE POCO MAS 0 MENOS, aqullas a que los nios co* desarrollo normal alcanzan cada uno de estos hitos. Claro que no todos los pequeIos son iguales, y no es motivo de preocupacin que un niio no aprenda a andar hasta algo despus de los 15 meses, por ejemplo. Un niHo deficiente mental suele tardar MUCHO MAS TIEMPO. iPor qu hemos consignado normales junto a cada uno de los hitos? en aprender a andar entonces las edades

Lo hemos hecho principalmente con el fin de poder comparar el desarrollo de un nigo cotejando los distintos aspectos de su desarrollo. Esto nos ayudar a localizar los puntos fuertes y los puntos dbiles relativos. Ms adelante, pondientes a otros Lo primero alumno en el cuando ofrezcamos los planos del desarrollo, esquemas grficos explicaremos esto. el hito corres-

el

que hay que hacer es anotar plano de la movilidad. fisico puede de nuestros

que ha alcanzado

Un niio disminuido mientras que algunos alcanzan casi la cima. La destreza manual

quedar muy bajo en la escala, alumnos deficientes mentales

A este aspecto del desarrollo suele llamrsele perfeccionamiento del motor fino y tiene que ver sobre todo con la aptitud para coordinar los movimientos de la mano y el ojo, para aprehender objetos con los dedos y para coordinar el movimiento de ambas manos juntas. Esta destreza manual se adquiere slo paulatinamente, pero es de vital imporancia para las actividades prcticas, en casi todas las cuales se requiere el empleo de ambas manos: una para Pensemos en sostener lo que sea y la otra libre para manipular. sf mismo: cualquier actividad de las que puede uno ejercer por cultivar plantas, lavar, vestirse y hasta comer. coser, cocinar, Echaremos de ver con qu habilidad actan junta y concertadamente las dos manos en todas estas ocupaciones. Una de las manos es, por dominante (la derecha para casi igual importancia en la realizacin lo comn, la mandams, la mano todo el mundo), pero la otra es de de la tarea.

Hay que tener en cuenta dos cosas cuando se trata de un nio muchos de estos pequeos parecen deficiente mental. Em primer lugar, lentos en aprender a valerse de ambas manos juntas. Tienden a usarprimero una y luego otra. Primero emplean la las por separado, derecha y luego la izquierda para la misma actividad, pero no ambas

25

al mismo tiempo. Un sencillo experimento nos permitir comprobar la torpeza que esto supone. Probemos a comer, a vertirnos o a escribir una carta con una mano atada a la espalda y apreciaremos la dificultad. Tan pronto como el nio alcance el oportuno nivel de desarrollo, convendr estimularle al uso coordinado de las dos manos. Antes de ser apto para ello, el nio aprender a emplear cada mano separadamente. Un hito de gran importancia para el nio es la "aprehensin visualmente dirigida". Cuando el nio sea capaz de alargar el brazo y aprehender un objeto que tenga a la vista, habr alcanzado una fase significativa en la coordinacin del ojo y la mano. Una vez alcanzada dicha fase, nos fijaremos en cmo recoge el objeto y observaremos tambin si es capaz de coger objetos menudos, como juguetes muy chicos o pequeos caramelos. Al principio el infante asir todos los objetos con la mano entera (asimiento palmar). Es sumamente dificil coger objetos pequeos de esta manera. Constituye, pues, un avance considerable cuando el nio es capaz de coger objetos finos entre las puntas de los dedos ndice y pulgar. Esto trae aparejada la aptitud de ejercer actividades mucho ms sutiles, y permite una mayor exactitud en el dibujo y la pintura. Las tres escaleras grficas siguientes muestran los hitos del camino que conduce a una diestra coordinacin del ojo y la mano, desde el nacimiento a los cinco aos de vida. Una vez comprobado el nivel alcanzado en ello por un nio, estaremos en condiciones de idear actividades convenientes para esa fase de desarrollo.

26

LISTA DE VRRIFICACION DE LA COORDINACION ENTRE EL OJO Y LA MANO Hitos del desarrollo desde el nacimiento hasta los 8 meses de vida. Conprubese hasta qu peldaio ha subido cada nfo. Se consigna la edad aproximada en que los niios normales alcanzan cada uno de El nivel de desarrollo ms elevado es el de la parte estos hitos. superior. Si el nigo a nuestro pasemos a verificar cargo ha alcanzado lo alto de esta la segunda, en la pgina siguiente. r 8 meses coge objetos con una calidad de aprehensin intermedia y es capaz de agarrrar la cuerda atada a un juguete esca-

lera,

i [r

6 meses asimiento palmar se pasa objetos de una mano a otra

5 meses aprehensin visual mente dirigida; tiende el brazo y coge juguetes que estn a la vista

. &
27

4 meses agarra una anilla que se balancea suspendida de una cuerda si est a la altura conveniente

3 meses juega con los dedos sigue con la mirada una luz que se mueve

Lista entre

de verificacin el ojo y la

de la mano

coordinacin

Hitos del desarrollo desde los 9 a los 15 meses. hasta que peldaio de la escalera ha subido cada alumno. la edad aproximada en que los nigos normales alcanzan El nivel de desarrollo ms elevado es el estos hitos. superior. Si un alumno ha alcanzado de la pgina siguiente. lo alto de esta escalera,

Comprubese Se consigna cada uno de de la parte

comprobemos

la

-i

r
15 meses aprehensin delicada de pequeos objetos, como quede ser un cordel, entre las yemas del ndice y el pulgar. Le gusta garrapatear

q &
6Es

.
0

14 meses ech la pelota a otra persona; ha adquirido la preferencia por una de sus manos

12 meses aprehende objetos lidad y seguridad patea un poco si induce a ello

con faciy garrase le

10 meses lanza al juguetes a caer

aire objetos y mira dnde

y van

.
9 meses empuja pequegos con el dedo Ac+
0

objetos

1
28

Lista entre

de verificacin el ojo y la

de la mano

coordinacin

Hito del desarrollo desde los 18 meses a los 5 aIos (60 meses). Compruebese hasta dnde ha ascendido cada nio por esta escalera. Se consigna la edad aproximada en que los niiios normales alcanzan cada uno de estos hitos. El nivel de desarrollo ms elevado es el de la parte superior.

60 meses dibuja un hombre con cabeboca, cuerpo, za, ojos, brazos y piernas; Enhebra una aguja grande y cose burdamente

a
. l

48 meses dibuja un hombre y piernas

con cabeza

36 meses ensarta cuentas en un cordn de zapato; empieza a cortar con tijeras; sabe copiar un redondel y atrapa en el aire una pelota grande a metro y medio de distancia 24 meses sabe abrir un frasco de tapn a rosca; arroja la pelota a un cesto a medio metro de largo de distancia; copia una raya dibujada en un papel 18 meses sabe poner la tapadera a una caja; le encanta garrapatear; busca con recto sentido juguetes extraviados

29

EL LENGUAJE, iQu

EL DESENVOLVIMIENTO por lenguaje?

SOCIAL Y EL JUEGO

entendemos oral

La expresin

Todo maestro de nigos deficientes mentales conoce bien el hecho de que muchos, quiz la mayor parte de sus alumnos, no se expresan oralmente muy bien. Algunos quiz no hablen nada en absoluto; otros no pasarn de un mero "balbuceo infantil" y otros quiz parloteen como cotorras pero costar enorme dificultad entenderlos. Acaso unos cuantos hablen con fluidez y claridad, pero puede ocurrir que no tengan sentido sus palabras. Los menos sern capaces de expresarse No tenemos ms que escuchar a estos de forma correcta y coherente. alumnos para percatarnos de que muchos de ellos encuentran dificultades para la EXPRESION ORAL. Es eso lo que entendemos por lenguaje? iSer capaces de hablar? En efecto, el habla ES una parte importante EL LENGUAJE ES MUCHO MAS QUE LA EXPRESION ORAL. La comprensin Un loro o un papagayo pueden HABLAR, pero no es nada probable que le comprendan a uno si les dirige la palabra. iNi siquiera ellos La comunicacin con un loro es imposible, entienden lo que dicen! aunque hable, no comprende. Como no PERCIBIMOS si un niio porque, olvidar lo vital que es este elemento nos comprende o no, es fcil en el lenguaje. Hasta que un nfilo no aprende a HABLAR es incapaz de hacernos ver hasta qu punto comprende el sentido de las palabras. Si ensegamos a lestaremos adiestrndole La comunicacin La comunicacin es un acto social. No consiste en hablar con o hacer pausas para sin mirar al interlocutor nosotros mismos, escuchar y esperar nuestra vez en el coloquio. Algunos nifios estn tan inmersos en si mismos que no son capaces de comunicarse de un La COMUNICACION social es un elemento esencial en el modo social. uso del lenguaje. Algo de qu hablar hablar lo a un nigo ANTES mismo que a un loro! de que comprenda... del lenguaje, pero

El lenguaje no consiste en ensartar palabras sin mgs ni mas. Slo necesitamos del lenguaje cuando tenemos ALGO DE QUE HABLAR. Dicho de otra manera, empleamos el lenguaje para expresar ideas y y de nuestro propio pensamientos acerca del mundo que nos rodea mundo personal interior.

30

El lenguaje no es ms que un instrumento que utilizamos con el fin de transmitir ideas y pensamientos. Si de antemano no tenemos ideas, no podremos hacer uso correcto de dicho instrumento. Nuestro lenguaje se convierte entonces en slmbolo de resonancias. En nuestra clase puede haber alumnos ms o menos as, cuyo lenguaje consista en repetir como un eco lo que acaba de decir otra persona, y eso no es en modo alguno la expresin de sus propias ideas. En este caso el lenguaje hablado ha perdido el comp& y corre por delante del desarrollo del pensamiento. La imitacin iCmo aprenden a hablar los nfilos su lengua natal? tienen que estar rodeados de personas que ya la to, padres o cuidadores son de vital importancia. Copiar quienes hablan con desenvoltura es uno de los medios de lenguaje. Pero un hbil desarrolla El control para hablar bien su lengua natal imitador. La aptitud de imitar poco a poco durante la infancia. de la propia conducta un nio es una A tal efechablen. Sus 0 imitar a "captar" el

SI tiene habiliad

que ser que se

Al principio, 10s movimientos y acciones de un crio peque30 obedecen bastante al azar. Son influidos por un sinfin de sensaciones externas e internas. Poco a poco aprende a controlar sus propias acciones. Comienza a darse cuenta de las consecuencias de una accin pasada. Si stas son agradables, es posible que la accin se repita. Pronto ser capaz de planear su conducta y no estar tan a merced del mundo cambiante que le rodea. A medida que aumenta su comprensin ser capaz de seguir las indicaciones de su madre y accionar con la mano cuando dice Ms adelante "adis, adis". aprender a valerse del lenguaje para orientarse y conducirse. Se trata del lenguaje interior, que por lo comn no se manifiesta en voz alta. Necesitamos de este lenguaje interior para organizar nuestra vida. Consideremos, por ejemplo, cmo ibamos a recordar lo que tenemos que comprar en el mercado sin la ayuda de las palabras. El empleo de sfmbolos

Hasta que no intentamos aprender otro idioma no empezamos a percatarnos de lo complicadisima que es nuestra lengua natal. Pasamos la vida entera aiadiendo nuevas palabras a nuestro vocabulario y aprendiendo el significado de nuevas expresiones. Todas las lenguas del mundo tienen esto en comn. Todas ellas son sistemas de signos convencionales y simblicos. .~Qu entendemos exactamente por esto? Un sistema simb6lico es todo aquel que se vale de un signo o de un sonido para representar cualquier otra cosa. Pero no es el lenguaje el nico sistema simblico en uso. En las vfas urbanas, un circulo rojo es parte de un sistema simblico que denota, o significa, STOP. 31

de SONIDOS simblicos que El lenguaje hablado es un sistema representan otra cosa distinta. Por ejemplo, los sonidos que emitimos cuando decimos "gato" no son el animal efectivo, sino tan solo un sfmbolo del mismo. La imagen grfica de un gato es otro sfmbolo, ms sencillo, del gato real. Un nio de pocos meses es una criatura realista, y, al princiEsta aptitud se adquiere no comprende ni emplea los sfmbolos. pio, y podemos trazar muy bien su desarrollo observando al poco a poco, nio en sus juegos. Cuando el nio empieza a SIMULAR, esto es ya un indicio de que est empezando a usar smbolos. 0 dicho de otro modo, est comenzando a hacer que una cosa sea representacin de otra. Esto se inicia de forma muy simple. Un chiquillo puede "simular" que un palo es un fusil o que una silla tumbada es un barco. Tambin puede emplear sonidos como slmbolos y "hacer como que" muge lo mismo que una vaca 0 canta igual que un gallo. No esperaremos de 61 que empiece a dominar el difcil sistema simblico del lenguaje hasta que sea capaz de "simular" de este otro modo ms sencillo. En el mundo de la simulacin un nio es libre de darse todos los gustos: una silla puede hacer las veces de un barco, un coche o una cama segn los antojos de su fantasa. una casa, En el mundo adulto del lenguaje esto ya no es asi. El lenguaje es convencional y uno no puede cambiar las reglas a su albedro. La palabra BARCO no puede significar "casa" y un minuto despus "cama", pues de ser as.f nadie nos entendera. A un niU0 le cuesta mucho tiempo llegar a dominar el lenguaje adulto y en cualquier caso no estar nunca en condiciones de iniciar el empeIo hasta que haya y a recordar lo que ha visto y ofdo de un aprendido a "simular" momento para el siguiente. Conclusin El verdadero Consta lenguaje de los es mucho ms que meras factores siguientes: palabras

EXPRESION ORAL COMPRENSION RELACION SOCIAL PENSAMIENTO IMITACION GUIA DE LOS PROPIOS ACTOS EMPLEO DE SIMBOLOS Impedimentos para el desarrollo del lenguaje

Un niso deficiente mental puede tener tambin impedimentos fSsicos adicionales y/o sufrir menoscabo en algunos de sus sentidos. Estas deficiencas adicionales pueden constituir impedimentos para el normal desarrollo del lenguaje.

32

He aquf

algunos

ejemplos:

EL IMPEDIMENTO FISICO puede afectar al movimiento voluntario de los ORGANOS DEL HABLA. Para poder hablar, hemos de ser capaces de controlar la postura y los movimientos de los msculos del habla, como son la lengua, los labios y las cuerdas vocales. Para que la voz se produzca, hay que coordinar la respiracin con los movimientos de las cuerdas vocales, mientras que la lengua y los labios pasan muy rpidamente de una posicin a otra para modular los sonidos de la elocucin. El control de estos movimientos mente disminuido por los diversos ciones de chupar, morder, masticar afectadas en algunos nifos. La mengua sensorial coordinados impedimentos y deglutir suele fsicos. tambin verse Las suelen graveoperaverse

Para poder entender el lenguaje de otros y guiar nuestro propio discurso hemos de tener la capacidad de OIR las sutiles diferencias que existen entre los diversos sones del habla. El buen odo es esencial para la exacta imitacin y el desarrollo de la comunicacin hablada. La prdida de audicin es una de las causas ms importantes de los problemas que afectan al aprendizaje de la lengua. Incluso una prdida de audicin leve puede entorpecer el desarrollo del lenguaje inteligible, y, siempre que sea posible, debe hacerse examinar el oido si se sospecha una dificultad. Conviene recordar que algunos nios sordos pueden oir determinados sonidos, especialmente los ruidos fuertes , pero no son capaces de distinguir los diferentes sonidos del habla. Tambin tenemos que VER para podernos comunicar, asf como para imitar el habla de otras personas. Los niHos pequegos se fijan en la expresin de su madre y en los movimientos de su boca adems de escuchar sus palabras. Esta aptitud de observar es esencial para comprender. La VISTA es indispensable cuando empieza a constituirse un vocabulario incipiente. Sin la visin, un niHo no puede saber a qu se refiere su madre cuando dice "taza", por ejemplo. Un nio pequeo tiene que aprender a asociar el son de la palabra con la vista del objeto. Tambin la prdida o disminucin del sentido del TACTO puede constituir un impedimento para el desarrollo del lenguaje. Un ni50 con poca sensibilidad en la lengua, los labios y el paladar encuentra bastante diffcil el dominio de la pronunciacin. Muy a menudo, un nifio gravemente disminuido puede padecer :ns de uno de los problemas que hemos esbozado. Para el maestro es importantlsimo tratar de descubrir cules de las menguas referidas pueden estar entorpeciendo el desarrollo del lenguaje.

33

Figura 3 : Lenguaje y Juego

MESES 60 COMIDA COGNOS. SOCIAL Juego con reglas IMIT. SIMUL. Representa papel continuado

46

Juego de coop. simple: esconder y buscar

Representa papel: cartero, etc.

36

Juega con otra persona Da puntapi pelota, etc.

Imitacin sucesiva

( C~~gX~~Yia~

l
Imita persona que barre, etc. Acuesta mueca en la cama, etc.

24

Comparte juguetes . con otros

16

Busca juguetes extraviados

Simula que come y que se peina

15

Coge pequeos objetos

Echa la pelota a un adulto

12

Come con los dedos

Encuentra juguete oculto en caja

Juega a pinto-pinto,

etc.

Mordisquea galleta

una

Mira dnde ha cado un juguete

Cuc- tras

Hace sonar campanilla por imitacin

Alimentos blandos

Busca juguete rodado fuera de la vista

Gusta le levanten por alto, le columpien, etc.

Trata todos los juguetes igual: los golpea, agita, etc.

Alimento

lquido

Muestra inters por un juguete

Sonre a Mam

LIBROS Reconoce frases en libro de cuentos

GESTOS

HABLA Emplea frases gramaticales correctas

COMP.

FONOL

Obedece instruc- / ciones complejas

Corea estribillos de un cuento

Usa lenguaje elptico Hace preguntas

otro cuarto

agrupamiento grupos de consonantes cr.pl.st.sct.etc.

Gusta le relaten cuentos de libro ilustrado

Usa frases de 3 palabras y plurales

Obedece instruc-

Identifica

7 cromos y
fotos de familia

rira de una 3ersona para snsearle uguetes, etc.

Usa frases de 2 palabras

Obedece indicacin sencilla: coge el abrigo

agrupamiento empieza a utlizar h.f.v.e.z.

Sabe reconocer unos pocos cromos

Jerigonza y muchas palabras sueltas

Responde a dame la pelota cuando Bsta se halla a la vista

Seala objetos :on el dedo

4-5 palabras sueltas

Seala a un familiar cuando es nombrado en su presencia Responde a palabras como Ldnde est pap?, etc.

palabras con consonantes b.p.t.d.m.n.k.g. y vocales abiertas

Dice no con
a cabeza

Balbucea y pronuncia 1 6 2 palabras

Balbuceos entonados repetidos

Responde a su nombre

Tiende los 3razos para que le cojan

Se arrulla BI mismo

Atiende a la voz de su madre

consonantes y vocales bababa nanana

Emite sones guturales

Atiende a un sonido

D. JEFFREE

Avance

acompasado

En un nielo normal, todos los aspectos del desarrollo van desenvolvindose a un mismo comps: vocalizacin, comprensin, relacin social, la aptitud de emplear slmbolos, el pensamiento, la imitacin y el control de las propias acciones avanzan en estrecha y mutua relacin. Si cualquiera de.estas facultades se queda rezagada o se adelanta a las dems, lo natural es que el niio sufra los efectos y se produzca un desarrollo anormal. El desarrollo de un nio deficiente ms lento que el de un nio normal. Ir misma edad. Para educarle e instruirle saber con exactitud qu fase ha alcanzado desarrollo no ~610 puede estar retrasado normal; puede adems ser desigual, y tambin. Esquema comparativo mental es, por detrs de otro adecuadamente en su desarrollo. con respecto al es importante definicin, nio de la tenemos que Pero su de un nio saber esto

Con este fin hemos diseiado un esquema comparativo. Si consultamos dicho esquema al nivel, digamos, de los 24 meses de edad, esto nos dar las fases que cualquier niio normal puede haber alcanzado en cada aspecto de su desarrollo al cumplir los dos a5o.s. Si el nifo a nuestro cargo, deficiente mental, se halla tambin a este mismo nivel en todos los planos, esto nos dar una idea respecto al modo puede haber algunos planos de tratarle adecuadamente. No obstante, de desarrollo en los que este nio se haya quedado muy rezagado, y Tambin es importante anotar si va deber tomarse nota de ellos. adelantado en cualquier plano concreto del desarrollo. Interpretacin Quiz unos tados obtenidos clsicos. A. Desarrollo de resultados pocos ejemplos con nuestros nos ayuden a interpretar Los siguientes alumnos.
los resul-

son

bastante

equilibrado

Tenemos una nifSa de cinco aios de edad que es deficiente menSi miramos el grfico y nos fijamos en lo que sabe hacer, tal. veremos que ha alcanzado la fase de desarrollo que esperaramos en un nifio normal de dos aos (24 meses). Esta nia juega con otros pequefios y comparte sus juguetes con ellos. Imita a su madre cuando barre o prepara la comida y se recrea con una museca o juguete parecido. Hace en juegos de "simulacin" como que les da de comer y los acuesta en la cama. Le gusta mirar cromos y fotografas y reconoce por lo menos siete de ellos. Frecuentemente tira de la falda a la maestra para hacerle participar Se hace entender con frases de dos palabras, en alguna actividad. y obedece indicaciones sencillas, "acabado leche" o "quiero orinal", Tambin emplea nuevos fonemas el abrigo". 0 "ponte como "sintate"

36

que no empleaba antes. AE~ pues, aunque la niia es deficiente mental, EU desarrollo parece normal, pero lento. Este ritmo de desarrollo lento, pero normal, es probable que contine al mismo comps. En todo caso depender de que se la estimule suficientemente a su propio nivel. Es importante que las personas que la rodean se tomen tiempo para escuchar su charla y responder a ella y vayan introduciendo poco a poco palabras y frases nuevas. Ser conveniente que le enseIen estampas de objetos familiares y se le digan sus nombres. Participando en sus juegos, ser posible estimularla en ellos e ir hacindolos ms complicados. Habr que estimularla a mantenerse activa, mandndole hacer cosas sencillas y acostubrndola a obedecer indicaciones tales como "dame el zapato" o "pon la taza en la mesa". Conviene hacerla participar activamente en experiencias abundantes y variadas a un nivel sencillo. B. Desarrollo desequilibrado

Tenemos ahora un ni5o tambin de cinco afos y deficiente mental. Vemos que es capaz de muchos de los comportamientos que esperaramos de un nifio normal de tres aos. Participa en juegos sociales, como los de pelota, con otra persona. Tambin sabe imitar una serie de acciones (saca del cobertizo una carretilla y una horca de jardinero, arranca las hierbas y las echa encima del "montn"). Juega imaginativamente de forma secuencial: simula que una caja es un autobs, carga en l a los "viajeros" y los "conduce" hasta su donde hace descender a esos "viajeros". Sin embargo, este destino, pequeo no presta atencin cuando se leen cuentos, aunque le agrada mirar las ilustraciones de un libro. No habla casi nada tampoco, pero se vale de unos cuantos gestos para dar a conocer sus necesidades y tira de la mano a otras personas para que le den lo que desea. Este nio no parece responder cuando se le llama por su nombre a menos que est mirando directamente a la persona. Tambin es lento en EU respuesta a las rdenes verbales si no se acompaflan por el gesto. Evidentemente se trata de un caso de desarrollo desequilibrado. La expresin oral de este nifio y EU comprensin del lenguaje hablado van muy por detrs de otros aspectos de su desarrollo. En su caso sospecharamos alguna deficiencia sensorial, particularconcreto, mente una prdida auditiva. EE importante someter esto a examen Son muchos los nios deficientes mentales que padecen tammdico. bin algn grado de prdida de audicin. En algunos, esta prdida y hay momentos en que parece que oyen muy bien. En otros flucta, en niRos que padecen momentos oyen quiz muy poco. Esto es corriente SI se comprueba que este nio infecciones de ofdo, nariz y garganta. goza de una audicin perfectamente normal 0 si padece prdida de audicin pero no puede hacerse nada por remediarlo, entonces tal vez convendrfa considerar la conveniencia de enseaarle un sistema de comunicacin alternativo, como el de los sordomudos. C. uno Otro caso de desarrollo desequilibrado comporta como en juegos de

Se trata de cuatro

ahora de un chico de seis aBos que se en casi todos los aspectos, participa 37

cooperacin simples con otros nios y observa las reglas. Le gusta representar y disfrazarse y hacer que es un labrador o un mdico, y se le da bastante bien la mimica. A este pequefo le encanta escuchar cuentos y versos, pero cuando intenta repetirlos son irreconocibles. Obedece bien las instrucciones y puede confiarse en 61 para que lleve dos objetos de un cuarto a otro. Es muy sociable y le gusta hablar con la gente, pero no se le entiende una palabra de lo que dice. An le resulta dificil masticar alimentos slidos y algunas veces se atraganta. Posee una gama muy limitada de fonemas y esto es probablemente lo que le hace ininteligible. En este caso puede ocurrir que el niiio padezca alguna disminucin motriz o sensorial de los rganos del habla. A ser posible, debern recabarse los auxilios profesionales de un logpeda. D. Lenguaje oral muy adelantado

En escuelas de nios deficientes mentales, no es infrecuente encontrar por lo menos a un peque50 que se ajuste a esta descripcin. La que nos ocupa es una niRa de 10 aiios, mentalmente disminuida, expresin cuya oral parece, en cambio, excepcionalmente buena. Su forma de hablar semeja ms la de un adulto, posee un amplio vocabulario y emplea frases largas gramaticalmente correctas. Situariamos su elocucin al nivel de la edad de cinco aos, por lo menos, y posiblemente ms adelante. Sin embargo, esta nifa es incapaz de obedecer siquiera la instruccin ms simple correspondiente al nivel de los dos aos, como la de "coge tu abrigo". muchsimo, gran parte de lo que dice no viene Adems, aunque habla al caso y con frecuencia es repeticin de algo que le han dicho Tampoco muestra buena aptitud para la comunicacin, anteriormente. y si se le hace una pregunta acerca de algo sucedido recientemente, es incapaz de responder y suele cambiar de tema y hablar de algo totalmente distinto. de lenguaje sin autntico significado Este es un ejemplo detrs, y puede asocirsele con algunas formas de deficiencia mental o fisica. Y si a una nia como sta seguimos animndola a parlotear todo el santo dia, no haremos sino ensanchar el abismo que ya existe entre su lenguaje hablado y su comprensin. Asl pues, lo mejor es concentrarse en el intento de mejorar su comprensin y su empleo funcional del lenguaje. E. Un nio con el slndrome de Down de Down y muchos pequefIos afectareunirn algunas de estas todos,

Este nii?o dos por dicho caracterfsticas.

padece el slndrome,

sindrome pero no

El niIo al que nos referimos habla mucho y su comprensin est ms o menos a la altura de los dems aspectos de su desarrollo. Se le da estupendamente la imitacin de otras personas, sobre todo en y EU juego imaginativo se halla tambin muy adelantado. la mfmica, su articulacin es mala y su elocucin resulta a menudo Sin embargo, este nio probablemente ser A medida que crezca, incomprensible. 38

capaz de formar frases cada vez ms largas y tendr muchmas cosas de qu hablar. Por desdicha, al par que su comprensin se desarrolla y tiene ms y U&E cosas que decir, su habla puede hacerse ms diffcil, y no ms fcil, de comprender. Esto puede conducir a un fallo en la comunicacin y a frustracin por ambas partes. Tales dificultades suelen ser muy persistentes y sus causas no se conocen todavfa Algunas veces, segn va acrecentndose su comprensin, es del todo. conveniente ensefiar a estos nifos a reconocer la palabra impresa y Tambin es importante someterlos a examen medico por si a leer. ya que sta es una deficiencia adiciopadecen prdida de audicin, nal corriente en los nifos con sndrome de Down. F. Relacin social e imaginacin deficientes

Puede suceder que tengamos un alumno cuya aptitud cognoscitiva no est muy por detrs de la de cualquier nifo de su edad. Puede descollar en los juegos de construccin y los rompecabezas. Tambin puede drsele bien la imitacin de versos de canciones o frases largas, y tal vez obedezca instrucciones simples que tengan que ver con el ahora y aqu, como "quftate el abrigo" o "sintate". Pero en conversacin, EU lenguaje oral ya no es tan bueno y resulta un tanto Suele emplear inadecuadamente, por ejemplo, las palabras extrao. "yo" y "t", y hablar de s mismo como "t" y a la inversa. 0 bien puede suceder que no haya desarrollado lenguaje oral alguno y que comprenda muy poco. A lo que se ve, su imaginacin es escasa, y no se le ve nunca recrearse en juegos de "simulacin". An ms notable es su ineptitud para relacionarse socialmente con los dems nios o Frecuentemente evita la mirada directa a los ojos y con el maestro. No responde a EU nombre y parece prerara vez cambia de expresin. ferir las cosas a las personas. Suele contraer hbitos extraos, como el de ponerse de puntillas y girar lo mismo que una peonza, o el de jugar con palitos o cabos de cuerda. Coger una rabieta si Tiene apego a la rutina y por lo alguien le quita estas cosas. general le trastorna sobremanera que alguien quebrante esa rutina o que se pongan las cosas en sitios nuevos. De tales niios se dice que tienen tendencias ellos la enseiianza ha de ser muy estructurada y menudo resulta lenta. autistas, sistemtica, y con y a

LA AUTONOMIA PERSONAL Un niiIo recin nacido no se vale por SS mismo y si no se le No tiene an el control de SUS esfinalimenta se morir de hambre. y hay que cambiarle cada vez los paRales porque de lo conteres, trario se quedaria con la suciedad. Tampoco puede moverse de un ni coger nada, y hay que vestirle y desnudarle. En sitio a otro, una escuela de nifios deficientes mentales podemos encontrarnos con unos cuantos casi tan desvalidos como bebs de pocos dias en lo que se refiere al cuidado de si mismos. Como maestros, uno de nuestros fines consistir en alentar la independencia en as actividades vestirse y lavarse. siguientes: comer, hacer sus necesidades,

39

Para orientarnos, de un niRo normal hacia Aseo Edad en meses 60 48 42 36 24 12 5 Comida Edad en meses 60 Se lava Se limpia Se lava Se lava Se lava Coopera Disfruta la

vamos a trazar la adquisicin

esquemticamente el de estas habilidades.

progreso

completa los cara

y adecuadamente dientes pero las necesita manos sin lavan sin

sin

mucha ayuda

ayuda

en orejas

y cuello

y seca las

mucha ayuda pero las no se las manos, seca etc.

manos le

mucha ayuda extendiento

cuando en el

bao y chapotea

en el

agua

Emplea bien instrumentos, Se vale del mantequilla

el

cuchillo como los

y el palillos

tenedor juntos chinos mermelada

u otros

48

cuchillo para de cacahuete con

extender

42

Come diestramente instrumentos Bebe de una taza Usa cuchara Come solo la comida Maneja bien

cuchara

y tenedor

o con otros

36 30 24

casi

llena juntos

sin

derramar

el

contenido

y tenedor con cuchara,

no muy diestramente de cuando en cuando

derramando

21 15 12 ll 9 9 6 5

una taza con cuchara sin

sin pero ayuda dedos

derramar derrama

el

contenido

Come solo

mucho

Bebe de una taza Come l Sostiene solo la

con los taza mano,

con las muerde

manos cuando y mastica

bebe

Toma en la Toma bien Toma liquido

una galleta

los

slidos de una taza cuando se le arrima a la boca

40

Evaluacin

de necesidades

Edad en meses 48 Va normalmente al retrete usando papel necesidades, cadena, etc. Va al retrete y atiende higinico por sf solo a sus y tirando de la

36 30 24 21

con contratiempos los cuando pantalones quiere el e ir

poco por

frecuentes sf o ir solo al retrete

Sabe quitarse Sabe pedirlo habitualmente del intestino: Suele en el indicar orinal

orinal

seco durante raras veces cuando est cuando se le

el dfa. Entero se ensucia mojado pone y/o sucio

control

15

y lo

hace

Generalmente permanece de hasta una hora

limpio

y seco

por

espacio

Vestido Edad en meses 54 48 Se viste y desviste sin mucha ayuda necesita ayuda

Sabe vestirse con algunos

y desvestirse pero botones o cremalleras prendas simples,

30

Se quita algunas 0 pantalones

como chaqueta

24

Ayuda activamente cuando se baja los pantalones Se quita Coopera Se quita zapatos cuando el le

le

visten

y desvisten;

21 12 10

y calcetines visten: extiende el brazo o el pie

gorro

41

CAPITULO TERCERO: MODOS DE ESTIMULAR EL APRENDIZAJE

An no hace tanto tiempo, la actitud hacia los alumnos deficientes mentales era muy negativa, porque, aunque se hacfan esfuerzos para ensefarles, no pareca que aprendieran. Esto condujo a la creencia de que por lo menos algunos niios deficientes mentales eran incapaces de asimilar ensefianza alguna y no se beneficiarfan de ninguna forma de escolarizacin. En la pasada dcada, sin embargo, se ha comprobado que todos los nifos deficientes mentales PUEDEN aprender si se emplean con ellos los mtodos adecuados para ensearles o para estimularles a que aprendan. No obstante, los mtodos empleados con los niios de las escuelas ordinarias no dieron muy buenos resultados porque no eran suficientemente precisos. En este capftulo vamos a destacar, elementos de precisin en la ensefianza alumnos deficientes mentales. A. ELECCION DE UN OBJETIVO REALISTA en rasgos que son generales, esenciales los para

Todas las escuelas actan con arreglo a un plan de estudios que indica lo que la direccin del Centro se propone incluir en los distintos planos de aprendizaje. En una escuela para deficientes entrar en dicho plan asignaturas como la autonomfa mentales , podrfan de la persona, el lenguaje, la educacin ffsica, etc. Estos aspectos del plan didctico indican FINES generales pero no son OBJETIVOS. Un OBJETIVO es la formulacin del cambio preciso que se espera en el comportamiento de un alumno como resultado de nuestra enselanza en un breve periodo de tiempo. Por ejemplo, si nuestra FINALIDAD la autonomfa entonces nuestro consiste en aumentar personal, OBJETIVO en un momento dado podrfa consistir en conseguir que un alumno se ponga el abrigo antes de salir a jugar. Con ciertos alumser un objetivo a largo plazo, y el objetivo a nos, aun ste podrfa corto plazo quedarfa reducido a que el alumno realizara una pequesa parte de la tarea, por ejemplo, subirse la cremallera o abrocharse los botones una vez que el maestro le hubiera puesto la prenda en cuestin. La ventaja de introducir objetivos precisos como ste es son alcanzables y conducen a xitos allf donde antes el alumno vez habfa llegado a acostumbrarse al fracaso. Adems se refieren algo susceptible de ser observado y registrado. iQu& es un objetivo realista? que tal a

43

Las pautas generales siguientes pueden sernos de alguna utilidad en la eleccin de objetivos realistas para nuestros alumnos. a) Todo aprendizaje se construye sobre los cimientos de un aprendizaje anterior. Hemos de conocer con precisin lo que nuestro alumno sabe HACER ya antes de poder ensearle una nueva habilidad o ampliar la que posefa. Todos sabemos que no se puede empezar a construir una casa por el tejado. Podemos empezar por la siguiente hilada de ladrillos. En la estimacin del nivel alcanzado por un nio en su aprendizaje anterior no hay que fiar slo en conjeturas o en informacin de ofdas: tenemos que ver al niSo directamente en accin. No es aceptable dar por supuesto que un nio podrfa hacer algo si se lo propusiera. Si no le hemos visto hacerlo, lo ms probable es que NO pueda. La seccin anterior habr dado al maestro una idea aproximada respecto a la cuestin de por dnde iniciar la instruccin en cada plano de desarrollo. Ahora habremos de proceder con ms atencin y detalle todavfa. Por ejemplo, si vamos a ensei?ar a un nifo a ponerse el abrigo, habremos de observar lo que 61 hace ya con esta prenda: ila toma en sus manos? iintenta meter un brazo por una manga?, etc. b) Al fijarnos un objetivo habremos de considerar hasta qu punto resultar til para el nio de que se trate. Por ejemplo, al fijarse un objetivo de lenguaje para un niso que se halla en la fase de expresin oral de una sola palabra, un maestro puede quiz decidir ensefar al nio a nombrar los colores. iEs ste Va a NECESITAR el nio saber un objetivo de utilidad prctica? los nombres de los colores en la fase de la vida en que se encuentra? Hay alguna probabilidad de que tenga que USAR tales palabras en la existencia cotidiana? No existen otras palabras que poder ensearle de mayor provecho y significado y que le sirvan para comunicar a otras personas sus necesidades? Para responder a estas preguntas habremos de conocer bien al niio a nuestro cargo y considerar qu palabras serfan las ms prcticas para EL. c) Objetivo realista es aquel que nuestro alumno puede alcanzar en un breve periodo de tiempo: en cosa de dfas o semanas, no Si no lo alcanza en este tiempo, habremos de meses o de aios. de pensar de nuevo si tal objetivo era o no realista, es decir, si respondfa al nivel adecuado, si era til para el nio, etc. Para poder saber si nuestro alumno hace progresos o no, nos fijaremos un objetivo susceptible de ser observado y registrado. Por ejemplo, intentar ensegar a ser simptico a un nio Conseguir que el nifio sonra mohfno no es un objetivo realista. con ms frecuencia durante el dfa sf podrfa serlo, ya que puede medirse y registrarse.

d)

44

e)

Para registrar los progresos, tenemos que saber de qu forma vamos a decidir cundo ha alcanzado el niilo el objetivo propuesto. Por ejemplo, si se pone el abrigo una vez y no se lo vuelve a poner ms, les prueba suficiente de que ha alcanzado este objetivo? Antes de atribuirle la aptitud referida, hemos de ser ms meticulosos y decidir, quiz, que deber ponerse el abrigo por lo menos cuatro veces en cinco dfas consecutivos antes de pasar a otro ejercicio. Al fijarnos un objetivo preciso, no debemos olvidar nunca el fin general que perseguimos respecto al alumno de que se trate. Dicho de otra manera, debemos preguntarnos POR QUE estamos enseando esta aptitud particular. iPor qu hemos decidido enseBar a un nio a ponerse el abrigo, por ejemplo? Probablemente para ayudarle a ser independiente a la hora de salir a dar un paseo. Si es esta la razn, entonces procuraremos instruirle a la hora oportuna del dfa. Ponerse y quitarse un abrigo en la clase es una actividad bastante artificial. Otros objetivos debern situarse tambien en un contexto coherente. DESCOMPONER EL EJERCICIO EN PEQUEOS PASOS

f)

B.

Un niRo de pocos aiIos no puede subirse a una silla alta porque la distancia entre el suelo y el asiento es demasiado grande. Tal vez habrfa logrado encaramarse a una banqueta baja que estuviera Con frecuencia los nios normales dan la ms cerca del suelo. impresin de que aprenden a pasos agigantados. A un niso deficiente mental hay que ensearle despacio, pasito a pasito. An el hecho de ponerse un abrigo puede resultar un paso demasiado grande para que uno de estos alumnos lo aprenda de una vez. Si es asf, procuremos descomponer la accin y ensefrsela paso por paso. No es fcil imaginar que una accin como sta haya de ser descompuesta en pequeas acostumbrados como estamos a ponernos el abrigo partes 0 tiempos, sin pensarlo. Pero probemos a ponrnoslo despacio. Hagamos una lista de cada una de las distintas acciones: cogerlo de la percha, sostenerlo en posicin, introducir un brazo por la manga, meter el otro los hombros para que el abrigo se brazo en la otra manga, mover ajuste a la espalda, hacer coincidir ambos lados en el centro, alinear la cremallera o botonadura y abrochar de abajo a arriba. A algunos alumnos habr que ensearles esto paso por paso... tomar el asegurarse de que el cuello est en la parte abrigo en la mano... meter un brazo por la manga, etc. Incluso tomar el de arriba... abrigo correctamente en la mano puede ser una ardua tarea para Cada tiempo del ejercicio puede consalgunos de nuestros alumnos. tituir un nuevo objetivo. PROCESO A LA INVERSA Algunas tareas es mucho mejor ensearlas en sentido inverso. La de ponerse una chaqueta o un abrigo constituye un magnifico ejemplo. En vez de ensear primero a un alumno el primer acto de la por ensees decir tomar la prenda en la mano, empezaremos tarea, fiarle el acto final, o sea el de subirse la cremallera o abrocharse

45

Primero ayudaremos al nio a ponerse el abrigo totallos botones. mente. La vez siguiente lo haremos todo excepto la ltima operacin, la de subirse la cremallera. Le ensearemos a hacer esto por s mismo. Una vez que consiga hacerlo satisfactoriamente, podremos dejar que realice por su cuenta dos operaciones de la tarea, por ejemplo alinear los dos lados de la prenda y luego subirse la cremallera. Una vez que se haya mostrado competente en ello, dejaremos a su cargo tres movimientos, y asf sucesivamente. Esta manera de aprender a la inversa tiene la ventaja de acabar siempre con una nota de xito para el alumno. Es l quien concluye cada vez el ejercicio y encuentra en ello la recompensa de estar listo para salir al recreo. A este mtodo de enseBanza se le ha denominado .. , pero no es apropiado para todas las tareas. "concatenacin

inversa

LA INDUCCION Cuando se pretende ensear una nueva habilidad a un nifio, lo corriente es DECIRLE lo que queremos que haga. Algunas veces decfrselo no basta, y entonces tenemos que DEMOSTRARLE cmo se hace. Frecuentemente nos valemos de GESTOS y apuntamos a la fase siguiente del ejercicio y asf sucesivamente. Cuando ninguno de estos mtodos sirve, solemos tomar la mano al nio y GUIARLE a travs de las distintas fases del ejercicio. DECIR, DEMOSTRAR, HACER GESTOS y GUIAR son formas diferentes, todas ellas, de inducir a un nio a que haga lo que deseamos. Al hecho de DECIR se le denomina INDUCCION VERBAL, al de DEMOSTRAR se le conoce como EXRIBICION DE MODELO, a los GESTOS se les llama INDUCCIONES GESTUALES, y el GUIAR la mano del nii50 es una INDUCCION FISICA. En las escuelas ordinarias, la mayor parte El maestro dice a los lleva a cabo verbalmente. hacer. Pero un niio deficiente mental puede cuando le decimos lo que queremos que haga. iPor qu no rudo? Probablemente que hemos dicho. meses raras veces que un crfo haga el bracito y se por sf misma. iPorque responde? no. Lo ms seguro Se habr observado que se valen de inducciones "adis, adis" con la lo agitan hasta que la nos de la enseBanza se nios lo que han de quiz no responder

es un niio dfscolo o testaes que no haya entendido lo las madres de niRos de pocos verbales solas. Si quieren mano, por lo comn le cogen criatura aprende a hacerlo

comprobar hasta qu punto COMPRENDE un Es importante, pues, alumno las instrucciones orales antes de confiar en la induccin Puede ocurrir que no entienda el lenguaje, verbal para instruirle. y entonces nos veremos en la necesidad de guiarle la mano para mos0 quiz comprenda un poco, y entonces trarle lo que ha de hacer. podremos auxiliarnos hablndole de forma simple y sencilla mientras 46

hacemos nosotros mismos la tarea y empleamos acaso algunos gestos. Quiz tengamos que comprobar el estado de desarrollo de nuestro alumno para ver si es siquiera capaz de imitar. Si no lo es, la exhibicin de modelo no dar resultado y habr que recurrir a las inducciones ffsicas. Sean cuales fueren las inducciones que decidamos emplear, no nos conviene continuar con la induccin demasiado tiempo. Nuestra finalidad es hacer al nifo independiente de forma que sepa realizar las cosas por si mismo sin que se le induzca a ello. Si la induccin se suspende de modo demasiado brusco puede provocarse un fracaso para el ni'o. Conviene, pues, ir reducindola gradualmente. Por ejemplo, si nos valemos de inducciones ffsicas y guiamos a un nio la mano para enseaarle a depositar figuras en una caja con buzones, podemos permanecer en pie tras 61 y poco a poco ir retirando hacia atrs nuestras manos hasta dirigir los movimientos del niRo slo desde el codo. En el momento oportuno, retiraremos del todo nuestras manos. Cuando nos valemos de INDUCCIONES VERBALES, quizs al principio tengamos que guiar al alumno a lo largo de todo el ejercicio. Ms adelante bastar con una palabra o dos cuando tropiece con alguna dificultad o acaso sea suficiente un gesto. Pronto ser capaz de realizar la tarea completa por si solo. Y no olvidemos NUNCA ir reduciendo poco a poco las inducciones: es tan cmodo el hbito de ayudar e inducir a un niHo, que una vez contrafdo es fcil olvidarse de parar. Demos al nigo la satisfaccin de descubrir que sabe hacer cosas por si solo. Importancia de la motivacin

somos nosotros, y no el niilo, quienes habitualComo maestros, mente decidimos lo que queremos que aprenda, Si conseguimos hacer de forma que el alumno desee hacerla gratificante la tarea seiialada, tendremos ganada la mitad de la batalla. Algunas EL mismo, entonces veces es diffcil lograr que un niifo se avenga a hacer un esfuerzo y aprender algo nuevo. Puede haberse acostumbrado de tal modo al fracaso que haya aprendido a eludir toda tentativa. Pero no pocas veces es posible motivar a un niio deficiente mental poniendo a contribucin los siguientes m6todos.

LAS RECOMPENSAS Haremos una lista individual de AGRADOS y DESAGRADOS por cada que ser diferente para cada niio, pueden En esta lista, alumno. ser objeto de nuestra atencin, figurar cosas como dulces, bebidas, recibir mimos y caricias, jugar con un juguete espeser elogiado, Una vez que sabemos lo que a un niHo le gusta, podemos cial, etc. utilizarlo para motivarle y estimularle a realizar un determinado a un niHo le gustan acaso los dulces y no Por ejemplo, ejercicio. La tarea puede consistir en hacerle nombrar muchas cosas ms. correctamente tres estampas.

47

Con un alumno muy renuente o con otro que encuentra diffcil comprender lo que queremos que haga, podemos utilizar como recompensa alguna golosina. Darle slo un PEDACITO cada vez. En cada ocasin que nombre correctamente una estampa le daremos el dulce, pero NO cuando se equivoque. El dulce debe drsele INMEDIATAMENTE despus de nombrada la estampa, pues de lo contrario podra no establecer la conexin. Tales recompensas comestibles (comida y bebida) no son ideales y conviene ir reducindolas gradualmente. Esto es, en lugar de premiar cada respuesta correcta, empezaremos a premiar una si y otra no. Haremos que nuestro alumno se esfuerce un poco ms por obtener su recompensa hasta que finalmente slo la obtenga despus de concluida la sesin. Evtese darle comida como premio si el nio responde a otra cosa cualquiera. Acaso le guste un poquito de cosquilleo, una palmada en la espalda, una sonrisa del maestro, o que le digan que es un "buen chico". Estas son recompensas ms naturales y por consiguiente sern preferidas. Sea cual fuere la reglas siguientes: 1. Estar alerta se produzca. Hacer tarea recompensa escogida, es importante ajustarse

a las

y premiar

el

comportamiento

TAN PRONTO como

2.

del premio un OBSEQUIO ESPECIAL. Reservarlo seiialada, pues si no perderfa su eficacia. exactamente estimular. lo que se quiere premiar y lo

para

la

3.

Decdase se desea

que no

4.

No mostrar ningn inters cuando el nifio lo haga mal, sino desentenderse de ello por completo. Si hacemos cualquier clase de aspavientos cuando un niio se equivoca, en realidad puede ocurrir que nuestra actitud le divierta y que cometa errores deliberados. aprendizaje divertido en un

Hacer

el Si

juego,

logramos no habr

hacer el aprendizaje DIVERTIDO o convertirlo tanta necesidad de recompensas adicionales.

Con alumnos muy pequeos 0 inmaduros es importante convertir Esta es la edad en que el aprendizaje el aprendizaje en un juego. ms natural tiene lugar por medio de la actividad 1Gdica. Tenemos que fomentar esta forma de aprendizaje tanto con nuestra actitud como con el suministro de los juguetes y materiales adecuados. Por las cajas con buzones de formas diversas enseian a los ejemplo, niios a cotejar y casar figuras geomtricas y contribuyen a que Otro tanto cabe decir de los tableros de adquieran destreza manual. encajar figuras y de los palos de insertar anillas, con los que pueY los libros de estampas den aventajarse en la manipulacin fina. son de estimable ayuda en la tarea de reconocer y nombrar objetos.

48

FIGURA CUATRO Juguetes de cotejar para el cultivo de la destreza y casar formas geomtricas manual y la aptitud

Tablero

de figuras

elemental,

con un cfrculo

y un cuadrado

Caja

de buzones

con un cfrculo

y un tringulo

Palo

con anillas

elemental

para

aprender

a insertar

49

Premios

automticos

suplementarios

En una escuela de niflos deficientes mentales, no es infrecuente ver algunos alumnos que permanecen sentados mirando fijamente los juguetes y aparatos sin jugar con ellos. Un aspecto importante de la enseanza estar en modificar tal situacin. Un nifo que explora activamente las posibilidades de un juguete lleva camino de aprender. Unos pocos nios necesitarn juguetes especiales con premio automtico que les estimulen a PROBAR FORTUNA. Tales juguetes no son difciles de fabricar o de adaptar y sta es la ocasin de recabar los servicios de un hombre o una mujer con maa que se interese por la escuela. Por ejemplo, si un niRo no quiere probar a 'insertar anillas en una estaca, podemos improvisar una de estas estacas con una bombillita que se encienda cada vez que una anilla Esto tal vez estimule al nilo a probar por sf mismo. toca la base. Es importante que los niIos se mantengan activos cuando no son objeto de atencin individual. Lecciones particulares

Una vez comprobado el nivel de desarrollo de cada uno de nuestros alumnos, nos percataremos de que no hay dos siquiera que sean iguales. Cada uno de ellos requerir algunas sesiones de enselianza individual. Para que resulten eficaces, estas sesiones deben ser REGULARES y CORTAS. LCmo es esto posible cuando hay muchos alumnos en la clase? Slo es posible si tenemos OBJETIVOS precisos para cada niRo y hemos planeado la forma de alcanzar estos objetivos. Por otra parte, toda persona que entre en contacto con el niio tendr que estar tambin al corriente de estos objetivos. Calculando el nmero de horas de la jornada escolar que pueden dedicarse a programas individuales, y dividindolo por el nmero de alumnos de la clase, sabremos lo que cada programa puede durar. Y no olvidemos que slo nos ser dado disponer de unos pocos minutos para cada alumno en particular. Si estos minutos se aprovechan bien y el programa se da TODOS LOS DIAS el alumno progresar. Poco y a menudo, tal es la regla de oro.

LOS REGISTROS Los progresos de nuestros alumnos sern a veces muy lentos. Slo si acertamos a idear alguna forma sencilla de registro, podremos saber si en realidad progresan algo o nada. Tiene que ser fcil, pues de lo contrario interrumpira la enseanza. Conviene adems que sea lo bastante sencilla para que pueda utilizarla cualquier persona que vaya a trabajar con el nio.

50

Algunas 1.

formas

sencillas de cuentas

de registrar

los

progresos

Un frasco

Iremos provistos, en cada sesin, de una bolsa llena de cuenchinas o avellanas, y tamblcn de un frasco o una caja. Deciditas, remos lo que deseamos que consiga realizar el niso. Por cada accin correcta, echaremos una cuenta en el frasco. Esto ser tambin una gratificacin ms para nuestro alumno. El nifo empezar a apreciar sus progresos cuando vea que el frasco se va llenando. Contando las cuentas al final de la sesin tendremos un registro elemental del nmero de cromos designados correctamente, por ejemplo. Algunas veces quiz necesitemos un registro de respuestas incorrectas a ms del de las correctas. En este caso nos harn falta dos recipientes, uno para las respuestas correctas y otro para las incorrectas. Dejaremos que el niio vea el primero, pero el otro lo mantendremos oculto bajo el pupitre. Al final de la sesin podremos contar el nmero de respuestas correctas e incorrectas y anotar los resultados en una ficha. He cromos. aquf un ejemplo de ficha-registro para designacin de

PROGRAMA DE DESIGNACION Nombre: John A

DE CROMOS

OBJETIVO: SITUACION: FECHA:

Correcta Mirando 7.12.86

designacin de imgenes: un libro de estampas

TAZA,

HOMBRE, PERRO

LUNES 1 COMENTARIOS:

MARTES 3 Todas las

MIERCOLES 7 imgenes

JUEVES 7

VIERNES 12

designadas

correctamente

OBJETIVO: SITUACION: FECHA:

Correcta designacin Depositando cromos

de imgenes: en caja buzn

ARBOL, CASA, COCHE

LUNES 1 COMENTARIOS:

MARTES 1

MIERCOLES 2

JUEVES 3

VIERNES 5

Casa y coche designados correctamente. Arbol no designado correctamente.

51

La elaboracin de una ficha-registro nos ayudar a ver con claridad y exactitud lo que esperamos conseguir tanto como lo que ya hemos conseguido. Ser tambin un registro del m&odo que dio buen resultado y del que no lo dio. Pueden llevarse fichas anlogas respecto a una serie de aptitudes que nos propongamos mejorar. No tienen por qu limitarse siempre a las sesiones individuales. Por ejemplo, quiz contemos con un alumno que habla muy poco durante el da. Pues bien, nada se opone a que pidamos a cada miembro del personal que eche una cuenta en un frasco cada vez que le oigan pronunciar una palabra. Al final de la jornada se contarn las cuentas y se anotar el resultado en el registro correspondiente. Dicho registro deber iniciarse ANTES de que pongamos en marcha cualquier trgimen para aumentar el rendimiento verbal del nio en cuestin. Luego deber continuarse durante el tiempo que se mantenga el rgimen y DESPUES de darlo por concluido. La comparacin de las cifras anteriores y posteriores nos dar la medida de nuestro xito. La introduccin de cuentas en un frasco no es ms que una de las muchas formas de registrar los progresos. Pueden trazarse rayitas directamente en una hoja pautada, etc. Cualquier metodo que escojamos, deber ser lo bastante sencillo para poder llevarlo a buen trmino. Todo registro es INUTIL si no se lleva con la debida regularidad. Es buena idea confeccionar fichas-registro individuales para cada faceta del plan de enseganza; por ejemplo, una para lenguaje, otra para autonomfa personal, etc.

LAS ACTIVIDADES

DEL GRUPO de nuestros alumnos necesitarn sesiones tambin necesitan la experiencia Pero indide la

La mayor parte viduales diariamente. relacin mutua.

Es importante mantener un equilibrio entre las sesiones indialumno-maestro y las actividsdes de grupo. Para los ms viduales pequegos el grupo deber ser muy reducido. Escogeremos alumnos que misma fase de desarrollo. aproximadamente en la se encuentren Supongamos, por ejemplo, que a dos de nuestros chiquillos les hemos enseiado a designar estampas en sesiones individuales. Podr hacerse entonces que estos niRos jueguen una partida de designacin de estampas. Se les enseIar a observar turnos de intervencin y a no hacer trampas. Esto contribuir a su formacin social y es de suma importancia. Debemos cuidarnos siempre del peligro de ensegar a los niDos a confiar demasiado en la direccin del maestro. Es indispensable que aprendan a proceder por cuenta propia y no lo es menos que aprendan tambin a actuar en relacin mutua. Grupos ms numerosos

Algunas actividades se prestan a la participacin de grupos ms se puede formar corrillo por la maiana para Por ejemplo, numerosos. hablar de las NOVEDADES del dfa. Estas novedades pueden referirse a

52

lo que han tomado los alumnos en camino de la escuela. En esta forma a observar turnos de intervencin ESCUCHAR. Danza y gimnasia rtmica como la msica y la pintura. de observar pueden

su desayuno o lo que han visto de agrupacin los nilos aprenden en el coloquio y sobre todo a

tambi6n

realizarse

en grupos,

as

La oportunidad

Buena parte del aprendizaje tiene lugar mediante la imitacin. Pero sta no puede existir si el niflo no cuenta con un modelo que merezca la pena imitar. A menos que pueda observar a otras personas en su trabjao, crecer en un mundo ajeno y vaco. Casi todos los nii7os pequehos, antes de empezar a ir a la escuela, observan a sus padres en sus ocupaciones y quehaceres. Tienen asf ocasin de ver cocinar, barrer, lavar, cavar la tierra y recoger fruta. Es mucho lo que aprenden con la observacin e imitacin de los adultos. Los niBos deficientes mentales suelen perderse esta oportunidad. Antes de empezar a ir a la escuela suelen ser harto desvalidos para poder apreciar las actividades que tienen lugar en torno suyo o imitarlas. Y una vez en la escuela, raramente vern a sus maestros trabajar de este modo. Es una prdida considerable. Acaso con un poco de planificacin podrfa drseles esta oportunidad. Tal vez fuera posible organizar las cosas para que viesen pintar la escuela, preparar las comidas o cultivar el jardfn. 0 quiz podrfa sacarse a estos niiios a que viesen trabajar a la gente en la vecindad. A medida que esta oportunidad de observar se hace ms y ms importante. crecen,

LA GENBRALIZACION El 6xito de nuestra enseanza se mide por el mayor o menor nmero de veces en que un nifo APLICA fuera de las sesiones individuales lo que se le ha enseiiado en ellas. Por ejemplo, un niiio que slo sabe cinco palabras, pero las usa con frecuencia y pertinencia durante el dfa, puede decirse que se desenvuelve con ms xito que otro que sabe 20 palabras pero slo las dice si se le pide que lo haga y nunca las usa para comunicarse. Por lo general es ms importante ayudar a un niifo a ser experto en el USO del lenguaje ya adquirido que esforzarse por ampliar su vocabulario. Antes de decidirnos a dar el paso siguiente conviene que nos hagamos estas preguntas. Cuando hemos enserado a un niilo a nombrar correctamente objetos en una sesin particular, Lemplea espontneamente estas palabras a otras horas del dial LEmplea la palabra leche para pedir bebida cuando tiene sed o slo cuando se le da una estampa que representa un vaso de leche? A resulta los nifos especialmente deficientes difcil. mentales esta generalizacin les He aqu algunas formas de ayudarles:

1.

Fijndonos un objetivo concreto. Slo objetivos cuidadosamente seleccionados sern realmente PROVECHOSOS para tales alumnos. Si estamos preparando el vocabulario de un niiio, pensemos en las palabras que ms le pueden servir y que pueden ser empleadas en una serie de situaciones o acontecimientos distintos. Quiz convenga enseiarle las palabras MAS o MIO, ABAJO o ACARADO, antes de intentar enseflarle ms sustantivos, como COCHE o ARROL. Tomaremos nota asimismo de lo que un alumno se esfuerza por decirnos sin palabras y le ensefiaremos el t6rmino adecuado al caso.
No Esto slo se aplica al lenguaje. tiempo en ensefiar actividades intiles cordones cuando el nifo lleva zapatos gasta zapatos.

debe
como

con

desperdiciarse de atarse los elsticos o no

2.

Mediante la variedad en la presentacin. Si un ejercicio se presenta siempre del mismo modo exacto, el alumno puede aprender slo una respuesta automtica circunscrita a esta situacin. Procuremos variar, pues, las formas de presentacin de un ejercicio. Por ejemplo, tenemos un alumno que nombra correctamente imgenes de un libro ilustrado. Probemos a darle por separado estas mismas imgenes en forma de estampas que ir depositando en una caja con buzones. LDice sus nombres ahora? Adems de las imgenes comprobando si el nigo acierta emplearemos objetos reales, a traer estos objetos cuando se le manda por ellos. Un contexto coherente. realizar el ejercicio en mos al nio a ponerse el decir "ms" cuando se le tica no siempre es posible sentarse el ejercicio en de procurar siempre que SIGNIFICADO de lo que se deficientes profundos Siempre que sea posible haremos un contexto coherente. Ensefareabrigo a la hora de salir, o a ofrece un tentempi. En la prchacer esto. Tambin puede preforma de juego competitivo. Hemos nuestros alumnos comprendan el les ensea. en su desarrollo

3.

Alumnos

o muy retrasados

Hallaremos acaso que algunos de nuestros alumnos son deficienretrasados en su desarrollo que se tes profundos 0 estn tan encuentran a un nivel inferior al que corresponde a 12 meses o un aio de edad. Para utilidad obtener algunas algn normas progreso con suplementarias. estos alumnos tal vez sean de

un nifio normal con nivel de desarrollo inferior a Recuerdese: un afIo NO ESTARIA EN LA ESCUELA. Estara en casa y cuidarfa de 61 su madre u otra persona en sustitucin de su madre. Es muy improbable que sta no haya trazado de antemano ningn programa especial para el nio. Y sin embargo, a ese nivel de desarrollo, la madre es probablemente la mejor maestra que una criatura puede tener.

54

Fases

escalonadas * Empezar aqu

en la

enseffanza

de un nio

OBSERVACION Y CALIFICACION 1. Para trazar una sinopsis de puntos fuertes y debles utilfcense los esquemas grficos sobre el desarrollo. Obsrvese con atencin lo que ya sabe hacer el niRo en el aspecto en que se proyecta la enseffanza. Obsrvesele tambin atentamente en otras situaciones.

2.

SELECCION Y ANALISIS 1. Escoger a)

DE LA TAREA QUE SE PRETENDE ENSEAR sea pertinente y de utilidad

2.

una tarea que para el nigo; b) una tarea que ANALISIS: descomponer la Dejar que el niRo domine Formular con exactitud lo sea capaz de hacer.

se ajuste a su nivel de desarrollo. tarea en los pasos ms breves posible. cada paso antes de pasar al siguiente. que esperamos que nuestro alumno

PRESENTACION DE LA TAREA 1. Escoger condiciones favorables para hacer el aprendizaje AGRADABLE. Decidir el mejor momento y lugar para ambos. Proceder paso por paso y dominar cada uno de ellos antes de pasar al siguiente. Recompensar al nio de forma adecuada, coherente e inmediata.

2.
3. 4.

EVALUACION Y Comprobar si el alumno sabe hacer a ensefarle. Observar al alumno durante el dla lo que le hemos enseffado. ya lo y ver que nos disponemos si APLICA alguna vez \

VOLVER AL PRINCIPIO

Y EKPEZAR DE NUEVO

55

Podemos aprender muchisimo observando c6mo se relacionan Algunas de estas lecciones madres con los nilos pequeios. aplicarse al trato de los alumnos deficientes profundos retrasados. Son las siguientes: 1. No hay que intentar DIRIGIR al niffo de modo afectivo y juguetn como hace sino relacionarse su madre.

las pueden o muy

con

fX

2.

Seguir la iniciativa del niRo. En casi toda relacin madre/hijo es el ni30 el que empieza los juegos 0 arrumacos a que est La madre sigue la iniciativa del peque30 y luego acostumbrado. poco a poco da un nuevo paso adelante. Ser oportunos. Gran parte del tiempo un niho parece como inerte y pocos progresos pueden efectuarse entonces. Pero atencin, durante un rato estar bien despierto, alerta e interesado: no desaprovechemos esta oportunidad, quiz no vuelva a presentarse en bastante tiempo. No temer el contacto ffsico con un nifio deficiente Puede necesitarlo tanto como un beb necesita fsico con su madre. profundo. contacto

3.

4.

el

56

CAPITULO CUARTO: LO QUE HAY QUE ENSENAR

Una de las tareas ms diflciles con que se enfrentan los maestros de niios deficientes mentales es la de decidir el programa escolar. iQu6 normas pueden seguirse para decidir lo que hay que ensefar a nuestros alumnos ? Los nios estn en la escuela y tienen derecho a que se les eduque. Para algunos maestros esto significa impartir "asignaturas", como lectura, caligraffa, aritm6tica y educacin ffsica. Otros acaso piensen que por lo menos debe inicirseles antes en estas materias y hacerles aprender las letras del alfabeto, los dias de la semana, y ensearles a contar, a recitar versos infantiles, etc. Generalmente comenzamos por enseffar estas cosas desde el momento mismo en que un nifio pone pie en la escuela. Y es justo y acertado , porque un niho normal de cinco, seis o siete aIos est ya "listo" para comenzar asignaturas escolares. ANTES de ir a la escuela ha adquirido todas las aptitudes bsicas de las que dichas "asignaturas" dependen. Ya sabe vestirse solo, comer por s mismo e ir al retrete por su cuenta. Sabe sentarse a una mesa y obedecer instrucciones. Sabe hacer y contestar preguntas, desplegar juegos imaginativos por propia iniciativa y participar en juegos colectivos con otros nifios, sabe escribir a lpiz y pensar cosas por su cuenta. Probablemente conoce su nombre y direccin y es capaz de correr y saltar y dar puntapis a una pelota. Un vistazo a las listas de verificacin nos permitir comprobar la asambrosa cantidad de cosas que aprende un nio en los primeros cinco aos de vida. Todo este aprendizaje ha tenido lugar en casa sin ninguna "ensefianza" escolar. cuando un nio deficiente mental empieza a ir a Sin embargo, la escuela, es poco probable que haya adquirido competencia elemental en tales actividades. Esto quiere decir que, en los primeros cuatro o cinco afos de vida escolar, probablemente no estar listo para iniciar "asignaturas" en modo alguno. En cambio es posible que tengamos que ayudarle a alcanzar los hitos del desarrollo, que tende prepararle para aprender otras cosas. dr pendientes an, a fin Y estos cimientos habr que echarlos a veces en todos los planos y tal como aparecen expuestos, a grandes aspectos del desarrollo, rasgos, en los esquemas grficos de pginas anteriores. Una vez echados y consolidados tales cimientos, convendr introducir en el plan escolar ms "asignaturas". Pero esto quiz no pueda hacerse hasta el segundo periodo de cuatro o cinco ahos de escuela.

57

Al final de la vida escolar, cuando los alumnos pasan de los trece o catorce aos, han de tomarse en consideracin otras cosas. Muy pronto estos alumnos abandonarn la escuela y ocuparn su puesto en la sociedad. Esto debe prevalecer sobre todas las cosas en el nimo del maestro cuando prepare el plan de estudio para los ltimos silos que estos alumnos han de pasar en la escuela. Asi pues, en este capitulo, hemos dividido el programa escolar en tres fases. La divisi6n se efectuar a grandes rasgos con arreglo a las edades cronolgicas de los alumnos. Ser inevitable que haya algunas superposiciones entre las tres fases. Algunos alumnos sern aptos quiz para la fase 2 antes de cumplir ocho, nueve o diez aios de edad. Otros estarn listos para la fase 3 antes de alcanzar los trece 0 catorce. En este capitulo vamos a ocuparnos de las dos fases iniciales. Los primeros asos, de cinco a ocho, nueve o diez; y los aiSos intermedios, hasta trece, catorce o quince. Cada fase es preparacin para sea la edad del alumno que vayamos marse respecto a la fase anterior. paremos de los aaos de adolescencia, para su salida de la escuela. la siguiente, y cualquiera que a educar, es importante inforEn el capitulo prximo nos ocucuando preparamos a los alumnos

FASE INICIAL:

LOS PRIMEROS AOS

En esta fase el plan de ensefianaa no se dividir en asignaturas escolares como lectura, caligraffa, aritm&ica, educacin fsica, arte culinario o msica. En lugar de ello se organizar de forma que comprenda los distintos ASPECTOS del desarrollo, como son la movilidad, la destreza manual, el juego, el lenguaje, el desenvolSon los mismos aspectos 0 vimiento social y la autonoma personal. planos que los representados en los esquemas grficos sobre el desarrollo del captulo segundo. Nos guiaremos por las calificaciones de desarrollo que tenemos De esta manera evitaremos ser desproporcionados en ya efectuadas. la ensefianza. La calificacin nos ayudar a localizar y destacar los puntos fuertes y dbiles de nuestros alumnos. No obstante, es importante recordar al NIffO TOTAL. No podemos, por ejemplo, impartir Cada aspecto del desarrollo guarda relacin MOVILIDAD aisladamente. con todos los dems. Mientras nos concentramos en la movilidad, por introduciremos tambin el LENGUAJE y el DESENVOLVIMIENTO ejemplo, SOCIAL. El arte, niiIos. el canto y la danza sern tambin de importancia para

estos

58

El

programa

puede

dividirse

en los

apartados

siguientes:

Movilidad Destreza manual Juego Lenguaje Desenvolvimiento social Autonomfa personal Arte y mGsica Situacin pedagbgica y oportunidades para individual el juego estructurada de exploracin

Todos los niDos pequefos necesitan oportunidades pra practicar y perfeccionar las habilidades recin adquiridas y esto pueden hacerlo por medio del juego independiente. Pero a un niiio deficiente mental no basta con darle estfmulo en abundancia y oportunidades de juego. Para que estos nigos adquieran nuevas habilidades har falta un programa didctico estructurado individuo por individuo y es probable que luego necesiten considerable incitacin y estimulo para practicar lo que han aprendido. Estos dos aspectos del plan de enseanza de los primeros ahos (libertad de juego y programaci6n del aprendizaje) estn intimamente vinculados. Antes de exponerlos conjuntamente vamos a considerarlos por separado. La enseanza estructurada se planear individualprograma escolar. habremos de considerar

mente

Cada situacin pedaggica estructurada para cada nio en cada apartado del estas sesiones individuales

lo

Al planear siguiente: 4 b) cl d) el nivel

de desarrollo fuertes

del y dbiles

niRo

sus puntos sus agrados aquello

y desagrados sea de mayor con un ejemplo provecho en el capftulo de la movi-

que le esto

Ilustraremos lidad.

59

PROGBAMA ESTRUCTURADO EN EL CAPITULO DE LA MOVILIDAD Jo movilidad es un nigo fisica. su nivel de seis aEos que no ha alcanzado aGn una plena

de desarrollo Jo se halla al nivel de un y lo hace con frecuencia. Da de la mano. Normalmente se

En lo nfilo de un unos pocos desplaza a b)

que a movilidad se refiere, aEo. Sabe ponerse de pie pasos si alguien le lleva gatas. puntos fuertes y dbiles

sus

Jo est ms adelantado en otros aspectos del desarrollo. Es bastante hbil con las manos y sabe levantar una torre con piezas de construccin. Bebe de una taza y avisa cuando quiere ir al retrete. Obedece instrucciones simples y se expresa en locuciones de dos palabras. cl sus agrados y desagrados mayores y se amistosa de y beber. Su

A Jo le agrada que le dediquen mucha atencin los le face feliz con un abrazo carioso o una sonrisa Es un chicarrn y le gusta comer cuando en cuando. juguete predilecto es una caja de msica. d) sus necesidades

La falta de movilidad de Jo est retrasando su desarrollo Depende de otras personas para ir al retrete y no puede general. coger de la mesa su bebida o sus juguetes. La madre de Jo tiene otros pequelos que atender y se estimara prioritario conseguir que Jo aprendiera a caminar solo. Jo parece apto para la marcha y tiene las piernas robustas, pero le da miedo intentarlo. Programa individual para Jo

La FINALIDAD de este programa es conseguir que Jo camine solo y sin ayuda a fin de que pueda explorar su entorno y valerse por s El OBJETIVO a corto plazo estar en lograr que Jo d6 seis mismo. Este objetivo se descompondr a su pasos adelante desde una pared. vez en tiempos del modo siguiente: 1. Jo permanecer apoyada en la Jo tender a l. Jo adelantar la de pie pared. durante unos minutos con la espalda

2.

mano a la

maestra,

que estar

parada

frente

3.

un pie

hacia

la

maestra.

60

4. 5.

Jo dar

un paso

independiente

sin

ayuda. y sl as solo. de la sucesivamente

Jo dar dos hasta que el

pasos hacia nifio d seis

adelante... pasos por

vez

Jo ser premiado con una sonrisa o un abrazo que alcance un hito en este programa.

maestra

cada

PROGRAMA ESTRUCTURADO EN EL CAPITULO

DEL LENGUAJE

Amit se encuentra aproximadamente al nivel de dos afos en lo que respecta al lenguaje. Su capacidad de imitaci6n es buena y sabe imitar palabras tanto como acciones. Le gusta jugar imaginativamente con animales de juguete y les da de comer y los mete en un "cobertizo" de juguete. Le encanta mirar estampas y sabe designar imgenes de muchos objetos conocidos as como fotografas de miembros de su familia. Obedece indicaciones sencillas, como "sintate", '*trae tus zapatos". Habla muchisimo, poro slo palabras sueltas, pues no es capaz de juntar dos vocablos. b) sus puntos fuertes y dbiles

Puntos fuertes: se mueve con agilidad, corre y da puntapis a una pelota. Su coordinacin ojo/mano corresponde al nivel de cuatro afios y es capaz de sostener un lpiz correctamente y dibujar un hombre. Es bastante independiente: se lava la cara y las manos, come con cuchara y tenedor y va al retrete por su cuenta. cl sus agrados y desagrados con los animales del corral. Algunas cuando no le comprenden y se enfurrua llevar consigo libros ilustrados y le lo que representan las imgenes. Tiene libro con ilustraciones de animales.

A Amit le encanta jugar veces se siente contrariado Suele o coge una rabieta. deleita decir a su maestra especial predileccin por un d) las necesidades

de Amit

pero se desespera cuando no Amit est generalmente contento, acierta a expresar sus ideas con palabras. Cualquier ayuda en este l y contribuirla a reducir sus sentido serla de provecho para pataletas que afligen a su madre. Un programa individual para Amit

La FINALIDAD del programa es ampliar el vocabulario de Amit y facilitarle la formacin de frases de dos palabras de manera que sea ms apto para dar a conocer sus necesidades y se sienta menos frustrado.

61

Antes de establecer un OBJETIVO especfico para Amit fue ciso examinar ms atentamente su lenguaje expresivo. Con este se hizo una relacin de todas las palabras que utiliz Amit en mai?ana. Se fij una lista en la pared de la clase y cada vez en ella lo que habla dicho alguien oa hablar a Amit anotaba nio. Las palabras -LECHB MI MIO de Amit -VACA LIBRO -ABRIGO ACABADO DAME -ZAPATOS CABALLO NO GATO -HOMBRE MALO NIA

prefin, una que el

-COCHE ABAJO QUIERO

Un examen detenido de la lista nos muestra que muchas de las palabras empleadas por Amit son nombre de cosas (sustantivos). Todos los sustantivos se ha subrayado. Muy pocas de sus palabras denotan accin (verbos). Los nicos trminos que expresan accin son **acabado", "dame" y "quiero". Una finalidad til seria la de ensear a Amit a comprender y emplear algunas palabras de accin corrientes o verbos tales como SENTARSE, COMER o DORMIR. El objetivo bras e idear la quedara claro. especifico forma de consisti6 ensersela en escoger de suerte una de estas palaque el significado

Amit aplicaba las acciones correspondientes en su juego con los animales y simulaba que les daba de comer y de beber y tambin los metia en el cobertizo a dormir. Sin embargo, jams se le habla ofdo emplear ninguna de estas palabras. Se escogi que a Anit le libro ilustrado El palabra cada una de ellas como objetivo adecuado, y puesto gustaba mirar estampas de animales, se utiliz un como instrumento mediador para el programa. de la

primer paso en dicho programa fue el empleo adecuado COMER, primero en imitacin y luego espontneamente.

Para evitar una respuesta estereotipada y para facilitar la comprensibn y la generalizacin, el programa tenla dos formas, a la maestra permita a Amit jugar con los animales de la saber: granja y participaba en el juego y ambos daban de comer a los aniella pronunciaba las palabras males por turno. Durante el juego, "VACA . ..COME" al tiempo que daba la comida a la vaca, y "CABALLO... COME" cuando daba de comer al caballo. De modo semejante, cuando Amit estaba mirando el libro con ilustraciones de animales, la maestra "simulaba" dar de comer a los animales representados en las ilustraciones, a cada uno su comida adecuada, y pronunciaba de nuevo las palabras "GATO...COMB" y asf Durante estas sesiones se llevaba un registro para sucesivamente. anotar y comparar los logros del programa. Se reflejaba en l si Amit empleaba las palabras adecuadamente y tambin si las empleaba en imitacin de su maestra o espontneamente. 62

Registro

de lenguaje

NOMBRE FECHA OBJETIVO METODO

AMIT J. 7-11 de diciembre de 1986 Empleo de la palabra "COMER" A. jugar con animales de granja B. mirar estampas IMITACION ESPONTEANEO

Adecuada

Inadecuada

Adecuada

Inadecuada /

TOTAL

A.

////////f/

///

////f

//

21

Generalizacin Se haba alcanzado el fin perseguido con Amit. Ahora era importante descubrir si el nifo EMPLEABA realmente las nuevas palabras fuera de la sesin didctica. Volvi a llevarse un registro durante las horas de escuela y el personal hacfa una rayita en la lista si ofan a Amit aplicar la palabra COMER espontnea y oportunamente. Aprendido el segunda palabra, uso de esta "DORMIR", primera mediante palabra, "COMER", se introdujo un programa anlogo.

la

plano estos aplicar tiempo

Para algunos niflos necesitamos programas diarios en ms de un de aprendizaje. Sin embargo, no debe permitirse que dominen programas estructurados. Todos los nifos, para consolidar y sus habilidades y combinarlas de nuevas maneras, necesitan para jugar libremente. para el juego espontneo

Oportunidades

Muchos nfEos deficientes mentales juegan muy poco al principio. el maestro imaginaPara estimularlos a jugar ms, es inapreciable tivo dispuesto a participar con inters en cualquier juego. En la secci6n siguiente exponemos a grandes rasgos algunas de las formas de fomentar el juego en los disminuidos mentales.

63

Tranquilidad

y bienestar

Es poco probable que se ponga a jugar un niho hasta que no han sido satisfechas sus necesidades corporales. Los nios desnutridos juegan muy poco. El fro, el malestar ffsico, el hambre y la frustracin no predisponen precisamente al juego. La accidn estimuladora de un adulto tolerante

La madre es la principal compafiera de juegos de un niio y con su intervencin incita al pequefo a jugar y a experimentar. Una maestra debe ocupar a menudo el lugar de la madre y estar dispuesta a relacionarse con alumnos deficientes de corta edad como si todo fuera un juego. Esto puede hacerse de forma muy simple: jugar a cuc-tras, hacer rodar una pelota, esconder juguetes y hacerlos reaparecer de improviso. Todas estas son cosas que vemos hacer a las madres con sus bebs. Tampoco debe temer el maestro el contacto ffsico. El niRo tal vez necesite el consuelo de sentarse en nuestras rodillas y tambin es posible que disfrute con el juego ffsico ruidoso y turbulento. Posteriormente, nuestro estimulo e inters darn al nio nimos para explorar por su cuenta. Pero aun en este caso, un maestro ha de estar siempre listo para intervenir y llevar el juego un paso ms adelante. Oportunidades de imitar las actividades de los adultos

En este capitulo hemos destacado ya la importancia del juego imaginativo en la adquisici6n del lenguaje. El tema de este juego imaginativo suele ser a menudo "madres y padres" o el remedo de De esta forma los niios representan otras personas en su trabajo. un nio deficiente puede acontecimientos familiares. Sin embargo, haber vivido al margen de estos acontecimientos y su oportunidad de ver gente trabajando quizs no haya sido mucha. Siempre que sea posible debemos crear estas oportunidades. Hay que dar al nio ocasin de observar los quehaceres cotidianos de la limpieza, la preLos correspondientes juguetes, como paracin de las comidas, etc. planchas y utensilios de cocina, le inducirn a imitar el escobas, trabajo de sus mayores en el juego. El juguete preciso en el momento oportuno

Un adulto bien sintonizado con la longitud de onda de un niio puede contribuir muchas veces a iniciar, mantener o desarrollar el Si emplea la imaginaci6n, esta persona sabr juego de este niRo. siempre.aportar el juguete indicado en el momento decisivo. En muchas circunstancias se dispondr de un nmero limitado de juguetes todo aquello con lo que un adquiridos en el comercio. Sin embargo, nfilo juega es un juguete. Frecuentemente los niIos son tan felices una caja de conchas o de nueces, jugando con una cuchara de madera, como con un juguete comprado en una o un juguete hecho de trapos, el maestro debe guiarse por el tienda. En la eleccin de juguetes, Un nio retrasado quizs no utilice nivel de desarrollo del niho.

64

siempre los juguetes del modo para el que fueron concebidos. La accin de un nifio con los juguetes suele reflejar a veces un nivel de edad ms que un comportamiento incorrecto. Por ejemplo, si un niRo se encuentra en la fase de desarrollo correspondiente a wlanzar", lo ms probable es que lance o arroje lejos de SS todos sus juguetes. El maestro ha de ser apto para distinguir un comportamiento de inmadurez de desarrollo, pero apropiado, de un comportamiento discolo o destructivo. Pocos juguetes cada vez

Tener muchos juguetes suele ser tan malo como tener muy pocos. Con tanto donde escoger, un nio suele distraer su atencin y mariposear de un juguete a otro sin resolverse a jugar con ninguno. Para estimular el juego espontneo es mejor un nmero limitado de juguetes, adecuados al nivel de desarrollo y con algn elemento de novedad. Tambin es importante recordar que la atencin y la cin son facultades que se desarrollan poco a poco. Por nio normal no es capaz de escuchar al maestro mientras sus propias actividades hasta la edad de cinco aos. Si encuentra todava en esta fase y no es capaz de atender deber esperar hasta que estimulo a la vez, el maestro nado lo que est haciendo antes de dirigirle la palabra. Si queremos que la tendremos que interrumpir atencin. Libertad para experimentar atencin antes del niio se fije su actividad para concentraejemplo, un se ocupa en un nio se a ms de un haya termi-

en algo desviar

"nuevo", luego su

Algunos juguetes educativos (palos de insertar anillas, rompecabezas, etc.) presuponen una forma "correcta" de actuar con ellos. Pero no nos preocupemos demasiado si un niho empieza a jugar con Puede ocurrir, por ejemplo, que tales juguetes de manera distinta. saque las anillas del palo y las eche a rodar por el suelo. Pero quizs aprenda tanto con esta actividad como insertando correctamente las anillas. Si intervenimos un rato en su juego probablemente se avenga a cooperar tambin en la insercin de las anillas. Un compaEero de juego siempre dispuesto

El primer compaikro de juego de un niRo es su madre o la persona que asume la figura materna. Esta, tras haber establecido un dilogo de juegos con su hijo de pocos meses y compartido muchas la iniciativa del niilo y afadir muchas experiencias con l, seguir una madre responder a las Por ejemplo, variaciones al juego. primeras voces emitidas al azar por un nio y les dar significado. La importancia de este dilogo de juegos es inmensa. En la escuela hay que crear tambin un dilogo de esta naturaleza entre el alumno retrasado y la maestra o auxiliar.

65

Un entorno

con posibilidades

de respuesta

Es de especial importancia disponer de este recurso con nios que tienen limitada la capacidad de movimiento o que son disminuidos fsicos adems de deficientes mentales. Si sus movimientos fortuitos hacen que suceda algo, es probable que los repitan, y aprendern a A veces una simple campanilla sujeta controlarlos intencionalmente. a la muheca de un niio basta para mantenerle interesado y activo. Implantacin de una rutina

Los nifios pequefos son criaturas propensas a la adquisici6n de hbitos y es importante implantar una rutina cotidiana. Se sealarn horas fijas para ir al baRo, para la colacin de media masana, para las comidas principales, para el ejercicio fsico enrgico, con estructuras por dnde trepar y gatear, etc. Tambin habr horas fijas para contar cuentos, para la msica y para el entretenimiento sosegado con juguetes que requieren destreza manual. Las aptitudes referentes a la autonomia personal, como veslavarse, ir al retrete, tirse, etc., es mucho mejor impartirlas a la hora oportuna del dia cuando en realidad sirven a un fin prcEl manejo de los cubiertos y el comportamiento en la mesa tico. pueden enseiiarse a las horas de las comidas. El desenvolvimiento social estn en grupos y entretenidos ejercicio. puede fomentarse cuando los niios en actividades como pintar o hacer

Adems de los programas de lengua individuales, el uso apropiado del lenguaje practicndolo durante dentro de todas las dems actividades.

se estimular el da entero

ENSEANZA EN LA ESCUELA INTERMEDIA Cuando los nios alcanzan la edad de ocho, nueve o diez aos, a incluir en el plan escolar algunas es el momento de empezar Proseguirn los programas y la labor en los diversos "asignaturas". pero muchos nios estarn ya preparados aspectos del desarrollo, para iniciar ejercicios de prelectura o de lectura. Tambin se les ensebar a contar y trazar lineas y rasgos como preparacin para la escritura. Se conceder menos tiempo para el juego libre y se introducirn nuevas tcnicas didcticas en forma de juegos con reglas sencillas. Se har ms hincapi en el desenvolvimiento social, en el aumento de la independencia y en la autonoma personal. Se reducir maestro-alumno y Algunas lecciones tiempo dedicado a el se animar a los niios se darn con toda la clase programas a trabajar reunida. individuales en parejas.

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El cambio de la escuela preparatoria que ser paulatino. Puede que los alumnos tamente dispuestos para el cambio, mas, cin tal vez sea larga y laboriosa. En renglones prcticas.

a la intermedia ms capaces esten para algunos, la

tendr perfecprepara-

los prrafos siguientes se exponen algunos de los nuevos del plan escolar y se hacen en ellos algunas sugerencias

La comunicaci6n La comunicacin En esta etapa escolar dia a la comunicacin oral se entre noticias es importante en todas las destinarn tambin algunos alumnos y maestros. asignaturas. momentos del

al

Hora

de las

Lo mejor es programarla por la mairana, que es cuando los alumnos estn ms deseosos de contarse sus novedades. Al llegar los nifios formarn un grupo efusivo alrededor de su maestro. Muchos alumnos tendrn dificultades para la comunicacin y un buen maestro los escuchar y sacar de apuros en este momento. Aunque debe hacerse todo lo posible por fomentar el desarrollo y la expansin del lenguaje hablado, convendr que el maestro est preparado para aceptar los gestos, la mfmica o las frases mal construidas de los menos capacitados. Una vez comprendido el significado maestro aprovechar la situacin para el nifio necesita para hacer su mensaje del mensaje del nielo, enseiar nuevas palabras oral ms claro y preciso. el que

b)
Esta dejar ver cillos de retener la con gestos tradicin contienen cuentos l nos de la introduccin animar a inconveniente cl

Hora

de los

cuentos

y relatos

hora conviene ms programarla hacia el ocaso del dfa. Se a los nios libros nuevos y se les leern relatos senlos libros. Los relatos de accin son los ms aptos para atencin del nio. El alumno puede tomar parte en ellos y pantomimas o repitiendo estribillos. Cuentos de la popular como "Los siete cabritos y el lobo" son ideales y repeticiones abundantes. Un maestro imaginativo inventar mismo que podrn versar a menudo sobre los propios alumclase. Algunos relatos pueden hacerse ms vividos con la efectistas" de varias clases. Conviene de "recursos los nios a escoger sus relatos preferidos y no habr en repetrselos una y otra vez. Hora de los recados

Entender es tan importante como hablar. Muchos juegos que se juegan en grupos reducidos pueden ser un buen medio para mejorar la comprensin. Uno de ellos puede consistir en enviar por turno a los alumnos a que traigan diferentes cosas al maestro y la amplitud de la instruccin depender de la capacidad de cada niho.

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LECTURA Y PRELECTURA Tratndose de niflos deficientes mentales, la iniciaci6n en la lectura no debe consistir nunca en un ejercicio formal con "libros de lectura" clsicos. Tiene que ser algo activo y asumir la forma de "juegos" en que intervengan la lectura y en el cumplimiento de instrucciones. Mucho tiempo antes de que se inventara la palabra escrita, los hombres enviaban mensajes en forma de pinturas. Hoy vemos estas inscripciones en los muros de las cavernas prehistricas. Tambin en el caso de los niios el reconocimiento y comprensin de representaciones grficas es el primer paso hacia la comprensin de la palabra escrita. Muchos de los juegos con estampas que eran corrientes en la escuela preparatoria debern continuarse. En una partida de estampas, como puede ser el juego de "snap" ("respuesta instantnea"), los nios pueden nombrar lo representado en la estampa cuando ven una pareja, en lugar de decir "snap". Pueden introducirse igualmente muchos otros juegos de competicin con estampas. En la escuela intermedia puede sustituirse una de las estampas por la palabra escrita. Cuando los niios reconocen una palabra y la emparejan con un cromo es el momento de introducir una segunda palabra. En la escuela preparatoria probablmente se utilizaban imgenes grficas para sealar en el guardarropa la percha de Ahora stas pueden reemplazarse paulatinamente por cada nio, etc. nombres impresos. En esta fase la lectura debe considerarse un buen recurso para el fomento de la comunicacin. Rara vez son apropiados a este fin los "libros de iniciacin en la lectura". Pueden emplearse palabras impresas en tarjetas, por ejemplo, en la reunin de las noticias, 0 poner etiquetas en envases en la sesin en un mapa meteorolgico, dedicada a la cocina. El inters de los alumnos ser variable y las primeras palabras impresas debern escogerse con criterios indiviUn alumno aficionado a los animales, por ejemplo, podra duales. confeccionar un lbum de recortes en el que hubiese palabras adems de estampas. Los nmeros El conocimiento y manejo de los nmeros es materia sumamente diffcil para muchos nios deficientes mentales. Quiz muchos sepan "contar" pero no sean muy capaces de aplicar este saber en la prctica. La prctica diaria de contar y enumerar es importante y conLa operacin de enumerar puede viene hacerla lo ms activa posible. entrar en casi todas las dems actividades o lecciones. Puede entrar en las prcticas de autonomla personal, en la msica y la gimnasia, etc. Los juegos de mesa con dados y ganancia de puntos son ideales para ejercitarse en el manejo de los nmeros. Estos juegos tienen las dotes sociales de los alumnos. adems la ventaja de mejorar Jugando unos con otros aprenden a observar las reglas, a guardar turnos de intervencin y a comunicarse.

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DESENVOLVIMIENTO

SOCIAL

Los nigos deficientes mentales pueden llegar a depender con Es importante que exceso de la gula y control de los adultos. aprendan a desenvolverse con otros nifios y es aqu donde toda clase de juegos de competicin son inapreciables. El maestro ha de estar alerta para descubrir a los alumnos que muestran tendencias solitarias y animarlos con dulzura y cario a la relacin con los dems. El juego de representacin de papeles (simular que son madres, etc.) contribuir a que los alumnos se acostumbren padres, m6dicos, a apreciar el punto de vista ajeno. Conviene Debe inducirse hablan. Debe improcedente, insistir en las reglas de urbanidad y buenos modales. a los alumnos a que miren a las personas que les el comportamiento desalentarse, por el contrario, como abrazar efusivamente a desconocidos. que los alumnos ayuden al maestro llevando recado

Se procurar a otras clases. La independencia

y la

autonoma

personal

Un maestro no debe hacer nunca por un alumno nada que sea capaz alumnos necesitan ms de nuestra ayuda de hacer l mismo. Nuestros que los niRos normales y es fcil contraer el hbito de ayudarles demasiado. El maestro tiene que ser paciente y dar a los alumnos tiempo ms que suficiente para que lleven a cabo una tarea. Con la planificacidn oportuna, muchos cometidos del pueden desempearlos los alumnos mismos. Pueden servir las bebidas, trasladar las sillas, etc. quehacer poner la

diario mesa,

De modo semejante, las prcticas de autonomfa personal gramarn ahora en torno a la comida y a la mesa con actividades el arte de cocina sencillo, el cultivo de plantas, etc. La msica y el ejercicio ffsico

se

procomo

Las lecciones de msica sern ahora mismo que el canto, se darn con percusin pueden aprender a tocar melodas sencillas

ms estructuradas y, lo simple. Algunos alumnos en el xilfono, etc.

La danza formar probablemente un capitulo del programa de msica, al igual que el ejercicio flsico, con aparatos y sin ellos. y consistir en impulsar y Este no debe ser demasiado metdico, atrapar pelotas, hacer girar aros, correr y saltar. Siempre que sea posible se darn tambin lecciones de nataci6n.

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ARTES Y OFICIOS Es importante la introduccin de actividades artfsticas y oficios locales diversos. Con ellos no ~610 se da a los alumnos la oportunidad de expresarse, sino que es adems un recurso inapreciable para mejorar la destreza manual. El trazado regular de cfrculos y lineas rectas es una excelente introduccin a la escritura. El trabajo con materiales locales, especialmente con arcilla, pueden realizarlo alumnos con distintos Algunos quizs estn en la fase de redondear niveles de aptitud. simples bolas de arcilla y grabar filigranas en ellas, mientras que a fabricar cacharros con vueltas en a otros se les puede ensear espiral. La escritura Una vez que un alumno ha mostrado cierta destreza en clase de dibujo y la aptitud de trazar cfrculos y lneas rectas se le puede enseiar a hacer rasgos caligrficos y luego a escribir palabras. La primera palabra que aprenda a escribir ser su propio nombre.

REPRESENTACION ESCENICA Con alumnos deficientes mentales, cuya expresin oral suele ser confusa, la representacin escnica tomar con frecuencia la forma de la pantomima. Muchos niIlos con sfndrome de Down son buenos mimos y por este medio pueden amenizar el rato a otros. Las marionetas sirven a veces para inducir a hablar a los poco habladores. Los alumnos pueden poner en escena piezas del repertorio tradicional local en prosa y verso. La representacin escnica permite que cada alumno contribuya a la accin de conjunto a su propio nivel y nunca debe exigir la retencin FORMAL de textos en la memoria. Puede introducirse tambin el teatro en otras actividades del plan escolar; por ejemplo, los alumnos pueden representar en pantomima lo que ven hacer a otros en su trabajo: el alfarero en su rueda, el labrador en el campo sembrando el grano, etc. Salir y ver mundo

Los nios deficientes mentales suelen llevar vidas muy recluidas y aisladas. Es importante sacarles de la escuela con cierta frecuencia (quiz una vez por semana) a visitar lugares de inters. Es de especial importancia para ellos ver gente en su trabajo, ejerciendo diversos oficios y ocupaciones, ir al mercado, visitar una granja y ver los animales, visitar una tahona, un taller de Estas visitas deben explicarse siempre con antelacin cermica, etc. y luego constituirn un tema de inters general a la hora de las noticias. Tambin en otras actividades puede tomarse la visita como foco de inters. Se introducirn palabras nuevas en la leccin de lectura y en la de dibujo pueden hacerse bosquejos de las cosas que

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se han visto en dicha visita. En la leccin de artesanfa, tambien relacionarse las ocupaciones con las visitas. Estas buyen adems a educar al pblico predisponi&dole a aceptar deficientes mentales como parte de la sociedad. A veces convendr invitar a la escuela a visitantes de inters. La educacin religiosa

pueden contria los tambin

La forma de la educacin religiosa variar de unos lugares a otros. Es importante que las fiestas que seialan las diferentes estaciones del ago se celebren de manera sencilla de forma que los alumnos puedan participar y comprender. Ejercitacin de la mente

Los juegos en que es preciso discernir diferencias, cotejar y clasificar obligarn a los alumnos a resolver situaciones por sl mismos. Entre dichos juegos puede figurar el que consiste en descubrir el elemento que descabala una serie (tal vez una planta en una coleccin de estampas de animales). Aqul el maestro desempe5a un papel importante en la determinacin del juego con acicate suficiente pero no demasiado dificil para el alumno y en procurar que ste se sustituya por otro ms dificil una vez que haya sido dominado. Conclusin En los primeros cuatro o cinto anos de escuela nuestra accin pedaggica consistir en preparar a los niSos para que aprendan. Atender al DESARROLLO de las facultades y ser5 INDIVIDUAL. Esta educativa se ejercer mediante individuales accin programas maestro/alumno y tambin a travs del juego. El maestro ser direcpero en las sesiones de juego tivo en los programas individuales, la iniciativa y la accin sern recprocas. En la escuela intermedia puede continuar durante cierto tiempo la accin pedaggica individual y de desarrollo de las facultades, pero se empezar ya con algunas asignaturas. Estas se introducirn por medio de juegos y prevalecer la atmsfera informal de una buena La finalidad ser hacer a los alumnos cada escuela preparatoria. darles ms y ms posibilidades de eleccin vez ms independiente, asi como oportunidades de relacionarse unos con otros de forma social. Los alumnos el maestro tendr cada uno de ellos representarn un conjunto diverso que considerar todava el nivel al planear sus lecciones. de aptitudes de desarrollo y de

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CAPITULO

QUINTO:

LA ENSEfiANZA EN LAS CLASES SUPERIORES

Los alumnos de estas clases se aproximan escolar. Su aptitud para situarse como adultos dad depender en gran medida de nuestra actitud de lo que les hayamos enseiado. La actitud del maestro

al fin de su vida jvenes en la sociehacia ellos as1 como

El hecho de que muchos de nuestros alumnos se mantengan nivel de desarrollo inmaduro y en sus facultades tal vez no pasado del de prvulos no debe teir nuestra actitud hacia Debemos tratarlos del modo que corresponde a su edad real en no a la de su nivel de desarrollo.

en un hayan ellos. aios,

Porque un alumno sea en muchos aspectos como un niHo peque50 esto no puede servir de excusa para tratarle como a un beb si es, en realidad, un mocetn de diecisiete aRos. Como joven adulto, este alumno exige tanto respeto como otra persona cualquiera de su edad. Deben ser atendidas sus opiniones. Ha de ser libre para tomar decisiones y elegir a su gusto y no siempre dirigido por otros. el joven que Sin este cambio de actitud, ser aceptado como igual en el mundo exterior. deja la escuela no

podr

CONSTRUCCION DE UN PUENTE: HACIA LA INDEPENDENCIA Y LA AUTONOMIA PERSONAL Estos ltimos afos de escuela deben tender a la construccin de un puente entre la vida escolar, resguardada y protegida, y la vida independiente a que estn llamados en el mundo fuera de la No todos nuestros alumnos sern capaces de alcanzar una escuela. cuanto ms independientes Sin embargo, independencia completa. ms lisonjero ser su futuro. Todos los podamos ensefarles a ser, alumnos pueden llegar a ser MAS independientes de lo que en el presente son. Debemos interesarnos asimismo por la CALIDAD de la vida despus La calidad de la vida de cualquiera depende en medida de la escuela. considerable de su aptitud para llevarse bien con los demas. Una persona que es socialmente aceptable y cuenta con muchos amigos siempre tendr donde acudir en busca de ayuda y comprensin. Algunos

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de estos amigos debern ser jvenes como l. Una persona joven amigos fuera de su familia tendr que arrostrar el dfa en que suyos no estn ya a su lado. Ocio y trabajo

sin los

Es de esperar que algunos de nuestros alumnos consigan hacer una aportacin positiva a la sociedad merced al trabajo, y es responsabilidad nuestra explorar todas las oportunidades de empleo posibles. Otros quizs sean de imposible colocacin. Sin embargo, tanto si consiguen trabajo como si no, todos estos j6venes dispondrn de tiempo libre una vez que dejen la escuela. Sin nuestra ayuda no sern capaces de ocupar en algo sus horas de ocio. Esto debe formar parte del programa escolar. A cada cual segn su aptitud

Una persona disminuida merece tanto respeto como un compatriota en pleno uso de sus facultades. Esto no significa, sin embargo, que esperemos lo mismo de esta persona. Hemos de aceptarla como lo que es y ayudarla a hacer uso de las facultades que posee y a desempefar su funcin en nuestras actividades. Ocurre a veces en la escuela que a un alumno se le excluye de una actividad porque no es muy apto por ese camino. Como maestros, es importante que aspiremos a incluir a todos y cada uno de los alumnos en toda clase de actividades. Pongamos que hemos tenido una con la tarea de fregar las ollas y clase de cocina, por ejemplo, las sartenes despus. Si un alumno slo es capaz de meter los cacharros en el agua, conviene procurar, no obstante, que desempee Otro alumno puede echar el detergente y fregarlos. Un su funcin. tercero puede secarlos y un cuarto retirarlos a su sitio. Todo ello deber considerarse de igual importancia en la realizaci6n de la tarea. Como en la vida real

Gran parte de lo que se hace en la escuela es muy artificial. Enseiiamos a los alumnos a comprar, por ejemplo, empleando monedas de cartn y simulando una tienda en la clase. Luego esperamos que sean capaces de TRANSFERIR o generalizar las aptitudes as adquiridas al marco de la vida real que consiste en adquirir artfculos en a los alumnos deficientes mentauna tienda o mercado. Sin embargo, les les resulta especialmente diffcil transferir sus habilidades de un marco a otro. Con frecuencia aprenden a hacer algo en el contexto de la escuela y jams aplican su aptitud fuera de ella debido a esta dificultad. La nica forma de superar esto es procurar que nuestra No sea todo lo real posible. ensehanza en las clases superiores ~610 debe instruirse a los alumnos en la clase; hay que sacarlos adems a la calle a practicar lo que se les ha enseRado.

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Para los que van a dejar la escuela, pueden incluso preverse diversos modos de transformar la escuela misma a fin de hacerla ms semejante a un lugar de habitacin "real". Puede sustituirse por butacas las filas de pupitres. Puede tratarse de que los alumnos se hagan ms autosuficientes y aprendan a preparar sus propias comidas, a cultivar parte de las hortalizas que forman parte de su dieta y de las flores que alegran su cuarto. Pueden fregar sus utensilios de cocina y limpiar la clase despus de su empleo. El modo de llevar a cabo dicha transformacin depender de las costumbres de la localidad. Contenido de la enseanza

La mayor parte de las materias que ya se introdujeron en la escuela intermedia se continuarn ahora pero se aplicarn a situaciones de la vida real. En esta escuela superior las consideraciones predominantes girarn en torno a la independencia y la autonoma personal, la urbanidad y la aceptabilidad social y lo concerniente al ocio y el trabajo. Muchas de las asignaturas introducidas en la * se continuaran, pero ahora se les darn aplicaciones Las siguientes de ser adaptadas al diente, Independencia escuela intermedia prcticas. que habrn correspon-

no son ms que pautas generales, ya modo de vida de la sociedad o nacin

y autonomia

personal

en el

hogar plenamente indelleve una exis-

No todos nuestros alumnos pueden llegar a ser pendientes pero s puede conseguirse que la mayorfa tencia independiente en las inmediaciones del hogar.

Empezaremos por verificar hasta dnde ha llegado cada en su avance hacia la independencia en los aspectos siguientes. Comer por si solo - empleo de cuchillo y tenedor les aceptables en la mesa - servirse y desenvolverse prepararse una bebida.

alumno

- tener modapor si mismo -

Limpieza e higiene - lavarse las manos, basarse y secarse por s solo - limpiarse los dientes - cortarse y arreglarse las ufas, peinarse y lavarse el pelo - sonarse la nariz - ir al retrete atender a la menstruacin las muchachas y al afeitado de la barba los muchachos. Saber atender a las afecciones de poca importancia y recabar los auxilios pertinentes si la indisposici6n es ms grave. Echar platos. Vestido - vestirse y desvestirse adecuadas para estar en casa y para colada. Costura elemental. - saber salir discernir cuidado las prendas la ropa una mano en casa poner y quitar la mesa y fregar los

de

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Auxilio en el gobierno de la casa - poner y quitar la mesa fregar platos y cacharros - secarlos y colocarlos en su sitio. Hacer una cama y limpiar y ordenar una habitacin - preparar la comida preparar bebidas frfas - preparar bebidas calientes - preparar y cocinar platos sencillos y cuidar de la baterfa de cocina. Posiblemente cultivar lechugas, tomates, etc., y cuidar de los animales domsticos. aptitudes que permiten la autonoma personal habrn sido ya introducidas en cursos ms elementales de la escuela. No todas habrn llegado a dominarse, y las que ya se dominan deben practicarse ahora en un escenario lo ms real posible; poco a poco los alumnos deben asumir la responsabilidad de realizar un mayor nmero de quehaceres domsticos. Salir y andar por el mundo

Estas

Muy restringida ser la existencia de un joven si no es capaz de salir de casa y desenvolverse en su vecindad y no se puede confiar en que sepa guardarse de los peligros corrientes. El primer paso hacia esta independencia es aprender a andar solo por la escuela y terrenos escolares y ser capaz de llevar mensajes a otros puntos de la escuela. Viene despus la etapa de poder confiar en que salga de la escuela y lleve mensajes o recados a la inmediata Posteriormente llega la etapa de viajar en transportes vecindad. acompafIado al principio por otras personas, pblicos, para, ms ser capaz de viajar solo y hacer uso de las distracciones adelante, locales. ms que sufiArtes de comunicacin - ya se ha hecho hincapi ciente en la importancia de las artes de comunicacin y ahora hay que situarlas dentro de un contexto ms amplio. El joven necesita poder dar y recibir informacibn fuera del hogar y de la escuela. transmitir mensajes correctamente - seguir insEntre otras cosas, claramente y con propiedad a pertrucciones correctamente - hablar sonas ajenas a su mundo cotidiano, etc. Visitas escolares y visitantes de la escuela contribuirn a personas aparte acostumbrar a los jvenes a comunicarse con otras y no se les deben escatimar oportunidades en este de su maestro, sentido. escrita es una forma de comunicaci6n y La lectura - la palabra el reconocimiento de la misma es cada dfa ms importante. En la escuela intermedia los alumnos empiezan a formarse un vocabulario reconocer a la vista. Son principalmente de palabras que saben palabras que revisten un inters personal para ellos y tienen que ver con sus ocupaciones, familia y amigos. Cuando nuestros alumnos que aprendan a empiezan a moverse con independencia es importante Un recorrido por la propia reconocer tambin rtulos y avisos. localidad provistos de una cuaderno nos dar una lista de los rtuSern distintos en la ciudad y en el los y avisos ms corrientes.

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campo y convendr por lo tanto estimen apropiados. No obstante, lista trminos como STOP, PASEN,

seleccionar nicamente los que se en muchas localidades habr en la SEORAS, CABALLEROS, PELIGRO, etc. en la readeben

Tras haber ensefado el reconocimiento de estas palabras clase, es esencial llevar a los alumnos a que vean los signos les. El reconocimiento de las palabras no basta, los alumnos aprender tambin a actuar en consecuencia.

Tambin debe instruirse a los alumnos en la prctica de reconocer nombres y marcas de articulos en el mercado, y de igual modo pueden estos introducirse primero en la clase y luego fuera. Una vez que el alumno es capaz de reconocer estas palabras puede aplicarse dicho saber en la prctica. Cabe hacer con ellos una lista, a modo de nota de la compra, o relacin de ingredientes para la leccin de cocina, o lista de quehaceres diarios, A los ms capaces puede enseirseles tambin a seguir las instrucciones por escrito sencillas de los envases, etc. La escritura - por lo comn a los alumnos se les ensea a escribir su nombre antes que nada, y luego su apellido, y tal vez su direccin. A continuacin se les induce a poner en prctica su escritura haciendo listas para la compra, escribiendo cartas y llevando un diario. aplicarn ahora su conocimiento y Los nmeros - los alumnos manejo de los nmeros a la manipulacin del dinero, el reconociel valor de las distintas acufiaciones, la miento de las monedas, verificacin del cambio, etc. Tambin aprendern ms acerca del tiempo: los das de la semana, la hora del dla, el uso del reloj y la observacin del horario de las lecciones, etc., as como el seguimiento de un programa. LOS RARITOS SOCIALES A los alumnos debe tratrseles ahora de la forma adecuada a su Si se les trata como a nigos pequeffos no aprendern a edad real. Tambin hay que darles oportunidades de comportarse com adultos. que conozcan socialmente a otras personas, visiten a los amigos y pertenezcan a cfrculos y asistan a actos y represean visitados, Para algunos alumnos no bastar con esto y habr que sentaciones. EnseRarles quizs a dominar sus enseRarles tal vez a comportarse. o a saludar a la gente como es debido. En esto puede rabietas, servir muy bien la simulacin y representacin de papeles, y puede la manera correcta de hablar a un mdico escenificarse, por ejemplo, o de comportarse en una entrevista cuando se solicita un empleo. Debe ensearse a los alumnos a prestar auxilio tanto como a recicon otras personas que Cabe la posibilidad de concertar birlo. nuestros alumnos acudan a casa de alguien a desherbar el jardln o a dar conversacin a ancianos que viven solos, etc.

77

El

ocio

El maestro no debe desdeiiar en la escuela las ocupaciones del ya que suele ser gracias a ellas como una persona tiempo de ocio, deficiente mental termina por ser aceptada en La comunidad. Debe informarse sobre el modo en que procuran emplear su tiempo de ocio otros jvenes de la comunidad local. Luego considerar qu aptitudes se requieren para tomar parte en estas actividades recreativas y cuales de ellas estn dentro de la capacidad de sus alumnos. A continuacin quizs tenga que descomponer estas actividades en pequesos pasos (vase el capitulo sobre estimulacin del aprendizaje) e instruir a los alumnos paso por paso. Los esparcimientos pueden ser de distintas categorlas, como actividades al aire libre correras en el campo, observacin de los pjaros), (natacin, pasatiempos favoritos (construccin de modelos, pintura, msica, costura) y juegos de azar (partidas sobre tableros mediante lanzaTodo ello puede introducirse inicialmente miento de dados, etc.). estimulando a grupos de alumnos a que compartan sus en la escuela, actividades de tiempo libre. Una vez adquirida cierta destreza se introducir a los alumnos en los pasatiempos y diversiones locales, de suerte que puedan seguir cultivando sus aficiones despus de que dejen la escuela. En algunas regiones del mundo, las actividades arriba enumeradas quizs resulten fuera de lugar, pero puede aplicarse la idea a otras actividades igualmente.

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BREVE NOTA BIBLIOGRAFICA

McCONKEY, R. 6 JEFFREE, D.M. (1979) "First pretend". Special Education: Forvard

steps Trends

n learning , 6, 13-17.

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the

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OBRAS CONSULTADAS

Para el Cuadro 1 la Figura La Figura

1 2

McCONREY, R. 6 JEFFREE, D.M. (1979) First steps n learning to pretend Special Education: Forward Trends, 6, 13-17. FOXEN, T. (1977) Observation ESN Child. Hester Adrian Manchester. JEFFREE, Teaching Press. as Assessment with Research Centre, the

El Capitulo

D.M., McCONKEY, R. d HEWSON, S. (1977) the Handicapped Child. London: Souvenir

La pgina 53

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