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EL NIO Y SU COMPETENCIA LECTORA.

ESTRATEGIAS PARA UNA ESTIMULACIN TEMPRANA Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia, Diciembre 2000 Fernando Jos Fraga de Azevedo Prof. Instituto de estudios de la Infancia Universidad Minho Portugal

*RESUMEN *Siendo fundamentalmente un ser social, el hombre se define por vivir en espacios comunicativos. En estes espacios, el texto escrito es, por su importancia y polifuncionalidad, el instrumento privilegiado de conocimiento, de tal forma que el parco dominio de las tcnicas de lectura es considerada, hoy en dia, como quasi un estigma social. *La cuestin que se plantea es pues cmo formar lectores competentes? *La psicolingstica y la semitica nos han demonstrado que leer no es solamente sinnimo de decodificar o traducir unos sinales visuales en grafemas con sentido, pero adems elaborar complexas actividades cognoscitivas. En efecto, los textos non nos dicen tudo explcitamente. El semitico italiano Umberto Eco nos ha demonstrado que los textos estn llenos de espacios en blanco, de elementos non dichos y, por consiguiente, leer un texto es tambin avanzar hiptess de sentido. *Este dado nos coloca un desafo: qual es, entonces, el papel de un educador en la estimulacin temprana de la competencia lectora del nio? *Es nuestra opinin que la adequada capacidad para leer y interpretar un texto resulta de un conocimiento non solamente de los frames de la experiencia de socializacin del nio, pero adems de un conocimiento de los frames intertextuales, una vez que en un texto hay mltiplas voces que dialogan con otros textos. Es este conocimiento de los esquemas intertextuales que explica la actuacin diversa de dos lectores de una misma comunidad social y cultural frente a un mismo texto: uno puede compreendlo de antemano y gozar con la confirmacin de sus expectativas y lo otro no. *As, buscaremos mostrar que la competencia lectora del nio puede ser largamente estimulada desde el nivel de la educacin infantil a travs de un conjunto de estrategias que ayunden al desarrollo de los esquemas intertextuales, como las actividades de contar y recontar histrias, las actividades de fantasiar los personajes, etc.

*El placer por la lectura es un privilegio frgil que requiere tiempo y esfuerzo. Convertirse en lector implica mltiples rebeldas y soledades que no pueden llegar a ser sin la ayuda de un entorno adecuado.1 *Numa sociedade globalmente dominada pela chamada galxia de Gutemberg, o domnio adequado das tcnicas da leitura constitui um dos factores mais importantes susceptveis de assegurarem a possibilidade de obteno de sucesso social por parte do educando. De facto, no actual contexto histrico-social, caracterizado por uma proliferao omnipresente de mensagens graficamente codificadas, seja com um suporte material, seja com um suporte audiovisual, o texto escrito revela-se o instrumento privilegiado de acesso ao mundo do cognoscvel, de tal forma que o deficiente domnio das suas tcnicas de leitura se pode configurar como eventualmente conducente a situaes de defectividade escolar e, por via desta, a situaes de defectividade social. *Nesta ptica, podemos afirmar que saber ler representa, hoje em dia, uma competncia bsica inerente ao prprio exerccio da cidadania, uma vez que constitui condio fundamental para que o indivduo se possa assumir como efectivamente participante na conduo dos destinos da sua plis. O no domnio adequado desta competncia acarreta gravssimas repercusses cujos resultados rapidamente se tornam visveis no s em termos do desenvolvimento pessoal, mas tambm social. *A questo que se coloca pois, no contexto de um congresso preocupado com as questes da escrita e da leitura, a de, em conjunto, procurarmos reflectir acerca das estratgias susceptveis de assegurarem a formao de leitores competentes, isto , de leitores capazes de ler e de interpretar, com sucesso, qualquer texto. *Ler, como tem sido realado por numerosos estudos do mbito da psicolingustica, no parece constituir uma actividade simples, que possa ser redutvel a meros processos de traduo ou de decifrao de sinais grficos. Se ela se pode processar com uma certa rapidez2, esta actividade profundamente complexa, na medida em que exige a mobilizao de um largo conjunto de operaes de natureza fsica e cognitiva.3 *Assim, se numa concepo tradicional, ler se restringia a um simples processo fsico de decifrao4, isto , a uma actividade de reproduo oral de uma determinada sequncia de

Nota editorial da revista Educacin www.imaginaria.com.ar/03/3/edubib.htm.

Biblioteca,

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de

2000),

pesquisada

em

2 P. A. Carpenter e M. A. Just (1977) consideram que um leitor competente capaz de ler cerca de 150 a 400 palavras por minuto. 3 Alis, como assinala Fernando Cuetos Vega (1990: 15), normalmente, s nos apercebemos da sua complexidade quando nos vemos confrontados com textos codificados em idiomas diferentes do nosso: pero aun despus de que seamos capaces de reconocer un buen nmero de palabras - lo cual ya es todo un xito -, el camino que queda por reconocer todava es largo: cuntas veces hemos conseguido identificar todas las palabras de una oracin y no conseguimos entender su significado! 4 Por decifrao entendemos a actividade atravs da qual o indivduo emite uma mensagem oral que corresponde sucesso visual dos grafemas. A este propsito, Frank Smith (1980: 35) chama a ateno para o facto de que, dada a natureza do cdigo escrito, a correcta pronncia das palavras s poder ocorrer aps a compreenso do significado das mesmas : la nature de la langue crite est telle

grafemas, defendendo- -se inclusivamente que para uma correcta compreenso de um texto, era necessrio oraliz-lo previamente, hoje em dia, graas s numerosas investigaes que tm vindo a ser realizadas, est comprovado que ler um texto implica no s a mobilizao de mecanismos fsicos, como tambm cognitivos5, na medida em que, em qualquer acto de leitura, a compreenso do sentido constitui sempre uma actividade prvia identificao dos caracteres ou sua reproduo oral. *Deste modo, lire nest pas exclusivement une activit visuelle (F: Smith, 1980: 34). Alis, considerada isoladamente, a informao visual muitas vezes no s insuficiente para a compreenso / produo do sentido6 como tambm a capacidade do nosso sistema visual em processar a informao a que tem acesso relativamente limitada7. Assim, ler implica um intercmbio entre essa informao e uma outra - a no visual - , intercmbio que tem lugar sempre que os olhos percorrem a pgina de um texto:

Informao visual

Informao no visual

LEITURA
(pelos olhos) (por "detrs" dos olhos)

8 *Ler supe, pois, a realizao de importantes operaes de natureza cognitiva, uma vez que implica o preenchimento de numerosos espaos em branco. Os textos, como
quil nest pas possible didentifier les mots de manire univoque ni de prononcer les phrases de faon comprhensible si le sens du mot n a pas t dtermin d abord. Assim, como realam Jean Foucambert, Michle Proux e Michel Violet no prefcio obra de Frank Smith (1980: 20), hoje questionvel pela didctica a realizao de exerccios de leitura em voz alta como forma preliminar de abordagem dos textos, pois estes exerccios tornam impossveis ou, pelo menos, repreensveis estratgias relacionadas com a antecipao e a predio de sentido : il est interdit de sauter un mot loral, il est interdit de deviner lorsque lanticipation de sens est suffisant, etc . 5 Ftima Sequeira (1989: 57-63) assinala que o exerccio da leitura requer o domnio de um conjunto de pr-requisitos de natureza no s perceptual, como tambm cognitiva, lingustica e scio-afectiva. Se no primeiro se incluem operaes de discriminao visual das formas, espaos e tamanhos (o reconhecimento das letras e das palavras), operaes de discriminao espacial de natureza topolgica, projectiva e euclideana e operaes de discriminao auditiva (a capacidade de ateno, de memria auditiva e sequencial, etc), os pr-requisitos cognitivos supem um domnio das capacidades de seriao, ordenao, classificao mltipla, orientao, incluso de classe e conservao da substncia, referindo-se os pr-requisitos lingusticos integrao da criana num ambiente em que se utiliza a lngua em situaes de comunicao e os pr-requisitos de natureza socioafectiva aos papis desempenhados pela famlia e/ou pela comunidade na oferta de oportunidades culturais ao crescimento lingustico e cultural da criana. 6 Repare-se que no basta ao indivduo ter a capacidade para efectuar o processamento visual de uma pgina de texto. -lhe tambm necessrio, por exemplo, conhecer o sistema modelizante primrio que enquadra esse texto. Por esta razo, Frank Smith (1986: 20) distingue regarder (olhar) de voir (ver), a primeira palavra referindo-se identificao da informao visual e a segunda mobilizao de informaes no visuais. 7 Deste modo, embora parea paradoxal, est hoje comprovado que quanto mais rico for o ambiente visual que nos cerca, menor a capacidade do nosso crebro em processar essa informao (D. L. Holmes e F. Smith, 1980: 49). 8 Traduzido de Frank Smith (1986: 19).

assinala Umberto Eco (1983: 55), apresentam-se como mecanismos econmicos ou preguiosos que vivem da mais-valia de sentido que o destinatrio lhes introduz. Nesta ptica, eles jamais explicitam totalmente a informao que contm, mas sugerem, prometem e indiciam determinados estados de coisas que competir ao leitor, com base na sua competncia enciclopdica, completar. *Assim, como assinalam Jean Foucambert, Michle Proux e Michel Violet no prefcio obra de Frank Smith (1980: 20), lire, cest sauter le mot quon ne comprend pas pour linfrer du contexte, lire, cest prendre linformation visuelle minimum et ne pas la prendre lorsquon la devine superflue ()9. Alm disso, a partir do momento em que o indivduo conhece com uma certa profundidade o vocabulrio em que um texto est escrito, menor a sua necessidade de informao visual10. Deste modo se explica que nos seja mais acessvel ler, por exemplo, o nome de uma cidade conhecida do que o de uma localidade desconhecida, precisamente porque possuimos um background informativo que nos permite reduzir a incerteza, isto , o nmero de alternativas com as quais nos vemos confrontados quando lemos um texto. *Nesta perspectiva, ler pode ser considerado como um processo receptivo de linguagem (K. S. Goodman, 1980: 38) que visa a construo de significados a partir de um determinado corpus de formas grficas. No entanto, lcito acrescentar que neste processo de produo de sentido, o leitor mobiliza para o efeito sempre o menor nmero possvel de recursos, servindo-se, por isso, de estratgias cognitivas como a seleco (com base na informao redundante), a inferncia, a predio, a verificao e a confirmao11. Atravs destas estratgias, o leitor tem a possibilidade de, no momento em que se situa perante o texto, activar determinados schemata, formulando hipteses acerca da informao textual (explcita e implcita), as quais sero, ao longo da leitura, constantemente redefinidas por meio da sua confirmao ou infirmao. *, alis, o que Grard Vigner (1979: 32) procura explicitar atravs do seguinte esquema12:

9 Alis, Frank Smith (1986: 26) considera mesmo que em textos que no ofeream grandes dificuldades em termos de construo lingustica e de interpretao semntica o sujeito leitor usualmente elimina uma letra em duas, suprimindo, inclusivamente, uma palavra em cinco. Rciproquement, moins on dispose d information non visuelle, soit parce que le sujet du texte nest pas familier, soit parce quil est crit dans une langue difficile comprendre, plus la lecture est lente, et plus on a besoin dinformation visuelle. (F. Smith, 1980: 34). Neste caso, o deficiente domnio do cdigo a partir do qual a tessitura textual foi construda pode levar o leitor a concentrar a sua ateno no significado individual de cada palavra, acarretando este facto paralelamente uma incapacidade em compreender o sentido geral do texto, a no ser que o indivduo se situe num mesmo contexto situacional ou textual, precisamente porque a actividade de compreenso do significado das palavras precede a sua identificao e esta no mais do que um efeito secundrio daquela. 11 Il chantillonne, se fiant, alors, la redondance du langage, et sa connaissance des contraintes linguistiques. Il prdit les structures, les met lpreuve dans le contexte smantique quil labore partir de la situation et de linformation en cours et ensuite les confirme ou les infirme en prenant de nouveaux indices. (K. S. Goodman, 1980: 38). Neste esquema, traduzido e adaptado, os elementos U1, U2, U3 representam as unidades semnticas de um texto. A leitura das duas primeiras unidades permite ao leitor inferir, para cada uma delas, uma interpretao elementar do tipo i1 e i2. A partir destas interpretaes elementares, o leitor formula uma primeira hiptese interpretativa (H1) que avaliar atravs da leitura da unidade semntica seguinte (U3). Confirmando-se esta hipteses interpretativa, o leitor pode ento inferir uma outra hiptese (H2), que ir testar, decorrendo este processo assim sucessivamente at ao final do texto. 12 10

Hx

LEGENDA :
H3 H2 i4 H1 i3 i1 i2 Verifica o Formulao de hipteses

U1

U2

U3

U4

Ux

*Deste modo, a leitura / compreenso de um texto constitui um processo dinmico, na acepo em que a obteno do significado jamais um produto final, mas o fruto da construo de diversos resultados parciais. *De facto, perante um texto, o leitor tem que tomar determinadas decises interpretativas, as quais constituem formulaes de hipteses de sentido acerca daquilo que se est a ler. Estas decises interpretativas so despertadas, por um lado, por um conjunto de signos presentes no texto e, por outro, pelo horizonte de expectativas do leitor. So estes indcios que, funcionando como uma espcie de filtro, auxiliaro o leitor a organizar as suas percepes em funo daquilo que contextualmente relevante ou significativo. De entre eles destacam-se, por exemplo, o ttulo da obra, o seu autor, o gnero a que pertence, a composio grfica, o eventual conhecimento por parte do leitor de discursos de natureza metatextual a seu respeito, etc. *Se a tomada de decises interpretativas imprescindvel consecuo, com sucesso, do processo da leitura, estas so, em larga medida, condicionadas tambm pelo conhecimento que o leitor tem do mundo, isto , por aquilo que, em termos semiticos, se designa como a competncia enciclopdica do indivduo.13 *Com efeito, para a actualizao das estruturas discursivas de um texto o leitor deve confrontar a manifestao linear desse texto com o complexo sistema de cdigos e de subcdigos que conformam a sua "competncia enciclopdica", actualizando somente as propriedades semntico-pragmticas dos lexemas que, em funo do contexto e das

Umberto Eco (1990) distingue entre o conhecimento organizado sob a forma de dicionrio e o conhecimento organizado sob a forma de enciclopdia. Se o primeiro tem como modelo os elementares processos da sinonmia, vulgarmente expressos atravs da chamada "rvore de Porfrio", o formato da enciclopdia basea-se na imagem do rizoma (R. Quillian, 1968). Tal significa que ele se apresenta como uma espcie de rede pluridimensional, organizada segundo um princpio de elevada entropia, possibilitando que qualquer expresso se possa aproximar das demais, permanecendo, contudo, sempre vinculada, por relaes em constante mutao, a outras expresses. Assim, sugerindo, de acordo com os princpios da recursividade semntica infinita, a multiplicidade sem fim das ramificaes e das correspondncias, esta forma de organizao do conhecimento pode ser concebida como um modelo da criatividade lingustica.

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circunstncias especficas da enunciao, se revelem como pertinentes ou adequadas, deixando todas as outras, potenciadas pela semiose intrmina14, sob narcose. *Este saber de natureza eminentemente pessoal e que se altera com a experincia vital do indivduo - isto , com a sua idade, conhecimentos, leituras realizadas, etc - abarca, em princpio, os seguintes domnios (U. Eco, 1983: 81-90): - o conhecimento de um dicionrio bsico, o qual possibilita ao leitor localizar as propriedades semnticas elementares das expresses em causa. Embora neste nvel ele ainda no tenha estabelecido o universo do discurso e, por conseguinte, ainda no saiba quais as propriedades semntico-pragmticas que deve actualizar ou narcotizar, ele limitar-se- a localizar os seus traos mnimos; - o conhecimento do mecanismo de funcionamento das regras de co-referncia, que Ihe permite, pelo menos ao nvel da frase, tornar no-ambguas determinadas expresses dcticas e anafricas; - o domnio de uma competncia intertextual (J. Kristeva, 1970), que Ihe assegura a possibilidade de, perante qualquer texto, realizar os chamados "passeios inferenciais"; - o conhecimento do mecanismo dos processos de hipercodificao retrica e estilstica, os quais, segundo o princpio da economia textual, permitem ao leitor reconhecer determinadas expresses como figuradas ou identificar normas estilsticas; - o conhecimento dos processos de hipercodificao ideolgica atravs dos quais a abordagem textual feita segundo as propenses ideolgicas dos seus intrpretes; - a capacidade de realizar inferncias baseadas em quadros de referncia comuns e intertextuais. Se no primeiro caso, essas inferncias constituem actividades culturalmente dependentes, no sentido em que esto ligadas s vivncias especficas de uma dada comunidade sociocultural e, por conseguinte, a pertena de um indivduo a essa comunidade faz com que ele partilhe com ela esses quadros de referncia comuns, no segundo caso, tratase de inferncias baseadas em quadros de referncia intertextuais, isto , essa competncia eminentemente pessoal, fazendo parte de um repertrio seleccionado e restrito de conhecimentos, varivel de indivduo para indivduo. Ora, como os estudos de mbito semitico e hermenutico tm demonstrado, a partilha ou no do conhecimento dos quadros de referncia intertextuais que em larga medida explica a diversidade de comportamentos interpretativos de vrios leitores face a um mesmo texto: enquanto que alguns so capazes de reconhecer a violao das normas e/ou de prever o desenlace da histria, outros, dado que no possuem um conhecimento suficientemente adequado desses quadros de referncia - isto , no esto familiarizados com esses elementos - , se encontram mais expostos a sofrer com as surpresas e golpes de cena. *Assim, se a "competncia enciclopdica", tal como a caracterizmos sucintamente, constitui uma espcie de background semitico que possibilita ao leitor interagir activamente

14 Segundo Charles S. Peirce (s/d: 94), qualquer signo que figure metalinguisticamente como interpretante de um outro signo precedente pode tornar-se, por sua vez, interpretvel, dando origem a um novo e infinito processo de interpretao.

com o texto, indubitvel que a expanso e enriquecimento desta se revelar um meio intrinsecamente conducente ao aumento da capacidade de interaco leitor- -texto e, por via deste, a um acrscimo da sua competncia leitora. Efectivamente, constituindo o processo da leitura uma espcie de jogo de adivinhaes, atravs do qual o leitor questiona o texto, procurando extrair dele a informao que lhe permita formular as suas hipteses interpretativas, a compreenso do texto exige uma partilha, o mais aproximada possvel, entre o horizonte de conhecimentos proposto pelo texto e aquele que possudo pelo leitor. *Chegados a este ponto, a questo que se coloca a de percebermos que papel deve ser reservado educao infantil na consecuo de actividades susceptveis de enriquecerem e alargarem a competncia enciclopdica da criana, via indirecta para que num momento posterior, aquando da sua frequncia da escolaridade, ela possa manifestar uma boa competncia leitora. *Se quando integra o jardim de infncia a criana ainda no l, ela j tem a possibilidade de ouvir as narraes orais contadas pela educadora, assim como a possibilidade de interagir com ela, exprimindo as suas vivncias e experincias, seja de uma forma verbal ou no verbal. Alm disso, a criana pode ler as imagens, as quais constituem estmulos para a sua capacidade de observao e ao mesmo tempo elementos enriquecedores do seu conhecimento do mundo, numa perspectiva no s cultural, mas tambm lingustica, uma vez que, com a ajuda da educadora, ela poder materializar esses elementos e ir expandido o seu saber lingustico. *Alis, todas as actividades de narrao oral, preferencialmente acompanhadas da leitura de imagens ou da leitura de textos, nos parecem extremamente importantes no estabelecimento de uma relao de convivncia fruitiva da criana com o livro e com a leitura. Importa que, nesses momentos privilegiados de contacto com o texto, a criana possa, de preferncia afectivamente, visualizar claramente a aco que est a ser realizada pelo adulto: fundamental que ela observe15 que o adulto associa a determinados sinais grficos certas sonoridades, as quais possuem determinados sentidos. * claro que quando falamos de relao afectiva da criana com o livro jamais podemos esquecer as condies fsicas do prprio material de leitura. Se as crianas devem ser incentivadas a tocar e a manusear o livro, a agarr-lo, a fazerem-no seu, este deve ser facilmente manusevel, estar colocado num local que lhe seja acessvel, ter uma boa consistncia fsica, uma encadernao robusta, uma confeco cuidada, no sendo exageradamente pesado ou grande. De igual modo, os seus caracteres devem ser suficientemente legveis, contendo imagens susceptveis de enriquecerem e estimularem o imaginrio infantil, permitindo actividades de dilogo entre o grupo e o grupo e a educadora. *Uma actividade que particularmente pode favorecer um gosto pela leitura o da organizao/construo, em conjunto com as crianas, de livros com as histrias preferidas ou contadas pelos mais pequenos, objecto esse que, colocado na biblioteca da sala, dever estar acessvel e ser utilizado, com frequncia, pela educadora.

15 Uma das estratgias commumente utilizadas passa por acompanhar a leitura ou a narrao oral pela visualizao do texto e pelo destaque das palavras efectuado pelo adulto, de um modo a que a criana perceba a direccionalidade que est a ter lugar da esquerda para a direita e de cima para baixo. A este propsito, veja-se a obra de Robin Campbell (1996), intitulada Literacy in nursery education.

*A dramatizao ldica de histrias propostas pela educadora ou sugeridas pelas crianas, assim como todas as actividades de dilogo a propsito daquilo que se ouve e/ou se representa constituem tambm actividades susceptveis de enriquecerem a ainda reduzida competncia enciclopdica da criana. *De facto, se, em virtude da sua curta experincia vital, a criana constitui, em termos semiticos, um pr-leitor ainda virgem, importa que o jardim de infncia lhe proporcione momentos mltiplos e diversificados de encontro com o grafismo e a iconicidade do texto, assim como com a sonoridade das palavras, de forma a contribuir para a expanso e enriquecimento do seu conhecimento do mundo. *Ora, tal expanso pode largamente ser conseguida atravs da chamada literatura infantil, quer na sua dimenso oral quer na sua dimenso escrita. Efectivamente, propondo a construo de universos simblicos ligados, com frequncia, imaginao, fantasia e ao prazer ldico, estes textos possibilitam aos seus destinatrios, num momento etrio ainda bastante precoce, adquirirem conhecimentos diversificados acerca de quadros de referncia intertextuais cuja utilidade se revelar bem pertinente mais tarde. De facto, atravs do contacto com uma mriade de textos, a criana aprender a reconhecer e a prever determinados comportamentos interpretativos que os textos exigem dos seus leitores-modelo, manifestando uma maior -vontade na sua leitura e interpretao posteriores. Por exemplo, ela aprende que, em qualquer histria infantil, comum existirem duas classes de indivduos em situaes dicotomicamente opostas: aqueles que desempenham o papel de bons, e que so premiados no final da histria, e os maus, os quais, podendo parecer sair vencedores, so sempre objecto de castigo ou de punio no final. Ora, este conhecimento s se adquire atravs de mltiplas leituras e ele que permite que determinados leitores, perante os constrangimentos dos textos, manifestem comportamentos diferenciados: enquanto que alguns, no conhecedores do esquema bsico da histria, se podem surpreender ou iludir, formulando hipteses de sentido narrativamente no pertinentes ou infelizes, outros - aqueles que, na sua infncia e juventude, contactaram activamente com textos, lendo ou ouvindo ler histrias - , esto mais aptos a, com sucesso, ler e interpretar qualquer texto, uma vez que possuem uma competncia enciclopdica mais desenvolvida e alargada. *Por outro lado, enquanto arquivo vivo da experincia cultural humana, a literatura infantil proporciona criana uma expanso do seu horizonte de expectativas e a oportunidade de crescimento e de desenvolvimento da sua capacidade de dilogo com outras culturas e com sistemas de valores alternativos ao seu: por ela - e pensamos, em particular, na presena do maravilhoso e da fantasia - , a criana sensibilizada para a existncia positiva da diferena, compreendendo que o mundo pode ser percebido de mltiplas formas, as quais, apesar da sua diferena e diversidade, so igualmente legtimas e importantes na prpria definio do homem e no seu processo de estabelecimento de relaes intersubjectivas. *Em suma, somos de opinio que, pelos aspectos supra mencionados, a educao infantil constitui uma mais-valia extremamente relevante cujo usufruto se tornar largamente patente quando a criana iniciar a aprendizagem formal das tcnicas da leitura. De facto, revelando-se susceptvel de aumentar, de forma qualitativa, a competncia enciclopdica da criana, ela pode, de modo decisivo, potencializar o seu xito escolar e social futuros. *Referncias:

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