Nociones bsicas para la construccin del Nmero

Aplicacin de la teora de Piaget en el trabajo con nios discapacitados.

Antes de comenzar con la enseanza del concepto de nmero y las operaciones aritmticas es
preciso detenerse en algunas nociones que conducen de forma natural a la construccin del concepto de nmero. Estas nociones constituyen la base fundamental para todo el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y todo el aprendizaje de la matemtica. Pero en el caso de nios con dificultad en el aprendizaje, sea por causa orgnica o emocional, es preciso establecer una secuencia de trabajo para la adquisicin de dichas nociones. Estas nociones refieren a la conservacin de la materia, la reversibilidad de las operaciones, la seriacin y la clasificacin. Estos conceptos se estructuran de forma natural y espontnea en los nios, manipulando los objetos y estableciendo relaciones entre ellos. En el caso de los nios con dificultades, esto no se da en forma tan natural, y en ocasiones presentan serios problemas para alcanzarlas, o bien no logran alcanzarlas en forma espontnea. Quisiera detenerme , antes de desarrollar estas nociones, en el hecho de que si bien los dbiles mentales presentan dificultades en la adquisicin de dichas nociones, se ha comprobado a travs de investigaciones experimentales que los dbiles mentales, demuestran los mismos estadios de desarrollo mental, solo que difieren en el tiempo y en el ritmo de la construccin de ciertas estructuras mentales. Una de las caractersticas ms significativas que se han encontrado en estas investigaciones tiene que ver con los llamados "falsos equilibrios" y con la viscosidad del pensamiento del dbil mental. En primer lugar quisiera definir brevemente lo que significa "viscosidad". Es una caracterstica que se refiere a la incapacidad del nio para utilizar un conocimiento en forma efectiva o rpida y adecuadamente; por ejemplo ante una situacin concreta, el nio duda sobre su punto de vista, y casi siempre tiende a utilizar estructuras mentales anteriores, es decir adopta una actitud regresiva. Esta inercia mental o viscosidad, nos pone ante la obligacin de determinar adecuadamente la graduacin de los problemas que vamos presentando al nio, de manera de evitar que se instale en esta actitud viscosa o regresiva Conservacin de la materia

Toda la matemtica est basada en el principio de la constancia de la cantidad de materia a pesar de las modificaciones que se realicen en su apariencia externa. Debido a una dependencia muy fuerte con los aspectos perceptivos, los nios con dificultades no logran reconocer la conservacin afirmando con certeza que si la materia ha sufrido algn cambio en su apariencia o en su disposicin espacial, ha cambiado tambin la cantidad. Por otra parte la capacidad de atencin de estos nios no se ha desarrollado en forma de que puedan considerar varios elementos a la vez y poder relacionarlos despus entre s; es decir si se centran en una dimensin, no se fijan en otra. Estas dificultades son causas de varios errores en la adquisicin del concepto de conservacin de la materia, tanto en el caso de materiales continuos o discontinuos.
Reversibilidad

La nocin de conservacin va ntimamente ligada a la de reversibilidad: a cada accin u operacin le corresponde la accin u operacin contraria. Si se agregan cinco cartas en una baraja, podemos retirar esas cartas y volveremos a obtener la cantidad inicial. Cuando se quiere comprobar que al operar sobre una cantidad esta no varia, basta con realizar la accin inversa para volver al punto de partida. En el plano de las operaciones la resta es la inversa de la suma y la divisin lo es de la multiplicacin. En los nios con dificultad esta nocin no es percibida y por lo

tanto consideran que siempre trabajan con cantidades diferentes. No logran reconocer que basta con realizar la operacin u accin inversa para volver al punto inicial. Correspondencia.

Este concepto est ligado a los anteriores y supone un paso ms en la comprensin del nmero. La correspondencia trmino a trmino consiste en asociar los elementos de dos conjuntos formando pares. Si coinciden los elementos, y no sobra ninguno se dice que ambos conjuntos tienen igual nmero de elementos, si en cambio queda algn elemento suelto, en un conjunto habr ms, y en otro menos. La organizacin espacial de los conjuntos no supone un cambio en la cantidad de elementos. Pero esto no resulta tan evidente en nios que no han construido an esta nocin Ya que cuando se les presentan dos conjuntos correspondientes, y ellos pueden verificar la igualdad de los elementos, y luego se les presentan los mismos conjuntos pero distribuidos en otro orden espacial, ellos afirman que la cantidad ha variado, dependiendo del mayor o menor espacio que ocupen ambos conjuntos. Su clculos se basa en la percepcin del conjunto como un todo. Sin considerar la descomposicin de los elementos.
Seriacin

La adquisicin de la nocin de serie, como conjunto ordenado de acuerdo a un sistema preestablecido de relaciones es un proceso complejo y costoso, ya que se apoya en criterios lgicos y en nociones como la transitividad y la reversibilidad. La transitividad indica la posicin de cada elemento en relacin con el que le precede y con el que le sigue y la reversibilidad permite relacionar en diferentes sentidos los distintos elementos segn el criterio elegido para su orden. Pero estos elementos se ven influidos tambin por la percepcin fragmentaria e intuitiva. Existen diferentes tipos de seriacin; seriacin simple, doble y con alternancia de elementos. Las dificultades ms comunes que se observan en los nios con dificultad son las que impiden incluir un elemento en una serie ya armada, ya que implica establecer relaciones con el anterior y el posterior, como tambin encontrar la pauta que rige la alternancia de los elementos, cuando las series se van complejizando se alejan de la percepcin directa y exigen un mayor compromiso de los procesos cognitivos. Los nios pueden comparar hasta dos o tres elementos y ordenarlos segn tamao, pero cuando se les pide que introduzcan un elemento nuevo, deben remitirse a las relaciones entre los elementos y generalmente lo ubican mal, o no logran ordenarlo en forma adecuada.
Clasificacin

Este es un proceso cognitivo muy complejo, ya que presupone distinguir cuales son las cualidades de un objeto y poder agruparlo o separarlo segn esta caracterstica. Exige una capacidad de abstraccin de las diferentes cualidades de los objetos, como tambin centrar la atencin en dichas cualidades para que le permita incluirlas en una clase. Fundamentalmente los errores se cometen debido a la falta de un criterio lgico que permita la construccin de una clase. Se observan errores en la falta total de criterio, como tambin en la utilizacin de criterios fundamentados en aspectos que no justifican la inclusin en una clase, como ser la disposicin espacial, la asociacin por semejanzas que no justifica la inclusin en una clase; la clasificacin teniendo en cuenta solo una cualidad del objeto, sin considerar que un objeto puede pertenecer a

diferentes clases al mismo tiempo; tambin se observan errores en la inclusin de clases y la percepcin de las relaciones de dependencia entre las clases. Actividades sugeridas para el refuerzo de la adquisicin de estas nociones Constancia y reversibilidad Se pueden plantear una gran variedad de actividades utilizando material continuo, como masa, harina, aserrn, plastilina, etc. Es interesante, al trabajar con nios mayores con dificultades, utilizar materiales que sean significativos para ellos. Esta actividad se puede realizar en talleres de terapia ocupacional o bien en salas de jardin de infantes. Se les presentan a los nios el material, la harina y dos vasos o tarros transparentes de diferente dimetro y tamao, se coloca el material en una y se les pide que lo trasvasen al otro recipiente y luego se los interroga : Hay ms o menos que antes? Por qu?

Vamos a colocarlo en el primer tarro. Ahora hay ms que antes o igual que al inicio? Es importante interrogar siempre el por qu, para ir observando los procesos mentales que
realizan. Otra variante es sustituir el segundo recipiente por otros dos ms pequeos. Se repite el trasvasamiento y luego se interroga sobre si en los dos tarros pequeos hay la misma cantidad que en el tarro grande. Se repite varias veces la operacin en ambos sentidos y luego se puede discutir entre todos lo que ha sucedido y por qu.

Otra opcin es cambiar el tipo de material por otro de tipo discontinuo, que podra ser un mazo de cartas. Los naipes son un excelente recurso a la hora de trabajar en forma ldica este tipo de nociones. Se les presenta un mazo completo y luego se le quitan cinco cartas, se los interroga sobre qu podemos hacer para obtener la misma cantidad de cartas que haba al inicio; se repite la operacin variando la cantidad de cartas e intentando comprobar las operaciones mentales que van realizando. Otra variante es presentarles diferentes colecciones de cartas, por ejemplo dos palos (oro y espadas) y comprobar mediante el conteo que tienen la misma cantidad; luego uno se presenta en forma de pila de cartas y el otro extendido; seguidamente se los interroga sobre

donde hay ms cartas, si hay ms o menos o las mismas. Se puede ir variando la disposicin espacial de manera de presentar diferentes esquemas perceptivos para comprobar si la nocin ha sido construida o no. Es importante permitirle volver a la situacin inicial para que comprueben que la cantidad no ha variado.

Correspondencia

Se pueden utilizar los materiales cotidianos de los chicos para realizar diferentes ejercicios de clasificacin y correspondencia. Por ejemplo podemos utilizar la cantidad de sillas de las que dispone el aula; se forma un circulo con las sillas y cuidando de que haya la misma cantidad de sillas que nios, se los invita a sentarse cada uno en una silla; en un segundo momento se agrega una silla y se les pide a los chicos que comprueben si hay ms sillas o nios. Ante esta situacin se les pide que justifiquen su respuesta. Hay ms sillas o chicos? Por qu?. Se pueden ir variando la cantidad de sillas o pedir a uno de los nios que abandone la sala por un momento y luego que ingrese y compruebe la situacin. Una actividad interesante para trabajar con bloques u objetos geomtricos es colocar en el centro una gran caja con elementos y pedirle a cada nio que elija uno diferente; luego se les pide que cada uno busque en el montn, otro objeto igual al que tienen en su banco, luego se los interroga acerca de por qu han elegido ese objeto y no otro, en el caso de que no hayan elegido un objeto igual se les interroga sobre el objeto elegido y sobre el primer objeto conduciendolos a que comparen los objetos para analizar sus caractersticas. Otra opcin es jugar al solitario, colocando cada palo manteniendo un orden numrico ( que ellos manejan por ser una nocin mecnica) y luego se giran voltean todas las cartas de manera de no ver el palo ni el nmero, manteniendo el mismo esquema espacial. Se toma una de las cartas sobrantes (siempre deben sobrar cuatro) y se gira la carta de manera de ver el palo y el nmero y se los interroga donde debe colocarse; cuando se encuentra el lugar se toma la carta que ocupaba ese lugar y se repite la operacin, se observa el nmero y el palo y se busca cual ser la posicin correcta de esa carta; se continua de esta manera hasta concluir con todas las cartas. Es un juego que despliega muchas de las nociones que se comentaron, ya que los nios deben
establecer relaciones entre los palos, los nmeros y la posicin que ocupa. Si bien no es un juego sencillo a los chicos los atrapa una vez que comprenden la dinmica.

Existen otros muchos ejercicios que trabajan estas nociones, y podremos ir desarrollando en
otros artculos.