LITERATURA/ENSEÑANZA

Roland Barthes

¿Cómo se concebía a la literatura hasta el S.XX? ¿Y en la

actualidad?

Se puede llamar “literatura” a un corpus de textos

sacralizados, textos pasados que se extiende desde el S.XVI
al XX; en este sentido, la “literatura” es solo la “buena
literatura” sin considerar los libros indignos o peligrosos.

Hasta el S. XX esta literatura es una mátesis: un campo

completo del saber, porque pone en escena, a través de
diversos textos, saberes del mundo entero. Se trata de un
saber no científico, aunque articulado con ciertos códigos
científicos.

En la actualidad la literatura ya no coincide con esta

función de “mátesis” por las siguientes razones:

 El mundo es muy profuso y las informaciones nos

bombardean constantemente.
 Se trata de informaciones son sorpresivas, y escapan
a los códigos del saber popular; el exceso y lo
sorpresivo no puede formar parte de la expresión
literaria, porque la literatura como mátesis es la
expresión de un saber homogéneo.
 No existe una ciencia, sino “ciencias”; hoy la ciencia
es plural. Una de ellas puede funcionar como piloto o
líder de las demás, pero esto puede cambiar
constantemente.

Por esto mismo, en la actualidad, es visible la ausencia de

novelas realistas que durante el S.XIX pretendieron reflejar
la realidad social de la época.

En la actualidad la literatura trata de construir una

semiosis. La literatura es hoy una puesta en escena de lo
simbólico: no del contenido, sino de sus desvíos y retornos.
1
El texto de vanguardia pone en escena el saber de los
signos.

¿Por qué solo hay que enseñar literatura?

La “literatura” es un código narrativo y metafórico que

compromete un inmenso saber político. Por esto mismo, el
autor sostiene que “solo hay que enseñar la literatura”, ya
que a través de ella se pueden aproximar a todos los
saberes.

Hay quienes consideran a la literatura como al límite de

las disciplinas que dicen la verdad y de las que mienten. La
literatura no dice la verdad pero tampoco miente; es una
mediadora del saber, es la que abre hacia los diferentes
lugares de la verdad.

¿Qué se debe enseñar?

Si todo texto es una semiosis, es decir, una práctica sobre

las significaciones que producen efectos de sentido,
entonces debemos pensar en un “saber de lo simbólico”,
que debe pensarse como un saber de lo psicoanalítico que
requiere de un cierto “desplazamiento de significados”.
Pero no se trata de significados espontáneos, sino que
existen determinadas avenidas de lo simbólico que se
deben conocer a la hora de considerar a la literatura como
un campo de lo simbólico.

El autor se pregunta, a partir de esto: “¿Todavía es

posible enseñar a leer?”. Cree que sí es posible en la
medida en que se conciba a la lectura como “aprendizaje
crítico”, como una práctica que debe permitir desarrollar
un pensamiento crítico, liberado de las “teologías del
significado trascendental”. Se trata entonces de pensar
que el texto remite de un significante a otro, sin cerrarse
2
jamás. Y para esto, en la escuela se debe enseñar la duda
unida al goce, para hacer temblar lo instaurado como
“natural” por la cultura de masas. No se trata de hacer de
la escuela un espacio de predicación del dogmatismo, sino
de impedir los rechazos, el retorno de la monología, del
sentido impuesto. Por esto no se deben pensar las
construcciones como un purgatorio en el que se debe
aceptar todo, sin cuestionamientos. Hay que estar atentos
para desmitificar las apariencias, desalojar el significado
trascendental, idealista.

ESCRIBIR LA LECTURA

Roland Barthes

¿Qué es escribir la lectura?

Para Barthes, “escribir la lectura” no consiste en escribir

sobre el por qué el autor escribió eso, qué lo impulsó,
cuáles fueron sus límites o contradicciones, va más allá de
todo eso. Se trata de escribir sobre el momento en que,
durante la lectura, nos detenemos no por falta de interés
sino por la gran afluencia de las ideas y asociaciones.
“Escribir la lectura” implica hablar sobre aquellos
momentos en los que leemos “levantando la cabeza”.

¿Cuál es la relación autor-lector?

El autor es considerado el propietario de su obra y los

lectores son simples usufructuadores. Esto implica una
cierta autoridad en la relación autor-lector. De esta
manera, se dice que el autor tiene derechos sobre el lector,
ya que lo obliga a captar un determinado sentido, es decir,
lo conduce a través hacia un sentido considerado “bueno”
o “verdadero”. De esta línea de pensamiento surge la idea

3
de “sentido recto” (lo que el autor quiso decir) y el de
“contrasentido” (lo que el lector entiende).

En este sentido, la lógica de la lectura es diferente a la

lógica de la composición. La composición canaliza al lector
hacia un sentido o una conclusión; en cambio, la lectura
(ese texto que escribimos en nuestra mente mientras
leemos) dispersa, disemina. Con la lógica de la razón (de la
composición) se entrelaza una lógica del símbolo (de la
lectura). Mientras leemos, en nuestro interior, luchan estas
dos lógicas. La lógica del símbolo, es decir, la lógica de la
lectura, es asociativa, en la medida en que implica asociar
al texto material otras ideas, imágenes y significaciones,
porque el texto “solo” es algo que no existe.

Así, en todo relato, novela o poema hay “algo”, un

suplemento de sentido del que ni el diccionario, ni la
gramática puede dar cuenta.

¿Qué es la lectura? ¿Qué hacemos al leer?

Toda lectura deriva de formas transindividuales: las

asociaciones engendradas durante la lectura no son
anárquicas, sino que proceden de determinados códigos,
construcciones y estereotipos. La lectura subjetiva no es
otra cosa que un juego realizado a partir de ciertas reglas.
Estas reglas no proceden del autor, sino del inmenso
espacio cultural definido antes del nacimiento del lector.

“Abrir el texto” no es pedir que se lo interprete

libremente, demostrando que esto es posible; es conducir a
los lectores al reconocimiento de que no hay una verdad
objetiva o subjetiva, sino solamente hay una verdad lúdica.
Leer es jugar a partir de reglas. Este juego no debe ser
considerado como distracción, sino como trabajo. En este

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sentido, leer es hacer trabajar nuestro cuerpo, a nivel físico
y psicológico, siguiendo las marcas del texto y de todos los
lenguajes que lo atraviesan.

Al mismo tiempo, al leer le imprimimos una determinada

postura al texto, por la cual está vivo. Pero esta postura
que es de nuestra propia invención, es posible porque
entre los elementos del texto hay una relación sujeta a
reglas, es decir, hay una proporción.

REFLEXIONES SOBRE UN MANUAL

Roland Barthes

¿Qué contiene los manuales o libros escolares?

Los manuales escolares que trabajan la literatura se

componen de contenidos que se organizan de manera
paradigmática o “en contrarios”. Los manuales se
presentan entonces como un programa de exploración de
la literatura, a través de paradigmas “míticos”, buenos
para la memorización.

¿A qué llama “individuaciones estereotipadas”?

De esta manera, los manuales se presentan como una

especie de “pequeña gramática” de la literatura que
produce individuaciones estereotipadas: autores,
movimiento, escuelas. A partir de esto, se sostiene que la
historia literaria está hecha de censuras. En este sentido,
existe otra historia de la literatura, aún por escribir: una
contrahistoria, un revés de la historia oficial, que sería
precisamente la historia de las censuras.

¿Y qué son las censuras? Cuando hablamos de “censuras”

nos referimos, en primer lugar, a la censura de las clases
sociales y determinadas estructuras sociales que rara vez
se encuentran en los manuales. Estas clases aparecen en
libros más emancipados o evolucionados, y si son referidos
en las manuales escolares muy por arriba o como título que
5
permite establecer comparaciones entre una clase social y
otra. En segundo lugar, abordamos la censura de la
sexualidad, como aquella que la sociedad hace recaer
sobre el sexo. La tercera censura se da en el concepto de
literatura, ya que la misma no es definida en cuanto
concepto, no se la considera un objeto que pueda ser
puesto en cuestionamiento, sino que se da por supuesto.
Por último, la cuarta censura recae sobre los lenguajes. Se
trata de una censura manifiesta que los manuales hacen
sufrir a los estados de la lengua alejados de la norma
clásica.

¿Qué se enseña en las escuelas?

La historia de la literatura es un objeto esencialmente

escolar, que no existe justamente sino en cuanto constituye
una enseñanza. La literatura es eso que se enseña y ya
está. Es un objeto de enseñanza que al autor se le presenta
como un “recuerdo de la infancia”. Este recuerdo está
hecho de ciertos objetos que se repiten, que retornan
constantemente: autores, escuelas, movimientos, géneros y
siglos que en los manuales se estructuran en paradigmas.

Este “recuerdo de la infancia” toma una estructuración

permanente, a lo largo de los siglos, de una pauta que en la
enseñanza no es una pauta retórica sino psicológica. Todos
los juicios escolares descansan en la concepción de la
forma como “expresión” del individuo. La personalidad se
traduce en un estilo, el cual se constituye en el postulado
que alimenta todos los juicios y todos los análisis que se
realizan sobre los autores.

Existe una antinomia profunda entre la literatura como

práctica y la literatura como enseñanza. Esta antinomia
está relacionada con el problema de la transmisión del
saber; ahí reside, hoy en día, el problema fundamental de
la alienación. Por esto, se debe dar un cambio a la historia
de la literatura, presentarla de adelante hacia atrás,

6
colocándonos nosotros mismos en el centro y
rememorando. Solo de este modo, se lograría una
expresión moderna y actualizada de la historia de la
literatura. También esto supone introducir cambios en el
concepto de texto. El texto, en las escuelas, se trata como
objeto de explicación, pero su explicación siempre está, a
su vez, dependiendo de una historia de la literatura. Por
esto, habría que dejar de tratar al texto como objeto
sagrado, para pasar a considerarlo como espacio del
lenguaje, como el paso a través de una infinidad de
digresiones posibles para así, a partir de un determinado
número de textos, hacer que irradien un determinado
número de códigos del saber que están empleados en ellos.
Por último, implica desarrollar una lectura polisémica del
texto, abrir el texto al simbolismo.

ALGUNAS CUESTIONES EN TORNO AL CANON

María Teresa Andruetto

¿Qué es el canon según la autora? ¿Qué tipos de cánones

nombra?

Se suele concebir al canon como “norma”, “regla”,

“precepto”, “prototipo”, etc.
Sin embargo, Andruetto prefiere concebir a la literatura
como un “remolino”, siempre desacomodándose. Según
esto, existe una relación dialéctica entre lo canonizado y lo
no canonizado. Esto se encuentra constantemente en
movimiento que hace que lo que está “afuera” tienda,
pugne, por ocupar el centro, por insertar sus modelos
desplazando aquello que está “dentro”. De esta manera, “lo
literario”, en cada lugar y tiempo, precisa de lo “no
literario” para definirse.

Un canon es, también, la lectura que se hace del pasado

desde el presente en un intento de preservar ciertos libros,
para que estos sean leídos por las nuevas generaciones.
7
Desde esta perspectiva, lo canonizado tiene de fijarse,
endurecerse, hasta convertirse en un monumento. La
lectura, en este sentido, es irreverente. Según Borges,
“clásico” es un libro que necesariamente posee tales o
cuales méritos, es un libro que las generaciones de los
hombres, urgidas por diversas razones, leen con previo
fervor y con una misteriosa lealtad.

El intento de canonizar (seleccionar, fijar, detener y

preservar) va unido a la docencia. Es en el ámbito escolar
donde se piensa y trata de definir qué libros son los más
representativos, los que vale la pena que lean las nuevas
generaciones. La canonización supone pensar en la dupla
memoria/olvido porque la selección de unos textos implica
el olvido de otros: lo seleccionado perdura por su valor.

Desde otra perspectiva, se tiende a pensar al canon como

instrumento de control social; es la vara para hacer
“mediciones”, la que determina qué lee o qué debiera leer
una generación.

¿Quién es un buen lector?

Cada buen lector construye su canon personal, más allá

de lo que canonicen la academia, la escuela o el mercado.
Algunos libros abren en nosotros una grieta que no nos
permite olvidarlos; se trata de aquellos libros que “nos
disparan una flecha” que los aloja en nuestra memoria,
obligándonos a preguntarnos acerca de nosotros mismos.

¿Cuándo surge la literatura infantil?

Es a fines de 1983 y principios de 1984 el momento en

que, según investigadores, se constituye la literatura
infantil como campo, justo en el contexto de la
restauración de la democracia. Muchos egresados de la
carrera de letras empiezan a pensar la posibilidad de
desarrollar una propuesta que reaccionara contra posturas
conservadoras y utilitarias (se cuestiona la escolarización
8
de los textos pensados para chicos). En ese momento, la
LIJ se encontraba en los márgenes de la literatura, a orillas
de la industria editorial, sin oportunidad para ingresar a la
escuela. Ante esta marginalidad de la LIJ, los autores
piensan en una propuesta que la condujera en el centro,
principalmente de la escuela.

En necesario situar el nacimiento del campo y la inserción

de autores en el mismo en el contexto social de época: fin
de la dictadura- ilusionado renacer de la democracia. Un
contexto en el que la sociedad reclamaba ese renacer y las
escuelas pedían “otra cosa”. Fueron años de militancia por
el libro, la lectura, la literatura, años cargados de
voluntarismo, sentido militante y grandes ideales, en un
intento de formar un nuevo canon que desplazara al
anterior.

¿Cuál es su propuesta en cuanto a su definición?

Antes las demandas de la sociedad y de las escuelas, los

autores que trabajan con la consolidación de la LIJ tienen
en claro la necesidad de difundir otros autores y libros, de
fundar de otras editoriales y revistas, y, por último, de
construir otra calidad de “mediadores”. Decidieron
comenzar recomendando ciertos autores y libros que ellos
concebían como “recomendables”. Dichas
recomendaciones fueron realizadas en seminarios,
congresos, publicaciones, campañas de lecturas, revistas,
reconocimientos públicos, reseñas. De esta manera,
pretendieron tender un puente entre el ayer apocalíptico, y
el hoy integrado.

¿Qué autores conforman el canon de la LIJ?

La LIJ canonizó a los autores, ante que a los textos. Se

trata de un modo de canonización más peligroso, que
puede convertir a un autor en una “marca registrada”.
Desde esta perspectiva, el canon se convierte en un único

9
ideal de escritura, olvidándose la importancia del “desvío”
para el proceso creativo. En la LIJ argentina ciertos
autores se han consagrados, repitiéndose sus
procedimientos, temas, modismos y recursos de escrituras
hasta el cansancio, logrando así garantizar sus ventas.

Antes de la década del ochenta, el canon de la literatura

infantil estaba conformado por María Elena Walsh, Laura
Devetach, Javier Villafañe, entre otros. A partir de la
constitución de la LIJ, el canon sufre una modificación
incorporando autores como Graciela Montes, Graciela
Cabal, Gustavo Roldán, Ema Wolf, Ricardo Mariño, etc.

La circulación de tantos libros pobrísimos en la LIJ

argentina tuvo que ver con la escasa o nula existencia de
espacios de investigación y crítica y con el corrimiento de
un modo de lectura.

¿Qué significa que le gustaría que la LIJ no tuviera

terratenientes?

Todo campo reclama pertenencia, demanda cierta

“fidelidad”. Andruetto desea un campo que no tenga
“terratenientes”, sino inquilinos, visitantes y viajeros, con
escritores que escriben lisa y llanamente, y en cuyos
escritos a veces asoma uno que otro que puede ser leído
tanto por niños como por jóvenes. Hay libros que son leídos
por niños o jóvenes, pero que en un principio no fueron
pensados para un público de esas características.

¿Qué lugar tiene la literatura infantil en la escuela

secundaria? ¿Y en tu formación académica?

Ya desde la década de los ochenta, la LIJ no ha sido

considerada por la academia. Quizás este olvido fue lo que
permitió la proliferación de escritores/as que se venden en
cantidades impensadas. Es a partir del 2001 cuando surge
un renovado interés académico por este campo.

10
 NOTAS SOBRE EL CANON

Martín Kohan

¿Cuáles son las dos maneras de entender el canon?

Existen dos modos opuestos y contradictorios de concebir

lo que es el canon literario. Se trata de dos criterios
opuestos a partir de los cuales el canon se integra en el
proceso histórico:

- El valor y prestigio está determinado por el talento

artístico personal de los escritores y por el mérito objetivo
de las obras. Harold Bloom es el máximo representante de
este criterio, quien cree que el canon debe definirse por
valores específicamente literarios, sin admitir la injerencia
de factores externos a la literatura. Desde este enfoque,
solo por la fuerza estética se logra irrumpir en el canon.
Bloom establece que la historia de la literatura debe verse
como una historia de relaciones entre los escritores: todo
poeta está en relación dialéctica con otros poetas; todo
poeta lucha contra los otros poetas, para desplazarlos y
hacerse un lugar. El canon se compone de las mejores
obras, de los mejores autores; que son tales por haber
podido resolver el peso de sus precursores y luego afligir
con un peso semejante a los autores que vienen después.
Al canon acceden solo los escritores que lucha y logran
vencer, imponiéndose sobre los demás.

- El valor de los escritores y de sus obras está determinado

por una serie de mediaciones institucionales, es decir, por
diversas instancias de valoración que definen centros y
periferias, inclusiones y exclusiones. Los valores literarios
(lo que se tiene por bueno o malo, lo que se coloca en el
centro y lo que se posterga al margen, lo que se integra al
canon y lo que se excluye de él) se modifican
históricamente, ya que son establecidos y sancionados
desde la institución literaria en sus diversas articulaciones

11
(crítica universitaria, crítica periodística, premios
literarios, políticas de traducción, etc). Esto es justamente
lo que se le pasa por alto a Bloom, al concebir a la estética
literaria como objetiva, y no determinada por factores
externos. Desde esta perspectiva, la institución literaria, al
definir los valores literarios, define los criterios de ingreso
al canon.

El primer criterio, el de Bloom, otorga un papel más

decisivo al autor ya que es este quien sostiene una lucha
contra sí mismo, para desplazarse y hacerse un lugar. En
cambio, el segundo criterio otorga un papel más
importante a la crítica literaria, entendida como institución
que define los valores y criterios para el ingreso al canon.

¿Cuál es la importancia de tomar una postura frente a la

concepción del canon? ¿Cómo incide dicha concepción en
nuestra práctica docente?

¿Por qué el canon fue una cuestión de Estado en el S.XIX?

A menudo, trazar los límites del canon, y dentro de esos

límites, los centros y las periferias, supone trazar los
límites, centros y periferias de la literatura de un
determinado país. En la medida en que la literatura forma
parte de los dispositivos de definición de las identidades
nacionales, por medio del canon literario detectamos qué
clase de definición de identidad se buscó.

Así, podemos percibir la dimensión política de la

definición de un canon literario: si con el canon se
pretende establecer las bases para la identidad nacional, a
través de un sistema de valores, inclusiones y exclusiones,
la construcción del mismo puede convertirse en un asunto
de Estado. Específicamente, en el S.XIX, resulta difícil
separa la definición del canon con la dimensión política de
la época, ya que es el momento en que los Estados

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nacionales hispanoamericanos comenzaron a organizarse y
consolidarse.

Con el surgimiento de la institución literaria, la incidencia

política en la definición del canon deja de ser tan directa.
La conformación del canon empieza a ser un asunto
propiamente literario. Incluso comienzan a aparecer
críticos literarios profesionales.

¿Por qué el autor afirma que la nitidez del canon es un

gesto retrospectivo?

La nitidez del canon es, ante todo, resultado del gesto

retrospectivo. Hoy podemos detectar y entender los
criterios que determinaron nuestro canon. Hoy podemos
seguir más o menos claramente el desarrollo del proceso
que hizo de Martín Fierro el poema nacional argentino,
resituando además a la gauchesca como género; hoy vemos
claramente lo que no pasaba primero y después pasó con
Roberto Arlt; hoy vemos la incontestable centralidad de
Borges. También hoy estamos particularmente atentos a
los excluidos del canon, a los olvidados, precisamente
porque la crítica literaria se ha detenido a trabajar con las
figuras de los no leídos.

¿Cuáles son las operaciones lógicas del canon literario?

Menciona ejemplos de la literatura nacional.

Consagraciones, postergaciones, recuperaciones. Esas

son las operaciones lógicas del canon literario. La vemos
funcionar con nitidez cuando se trata del pasado: de cómo
se definió el canon en el pasado. El presente, en cambio, es
por necesidad más confuso porque las cosas están
sucediendo todavía, sin que exista una distancia histórica
que permita despejar posiciones y corrimientos. Nuestro
presente literario no es solo un campo de observación, es,
también, un campo de intervención. No hay que entrever

13
un canon en el presente, hay que producirlo, definiendo
criterios de lectura y de valor.

Así, por ejemplo, en la literatura argentina actual parece

definirse un lugar dentro del canon que otorga cierta
centralidad a Juan José Saer.

CAP. III: LOS INSTRUMENTOS DE LA PRÁCTICA:

MANUALES, COLECCIONES ESCOLARES Y
ANTOLOGÍAS.

Bombini, Gustavo.

¿Qué características de los manuales critican los diferentes

especialistas citados por Bombini?

Bombini presenta el problema de la configuración del

conocimiento escolar sobre literatura, ligado al problema
de los materiales utilizados para las clases de esta área.
Estos materiales son entendidos como dispositivos que
configuran las condiciones necesarias para que la
transmisión de conocimiento ocurra dentro del aula.

Según Michael Apple los materiales “establecen las

condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, definen
cuál es la auténtica cultura y legitiman qué debe
transmitirse”.
Eduardo Gómez de Baquero, por su parte, llamó
“arrabales de la literatura” a todo aquello que se usa en
una clase de literatura (textos literarios, colecciones de
libros, libros para profesores, antologías, manuales de
historia literaria, etc) que se convierten en herramientas
para la práctica de la enseñanza de la literatura. El análisis
de estos arrabales implicaría reconocer las innovaciones
que se dieron a lo largo de la historia y las distintas
actitudes adoptadas por los sujetos de la institución, ya que

14
las relaciones manual-institución escolar nunca fue del
todo pacíficas.

No abundan los trabajos que analicen los materiales de la

literatura utilizados en la institución. Dentro de la
institución escolar existe cierta actitud de resistencia o
rechazo ante los materiales y manuales de literatura
debido a la sospecha que se tiene con respecto a su
carácter conservador y la desconfianza sobre su calidad.
Esto supone una limitación, ya que no se reconoce la
incidencia social que puede llegar a tener la literatura. En
este sentido, si la escuela es un espacio social
diversificado, lugar donde distintos sujetos negocian
significados, entonces la consideración sobre la literatura
en la escuela comienza a adquirir importancia.

Entonces, analizar las prácticas de la enseñanza de la

literatura supone considerar, también, los materiales que
intervienen en dichas prácticas, es decir, los libros de
textos en los que se imprime aquello que se enseña en las
clases de literatura. Existe una “doble lógica” en la
producción de los libros de textos, una tensión entre los
libros considerados como “capital simbólico” y los libros
considerados como “capital financiero”.

En las clases de literatura, los manuales se convierten en

el instrumento por excelencia para la transmisión del
conocimiento; si consideramos que “saber literatura”
supone apropiarse de un acervo de información, es
entonces el manual el dispositivo que organiza y difunde
dicha información.

Sin embargo, a lo largo de la historia, pedagogos y

especialistas hicieron críticas a los manuales desde la
lógica constitutiva:

15
 - Roland Barthes. Destaca el carácter conservador.
Concibe al manual como un “museo” que establece
censuras – políticas, al cuerpo, al uso del lenguaje-.

- Pierre Kruentz. Realiza un análisis crítico de los

elementos organizadores del manual (títulos,
encabezados, cuestionarios, actividades,
adaptaciones, etc) que permiten entrever una cierta
postura e intención del autor y la concepción que este
tiene del lector.

- Lore Terracini. Desde la perspectiva semiótica

compara el manual con otros discursos de alcance
masivo:
 Con el periódico o el noticiero: no se les discute
credibilidad.
 Con el discurso político: recurren frecuentemente a
expresiones de difícil comprensión para los
destinatarios.
 Con el discurso de la publicidad: recurren a
estrategias de presentación para su valoración.

En nuestro país existe una tradición crítica a cargo de

pedagogos, profesores de literatura y autores de libros que
analiza los manuales desde la utilidad, la calidad de
información, la conveniencia de uso y los intereses del
mercado:

- Amadeo Jacques. Presenta la relación entre el

profesor y el conocimiento. Según esto, el profesor
elige un libro y se conforma con este, es decir, solo
tiene que leer la información del manual y
transmitirlo tal cual a la clase. Esto anula el espíritu
indagador y crítico del profesor.

- Rodó. Critica los libros de texto desde la utilidad y el

aburrimiento de sus contenidos. Considera que los

16
 manuales pertenecen a ciertos rincones de la vida
intelectual y social en los que nadie se ocupa de
debatir el aburrimiento de las ideas.

- Ricardo Rojas. Destaca la importancia didáctica de los

manuales ya que sostiene que la mayoría de los
profesores fracasan por falta de material didáctico
alternativo.

- Ernesto Nelson. La utilización de manuales tendrá

consecuencias negativas en los alumnos y en el
profesor, ya que este solo será un “instructor de
verdades ya hechas y definidas por el Estado.”; es
decir, a través de los manuales, el Estado determina
los conocimientos “oficiales” a los que debe acceder el
alumno. De esta manera, se da origen a una industria
de los libros de textos que se convierte en catálogo de
conocimientos oficiales. La escuela pasa a ser una
reproductora de las ideologías del Estado.

- Fernández Coria. Retomando a Ernesto Nelson,

sostiene que no se debe reducir la enseñanza de la
literatura a la información escueta que transmiten los
manuales de literatura, ya que los datos son vagos,
imprecisos y “de segunda manos”.

- Amadeo Alonso. Usar manuales supone “reducir” o

“escamotear” la literatura, ya que los alumnos tienen
de referir textos que jamás leyeron. Siguiendo esto,
María Luisa Cresta de Leguizamón concibe al manual
como “recopilación de datos y resúmenes” que se
convierten en una vía indirecta de acceso a los textos
literarios.

- Gutiérrez y Castelli. El manual debe asumir un

carácter complementario y debe requerirse como

17
 “ayuda funcional”. En este sentido, remarcan la
utilidad del manual y sostienen la necesidad de que
los especialistas en la disciplinas introduzcan
innovaciones en los mismos.

PRIMERA CLASE DE METODOLOGÍA Y ANÁLISIS DE

TEXTOS LITERARIOS

Dina San Emeterio.

¿Qué concepción tiene Dina de la metodología y el análisis

de textos literarios?

Dina, en la clase inaugural de “Metodología y análisis de

textos literarios”, refiere a la necesidad de dejar de lado
los términos “metodología” y “análisis” para centrarse
exclusivamente en qué es un texto literario. De esta forma,
presenta a la metodología y al análisis, subordinados a la
obra literaria. Si no existiesen las obras literarias,
obviamente, no habría métodos ni análisis. Concibe a la
metodología y al análisis como herramientas que permiten
explorar minuciosamente las entrañas de la obra literaria,
casi pensando a esta como un objeto frágil y delicado que
hay que romper; para ver nuestro objeto por dentro
tenemos que romperlo, desmenuzarlo, hacerlo pedazos, y
con esto se corre el riesgo de perder la unidad y el
encantamiento del texto.

Sin embargo, también concibe a la metodología como

represora. Por eso aconseja a los alumnos asumir cierta
actitud de resistencia; no dejarse convencer ni aceptar los
encasillamientos ya dados, sino buscar en uno mismo.

¿Qué pretende que logren sus alumnos?

El objetivo principal de la cátedra es que los alumnos

crezcan como lectores y que sean capaces de desarrollar
una lectura prístina, un acercamiento a la obra literaria
regido por la entrega y la pasión; que desarrollen una

18
lectura que les permita examinar cómo está hecho ese
texto, cuáles son sus partes y cómo se relacionan entre sí,
qué leyes permiten que un poema sea un poema, que
distingue un cuento de una noticia, cuál es la naturaleza
del hecho poético, qué relación tiene con la realidad
cotidiana. En definitiva, que los alumnos sean capaces de
llegar a lo más profundo de la obra literaria, reconociendo
el cataclismo que las palabras pueden desencadenar en un
texto.

ENCONÍAS DEL MÉTODO

Oscar Vallejos

¿Cuál es la relación entre método y libertad? ¿Y entre

método y literatura?

El autor presenta al problema del método o de la

metodología como acto de limitación doble: limita al texto
y, al mismo tiempo, al lector (y a las operaciones posibles).

Método y libertad, entonces, están relacionados. El

método se convierte en una estrategia general de dominio:
dominio del objeto (texto) y dominio del yo (lector). Así
como las fuerzas del yo se limitan para lograr la buena
comunidad, las fuerzas del texto también se limitan, se
“entibian”. Se trama el lenguaje de la fuerza; la propia
metodología parece conformarse como una fuerza que
violenta al texto y, al mismo tiempo, al lector.

Existe también, una relación entre el método y la

literatura que está subordinado a ese espacio de libertad.
La mente es un espejo en la que las cosas proyectan sus
luces no sin engaños y “deviaciones”. Según esto, Bacon
compara la mente humana con un espejo encantado lleno
de engaños y supersticiones (hasta que sea liberado y
pulido). Entre mente y realidad hay un abismo que debe
ser salvado con ayuda de técnicas de control de la
sensibilidad y la razón, es decir, con ayuda del método. En
19
este momento, pasa a tener un papel importante la figura
del maestro: el maestro guiará la mente del alumno hacia
el descubrimiento de sus propios recursos y de aquellos
que están más allá de la mente.

¿Qué toma Vallejos de la lección inaugural de Dina?

Vallejos toma de la clase inaugural de Dina lo que para él

sería el núcleo de la materia: el problema del método.
Recupera entonces un fragmento del discurso, remarcando
el carácter represivo de la metodología. La metodología es
represora. A partir de esto, pretenderá abordar la relación
método-libertad.

Según Vallejos, el acto de habla de Dina está atravesada

por la confianza que pretende transmitir a los alumnos: les
dice que busquen desde ellos mismo, yendo más allá del
método presentado y de lo dicho hasta el momento por
diversos autores. Dina llama a la rebelión. Trata el
problema de la liberación como una rebelión del lector
desatada por la liberación del texto; es decir, la liberación
del texto genera la rebelión del lector y su posterior
libertad. Según esto, la tradición libertaria se gesta en la
idea del método: el método garantiza de alguna manera la
libertad.

Tanto Dina como Bacon destacan la necesidad de retornar

a la confianza. Ambos dicen “busquen desde ustedes
mismos”. Sin embargo, Bacon cree que sin ayuda de un
maestro, la mente no alcanza el camino recto, es decir, el
conocimiento no aparecerá sin el método. En cambio, Dina
otorga confianza a los alumnos-lectores y a la literatura:
ella creía que la lectura literaria podía hacernos llegar a
los confines de la realidad. De esta manera, Dina desconfía
del método porque no nos sirve para leer; el lector tiene
que aprender a leer el texto, pero a la vez debe descubrir,

20
en su lectura y mediante su lectura que el texto lo lee. En
este sentido, Dina cree que nada ni nadie puede ayudar al
lector, ya que cada uno lee de acuerdo a como vive. Lector
y texto deben desarrollar conjuntamente un trabajo que no
sea represivo ni limitado. El llamado de Dina es que
confiemos en el texto que encontremos como una forma de
confiar en nosotros mismos; como si la literatura fuera a
descubrirnos el mundo y a nosotros mismos en él.

LENGUA, LITERATURA, ENSEÑANZA Y PROPUESTAS

EDITORIALES PARA LA ESCUELA SECUNDARIA:
OBSTÁCULOS E INTERROGANTES.

Andrea Fernández.

Durante mucho tiempo, el manual se consideró un

material predilecto para la enseñanza de la lengua y la
literatura. A pesar de las críticas y debates que se
originaron en torno a este material didáctico, no surgieron
transformaciones o alternativas tendientes a resolver los
problemas y desafíos derivados de la utilización de dicho
soporte material.

Para realizar la investigación, la autora parte de dos

interrogantes: ¿se puede garantizar hoy que los manuales
escolares aseguran la buena enseñanza de la lengua y la
literatura? ¿O se constituyen más bien en obstáculos
teórico-epistemológicos que obturan o imposibilitan la
concreción de la misma?

Parte de un “corpus” que elabora luego de entrevistar a

los profesores sobre las ediciones de manuales que utilizan
o prefieren.

21
¿Cuáles son los resultados de la investigación?

- Omisión de la dimensión teórica en el abordaje de

textos literarios: la literatura sirve para enseñar
contenidos relativos a la lengua o a cuestiones de tipo
moral.

- Confusiones conceptuales: uso indistinto en las

nociones “género literario” y “género discursivo”;
homologación de la categoría de “autor” a la de
“narrador”.

- Subordinación de la literatura a la teoría: la teoría se

considera como previa al objeto, el cual solo sirve
para ejemplificar o ilustrar la teoría.

- Fragmentaciones arbitrarias: los manuales se

organizan siguiendo las segmentaciones prescriptas
por los CBC. Estas fragmentaciones arbitrarias
provocan la desarticulación de los contenidos y la
confusión y superposición disciplinar entre la lengua y
la literatura.

- Subordinación literatura-lengua: con respecto a los

espacios dedicados a cada objeto (la lengua y la
literatura), se corroboró que la literatura ocupa un
lugar marginal: la literatura está subsumida por la
lengua, encontrándose en relación de dependencia y
no de coordinación. Por lo general, la literatura es
usada, usufructuada, para abordar cuestiones
relativas a la lengua o ligadas a intereses de tipo
moral.

- Dimensión teórica para el abordaje de la lengua:

predomina el enfoque comunicativo (Lingüística
textual y Pragmática). En cambio faltan otros marcos

22
 actuales relacionados con la sociolingüística. Se
entiende a la lengua en términos de “competencia
comunicativa”, resaltando su instrumentalidad, sin
abordar los aspectos políticos e ideológicos de la
misma.

- Dimensión teórica para el abordaje de la literatura: se

concibe a esta desde el enfoque comunicativo como
un objeto clasificable, definible y susceptible de
comunicar; se la asocia con el placer cómodo y fácil:
solo sirve para divertir y entretener. Por último, está
determinada por lo social, lo contextual o lo histórico,
cayendo en determinismos que la apartan de
múltiples perspectivas interdisciplinarias.

- Estrategias metodológicas y actividades propuestas:

caracterizadas por ser aplicacionistas. No apuntan a
la resolución de problemas o el pensamiento reflexivo,
crítico y autónomo. Apuntan a la memorización y
aplicación pasiva y mecanicista de las categorías.
Además, las actividades apuntan más al conocimiento
cotidiano (sentido común) y no tanto al conocimiento
científico o específico. Por último, las consignas se
agotan en el nivel de la anécdota, anulando las
múltiples lecturas que puedan surgir; son demasiado
amplias, poco claras, sin finalidades precisas.

- Continuidad del canon literario tradicional. En los

manuales de literatura solo se incluyen obras
narrativas y poéticas que ayudan a sostener el canon
tradicional. Sobre todo se trabaja con obras
fragmentadas.

- Paratextos gráficos: cumplen una función meramente

ornamental. Sirven como complemento, como un
mero accesorio que no promueve a cuestionar,

23
 criticar o reforzar lo leído, más bien lo ilustra o
reproduce.

- Concepciones vagas de “conocimiento”, “contexto” y

“sujeto”:
 Conocimiento: lo consideran clausurado,
determinado, fosilizado, un espacio-receptáculo
donde se acumulan saberes construidos como
verdaderos y no como refutables.
 Contextos: concebido únicamente como contexto
de hechos sociopolíticos e históricos y no como
contexto de producción y circulación de los
discursos.
 Sujeto: se tiene una idea abstracta e ideal de
adolescente, sin considerar las características
particulares de tales sujetos.

Debido a todos estos resultados enunciados, la autora

concluye que los manuales analizados se constituyen en
obstáculos teóricos y epistemológicos. Tal y como están
elaborados, difícilmente se pueda confiar en estos
productos editoriales para llevar adelante la buena
enseñanza de la lengua y la literatura.

¿Qué aspectos problemáticos identifica la autora en los

diseños curriculares de los CBC? Según notas finales.

Las propuestas editoriales analizadas siguen los

lineamientos básicos prescriptos por los CBC,
reproduciendo y profundizando los problemas teóricos y
epistemológicos que caracterizan a dicho documento: la
subordinación de la literatura a la lengua; la confusión de
las nociones de “género discursivo” y “género literario”; la
primacía del enfoque comunicativo de la lengua; la
concepción de la literatura como un mero entretenimiento
recreativo, ausente de sentido.

24
 Existen, sin embargo, intersticios que pueden ser
aprovechados por el docente para subvertir las situaciones
problemáticas.

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: DE CÓMO LOS MANUALES

DE LA ESCUELA SECUNDARIA “LEEN” LA ÚLTIMA
DICTADURA MILITAR.

María Eugenia Meyer

¿Cuáles son las conclusiones en cuanto al tratamiento que

le dan a la dictadura como tema?

La autora pretende abordar la literatura producida

durante la última dictadura en nuestro país (período 1976-
1983), deteniéndose en el lugar que se le otorga dentro de
los manuales (cómo aparecen esos temas y de qué manera
lo hacen).

Concibe al manual escolar como producto cultural

intervenido, es decir, circunscripto a políticas e ideologías,
sometido a regímenes jurídicos de autorización, censura y
examen con diferentes registros de rigor, según el tenor de
las coyunturas políticas. A esto agregamos las leyes del
mercado, la industria editorial, los canales de distribución,
etc.

Luego de analizar los textos seleccionados establece una

serie de conclusiones:

- Resistencia a la ruptura historiográfica de la

literatura.

- Omisión de datos biográficos relevantes de los

escritores, relacionados con la adhesión a
movimientos políticos y sociales de la época. Se
omiten las maneras en que murieron los escritores
trabajados, solo se habla de “desaparición forzada”
como causa de muerte, pero sin referir qué supone tal

25
 desaparición. Tampoco se refiere a las situaciones de
exilio de numerosos autores.

- Omisión de información histórica relevante: no hay

nombres de personas involucradas y responsable de
los hechos; se tiene a generalizaciones (“grupos de
personas”, fuerzas de seguridad”), no se nombra a
Videla, ni a ningún otro dictador.

- Ausencia de referencias a los contextos sociales,

culturales y políticos que permitan reconstruir las
vinculaciones entre las obras y los contextos.

- Insistencia en recluir las obras en géneros

predeterminados, sin ver las posibles rupturas y
desvíos que pudieron desencadenar, teniendo en
cuenta las condiciones de producción y reproducción
de las obras.

- Tendencia a sistemas cerrados de interpretación que

anulan la posibilidad de encontrar nuevos sentidos,
desde una mirada contemporánea. A eso se suma la
esquematización de las ideas en bien-mal, civilización-
barbarie.

- Selección y parcialización de las obras de los

escritores argentinos contemporáneos. Solo se
presenta producción políticamente correcta. En el
caso de Julio Cortázar se suele trabajar Rayuela y
Bestiario.

- Actividades aplicacionistas que no permiten la

reflexión crítica y autónoma y no incentivan la
imaginación, ni la producción escrita creativa.

26
 - Ausencia de textos y escritores que retoman el tema
desde la actualidad.

Cierra el texto remarcando la figura del docente como

“sujeto creativo”, ya no como simple instrumento de
transmisión de saberes instituidos y predeterminados, sino
como sujeto que debe tomar una determinada postura
axiológica e ideológica con respecto a la historia que
circula. El docente debe ser capaz de crear nuevas formas
de representación del pasado, que permitan sacudir los
sentidos predeterminados, ya existentes y banalizados.

PRÁCTICAS ESCOLARES DE LECTURA Y DE ESCRITURA:

LOS TEXTOS DE LA ENSEÑANZA Y LAS PALABRAS DE
LOS MAESTROS

Andrea Brito

Los métodos de enseñanza de la lectoescritura ocuparon

un lugar central en el debate educativo. En la actualidad, a
este tema se le suma el de la enseñanza y aprendizaje de
los nuevos lenguajes de las tecnologías de la información.
Aunque solo las minorías tienen acceso a estos medios se
debate la manera óptima de enseñar a leer y escribir a
través de pantallas y teclados, buscando alternativas
políticas, pedagógicas y didácticas para abordar las
problemáticas que surgen. La enseñanza y el aprendizaje
de la lectura y la escritura se convierten, así, en una
preocupación social, en una demanda de la sociedad. Ante
esta demanda, el campo de la educación busca los modos
más eficaces para la enseñanza de los saberes.

También, en los últimos tiempos, se intentan abordar las

dificultades que surgen durante el aprendizaje de la
lectura y la escritura. Muchos alumnos fracasan en las

27
instancias iniciales de estos aprendizajes, arrastrando esa
dificultad que terminará provocando su exclusión o
abandono. El error está en que el discurso científico-
educativo invoca las prácticas de lectura y de escritura
pero no dialoga con ellas. Este discurso piensa cómo son o
cómo deberían ser esas prácticas, sin recuperar los
discursos de los propios maestros.

En este texto, Andra Brito pretende devolver la voz a los

maestros para abordar las lecturas o concepciones que
estos tienen sobre la enseñanza de la lectura y la escritura;
para, posteriormente, construir saber sobre ella.

I. El discurso curricular y la configuración de los

escritos de los maestros.

Los escritos de los maestros sobre sus experiencias en la

enseñanza de la lectura y la escritura, están limitados por
los modos de enunciación fijados por el discurso curricular.
De alguna manera, los escritos están limitados por dicho
discurso curricular que presenta a las prácticas de
enseñanza-aprendizaje como una abstracción, no
contextualizadas.

La escritura constituye una herramienta intelectual y

cultural. Como herramienta intelectual favorece la
objetivación del discurso y su manipulación; la
descentralización del discurso característico del proceso de
escritura permite la materialización del pensamiento, la
revisión crítica de las propias ideas y su transformación.
Como herramienta cultural permite la creación de
situaciones de intercambio y producción colectiva del
conocimiento, que implican un proceso de elaboración de
géneros escritos que requieren de habilidades maduras de
lectura y escritura para su composición y recepción.

Hacia fines del S.XIX y primeras décadas del S.XX la

enseñanza de la escritura estuvo centrada en la práctica de

28
la ortografía, la caligrafía y la composición. Por su parte, la
composición adoptó los elementos de la retórica antigua.
Así, la orientación discursiva quedó limitada en la práctica
escolar a la producción de un género predominante y a su
circulación exclusiva entre alumnos y maestro. Este
modelo de enseñanza de la escritura supuso la rápida e
intensiva apropiación del saber técnico necesario por parte
de los maestros.

El campo pedagógico de fines del S.XIX y principios del

S.XX fue construyendo su discurso en relación con la
práctica de la lectura y de la escritura en la escuela en
torno a ciertos argumentos: los preceptos de la higiene, las
concepciones gramaticales, la función moralizante de la
escuela, la relación de la oralidad, la construcción de la
ciudadanía y el respeto a las libertades individuales.

La nueva concepción de currículum y las nuevas formas de

escribir la enseñanza

Los maestros son ahora los encargados de especificar el

proyecto expresado en los lineamientos curriculares, a
través de un proceso orientado por nuevas reglas y una
concepción flexible; los maestros son enunciados como los
compositores flexibles del orden flexible del tiempo y de la
actividad.

El nuevo discurso experto cuestionó el orden pedagógico

vigente y se embanderó en una concepción de currículum
orientada por un enfoque racionalista y científico. La
operativización escolar de esta concepción, en consonancia
con la visión del planeamiento integral del currículum,
supone la adopción de un modelo que pone el énfasis en la
planificación. En oposición a las tradiciones vigentes
acusadas de improvisación e ineficiencia, la racionalidad
de la enseñanza aparece como un rasgo de
profesionalización y un imperativo que, en la tarea
docente, se traduce en la adopción de modelos e

29
instrumentos de planificación y diseño como parte de una
metodología integral y sistémica.

De esta manera, el discurso sobre la lectura y escritura

escolar cambia de rumbo respecto de las prescripciones
anteriores. La creatividad resulta ser el nuevo lema que
impulsa las prácticas escolares de escritura. Los principios
de las pedagogías de la libre expresión y de la creación se
instalan con fuerza en el nuevo discurso curricular oficial.
Ahora, resulta necesario promover formas de escritura
que, en oposición a la enseñanza tradicional centrada en la
repetición, la imitación y los aspectos formales de la
escritura, liberen la palabra y la imaginación de los
alumnos.

30