Necesidades de las bases conceptuales contables del rea nanciera en los estudiantes de Administracin de Empresas*

Matemtico de la Universidad de Antioquia (Colombia); Especialista en Administracin Financiera y Magster en Administracin de Empresas de la Universidad del Norte. Profesora de tiempo completo y jefe de Departamento de Administracin de Empresas de esta ltima universidad. Direccin postal: A.A. 1569, Barranquilla (Colombia) lcabez@uninorte.edu.co Licenciado en Educacin de Universidad San Buenaventura; Master en Administracin de Empresas de EAFIT. Profesor de tiempo completo y director acadmico de la Divisin de Ciencias Administrativas de la Universidad del Norte. Direccin postal: A.A. 1569, Barranquilla (Colombia) jcastril@uninorte.edu.co

Leonor Cabeza de Vergara

Jaime Castrilln Cifuentes

Resumen En este artculo se presenta el trabajo realizado por los investigadores para responder y dar solucin a la serie de inquietudes planteadas por los docentes del rea contable respecto a que las metodologas de enseanza-aprendizaje utilizadas en contabilidad no son las ms adecuadas, lo cual conduce a que los estudiantes olviden los conceptos requeridos en cursos superiores. Para el desarrollo de este trabajo se parti del mbito de la losofa de la contabilidad, luego se realiz una revisin de los modelos pedaggicos y de las metodologas de enseanza para tratar de establecer la ms adecuada a contabilidad, y posteriormente se hizo un diagnstico de la situacin actual del Programa de Administracin de Empresas de la Universidad del Norte. Primero se determin la importancia de la contabilidad para las reas contable y nanciera, se identicaron los conceptos requeridos en los cursos superiores, as como la opinin de los docentes acerca del dominio de estos temas, y por ltimo se midi el nivel de apropiacin de estos conceptos por parte de los estudiantes y se puntualiz cules pueden ser las causas de la deciencia que se presenta actualmente para dar respuesta a inquietudes planteadas por los docentes. Key words: Pedagoga contable, historia de la contabilidad, modelos pedaggicos, formacin contable.
Fecha de recepcin: 15 de enero de 2005 Fecha de aceptacin: 30 de abril de 2005

* Se resalta la colaboracin del estudiante de Administracin de Empresas Carlos Alberto Salzedo Navarro, quien analiz textos en diferentes ocasiones.
pensamiento y gestin, N 18 ISSN 1657-6276

Abstract This article answers and gives solutions to a series of hypothesis presented by instructors of the Financial Accounting area, which express the idea that the teaching-learning methodologies used in accounting are not the most adequate, and this has as consequence that students forget concepts which will be used in future courses. To develop this work we started from a context of philosophy of accounting. Then, pedagogical models and teaching methodologies were reviewed in order to establish the ones which best tted for accounting. Later, a diagnosis of the present situation of the business administration program of Universidad del Norte was made. Firstly, the importance of accounting in the nancial and accounting areas was determined; secondly, the concepts required for superior courses were identied, as well as the instructors opinion regarding topic command by students. Finally, students level of appropriation of these concepts was meosured, pointing at the causes of the deciencies present in them with the aim of answering instructors hypotheses. Key words: Pedagogy of accounting, history of accounting, pedagogical models, accounting training.

INTRODUCCIN Cuando se incursiona en el mundo de la administracin, las variables que tienen que ver con la contabilidad son de capital importancia para la toma de decisiones, ya que la contabilidad es una fuente de informacin muy necesaria para la gerencia. En el programa de Administracin de la Fundacin Universidad del Norte se ha venido discutiendo acerca de los procesos de enseanza y de los procesos de aprendizaje y del papel que juega la contabilidad como insumo de muchas otras asignaturas que hacen parte del pnsum de estudios en administracin. La discusin ha girado en torno a si las metodologas usadas en la enseanza han sido las ms adecuadas o no. Los textos que se utilizan tambin han sido objeto de anlisis: son didcticos?, estn contextualizados?, cumplen con los requerimientos para este tipo de carrera? Todo esto constituye el conjunto de preguntas que se abordan en los foros de discusin. Esta dinmica ha sido suscitada porque en muchas ocasiones se tiene la percepcin de que los conceptos fundamentales de la contabilidad no pueden ser usados adecuadamente cuando se necesitan como insumos en cursos ms

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avanzados, ya que han sido olvidados en su gran mayora por parte de los estudiantes. Esta situacin ha motivado a un grupo de docentes, fundamentndose en algunas hiptesis, a abordar una investigacin que permita indagar cules pueden ser las causas de tanto olvido y permita presentar algunas opciones de metodologas mediante las cuales se garantice ms permanencia de mayores conceptos en la mente de los alumnos. Para el desarrollo de este trabajo se trat de entender primero el mbito de la losofa de la contabilidad, y en segundo lugar las diferentes metodologas de la enseanza que permitan ms adelante establecer la ms o las ms adecuadas a la contabilidad. Esta propuesta se basa en las diferentes metodologas aplicadas en el mbito de la enseanza, al igual que en las bases loscas y metodolgicas de la contabilidad, como en su evolucin histrica y la tendencia actual de la metodologa en la investigacin contable. FILOSOFA E HISTORIA DE LA CONTABILIDAD Cuando se habla de disciplina cientca se hace referencia a un conjunto conexo y ordenado de conocimientos mutuamente enlazados. Hay muchas clasicaciones de las ciencias; por ejemplo, la divisin en ciencias puras y ciencias aplicadas; esa divisin considera como ciencia pura la que busca explicaciones generales a los fenmenos. Las ciencias aplicadas utilizan leyes y reglas generales a travs de procesos que privilegian la observacin cualicada de cosas particulares, buscan un resultado concreto y de utilidad inmediata. La contabilidad se puede clasicar como ciencia aplicada con mtodos empricos. Para entender la fundamentacin de la contabilidad es preciso partir de la losofa de la ciencia. El desarrollo de la ciencia moderna se inicia con los procedimientos empricos que comienzan con Galileo en el siglo xvi cuando se genera un ambiente propicio a la dicotoma positivismo - racionalismo. La postura emprica conduce a la idea de que la ciencia debe estar libre de todo

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tipo de juicio de valor, es decir, libre de toda inuencia ideolgica que no se puede justicar en trminos experimentales, pues se basa en una percepcin realista, y arma que hay una realidad concreta de la que se puede hablar de una manera objetiva, pues las premisas que se utilizan son, en cierto modo, independientes de nuestra ideologa, creencia, etc. (Cuadrado & Valmayor, 1999: 3) El racionalismo arma que para llegar al conocimiento de la verdad se debe hacer por la razn y enfatiza en la lgica y las matemticas. Por ende, el objetivo de la lgica es formalizar el razonamiento en un lenguaje matemtico. Como oposicin al empirismo, el cual arma que el verdadero conocimiento slo se consigue partiendo de la observacin, de la experiencia, surge el racionalismo como una fase de evolucin y se acepta que el conocimiento no slo se adquiere con la experiencia. El positivismo es el heredero directo del empirismo y se fundamenta en el principio de la vericacin, es decir, parte de la realidad existente y llega al pensamiento positivo; esta corriente arma que los hechos o fenmenos son el nico posible objeto del conocimiento. El positivismo es una corriente que ha inuenciado mucho a la contabilidad. Sus caractersticas ms relevantes son: Existe una realidad objetiva, independiente de cualquier juicio de valor, que se describe con un lenguaje objetivo. Las declaraciones son expresiones signicativas, ya que representan verdades empricas o analticas que representan verdades formales. Aunque el positivismo es un gran pilar sobre el que se ha apoyado el desarrollo de la contabilidad, ya que en su construccin ha procurado indagar cules son las leyes que rigen los fenmenos o hechos propios de su dinmica, no se puede negar que el racionalismo tambin ha ejercido una gran inuencia. Los hechos, los fenmenos, son observados en sus escenarios; por ejemplo, una entrada y salida de inventarios. Sobre estos fenmenos se trata de construir una teora, la cual no pretende ser una simple expresin de los movimientos fsicos del inventario, sino una formalizacin que pretende comprender

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mejor el objeto del estudio: manejo de inventarios. Por eso es por lo que los inventarios no se expresan en unidades de valoracin fsica sino en unidades monetarias, las cuales ya son una abstraccin de la realidad, porque las entradas y las salidas son movimientos de unidades monetarias que en nada se parecen a los tems que se manejan en los inventarios. Otro punto digno de traer a colacin consiste en que cuando se expresa que el patrimonio est conformado por diferentes cuentas: cuotas de inters social, acciones, reservas, utilidades acumuladas, ya se est haciendo abstraccin de la realidad, porque no existen los entes reales en los que se pueda identicar las acciones, las reservas... sin embargo, se pueden construir teoras, elaborar paradigmas, enunciar principios acerca del patrimonio; aqu estamos en territorio racionalista. Por lo tanto, se podra armar que a partir de cierto nivel de desarrollo de la contabilidad que se ha apoyado en el positivismo, es sobre el racionalismo que se fundamenta la ciencia contable. La historia de la contabilidad ha sido inuida por las diferentes tendencias loscas que se han desarrollado a lo largo de la historia; en la actualidad, la contabilidad no ha llegado a su madurez, aunque ha experimentado una gran evolucin en la bsqueda de fuertes bases metodolgicas y epistemolgicas. Orgenes Los orgenes de la contabilidad se remontan a unos cuatro mil aos antes de Cristo, en la poca en que Mesopotamia estaba poblada de sumerios, pero slo hasta la Edad Media, con el avance de los mercados, se vio la necesidad de perfeccionar el rudimentario sistema contable. En 1494 Fray Lucas Paccioli en su obra Summa Aritmtica, Geomtrica, Proportioni et Propotionalita et arte Maggiore dedica un captulo, Tractatus XI particularis de computis et scripturis, al estudio de la contabilidad, los principios de partida doble, los cuales fueron recopilados del diario vivir por el autor (Sinisterra, Polanco & Henao, 1991: 8). En 1922 se realiza el primer intento de formular y establecer los principios bsicos o postulados contables, pero realmente en 1961 Moonitz en su obra Accounting Research Studies desarrolla tres postulados:

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1. Postulado sobre el entorno contable 2. Postulado sobre el mbito especco contable 3. Postulados preceptivos Luego, en la dcada de los cincuenta se trata de formalizar los mtodos analticos y tcnicas claricando el mbito contable, estableciendo similitudes y diferencias con la economa, emplendose primordialmente el mtodo inductivo. Todo esto conduce a la bsqueda de soportes tericos en los que los principios son la base de la teora contable, que se inicia en la dcada de los setenta, cuando ya los principios contables constituyen una teora, que da origen a la contabilidad moderna, con un enfoque hacia el positivismo, y se considera ya la contabilidad como un sistema de informacin para satisfacer las demandas de los diferentes usuarios, la normatividad ya es ms rigurosa y las consideraciones ticas prevalecen sobre otras cuestiones, adems se apoya en otras ciencias. Es decir, surge una contabilidad determinada por objetivos frente a la aceptacin dogmtica de los principios contables. Es de anotar que la contabilidad presentaba un vaci epistemolgico. En la actualidad, uno de sus objetivos es saber cundo un sistema de informacin es el ptimo, y como la informacin es conocimiento, se establecen lazos entre la contabilidad como sistema de informacin y la ciencia del conocimiento o epistemologa. Con el comienzo de la Revolucin Industrial y el surgimiento de las sociedades annimas se desarrolla la contabilidad y se pasa a una tercera etapa a nales del siglo XIX y principios del xx; esto, producto de la expansin del comercio e industria en Estados Unidos y Gran Bretaa. Se piensa ya no slo en presentar la informacin para el gerente y acreedores sino tambin para inversionistas y accionistas. Se delimitan tres etapas (Cuadrado & Valmayor, 1999: 73): 1. 1932 -1940: Se trata de identicar un cuerpo de principios contables. 2. 1940 - 1973: Los miembros de la profesin contable promulgan normas y las racionalizan.

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3. 1973 - a la actualidad: En esta etapa las normas tienen como objeto ltimo la armonizacin tanto en el mbito nacional como internacional. Estados Unidos es el pas donde la contabilidad recibi una gran atencin frente a las tcnicas modernas de investigacin, lo cual nos lleva a mirar su evolucin en este pas. Los organismos ms importantes en los pronunciamientos contables son: En 1887 se crea la AAPA (American Association of Public Accountants), que se reorganiz en 1916 como iausa (Institute of Accountants in the United States of America), luego en 1917 se transform en aia (American lnstitute of Accountants), y en 1957 pasa a ser la aicpa (American lnstitute of Certied Public Accountants). Durante la dcada de los setenta, la investigacin contable en Estados Unidos pretenda establecer una teora bsica general de gran acogida y basada en axiomas y postulados que servan de soporte para todo el proceso de normalizacin contable, pero olvidaron el entorno econmico en el que se deba aplicar la normatividad. El marco conceptual contable es organizado por la fasb y emite el fasb Concepts, el cual se resume en cinco conceptos (Cuadrado & Valmayor, 1999: 82): Los objetivos establecen las metas y propsitos de la contabilidad. El fasb Concept N1 (objective of nancial reporting presenta las metas y propsitos de la contabilidad para empresas comerciales, y el fasb Concept N 4, para organizaciones no lucrativas. Los fundamentos incluyen las caractersticas cualitativas de una informacin contable (fasb Concept N2) y las decisiones de los elementos que constituyen el informe nanciero (fasb Concept N 3). Las guas operativas que se utilizan para establecer y aplicar las normas contables, lo cual constituye los criterios de reconocimientos de cuando un activo, pasivo, ganancia o prdida se han de registrar en las cuentas (fasb Concept N 5).

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 Los Displays Mechanisms (mecanismos de exposicin) que la contabilidad utiliza para comunicar la informacin incluyendo ingresos, ujo de fondos y liquidez, etc. (fasb Concept N 6). La contabilidad ha seguido su desarrollo con el paso del tiempo y ha sido inuida por las diferentes corrientes del pensamiento, pero es de resaltar que la contabilidad moderna, que no tiene una fecha exacta de demarcacin, se ubica en la segunda mitad del siglo xx, se concibe como una ciencia ampliada y no como ciencia pura y en la cual la necesidad de una estructura terica es eminente, con base en una concepcin de mltiples utilidades especcas. La contabilidad es una disciplina multiparadigmtica que se complementa y se aplica en circunstancias especcas, se debe buscar que al utilizar el sistema contable especco, producto de una realidad concreta, se ubique dentro de una teora general. Todo programa de investigacin contable se debe desarrollar tanto analtica como empricamente para que los dos mbitos se desenvuelvan de forma complementaria, recordando que en el momento actual de la contabilidad lo que est en juego es la metodologa y no la teora. Despus de tener una idea de los orgenes de la contabilidad, en qu se fundamenta y quin la regenta, se considera importante indagar sobre el cmo ensear. Y sobre este tema hay mucha tela que cortar, pero el objetivo no es profundizar en esta rea, slo se trata de dar un marco de referencia que permita identicar qu les convendra a los docentes de contabilidad. PEDAGOGA El trmino pedagoga proviene del vocablo paidagoga, que es la ciencia o el arte de ensear. En la antigua Grecia, el pedagogo era el esclavo encargado de conducir los nios a la escuela; en Roma era una especie de ayo (Diccionario Enciclopdico Guillet). Tambin se puede armar que pedagoga es la ciencia que estudia los procesos de enseanza - aprendizaje. Es el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que se tienen al alcance: experiencia,

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materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnolgicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal. Es la disciplina que organiza el proceso educativo de toda persona, en los aspectos psicolgico, fsico e intelectual tomando en cuenta los aspectos culturales de la sociedad en general. La reexin sobre la enseanza, denominada pedagoga, se desprende denitivamente de la losofa y empieza a abrirse un espacio disciplinario propio con pretensiones de cienticidad. Educacin Educa pertenece a la mitologa romana y se relaciona con una diosa alegrica que ensea al nio a comer. Educar proviene del trmino latino educare, que se traduce como dirigir, encaminar, adoctrinar y desarrollar las facultades intelectuales y morales por medio de preceptos, ejercicios y ejemplos (Diccionario Enciclopdico Guillet). La educacin es tan antigua como el hombre y se puede considerar como un proceso de socializacin, es la asimilacin que los nuevos miembros de la comunidad hacen de la jerarqua de valores de la sociedad. Las tres pocas de la educacin Se podra hablar de mltiples pocas de la educacin, dado que la forma de educar no fue la misma en la edad de piedra que en la poca actual; adems, el concepto social y losco de la educacin tampoco ha sido el mismo en todos los pueblos del universo; es muy diferente la metodologa que utilizaban los incas para educar a sus sbditos de los mtodos a los que apelaban los chinos o los europeos en el mismo corte cronolgico. Sin embargo, para simplicar se presentan tres pocas que son las sealadas por Rafael Flores Ochoa en su libro Hacia una Pedagoga del Conocimiento: Primera poca: Educacin transmisionista (por imitacin e inteleccin) para el trabajo colectivo

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Segn los registros arqueolgicos, los instrumentos que los hombres utilizaban se fueron perfeccionando, desde la piedra labrada hasta el uso de los metales; con los instrumentos se fueron facilitando las actividades de caza y de labranza. El hombre descubre que para poder garantizar la supervivencia de estos logros debe construir un sistema que garantice la transmisin de las experiencias; surge entonces el primer modelo de enseanza liderado indudablemente por los padres de familia. La imitacin no era suciente garanta para la supervivencia de los conocimientos. Segunda poca: Educacin transmisionista, idealista y aristocrtica (contra el trabajo productivo) Cuando la sociedad se clasica en castas: los nobles y los otros (trabajadores, esclavos, siervos), irrumpe en el esquema un modelo pedaggico que pretende perpetuar el sistema. Como lo arma Rafael Flores Ochoa en su libro citado:
En esta poca abunda la reexin pedaggica acerca del cmo de la educacin. Desde la enseanza de los Vedas en la India (s. VIII a, C) aparecan los pasos del proceso educativo y la preocupacin por el mtodo, que se pueden resumir en: 1) avidez por parte del alumno de escuchar las palabras del maestro; 2) entender las lecciones del maestro; 3) captacin y comprensin de las palabras del maestro; 4) retencin de lo que se oy y se entendi; 5) y 6) discusin con el maestro y con otros alumnos; y 7) comprensin de las verdades ms profundas que estn por debajo y ms all de las dadas en las lecciones (Flores Ochoa, 1994).

Tercera poca: Educacin para la vida y la produccin social A partir de la Revolucin Industrial y de la Revolucin Francesa se inicia en el siglo xix un nuevo tipo de educacin para la produccin social (material y espiritual). Su formulacin propiamente pedaggica, iniciada por Herbart y Pestalozzi, adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva. Se plantea la posibilidad de preparar para la vida cultivando el espritu colectivo y la responsabilidad social y cultural: la meta es un individuo pleno para una sociedad plena (Makarenko, citado por Flores Ochoa, 1994).

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Modelo pedaggico Un modelo es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que denen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento. El modelo es un instrumento analtico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencias fcticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, del azar y de la indeterminacin irracional. Los modelos pedaggicos tradicionales intentan ms normatizar el proceso educativo que entenderlo, lo que no ocurre con los modelos contemporneos. Es indiscutible que su carcter principalmente normativo los diferencia en su esencia de los modelos de conocimiento propios del saber losco o del saber cientco. Y esta diferencia es la que es interesante sealar, independientemente de que dichos modelos pedaggicos sean a la vez efecto y sntoma de la concepcin del mundo y de las ideologas que enmarcan la vida intelectual. Los modelos pedaggicos representan formas particulares de interrelacin entre los parmetros pedaggicos. MODELOS PEDAGGICOS Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS A rengln seguido se presentan algunos modelos pedaggicos utilizados en la enseanza de las ciencias; algunos son ms aplicables para la enseanza de la contabilidad que otros. La enumeracin de los modelos fue tomada de Rafael Flores Ochoa. a. El modelo tradicional El marco de referencia de este modelo pedaggico tradicional es el perodo histrico de la Edad Media, donde desde el punto de vista econmico, las relaciones de produccin eran feudalistas. Lo cultural se orientaba por un humanismo y una tica que giraba alrededor de la tradicin metafsica, dogmtica y religiosa.

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Consistente con lo anterior, en este modelo el maestro es el depositario de la verdad, l representa a la sociedad, es el autentico transmisor de la herencia cultural de ella. Entre el maestro y el alumno hay una relacin vertical, magster dixit. Aqu se evala no tanto al profesor sino al alumno dentro del desarrollo del aprendizaje transmisionista como lo es el tradicional. b. Modelo pedaggico transmisionista conductista El mayor exponente de este modelo es Skinner. El papel del maestro es ser un intermediario ejecutor de una programacin. El mtodo se centra en la jacin, refuerzo y control de aprendizajes. Se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo. c. Modelo pedaggico romntico, espontanesta o autoestructurante En este modelo, el maestro es un auxiliar para el alumno, ya que la programacin de los contenidos es la que el alumno solicite y el mtodo se debe preocupar por suprimir obstculos e interferencias que inhiban el libre desarrollo de la personalidad, porque este desarrollo debe ser natural, espontneo, libre. Algunos de los lderes ms representativos de este movimiento tambin son Makarenko y Paulo Freire. Es ms importante aprender procedimientos, destrezas y valores para ir a la realidad que aprender conceptos. No hay evaluacin, puesto que no se puede controlar o someter a prueba alguna a algo que slo le es propio. Cada persona es su autoridad, y esto lo diferencia de los dems individuos. Slo se admite la gua del maestro respecto a la realizacin del individuo de manera natural y libre. d. El desarrollismo pedaggico En este modelo, la relacin que el docente tiene con el alumno consiste en ser un facilitador que estimula las experiencias; por eso, el mtodo aqu se reduce a la creacin de un ambiente y a la creacin de experiencias que aancen el espritu investigador del estudiante. El alumno es quien va construyendo su

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propio contenido de aprendizaje con base en las experiencias que va acumulando. El ambiente de la escuela debe ser lo ms natural posible. e. Modelo pedaggico Social Cognitivo o Enfoque Sociocultural del Aprendizaje Se parte del reconocimiento que hay factores que interactan en la produccin del conocimiento, como son: la herencia gentica (potencial de desarrollo neurocerebral), la interaccin con el medio ambiente fsico, la mediacin sociocultural y los procesos de equilibracin cognitiva. El desarrollo debe ser entendido dentro de un contexto social, cultural e histrico, porque es en estos contextos donde se adquiere las funciones de lenguaje-pensamiento y conciencia y es el contexto el que ofrece el acervo cultural (conocimientos) que se organiza en las personas con las razones y lgicas socialmente construidas en una cultura y en un momento histrico. En consecuencia, la interaccin social juega un rol bsico en el desarrollo de la cognicin. Vigotsky arma que cada funcin (lenguaje, pensamiento y conciencia) en el desarrollo del individuo aparece dos veces: primero a nivel social y luego a nivel individual. Esto opera tambin para el desarrollo de la memoria lgica y la formacin de conceptos en los cuales se fundamenta el pensamiento cientco. En este modelo, la evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin forman parte del contenido, desarrollo y formacin del estudiante en relacin a su aprendizaje. Dadas las caractersticas de la contabilidad, a los autores les ha parecido importante enfatizar en algunos modelos pedaggicos, sin dejar de reconocer que todos y cada uno de ellos presentan aspectos importantes en el proceso de la enseanza de la Contabilidad. Dentro de este mbito, a los investigadores les interesa profundizar en la perspectiva constructivista. EL MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA A principios del siglo xx, la pretensin de expandir el conocimiento genera una serie de iniciativas para modicar el sistema educacional para aumentar el nivel de escolaridad. Esto llev a un aumento de estudiantes con acceso a educacin, sin embargo, el crecimiento cualitativo no se desarroll simultneamente con la calidad de la educacin que reciben estos estudiantes.

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El aumento del nmero de alumnos posibilit la implantacin del conductismo, se inici la elaboracin de materiales didcticos estandarizados, que pretendan evaluar por igual a todos los estudiantes y as facilitar la correccin, hacindola ms objetiva. El conductismo, segn este punto de vista, desvincula el saber de la subjetividad, pues cree en la posibilidad de conocimiento puro. As, los alumnos aprenden de forma memorstica y reiterativa y se agrega la nocin de aprendizaje a travs del refuerzo y de la lgica estmulo-respuesta. El estudiante debe aprender a responder siempre lo mismo frente a un mismo estmulo. De esta forma de educacin se desprenden las preguntas de opcin mltiple, los verdadero o falso, los trminos pareados, etc. En este modelo, el docente no es considerado un sujeto activo y propositivo, sino simplemente el ejecutor del programa de la asignatura o texto de estudio. Slo revisa si los conceptos vistos ya fueron automatizados; la planicacin del curso es a un nivel muy bsico, es decir, elige los conceptos del programa que trabajar dentro de una unidad. MODELO PEDAGGICO COGNITIVO El modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez ms complejas, ya sea por s mismo o con la ayuda de un adulto. En el cognitivismo, el centro de atencin no es slo el concepto, sino las capacidades del estudiante que se desarrollan de una forma secuencial, por lo tanto es importante considerar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, y de acuerdo a l dar el paso a una capacidad intelectual superior. En este modelo, el aprendizaje, los programas de estudio se fundamentan en habilidades como reconocer, identicar y terminan con las de mayor dicultad, analizar, interpretar, evaluar. La relacin del docente con el alumno se centra en el rol de facilitador, ayudarlo a lograr los niveles ms complejos del conocimiento. En el cognitivismo, la planicacin ya no es una elaboracin de lista de contenidos, se debe incluir los niveles de aprendizaje que se desea que alcance el estudiante, as como las actividades que debe realizar el docente, a travs de las cuales se espera que el estudiante logre los objetivos de aprendizaje,

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y por ltimo se debe estructurar la forma de evaluar, la cual debe permitir detectar si los logros se alcanzaron. Ideas fundamentales del constructivismo Aun teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el marbete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas est la de las ideas previas, entendidas como construcciones o teoras personales, que en ocasiones han sido tambin calicadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del conicto cognitivo que se da entre concepciones alternativas, y constituir la base del cambio conceptual, es decir, el salto desde una concepcin previa a otra (la que se construye), para lo cual se necesitan ciertos requisitos. Adems de los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseanza, es decir, las tendencias ms ligadas a lo que se ha denominado enseanza inductiva por descubrimiento, donde se espera que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comporte como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseanza transmisiva o guiada, y centra las diferencias de aprendizaje entre lo signicativo (Ausubel) y lo memorstico. Como consecuencia de esa concepcin del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologas didcticas propias, como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didcticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identicacin de ideas previas, la integracin de la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guas de la enseanza, etc. Denicin de la teora del constructivismo El constructivismo supone un nfasis ya no en la enseanza, sino en el aprendizaje, es decir, el constructivismo privilegia las actividades realizadas por los alumnos, de manera que no se aprende a travs del lenguaje abstracto sino a travs de acciones. Se trata de comprender la relacin docente-estudiante como una construccin conjunta de conocimientos a travs del dilogo. Ello

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implica problematizar los saberes, abrir los conceptos a la discusin y consensuar con los estudiantes una forma comn de comprender una determinada disciplina. Sin embargo, no se debe confundir este modelo con un rechazo a la clase expositiva, pues siempre es necesario, en algn momento de la unidad, sistematizar el conocimiento adquirido a partir de las actividades realizadas (http://www.educarchile). Constructivismo (educacin) es un cuerpo de teoras que tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, construyen sus ideas sobre su medio sico, social o cultural. De esa concepcin de construir el pensamiento surge el trmino que ampara a todos. Puede denominarse como teora constructivista toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad, que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por lo tanto, la idea central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que una descripcin de la realidad. Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psiclogos, lsofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese trmino se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de los constructivismos (Andr Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de asociacin como eje central del conocimiento (Brunner), otros se centran en las ideas de asimilacin y acomodacin (Piaget), o en la importancia de los puentes o relaciones cognitivas (Ausubel), en la inuencia social sobre el aprendizaje, etc. Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedaggicas claras del constructivismo por no ser sta estrictamente una teora para la enseanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las lneas actuales que impulsan la enseanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo.

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Tipos de constructivismo Como sucede con cualquier doctrina o teora, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido. El constructivismo piagetiano, que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue ms de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relacin con la epistemologa evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas del nio. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente inuyente durante las dcadas de 1960 y 1970, aos en los que impuls numerosos proyectos de investigacin e innovacin educativa. Para Piaget, la idea de la asimilacin es clave, ya que la nueva informacin que llega a una persona es asimilada en funcin de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que debe haber una transformacin de los esquemas del pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias. Por su parte, el constructivismo humano surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje signicativo, a los que se aaden las posteriores contribuciones neurobiolgicas de Novak. El constructivismo social, por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), adems de las teoras sobre el procesamiento de la informacin. Para esta versin del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden. Finalmente, se ha denominado como constructivismo radical (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea segn la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepcin que niega la posibilidad de una transmisin de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus signicados. Los constructivistas radicales entienden la construccin de saberes desde una vertiente darwinista (vase Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razn de ser en la adaptacin al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva.

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A diferencia de los otros constructivismos, en general calicables como realistas, el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construccin del pensamiento y, por tanto, depende de l. CUL DEBE SER EL MODELO PARA LA ENSEANZA DE LA CONTABILIDAD? Para la enseanza de la contabilidad no se puede pensar en un modelo pedaggico exclusivo, sino que sta debe basarse en una compilacin de diversos mtodos que ofrecen estos modelos. Se trata de una ciencia que, como se plante anteriormente, parte de un esquema emprico, ya que sus conceptos se fundamentan sobre hechos reales, pero se termina en un escenario racionalista, donde se hace abstraccin de la realidad para poder, precisamente, dar explicacin a los mltiples hechos de la realidad contable. De conformidad con lo anterior, una adecuada enseanza de la contabilidad debe partir de la presentacin de situaciones reales, pasar a la conceptualizacin y continuar con talleres, prcticas, casos que concreten los conceptos en escenarios simulados de realidades, y despus ir a la realidad misma para confrontar las conceptualizaciones con la vida real. En la clase se debe generar una permanente discusin sobre los contrastes producidos entre la realidad y la conceptualizacin. Pero el problema aqu est centrado es en cmo debe ser la metodologa de la enseanza de la contabilidad para estudiantes de carreras de negocios, porque si bien es cierto que las realidades contables y sus respectivas conceptualizaciones y confrontaciones con la realidad son las mismas para cualquier carrera, cuando se habla de negocios, la necesidad y los objetivos son diferentes, porque en estos escenarios la contabilidad rebasa los lmites de su propia naturaleza para convertirse en una fuente de informacin primordial para la toma de decisiones a nivel de gerencia; esto implica que al estudiante hay que ensearle una contabilidad que se centre en el dato y en la trascendencia de ste y que, por lo tanto, pueda presentar adecuadamente la informacin que es relevante, y tambin que aprenda a identicar, interpretar, analizar el dato y a tomar las decisiones pertinentes a l. Esto implica que en las metodologas de

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enseanza se depuren los procedimientos de arandelas, cuando sea posible y no se atente contra la integridad del concepto; por ejemplo, hay muchos asientos que no agregan valor en procesos de aprendizaje cuando se est trabajando con asignaturas para reas de negocios. Tambin como ejemplo, cuando en una asignatura de nanzas un estudiante requiere de insumos contables, all no necesita en absoluto los esquemas de asiento. No se debe olvidar el uso adecuado de las tecnologas de punta, pero sin exagerar su uso a tal punto que se enfoque al proceso de enseanza en resultados solamente. Se debe garantizar un dilogo permanente con todas las asignaturas para las que la Contabilidad es un insumo, de esta manera se garantiza una retroalimentacin continua que ayuda a direccionar la asignatura desde el punto de vista de contenidos y metodologas. Es bueno tener presente que no basta con saber la disciplina, en este caso la disciplina contable, sino que es indispensable conocer la didctica de la disciplina en mencin. No es lo mismo ensear msica que ensear fsica, ensear un rea de la salud que ensear contabilidad. Para garantizar un proceso satisfactorio de aprendizaje, los docentes deben prepararse y practicar en las didcticas propias que exige la enseanza de la contabilidad. Si la actividad educativa no debe estandarizarse en forma universal, mucho menos la enseanza de la contabilidad, de aqu la importancia de conocer de una forma personalizada a los estudiantes, porque dependiendo de sus experiencias, vivencias, es como ellos van a dimensionar los problemas. Tampoco es correcto crear estereotipos en la solucin de los ejercicios, de los talleres, de los casos, mxime cuando en negocios no se da la lgica de las matemticas. DIAGNSTICO DE LAS NECESIDADES Y SITUACIN ACTUAL DEL ESTUDIANTE DEL PROGRAMA DE ADMINISTRACIN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE Para realizar el diagnstico de las necesidades se consideraron dos aspectos: identicar las necesidades y opinin de los docentes y determinar el nivel de apropiacin de los conceptos por parte de los estudiantes, esto con el n de probar las hiptesis manejadas por los docentes que cuestionan la metodologa utilizada en los cursos de contabilidad y arman que sta es una de las causas

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por las que los estudiantes tienden a olvidar lo visto, y cuando llegan a cursos posteriores es cuando aoran estas falencias. Dentro de un plan curricular, cada asignatura cumple un papel de formacin en el estudiante, y a su vez es un insumo requerido para asignaturas de niveles superiores; por ello se consider importante puntualizar cules son los contenidos bsicos ms requeridos en asignaturas de niveles superiores. Para esto se consult la opinin de los docentes con respecto a los temas ms importantes y al nivel de apropiacin de estos conceptos por parte de los estudiantes, adems se indag sobre las posibles causas por las cuales el docente considera que el estudiante presenta deciencias. Con este insumo se procedi a elaborar un cuestionario para evaluar el grado de apropiacin de los conceptos de los temas contables de mayor requerimiento en los niveles superiores, el cual se aplic a los estudiantes de los diferentes niveles del programa de Administracin de Empresas Para la elaboracin de este diagnstico se trabaj con el grupo de los 16 docentes del rea contable nanciera y se seleccion una muestra representativa de 103 estudiantes, distribuidos proporcionalmente al tamao de cada semestre. CONCEPTOS CONTABLES REQUERIDOS POR LOS DOCENTES DEL REA CONTABLE FINANCIERA Para identicar los conceptos requeridos en los cursos posteriores para los cuales Contabilidad Financiera es un insumo, se present a los docentes un listado de cincuenta temas para que cada uno, de acuerdo a su experiencia, identicara los ms necesarios por asignatura; tambin se les pidi que expresaran en qu grado eran requeridos. Con respecto al requerimiento de los temas contables en las asignaturas que orientan los docentes, se encontr que en un porcentaje importante stos consideran que s es primordial el manejo de los conceptos contables.

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Tabla 1 Grado de requerimiento de la contabilidad

Frecuencia Alto Medio Bajo Total 8 6 2 16 Porcentaje vlido 50,0 37,5 12,5 100,0 Porcentaje acumulado 50,0 87,5 100,0

Podemos observar que el 50% de los docentes armaron que la contabilidad es requerida en alto grado en sus asignaturas. Slo el 12.5% consider que se requiere o se utiliza en un bajo grado, lo cual implica que la contabilidad es bsica para muchos de los cursos del Programa de Administracin. De los cincuenta temas que se les present a los docentes para que seleccionaran las necesidades contables ms requeridas por asignatura, se identicaron los conceptos que son requeridos por lo menos por el 18.5% de los docentes y se determin el nmero de asignaturas del Programa de Administracin de Empresas de la Universidad del Norte que requieren dicho concepto. Tabla 2 Clasicacin de los temas ms solicitados por los docentes y nmero de asignaturas que los utilizan
% De docentes que N de asignaturas seleccionaron el que requieren el concepto concepto

Contenido solicitado por los docentes

Estructura nanciera de la empresa Elaboracin del estado de resultados Objetivo bsico nanciero Elaboracin del balance general Estados nancieros, clasicacin La ecuacin contable Interrelacin de los estados nancieros Inversiones permanentes Manejo del concepto de ajuste El concepto de inacin y sus efectos en los estados nancieros

94,00% 81,00% 75,00% 75,00% 69,00% 63,00% 63,00% 63,00% 50,00% 50,00%

10 9 9 7 10 7 7 7 7 7

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Pasivos en moneda extranjera, contabilizacin Valorizaciones de los activos Relacin entre las transacciones econmicas y la ecuacin contable Pasivos de corto plazo: Financieros, proveedores, impuestos, laborales, otros, contabilizacin. Contabilizacin de utilidad o prdida del ejercicio y acumuladas Administracin de inventario Activos intangibles Contabilizacin de pasivos de largo plazo: bonos, papeles comerciales Contabilizacin de compras y ventas Pasivos estimados y contingentes, contabilizacin Supervit de capital, clasicacin y contabilizacin Activos diferidos Sistemas de inventario (peridico y perpetuo) Elaboracin del estado de cambio en el patrimonio Contabilizacin de las propiedades, planta y equipo. Adquisiciones, adiciones, mejoras y reparaciones, depreciacin, venta y permuta Mtodos de valoracin de inventarios (lifo; fifo promedio ponderado) Reglamentacin vigente de la contabilidad Registros contables de los ingresos y gastos Contabilizacin del impuesto al valor agregado (iva) y retencin en la fuente Acciones propias readquiridas, clasicacin y contabilizacin Contabilizacin de reservas Contabilizacin revalorizacin del patrimonio Contabilizacin del supervit por valorizaciones Registros contables para la causacin y pago de dividendos Principios de la contabilidad Contabilizacin de cuentas por cobrar comerciales y no comerciales Mtodos de contabilizacin ajustada por efectos de la inacin Cuentas y documentos por cobrar a largo plazo Cuentas de orden

50,00% 44,00% 44,00% 44,00% 44,00% 44,00% 44,00% 44,00% 38,00% 38,00% 38,00% 38,00% 31,00% 31,00% 31,00% 31,00% 25,00% 25,00% 25,00% 18,75% 18,75% 18,75% 18,75% 18,75% 18,75% 18,75% 18,75% 18,75% 18,75% 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

6 6 5 5 5 5 5 5 6 4 4 4 5 4 3 3

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De cincuenta (50) temas que se tratan en el curso de contabilidad nanciera, treinta y nueve (39) son requeridos por lo menos por 18.75% de los docentes, y a su vez son utilizados en tres o ms asignaturas. Se observa que los conceptos que son requeridos por todas las asignaturas son: La estructura nanciera de la empresa y los estados nancieros clasicados, seguido de la elaboracin del estado de resultados, en tercer lugar, el objetivo nanciero, el balance general, la ecuacin contable, el manejo de los ajustes, la interpretacin de los estados nancieros y el concepto de inacin y sus efectos en los estados nancieros. Podemos observar que stos son los conceptos bsicos en que se basa un curso de contabilidad, lo cual representa el 70% de las materias del rea contable nanciera. Al analizar los conceptos que son menos requeridos por los docentes y que han sido incluidos en una o dos asignaturas se descubri que son conceptos que se centran ms en el registro contable: Tabla 3 Temas solicitados y requeridos en dos o menos asignaturas
% De docentes que N de asignatuseleccionaron el ras que requieconcepto ren el concepto

Contenido solicitado por los docentes

Elaboracin de los balances de prueba Asientos de cierre Contabilizacin etes, devoluciones y rebajas y descuentos por los dos sistemas de inventarios Manejo de entradas y desembolsos de dinero Provisin para deudas malas. Contabilizacin Contabilizacin de los asientos de ajustes Historia de la contabilidad Registros contables para la causacin y pago de los impuestos a la renta de capital Conciliacin bancaria Administracin de caja menor Activos agotables; contabilizacin

12,50% 12,50% 12,50% 12,50% 12,50% 6,25% 6,25% 6,25% 6,25% 6,25% 6,25%

2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1

Esto permite detectar cules son los temas en los que mayor nfasis se debe hacer para que el estudiante no tenga dicultades en cursos posteriores, y as

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racionalizar el tiempo enfatizando en conceptos que son importantes para el desempeo futuro de los estudiantes en cursos superiores. NIVEL DE APROPIACIN DE LOS CONCEPTOS REQUERIDOS POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES Despus de haber identicado los requerimientos de los docentes por asignatura, se determin el nivel de apropiacin de los conceptos requeridos por parte de los estudiantes. Para esto se tomaron dos puntos de vista: la opinin de los profesores y el resultado de la prueba aplicada a los estudiantes. Se identic el porcentaje de los docentes que expresaron que el tem respectivo S presenta deciencia, adems en qu grado consideraban que exista esta deciencia. Los resultados se ordenaron de mayor a menor, los cuales se presentan en la siguiente tabla. Tabla 4 Contenido solicitado por los docentes
Contenido solicitado Elaboracin del estado de resultados Estados nancieros. Clasicacin Interrelacin de los estados nancieros Elaboracin del balance general El concepto de inacin y sus efectos en los estados nancieros Acciones propias readquiridas. Clasicacin y contabilizacin Pasivos en moneda extranjera. Contabilizacin Contabilizacin de reservas Contabilizacin de revalorizacin del patrimonio Contabilizacin del supervit por valorizaciones Contabilizacin de pasivos de largo plazo: Bonos, papeles comerciales La ecuacin contable Valorizaciones de los activos Registros contables de los ingresos y gastos Activos diferidos Estructura nanciera de la empresa Objetivo bsico nanciero Contabilizacin de la utilidad o prdida del ejercicio y acumuladas Pasivos de corto plazo: Financieros, proveedores, impuestos, laborales, otros. Contabilizacin. Alto 18,8 25,0 21,3 12,5 12,5 18,8 18,8 6,3 6,3 6,3 0,0 0,0 6,9 18,8 6,3 6,3 0,0 0,0 0,0 Medio 31,3 12,5 18,8 25,0 25,0 12,5 0,0 25,0 25,0 25,0 18,8 6,3 18,8 0,0 18,8 6,3 6,3 25,0 12,5 12,5 25,0 0,0 6,3 0,0 12,5 18,8 0,0 12,5 Bajo 0,0 6,3 0,0 0,0 0,0 0,0 12,5 0,0 0,0 S (%) 50,1 43,8 40,1 37,S 37,5 31,3 31,3 31,3 31,3 31,3 31,3 31,3 25,7 25,1 25,1 25,1 25,1 25,0 25,0

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Supervit de capital. clasicacin y contabilizacin Relacin entre las transacciones econmicas y la ecuacin contable Contabilizacin del impuesto al valor agregado (IVA) y retencin en la fuente Pasivos estimados y contingentes. Contabilizacin Contabilizacin de las propiedades. Planta y equipo. Adquisiciones. Adiciones. Mejoras y reparaciones. Depreciacin. Venta y permuta Inversiones permanentes Activos intangibles Sistemas de inventario (peridico y perpetuo) Reglamentacin vigente de la contabilidad Cuentas y documentos por cobrar a largo plazo Manejo del concepto de ajuste Administracin de inventario Elaboracin del estado de cambio en el patrimonio Mtodos de valoracin de inventarios (lifo; fifo y promedio ponderado) Contabilizacin de compras y ventas Contabilizacin de cuentas por cobrar comerciales y no comerciales Mtodos de contabilizacin ajustada por efectos de la inacin Cuentas de orden Registros contables para la causacin y pago de Dividendos Principios de la contabilidad

6.3 12,5 6,3 6.3 0,0 6,3 6,3 6,3 6,3 6,3 0,0 0,0 0,0 0,0 6,3 6,3 6,3 6,3 0,0 0,0

12.5 6,3 12,5 0,0 18,8 6,3 6,3 6,3 6,3 6,3 12,5 12,5 12,5 12,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

0,0 0,0 0,0 12,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

18,8 18,8 18,8 18,8 18,8 12,6 12,6 12,6 12,6 12,6 12,5 12,5 12,5 12,5 6,3 6,3 6,3 6,3 0,0 0,0

Los tems sealados como los ms dbiles fueron: La elaboracin del estado de resultados, los estados nancieros clasicados, la interpretacin de los estados nancieros, la elaboracin del balance general, el concepto de inacin y sus efectos. Estos temas son los ms requeridos en las asignaturas y los conceptos ms importantes en el manejo contable; adems, las deciencias fueron catalogadas como altas. Los tems principios contables y registro contable para la causacin del pago de dividendos no fueron considerados por los docentes. Esto nos lleva a conrmar la hiptesis que plantean los docentes: Los estudiantes no dominan los conceptos contables requeridos en los cursos superiores. Los profesores expresan que las causas que pueden producir este resultado son varias, pero las ms representativas son: los conceptos fundamentales no quedan claros, ya que se centran en el registro contable y lo asumen de una forma mecnica y la enseanza de la contabilidad no se presenta bajo una visin integradora que permita al estudiante ver la relacin y aplicacin de

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la contabilidad en los cursos futuros y la pueda contrastar con la realidad empresarial. Otra de las causas que mencionan se reere a que los textos utilizados no son los ms adecuados para los estudiantes del Programa de Administracin de Empresas. Los investigadores consideran que el modelo pedaggico tradicional, aquel en el cual la relacin maestro-alumno es vertical, magster dixit, tiene mucha vigencia en las clases. Y aun en escenarios ms avanzados, el mtodo pedaggico se centra en la jacin, refuerzo y control de aprendizajes. Estos modelos son ms memorsticos, y el papel del profesor es protagnico, y esto hace que los conceptos aprendidos se olviden rpidamente. El espacio que se brinda al espritu investigador del estudiante es muy reducido en esta asignatura. No es que copiando el modelo del desarrollismo pedaggico se pretenda que el alumno sea quien vaya construyendo su propio contenido, pero el ambiente del aula s debe ser ms abierto a la creacin de experiencias que consoliden ms los conceptos aprendidos. Es muy probable que a la metodologa de la enseanza le haga falta una mayor contextualizacin, porque como lo advierte el modelo pedaggico social o enfoque sociocultural del aprendizaje: el desarrollo debe ser entendido dentro de un contexto social, cultural e histrico. Si la interaccin social juega un rol bsico en el desarrollo de la cognicin, en los procesos de enseanza de la contabilidad, como son la clase expositiva, los ejemplos, los casos, los talleres, los problemas que se plantean, los proyectos de investigacin deben tener muy presente el contexto en el que se mueve el estudiante; quizs se conceptualiza demasiado de una manera abstracta, sin aterrizar lo suciente los conceptos a la realidad del entorno; esto en la mayora de los casos hace que el estudiante no se conecte con los temas tratados y, obviamente, una vez que se realiza la evaluacin el estudiante olvida el concepto.

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Tabla 5 Causas que generan deciencias en la aplicacin y manejo de la contabilidad

Causas Los conceptos fundamentales que debe aprender el estudiante se diluyen en una maraa de asientos contables En el proceso de enseanza no se relaciona la asignatura con aquellas con las que tiene algn grado de pertinencia El proceso de la enseanza no conecta la asignatura con la realidad... Los textos no son adecuados a la realidad de la carrera El enfoque de la enseanza no es adecuado a la realidad de la carrera... Los contenidos no son adecuados Se hace poco nfasis en el asiento contable y as el estudiante no tiene la oportunidad de profundizar en los conceptos N 12 11 6 6 4 3 2 % 75% 69% 38% 38% 25% 19% 13%

ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL EXAMEN APLICADO A LOS ESTUDIANTES Los resultados del examen que se aplic a los 103 estudiantes seleccionados proporcional al nmero de estudiantes matriculados en cada semestre del programa, son los siguientes: Tabla 6 Resultados del examen aplicado a estudiantes
Nota 0,6 0,7 0,9 1,1 1,3 1,5 1,7 1,9 2 2,2 2,4 Frecuencia 2 1 1 3 3 4 4 5 6 6 10 Porcentaje 1,94 0,97 0,97 2,91 2,91 3,88 3,88 4,85 5,83 5,83 9,71 Porcentaje vlido 1,94 0,97 0,97 2,91 2,91 3,88 3,88 4,85 5,83 5,83 9,71 Porcentaje acumulado 1,94 2,91 3,88 6,80 9,71 13,59 17,48 22,33 28,16 33,98 43,69

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2,6 2,8 3 3,1 3,3 3,5 3,7 3,9 4,4 Total

5 11 10 10 9 6 4 2 1 103

4,85 10,68 9,71 9,71 8,74 5,83 3,88 1,94 0,97 100

4,85 10,68 9,71 9,71 8,74 5,83 . 3,88 1,94 0,97 100

48,54 59,22 68,93 78,64 87,38 93,20 97,09 99,03 100,00

El examen fue ganado slo por el 40.78% de los estudiantes, el 28.16% obtuvo una asignacin de dos o menos. Esto indica que los docentes tienen razn en armar que los estudiantes no tiene los conceptos claros en los cursos posteriores a contabilidad nanciera. En este diagnstico se analiz individualmente cada tema y se determin el porcentaje de estudiantes que respondieron bien. Se conocen los requerimientos de los docentes, la clasicacin de los temas de acuerdo a su utilizacin en los cursos posteriores, el grado de deciencia y los resultados globales del examen; en esta parte se tom cada tem y se determin el porcentaje de estudiantes que respondi correctamente, para compararlo con el porcentaje de docentes que opinan que ese tem es bien manejado por los estudiantes. Se espera que si el docente opina que el estudiante tiene dominio del tema, un nmero representativo de estudiantes debe contestar bien las preguntas relacionadas con ste. Tabla 7 Resultados del examen por concepto
% de estudiantes que respondieron bien % profesores que opinan que el estudiante maneja el concepto

Conceptos evaluados

Registros contables para la causacin y pago de dividendos Contabilizacin de compras y ventas Contabilizacin de cuentas por cobrar comerciales y nocomerciales

44,70% 27,00% 62,10%

100 93,7 93,7

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Asientos de cierre Contabilizacin de los asientos de ajustes Mtodos de contabilizacin ajustada por efectos de la inacin Elaboracin de los balances de prueba Administracin de inventario Activos agotables; contabilizacin Manejo del concepto de ajuste Sistemas de inventario (peridico y perpetuo) Activos intangibles Inversiones permanentes Cuentas y documentos por cobrar a largo plazo Supervit de capital, clasicacin y contabilizacin Pasivos estimados y contingentes, contabilizacin Relacin entre las transacciones econmicas y la ecuacin contable Contabilizacin de las propiedades, planta y quipo. Adquisiciones, adiciones, mejoras y reparaciones, depreciacin, venta y permuta. Contabilizacin del impuesto al valor agregado (IVA) y retencin en la fuente Pasivos de corto plazo: Financieros, proveedores, impuestos, laborales, otros, contabilizacin. Contabilizacin de utilidad o prdida del ejercicio y acumuladas Activos diferidos Estructura nanciera de la empresa Registros contables de los ingresos y gastos Valorizaciones de los activos Contabilizacin de pasivos de largo plazo: Bonos; papeles comerciales Contabilizacin de reservas Acciones propias readquiridas, clasicacin y contabilizacin Contabilizacin de la revalorizacin del patrimonio Contabilizacin del supervit por valorizaciones Pasivos en moneda extranjera, contabilizacin La ecuacin contable El concepto de inacin y sus efectos en los estados nancieros Elaboracin del balance general Interrelacin de los estados nancieros Estados nancieros, clasicacin Elaboracin del estado de resultados

69,60% 78,20% 79,20% 86 00% 42,30% 69,90% 78,20% 27,00% 40,00% 59,20% 59,20% 34,00% 50,00% 66,00% 66,50% 70,90% 33,00% 42,00% 57,80% 60,00% 74,30% 62,00% 42,00% 42,25% 50,17% 53,90% 69,90% 76,00% 79,00% 21,00% 55,00% 51,00% 51,00% 32,00%

93,7 93,7 93,7 93,7 87,5 87,5 87,5 87,4 87,4 87,4 87,4 81,2 81,2 81,2 81,2 81,2 75 75 74,9 74,9 74,9 74,3 68,7 68,7 68,7 68,7 68,7 68,7 68,7 62,5 62,5 59,9 56,2 49,9

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El porcentaje de aciertos entre la opinin de los docentes y la respuesta de los estudiantes es bajo, por ejemplo: en el registro contable para la causacin y pago de dividendos, el 100% de los docentes opin que estn bien; en el examen slo el 45% contest bien. En la contabilizacin de compras y ventas, el 94% los evalu bien, y el resultado real en los estudiantes fue de 27%. En otros tems, como el manejo del concepto de ajuste, mtodos de contabilizacin ajustada por efectos de la inacin, contabilizacin del supervit de valorizacin, la opinin del docente y el resultado del examen son congruentes. En los aspectos en los que se presenta menor divergencia respecto a la opinin de los docentes son: Contabilizacin del impuesto al valor agregado (IVA) y retencin en la fuente, Manejo del concepto de ajustes, Interrelacin de los estados nancieros, Elaboracin de los balances de prueba, elaboracin del balance general, Estados nancieros, clasicacin, Registros contables de los ingresos y gastos. Tambin es de resaltar que aquellos tems en los que el estudiante est bien no son los ms requeridos en los cursos superiores; por ejemplo, la elaboracin del balance de prueba slo lo requieren el 12.5% de los docentes, en dos asignaturas, en cambio, la estructura nanciera, que es requerida por el 94% de los docentes, diez asignaturas, es decir, en todas, el 60% de los estudiantes respondieron bien y el 75% de los profesores opin que los estudiantes manejan el concepto, pero en la elaboracin del estado de resultado, el segundo concepto ms solicitado (81 %) y manejado en nueve asignaturas, el 32% de los estudiantes contestaron bien y el 50% de los profesores consideran que manejan el concepto. CONCLUSIONES Las siguientes son las conclusiones del trabajo realizado con docentes y estudiantes:
n

La contabilidad es necesaria en gran medida para el desarrollo de los cursos de las reas contable y nanciera. De los cincuenta temas que se incluyen en el curso, el 78% de ellos son requeridos en tres o ms asignaturas, que equivalen al 70% de las asignaturas del rea contable nanciera.

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En la mayora de los conceptos, por lo menos tres o ms docentes expresaron que los estudiantes presentaban debilidad en una alto, medio o bajo grado. La mayora de los docentes opinan que las deciencias de los estudiantes es producto de una metodologa centrada en los asientos contables, o puede ser la falta de relacin de la contabilidad con las asignaturas superiores que le permitir al estudiante visualizar la aplicacin de la contabilidad en su proceso de formacin y con la realidad; en n, posiblemente en los cursos de contabilidad se hace mayor nfasis en temas que en cursos posteriores no son tan requeridos y se pueden dejar de lado conceptos bsicos. Esto puede deberse a desconocimiento de las necesidades de los cursos posteriores o por ceirse a un texto especco y no a los requerimientos del programa. Slo el 40.78% de los estudiantes que se sometieron a un examen de prueba en esta investigacin lo ganaron, lo cual permite armar que la armacin de los docentes es signicativa. La correlacin entre la opinin de los docentes y los resultados del examen analizados por conceptos no es muy alta; tambin se observa que los temas que el estudiante domina bien no son los ms requeridos. Es indispensable mantener un dilogo permanente con todas las asignaturas que tienen a contabilidad como insumo para tener actualizado el inventario de necesidades de ellas en cuanto a temas y metodologas, porque es muy elocuente que no haya correlacin signicativa entre los temas en los que el estudiante maniesta un buen dominio. En el proceso de enseanza aprendizaje de la contabilidad se debe mantener claro el concepto de que todos los temas deben estar contextualizados, para que el estudiante siempre vea la aplicabilidad del tema en la vida real. Es importante que los docentes de esta asignatura no slo sean expertos en el concepto sino que sean verdaderos maestros en la didctica propia que exige la dinmica de esta asignatura.

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Es importante hacer nfasis en el aprendizaje y no tanto en la enseanza. El aprendizaje es ms fcil a travs de acciones que a travs de un lenguaje abstracto. Es importante relevar la relacin docente-estudiante como una construccin conjunta de conocimientos a travs del dilogo. Esto implica problematizar saberes y abrir los conceptos a la discusin. Se debe incentivar el espritu investigativo del estudiante, no importa lo sencillo que sea el espacio y/o la temtica que se vaya a investigar, cuanto ms sencillo quizs es mejor. Es crucial en el aprendizaje sistematizar el conocimiento a partir de actividades realizadas. La clase expositiva es importante porque contabilidad no es solamente un conjunto de tcnicas, sino que es necesario explicar conceptos, teoras, y adems es a travs de ella como se pueden socializar y formalizar los conocimientos adquiridos en las mltiples actividades. Se requiere realizar una revisin de las metodologa s y del proceso de enseanza-aprendizaje que se aplican en los cursos de contabilidad para los programas que tienen que ver con empresa en la Divisin de Ciencias Administrativas de la Fundacin Universidad del Norte. Los investigadores creen que los modelos pedaggicos tradicional, transmisionista conductista, que sin duda an tienen mucho asidero en los procesos de enseanza, deben darles paso a modelos ms acordes con las caractersticas de la contabilidad, en los que se privilegie ms el aprendizaje que la enseanza, se tenga un conocimiento ms individualizado de los alumnos y el contexto est tan presente que el estudiante relacione con facilidad sus clases con la realidad de las empresas. Como resultado de este trabajo de investigacin y de las reexiones a que han tenido lugar, los investigadores han proyectado la elaboracin de un texto en el cual la metodologa de enseanza est acorde con las necesidades de los programas de la Divisin de Ciencias Administrativas que tengan que ver con el concepto empresa.

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