Reporte de lectura LVARO EDUARDO SANTOS SOLS

La meta de la mayora de los profesores consiste en que sus estudiantes comprendan lo que ensean, el objetivo que debemos de saber es conocer los diferentes niveles de comprensin y convertirlos en objetivos curriculares. Segn Entwistle y Entwistle consideran que en realidad, los exmenes impiden que los alumnos logren una comprensin personal de los contenidos dictados por el profesor, porque parece que gran parte de la prctica de evaluacin, recompensa la repeticin y no debe de ser as. En estas condiciones, parece comprensible que slo unos pocos estudiantes adquieran el tipo de comprensin que cambie sus perspectivas reales del conocimiento adquirido. Para que los estudiantes comprendan, debemos de tener el reto de concebir nuestros objetivos de enseanza en trminos que se refieran a la activacin de la comprensin de los estudiantes, en vez de a su mera declaracin verbal, prctica o procedimental. El Comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los fenmenos aprendidos en forma profunda y no superficial. Si es as, es imprescindible evaluar el nivel eficiente de comprensin. El prever, diagnosticar, explicar y resolver problemas que no sean de libro, es lo que tienen que aprender a hacer los profesionales en su actividad profesional; por esta competencia, es lo que los profesores universitarios deben tratar de conseguir que hagan sus alumnos, sobre todo en los ltimos cursos. La integracin de estas actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura, alineando la enseanza con ellos y diseando tareas de evaluacin que confirmen que los estudiantes pueden o no llevar a cabo esas actuaciones es un buen punto de partida, para valorar la comprensin de la competencia; como sabemos la comprensin tiene dos niveles de adjudicacin, el primero es cuantitativo, es cuando la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes es buena, pero todava no llega a la Concepcin estructural definitiva y cualitativo, es cuando a medida que los detalles se integran en un modelo estructural se logra un cambio profundo en sus estructuras mentales. Como la comprensin se desarrolla poco a poco, hacindose cada vez ms estructurada y articulada, conforme se va especializando el educando, debemos tener competencias de acuerdo al nivel de los conocimientos impartidos y a la base del conocimiento que posee el educando, Puede utilizarse, por tanto, definiciones de objetivos curriculares, que describan dnde deben estar operando los estudiantes y evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber en qu nivel concreto se estn desenvolviendo. La enseanza tiene dos enfoques: superficial, que es inadecuado para la (enseanza) competencia, (Los estudiantes tratan de engaarnos, hacindonos creer que han comprendido, aprendiendo cosas de memoria y repitindolas como periquito, a veces con todo lujo de detalles). profundo, que es adecuado para la competencia, (Los estudiantes en este estadio tratan de alcanzar el significado subyacente de sus tareas de aprendizaje). Los enfoques se deben en parte a las caractersticas de los estudiantes, pero tambin a que los estudiantes reaccionan de forma diferente a su ambiente de enseanza, de un modo que los lleva a un aprendizaje superficial o a un aprendizaje profundo, dependiendo de si mismo y del medio ambiente social y escolar del educando.

Pero adems esta enseanza va pasando por etapas (cinco niveles de la taxonoma), del aprendizaje:
1. Preestructural. Los estudiantes no pueden enfocar su aprendizaje usan palabras aisladas, para

encubrir la falta de comprensin, estas respuestas pueden ser muy sofisticadas pero, desde el punto de vista acadmico, no dan pruebas de un aprendizaje relevante, es repeticin. Uniestructural. sta es uniestructural porque slo cumple con una parte de la tarea aprendida. Pasa por alto atributos importantes, puede describir las actividades de su aprendizaje, pero no podra influir en ellas y en nada, en cuanto a la referencia a la enseanza no aade nada al bajago del educando.
2.

Multiestructural. En esta etapa el educando comienza a estructurar su entendimiento del conocimiento, pero no ha lograrlo externarlo de manera explcita. Los estudiantes ven los rboles, pero no el bosque. Ver los rboles es un elemento preliminar necesario para adecuar la comprensin, pero no debe interpretarse como el comprender el bosque.
3.

Relacional. Aqu en este nivel el educando, tiene la facilidad de relacionar los conceptos, los rboles se convierten en bosque, se produce un cambio cualitativo en sus estructuras mentales del aprendizaje y de la comprensin. Ya no se trata de hacer una lista de datos y detalles: abordan un punto, dndole sentido sistmico al tema en su conjunto. ste es el primer nivel en el que puede utilizarse adecuadamente el trmino comprensin en un sentido acadmicamente relevante.
4.

Abstracto ampliado. La esencia de la respuesta abstracta es ampliada y trasciende al contexto dado, todo es coherente, se concepta en un nivel superior de abstraccin y se aplica a campos nuevos y ms amplios. Una respuesta ampliada acerca de los enfoques del aprendizaje sera una respuesta decisiva, en este punto es donde el educando puede tomar decisiones.
5.

La enseanza consiste en hacer que los estudiantes aprendan de la forma adecuada, sin atajos. Por lo tanto, debemos ensear para alcancen los significados y la comprensin del tema. Lo que supone estimularlos para que adopten un enfoque profundo en su estudio. Nosotros los profesores debemos de tener en cuenta estos aspectos, porque el conocimiento adquirido en las etapas del 1-3, cumplen solamente con parte de la enseanza y/o la competencia. Estas son formas de describir las actividades del aprendizaje de los estudiantes, pero podramos influir en ellas? El ambiente de enseanza es un factor determinante de este proceso, una resolucin de todos los factores: currculo, evaluacin, mtodos de enseanza y las propias caractersticas de los estudiantes, aulas, laboratorios, etc. Si hay un desequilibrio en el ambiente de enseanza, podramos entrar en una espiral descendente hacia un enfoque superficial. Esto significa que debemos ser coherentes, con lo que se tiene y lo que se pide y se hace. El mtodo SOLO solamente es una forma de observar resultados, se establece entre dos objetivos curriculares importantes: aumentar los conocimientos (cuantitativo: lo uniestructural se convierte cada vez ms en Multiestructural) y profundizar en la comprensin (cualitativo: relacional y despus abstracta ampliada). Tipos de conocimiento El conocimiento es el objeto de la comprensin, pero hay diversos tipos de conocimiento: 1 Conocimiento declarativo o proposicional. Se refiere al saber sobre las cosas o saber qu: saber lo que dijo Freud, no sugiere que sepamos su teora al margen, se trata de un saber pblico, sometido a reglas de comprobacin que lo hacen verificable, replicable y lgicamente

consistente. Es lo que est en las bibliotecas y libros de texto y es lo que los profesores declaran en sus clases magistrales. 2 Conocimiento funcional o procedimental, se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensin. Estos conocimientos estn en la experiencia del aprendiz, y puede poner a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas. El conocimiento funcional requiere un slido fundamento de conocimientos declarativos, para su ejecucin, esta basado de por s en destrezas y carece de fundamentos declarativos de nivel superior. 3 Conocimiento condicional o Actitudinal o funcional, incluye el conocimiento procedimental y el declarativo de orden superior en un nivel terico, de manera que el sujeto sepa cundo, por qu y en qu condiciones se debe hacer esto y no lo otro, esta combinacin transforma el conocimiento procedimental en funcional, que es flexible y de gran alcance en el individuo.

Resumiendo, el conocimiento funcional incluye por una parte el conocimiento declarativo (la base de conocimientos acadmicos), y por la otra el conocimiento procedimental (la posesin de las destrezas) y el conocimiento condicional (saber las circunstancias en las que utilizarlo). Estas distinciones se relacionan con lo que nuestros currculos deben abordar y tenemos que hacer que las distinciones sean claras, preguntara el como lograrlo... Para ilustrar hasta qu punto tenemos que ser claros, consideremos cmo las presentan Leinhardt y Cols. (1995) en el saber profesional frente al saber universitario: El conocimiento profesional Es procedimental, especfico y pragmtico. Su cometido consiste en ejecutar, aplicar y establecer prioridades. El conocimiento universitario Es declarativo, abstracto y conceptual. Su cometido consiste en nombrar, diferenciar, desarrollar y justificar

Las Escuelas deben de capacitar en los dos rublos, pero dependiendo del tipo de institucin, se orienta de un lado Universitario, o hacia el otro Profesional. En las universidades
se centran en los conocimientos declarativos que, con frecuencia, los estudiantes consideran irrelevantes y por lo tanto, merecedores slo de un enfoque superficial. Tradicionalmente, la enseanza para las profesiones ha incluido el conocimiento declarativo, con un componente de destrezas como el conocimiento procedimental, enseado por separado en la prctica, el problema estriba en que la integracin de los dos dominios se deja en manos de los estudiantes. Pero sin embargo, si el objetivo es el conocimiento funcional, es preciso desarrollar el conocimiento terico (declarativo) hasta los niveles relacional y abstracto ampliado, con el fin de proporcionar tanto el conocimiento del contexto especfico, como en el conocimiento condicional, que permitan poner en prctica las destrezas adquiridas de manera sistmica adecuada. El objetivo principal es tratar de integrar varios dominios del saber, una tarea a la que se adapta especialmente bien el aprendizaje basado en problemas, para lograr que los conocimientos de los estudiantes estn vivos y sean funcionales, a la hora de su partida del centro escolar. El currculo como punto de referencia. Objetivos curriculares Ahora debemos de distinguir entre las metas o propsitos (sinnimos) de la enseanza y los objetivos curriculares. Todos los profesores tenemos una meta o propsito general, ensear para comprender, por ejemplo un propsito ms especfico: formar mdicos generales que se preocupen por tratar al paciente en su integridad en el contexto de su comunidad y sepan realizar procedimientos quirrgicos, propios de su especialidad.

Un objetivo curricular es mucho ms especfico, contiene un solo criterio relativo de acuerdo al nivel de aprendizaje requerido y sus evaluaciones sern mas especficas (de ah la evaluacin referida a un criterio).