INDICE:

I. INTRODUCCIÓN
II. MARCO NORMATIVO.

________________________
III. EL DES
I. INTRODUCCIÓN.

La atención a la diversidad del alumnado está incluida en nuestra legislación como un elemento de
calidad del sistema educativo que garantiza los principios de equidad e igualdad presentes en la
actual concepción de la educación. Uno de los principales motivos de esta diversidad entre el
alumnado se refiere a las capacidades intelectuales que éste posee, provocando situaciones
educativas muy diversas que requieren una detección temprana de estas potencialidades con
objeto de articular la medida educativa más adecuada. En este sentido se hace necesario diseñar
un procedimiento que sistematice la detección de este alumnado en los centros educativos.

La identificación temprana de las potencialidades que posee un alumno o alumna permitirá

articular una respuesta educativa adecuada y evitar los posibles efectos negativos que la ausencia
de ésta puede provocar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y en su proceso de
desarrollo personal.

Con el desarrollo de este tema, nos ocuparemos en primer lugar de definir las necesidades
específicas de apoyo educativo que presenta un alumno o alumnas con altas capacidades
intelectuales. En segundo lugar, nos referiremos a las propuestas de intervención educativa con
estos alumnos.

II. MARCO NORMATIVO.

A. A Nivel Estatal:
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la ley orgánica 6/2006, de 3 de
mayo, de Educación.

B. A Nivel Autonómico Extremeño:

- Ley 4/2011, de 7 de marzo, de educación de Extremadura.
- DECRETO 228/2014, de 14 de octubre, por el que se regula la respuesta educativa a la
diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
- ORDEN de 3 de enero de 2022 por la que se desarrolla el procedimiento para la admisión del
alumnado de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato en centros docentes sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de
Extremadura.
- Resolución de 7 de enero de 2022, de la Secretaría General de Educación, por la que se convoca
el procedimiento para la admisión del alumnado de Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en centros docentes sostenidos con fondos
públicos en la Comunidad Autónoma de Extremadura para el curso escolar 2022/2023.
- Instrucción 26/2010, de 10 de Septiembre, de la DGCEE por la que se regula el funcionamiento
de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos Generales, Equipos de Atención

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 Temprana, Equipos Específicos de Atención a Deficientes Auditivos y Equipos Específicos de
Atención a alumnado con TGD de la CAE.
- Instrucción 33/2012 de 14 de Septiembre, de la Secretaría General de Educación sobre
determinados aspectos de la organización y funcionamiento de los equipos de orientación
educativa y psicopedagógicos generales, de atención temprana y específicos de la C.A.E.

III. LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS.

3.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS SUPERDOTADOS.

La expresión “altas capacidades” se suele emplear de manera homóloga con el término
“sobredotación intelectual”, o con los términos superdotación y talento. Lo cierto es que es un
término mucho más amplio, procedente de la expresión anglosajona “high abilities”, o incluso se
puede extender a la expresión usada por J. Renzulli en su concepción de la sobredotación como
interacción entre tres “anillos”, uno de los cuales es la denominada “Above Average Ability”, o lo
que podríamos entender como habilidad-capacidad aptitud por encima de la media. Los otros dos
anillos corresponderían a la creatividad y a la implicación en las tareas. Para Renzulli, la habilidad
por encima de la media se puede definir de dos maneras: como habilidad general y como habilidad
específica.

“La habilidad general consiste en la capacidad de procesar información, integrar experiencias que
llevan a respuestas apropiadas y adaptativas ante nuevas situaciones, y utilizar el razonamiento
abstracto. Ejemplos de habilidad general son el razonamiento numérico y verbal, las relaciones
espaciales, la gestión de la memoria o la fluidez verbal. La habilidad específica consiste en la
capacidad de adquirir conocimientos y habilidades o la habilidad para rendir en una o más
actividades de un tipo especializado y dentro de un intervalo restringido. Ejemplos de estas
habilidades específicas son: la química, la danza, las matemáticas, la composición musical, la
escultura o la fotografía. Cada habilidad específica puede a su vez subdividirse en otras áreas
específicas (por ejemplo, retrato fotográfico, astrofotografía, foto periodística, etc.)" ( Renzulli,
1997).

En cualquier caso, Renzulli y sus colaboradores creen que los sujetos con “un buen nivel de
habilidad por encima de la media son individuos que rinden o que potencialmente pueden rendir
con alguna de sus capacidades”, y “representan del 15 al 20 por ciento más alto de un área
determinada del esfuerzo humano.

El actual sistema educativo trata de garantizar la atención a la diversidad del alumnado desde un
currículo comprensivo que pueda adaptarse para dar respuesta más adecuada en cada
circunstancia a cada alumno.

3
3.1.1 CONCEPTO DE ALTAS CAPACIDADES.
No es fácil definir el concepto de superdotado, tampoco lo es para la comunidad científica. De ahí
la variabilidad de conceptos: altas capacidades, genio, talento, precoz, prodigio, eminencia.
Podríamos decir que superdotada es aquella persona cuyas capacidades son superiores a las
normales o a las esperadas para su edad y condición, en una o varias áreas de la conducta humana.
Pero esta definición ya nos genera varios interrogantes: ¿qué es lo normal?, ¿cómo se pueden
medir esas capacidades?, ¿cuánto deben medir para considerarlo superdotado? 1.

La categoría de superdotado es demasiado amplia: en ella se incluyen a todo tipo de personas con
un rendimiento superior. Pero lo que más destaca es la gran variabilidad en las características de
las personas así clasificadas.

En la literatura especializada se utilizan varios términos para referirse a la persona de alta

capacidad. Algunos de ellos –como «sobredotado», «superdotado» o «alumnos con altas
capacidades»– se han usado indistinta y generalmente para referirse a la persona con un alto
rendimiento en varias aptitudes. Por el contrario, otros aportan matices sobre esa alta capacidad.

Así, por ejemplo, el talento o el prodigio hacen referencia a una alta habilidad en un área muy
concreta. Algunos de estos conceptos son los que vamos a precisar a continuación.

- Alta capacidad. Estos sujetos presentan un nivel de rendimiento intelectual superior

en una amplia gama de capacidades y aprenden con facilidad cualquier área o mate ria.
Las diferencias son fundamentalmente cualitativas, es decir, presentan un modo de
funcionamiento diferente a la hora de enfrentarse y resolver una tarea. Hay autores que
distinguen los casos de superdotación extrema y así hablan de «superdotación de primer
orden» (sujetos con productividad superior y CI mayor de 155) y «segundo orden» (CI
entre 125 y 130).
- Talentosos. Alumnos que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas. Se
puede hablar de talento académico, talento matemático, talento verbal, talento motriz,
talento social, talento artístico, talento musical, talento creativo…
- Prodigio. Es el sujeto que realiza una actividad fuera de lo común para su edad. Realizan
producciones admirables, equiparables a los adultos, y suelen presentar competencias
prematuras en áreas específicas.
- Genio. Persona que por unas capacidades excepcionales en inteligencia y creatividad ha
creado una obra importante y significativa para la sociedad. Es falsa la comparación entre

4
 genio y superdotado. A veces al superdotado se le exigen actuaciones propias del genio,
cometiendo el error de sobreexigirle.
- Eminencia. Persona que debido a la perseverancia, oportunidad, azar, suerte, etc… ha
producido una obra genial, sin que el nivel intelectual sea el factor determinante.

El superdotado puede ser precoz, talento, prodigio, eminente, pero no necesariamente un genio.
En porcentajes sería de aproximadamente un 2,25 % y 1 de cada 934.080 puede ser genio o
prodigio
(CI>190), así como 1 de cada 294.000 tiene un CI por encima de 170.

3.2. MODELOS EXPLICATIVOS DEL ALTO RENDIMIENTO INTELECTUAL.

En los últimos años encontramos multitud de definiciones de los términos «sobredotación» o

«alta capacidad», desde enfoques que dan importancia a la ejecución actual, la herencia y la
precocidad, hasta nuevas orientaciones en las se incluyen varios componentes esenciales en las
nuevas definiciones de altas capacidades como son los aspectos sociales, cognitivos,culturales, etc.
A lo largo de estos años han ido apareciendo diferentes enfoques y autores que construyen el
marco teórico del término «superdotación» y que determinan ciertas características y rasgos
comunes en estos niños.

En los años 80, dos autores, Stenberg y Gardner, presentaron sus teorías, que revolucionaron la
concepción de la sobredotación. Gardner, con su teoría sobre las inteligencias múltiples, mantiene
la aceptación de la inteligencia como un potencial que puede fomentarse o no a través de la
estimulación del ambiente y/o la cultura, hasta llegar a un adecuado nivel de competencia. Todos
los sujetos tienen en potencia la posibilidad de desarrollar las inteligencias múltiples).

En nuestra exposición sobre el concepto de sobredotación, nos centraremos en explicar los

modelos más destacados. Empezaremos exponiendo un primer bloque de tres modelos: modelos
basados en el rendimiento, modelos socioculturales y modelos cognitivos. Posteriormente,
haremos referencia a cuatro nuevos modelos que vienen a complementar y enriquecer los
anteriores: modelo diferenciado de superdotación y talento, modelo global de la superdotación,
modelo psicosocial de «filigrana» y el modelo explicativo de la superdotación. Las primeras teorías
utilizan el término «superdotado» a la hora de elaborar sus propuestas. A nivel escolar, con la
implantación de la LOE, se utiliza el término «altas capacidades» para referirse a este tipo de
alumnos.

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a) Modelos basados en el rendimiento

Estos modelos reconocen que es necesario poseer un determinado nivel de capacidad o talento,
no siendo este criterio suficiente para conseguir un alto rendimiento. La teoría de Renzulli de los
tres anillos, de 1978, establece tres variables complejas, que pueden aparecer más o menos
relacionadas: la inteligencia como capacidad intelectual superior a la media, la creatividad y el
compromiso o motivación con la tarea. Según el autor, la inteligencia por sí misma es un factor
múltiple y no unitario, por lo que no es suficiente para explicar las altas capacidades. Ninguno de
los tres componentes (de manera individual y aislada) define este concepto, el autor considera que
los tres son igual de importantes.

Desde esta perspectiva, en la teoría de los tres anillos, los alumnos con altas capacidades se
caracterizan porque poseen y/o desarrollan un conjunto de características que son capaces de
aplicar con éxito a distintos ámbitos de la vida. La persona talentosa, sin embargo, mostraría un
potencial considerable en alguna de las variables de forma independiente y no una combinación de
las tres. Este modelo ha sido revisado en diversos momentos tanto por el mismo Renzulli como
por otros autores como Mönks, cuya teoría veremos desarrollada más adelante.

b) Modelos socioculturales

Los modelos socioculturales consideran que la cultura y la sociedad del momento establecen lo
que se considera talento especial en dicha situación, añadiendo además el contexto social y
familiar como favorecedores, o no, del correcto y adecuado desarrollo del sujeto superdotado. En
este sentido el Modelo de Mönks. En 1992 Mönks revisa la teoría de los tres anillos de Renzulli
desde una perspectiva social y cultural, desarrollando el «Modelo Triádico de la Sobredotación »,
en el que introduce tres nuevos factores: la familia, el colegio y los compañeros, que interactúan
con los tres anteriores (inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea).

c) Modelos cognitivos

Estos modelos se fundamentan en los principios de la psicología cognitiva, que tratan de identificar
qué procesos y estrategias cognitivas se ponen en marcha a la hora de realizar tareas de nivel
superior. Con ello se pretende poder detectar los procesos de funcionamiento intelectual. que
suelen utilizar las personas superdotadas.

d) Modelos globales y actuales

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En los últimos años han aparecido modelos más globales, alguno de ellos basado en los modelos
anteriores, tales como Modelo Global de la Superdotación de Pérez, Modelo psicosocial de
Tannenbaum y Modelo explicativo de la superdotación de Prieto y Castejón.

e) Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Gardner, en su libro Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples,, realiza un

análisis de las teorías y estudios acerca de la inteligencia y muestra la importancia de establecer
una nueva concepción más extensa y amplia, que unifique los ejes fundamentales de los distintos
enfoques. Por todo ello, Gardner plantea que los tests de inteligencia no evalúan de manera
precisa una estructura tan variada y complicada como la mente, sino que ciertas aptitudes
necesitan procedimientos diferenciados y diversos para evaluarlas. La Teoría de las inteligencias
múltiples pretende tener presente esta variedad de capacidades cognitivas, huyendo de la idea de
la inteligencia simplemente como único proceso de razonamiento.

3.3 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES.

Los niños con altas capacidades son una población muy heterogénea, por lo que intentar elaborar
un listado de características propias es complejo. Estos niños no solo se caracterizan por un alto
cociente intelectual, sino por destacar en un conjunto de aspectos, como son la inteligencia, la
creatividad, la implicación en la tarea, etc. Son muchas las características, no siempre
comprobadas, atribuidas a los niños y niñas superdotados:

Aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados.

- Tienen una destreza superior a la media para resolver problemas. Utilizan el
conocimiento adquirido y las destrezas de razonamiento para resolver problemas
complejos teóricos y prácticos.
- Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avanzado, que utilizan con una compleja
estructura lingüística.
- Comprenden de modo excepcional ideas complejas y abstractas.
- Manipulan notablemente símbolos e ideas abstractas, incluyendo la percepción y manejo
de las relaciones entre ideas, sucesos y/o personas.
- Formulan principios y generalizaciones gracias a la transferencia de aprendizajes.
- Poseen un comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y
- soluciones.
- Tienen un interés profundo y, a veces, apasionado en algún área de investigación
intelectual.

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 - Demuestran iniciativa para seguir proyectos ajenos. Pueden desarrollar aficiones según
- su propia elección.
- Manifiestan una excepcional capacidad para el aprendizaje autodirigido, aunque
posiblemente sólo en actividades extraescolares.
- Muestran independencia en el pensamiento, una tendencia hacia la no conformidad.
- Tienden a ser perfeccionistas, intensamente autocríticos y aspiran a niveles elevados de
rendimiento; desean sobresalir.
- Poseen una gran sensibilidad y consistencia con respecto a sí mismos y a los otros, a los
problemas del mundo y a las cuestiones morales; pueden resultar intolerantes con las
debilidades humanas.

Aunque todos los niños con altas capacidades no son homogéneos en sus características, vamos a
presentar una serie de ellas, que tienen que ver con su forma de enfrentarse a la tarea y que es
importante tener en cuenta en el aula a la hora de trabajar con ellos.

- Memoria de trabajo: es la habilidad que tiene un sujeto para mantener información

durante un corto período de tiempo, mientras lleva a cabo el procesamiento de nueva
información que le va llegando, al mismo tiempo que recupera información de la
memoria a largo plazo y reconoce el material nuevo. Esto le permite comparar la
información nueva con la que ya posee sobre un tema y así reconocer, identificar y
anticipar. Las personas con altas capacidades parece ser que pueden mantener en la
memoria muchos elementos y son, por lo tanto, buenos almacenando conjuntos de
respuestas para resolver bien ítems.

- Flexibilidad: es la capacidad que posee una persona para afrontar una situación
novedosa y para adaptarse a un cambio. Los sujetos que reciben conocimientos desde la
flexibilidad cognitiva, son capaces de solucionar problemas como una respuesta
adaptativa a los cambios que se producen en una determinada situación. En diversos
estudios se ha comprobado que los niños con altas capacidades obtienen niveles muy
por encima de la media, estableciendo además una alta correlación entre la ejecución en
esta tarea y en la memoria de trabajo.

- Autorregulación: la mayoría de definiciones implican la habilidad para modificar el

comportamiento de acuerdo con diferentes demandas sociales, cognitivas y emocionales
que surgen en situaciones específicas. Es de suponer que los niños con altas capacidades
tendrán un mayor control sobre sus procesos autorregulatorios, lo que les hace ser más

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 competentes en las tareas y tener rendimientos más altos. Por ello las teorías de
Renzulli y Monks ya en el año 1985 introdujeron la motivación entendida como el
compromiso con la tarea y la persistencia en la resolución de problemas como una
característica fundamental de estos niños. Normalmente alumnos controlan mejor su
respuesta de orientación ante las condiciones de distracción en comparación con niños y
niñas de inteligencia normal.

- Potencial de aprendizaje: la evaluación del potencial de aprendizaje es una alternativa

o un complemento a la medida tradicional de la inteligencia, puesto que, al ajustarse a las
características del sujeto evaluado, puede apreciar su capacidad de aprendizaje
independientemente de su nivel de ejecución actual en la tarea, y porque además
identifica a aquellos sujetos con altas capacidades independientemente de otras
características, tales como dominio del lenguaje o de la tarea, o nivel de comprensión de
las instrucciones. Algunas investigaciones han mostrado que los niños con superdotación
no solo tienen altas capacidades sino que también poseen un alto potencial de
aprendizaje en distintas áreas que miden habilidades diferentes entre sí. Creatividad: una
gran inteligencia no condiciona la creatividad. Sin embargo, esta depende de un cierto
grado de inteligencia. Algunos autores consideran que la creatividad es uno de los
componentes que forman parte, junto con otros, de la superdotación, de forma que
mientras para unos autores la producción creativa es una de las variables que diferencian
a los sujetos con rendimiento brillante de los realmente bien dotados, para otros es algo
que se logra con el paso del tiempo y la madurez. Es necesario para los alumnos con
altas capacidades, que el currículo educativo les ofrezca la oportunidad de plasmar los
aprendizajes de manera personal u original, de aportar soluciones, de resolver
problemas de manera creativa, utilizar la fantasía, el sentido del humor…
- Disincronía: muchos niños con altas capacidades pueden tener un desarrollo diferente
entre su parte intelectual y entre otras áreas. Fue descrita por primera vez por el
psicólogo Jean-Charles Terrassier 15, que la define como el desarrollo heterogéneo
específico de los sujetos intelectualmente superdotados.

IV. POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE LES OFRECE EL CURRÍCULO EN LAS

DISTINTAS ETAPAS.

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La atención al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales queda recogida en nuestra CAE en
el Decreto 228/2014 que regula la atención a la diversidad en la Comunidad Autónoma de
Extremadura y la Orden de Escolarización de 3 de Enero.

Se podrán contemplar tres tipos de medidas: ordinarias y específicas (extraordinarias y

excepcionales).

4.1. MEDIDAS ORDINARIAS

Las medidas ordinarias, destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades
contempladas en los objetivos generales de las enseñanzas obligatorias y postobligatorias, así como las
medidas organizativas complementarias necesarias en cada caso concreto. Algunas de ellas podrían ser:
presentar contenidos con distinto grado de dificultad, realizar actividades de ampliación o libre elección,
adecuación de recursos y materiales, puesta en marcha de modelos organizativos flexibles y/o adaptaciones
en los procedimientos de evaluación…

4.2. MEDIDAS EXTRAORDINARIAS.

La medida extraordinaria de adaptación curricular de ampliación y/o enriquecimiento para el

alumnado con altas capacidades intelectuales está recogida en el apartado e) del artículo 9, del
Decreto 228/2014, de 14 de octubre.

La solicitud de esta medida se efectuará en los casos en que la respuesta educativa requiera
ampliación, vaya esta acompañada o no de enriquecimiento. Por lo tanto, cuando la medida que se
adopte sea exclusivamente de enriquecimiento, no será necesario solicitar autorización de la
misma.

La medida de ampliación requiere la aplicación de adaptaciones curriculares, las cuales están

destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas
educativas, contemplando medidas orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo
ordinario. Es una medida extraordinaria que sólo se adoptará cuando las medidas curriculares
ordinarias se consideren insuficientes para una adecuada atención educativa.

La adaptación de ampliación supone la aceleración del currículo y de acuerdo con la disponibilidad

del centro, podrá proponerse, cursar una o varias áreas o materias en el nivel inmediatamente
superior (optativas o no en la educación secundaria), mediante fórmulas organizativas flexibles.

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La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares de ampliación y/o enriquecimiento
requiere de una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica o el Departamento de Orientación, en la que se determine la
conveniencia de la aplicación de la misma. De dicha evaluación se emitirá un informe
psicopedagógico que contendrá, entre otros apartados, la información que justifique la aplicación
de la medida.

La propuesta de adaptación curricular en las enseñanzas obligatorias se podrá realizar cuando se

cumplan las siguientes condiciones:

- Que el alumno presente Altas Capacidades Intelectuales.

- Que el alumno tenga un rendimiento académico superior en las áreas o materias objeto
de la propuesta, pudiendo dar por superado el nivel en el que está escolarizado.
- Que no prevean dificultades de adaptación social o repercusión negativa en la estabilidad
emocional del alumno.

Todo ello recogerá un documento especifico que se incorporará al expediente académico del
alumno y contendrá, además de lo señalado anteriormente, al menos, los siguientes elementos:

a) Área o materia adaptada.

b) Nivel de referencia del área o materia adaptada.
c) Contenidos
d) Criterios de evaluación del área o materia adaptada.
e) Estándares de aprendizaje evaluables.
f) Estrategias metodológicas y organizativas
g) Momento de revisión y decisión de continuación.
h) Reuniones de coordinación entre profesionales implicados.

La aplicación de esta medida implica la evaluación del alumno, tomando como referencia criterios
de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables recogidos en su adaptación curricular,
referidos al nivel educativo superior al que está escolarizado, en las áreas o materias objeto de
adaptación curricular. En Rayuela se consignará cada una de las materias en las que se le está
haciendo la adaptación curricular, de manera que quede reflejado en el documento oficial de
evaluación.

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Por lo tanto, una calificación positiva en las áreas o materias indicará que se han superado los
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del nivel curricular superior a su
curso de referencia.

Estas medidas serán revisadas por el Orientador siempre que se produzcan cambios significativos
en las necesidades del alumno.

4.2.1. Procedimiento de solicitud de medida extraordinaria.

La dirección del centro educativo ante la solicitud de esta medida por cualquiera de las partes
implicadas deberá remitir la propuesta de autorización, según anexo I, que irá acompañada de los
siguientes documentos: informe psicopedagógico, informe del tutor y opinión de los padres o
tutores legales. Toda esta documentación original se enviará al Servicio de Inspección.

El Servicio de Inspección emitirá en el plazo de un mes, informe sobre la procedencia o no de

dicha autorización dirigido al Delegado/a Provincial correspondiente. El Servicio de la Unidad de
Programas Educativos, completado el expediente, realizará los trámites para que la Delegación
Provincial de Educación emita la correspondiente Resolución y notificará dicha Resolución al
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica y al centro educativo para que traslade copia
de la misma a la familia.

Esta medida extraordinaria se podrá solicitar en cualquier momento del curso.

4.3. MEDIDAS EXCEPCIONALES

El articulo 11 del Decreto 228/2014, de 14 de octubre, establece en su apartado e) la

flexibilización del período de escolarización para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

Asimismo, los requisitos y condiciones para adoptar la medida excepcional de flexibilización del
período de escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se basará según lo
establecido en la Orden de 3 de Enero, que incorpora el procedimiento para orientar la respuesta
educativa para el alumnado superdotado intelectualmente.

La flexibilización del periodo de escolarización sólo se adoptará cuando las adaptaciones de

ampliación y/o enriquecimiento no resulten suficientes para responder a las necesidades
específicas del alumno.

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La aplicación de esta medida requiere una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica o el Departamento de Orientación, en la que
se determine la conveniencia de la misma. De dicha evaluación, se emitirá un informe
psicopedagógico que justifique la aplicación de la medida.

4.3.1. Procedimiento de solicitud de medida excepcional.

La dirección del centro educativo ante la solicitud de esta medida por cualquiera de las partes
implicadas deberá remitir la propuesta de autorización, según anexo I, que irá acompañada de los
siguientes documentos: informe psicopedagógico, informe del tutor y opinión de los padres o
tutores legales. Toda esta documentación original al Servicio de Inspección de la Delegación que
corresponda. El servicio de inspección emitirá informe sobre la procedencia o no dicha
autorización dirigido al Secretario General de Educación. El Servicio de Programas Educativos y
Atención a la Diversidad, completado el expediente y una vez analizado la documentación del
alumno enviará propuesta de Resolución de escolarización junto al expediente original al Servicio
de Coordinación Educativa.

Este Servicio, realizará los trámites para la Secretaría General de Educación emita la
correspondiente Resolución y notificará dicha Resolución al Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica y al centro educativo, para que traslade copia de la misma a la familia.

El plazo para solicitar esta medida, con carácter general, finaliza el 31 de marzo.

V. EL TRABAJO EDUCATIVO CON ESTOS ALUMNOS.

Para determinar las necesidades específicas de apoyo educativo del alumno con altas capacidades
intelectuales y para la adopción de las respuestas educativas es necesaria la realización de la
evaluación psicopedagógica.

5.1. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES.

El objetivo es detectar las necesidades educativas del alumnado, sus puntos fuertes y sus
debilidades e identificar todas las barreras al aprendizaje y a la participación.

Se plantea optar por un modelo de valoración multidimensional, sin centrarse exclusivamente en

datos psicométricos.

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 ● La evaluación psicopedagógica ha de basarse en actuaciones colaborativas, encaminadas a
orientar el proceso educativo y la toma de decisiones sobre la respuesta educativa.
● En la evaluación participarán todos los agentes: familia, profesorado, compañeros/as, el
propio alumno/a.
● Cada agente desde su perfil realizará su evaluación con los instrumentos adecuados y
aportará la información recogida al proceso evaluador.
● Las técnicas e instrumentos de valoración como la observación, las entrevistas, los
cuestionarios, análisis de trabajos y producciones del alumnado, las escalas, las pruebas
psicopedagógicas, serán aplicadas en función de la necesidad del caso.

5.1.1.Test de inteligencia.

Los test han sido el recurso tradicionalmente más empleado para identificar y evaluar a los
alumnos altamente capacitados; pero, tal como se viene planteando, su aplicación se debe
complementar con otros procedimientos, ya que por sí solos no aportan suficientes datos en
orden a la toma de decisiones sobre el tipo de ayudas educativas que se puedan ofrecer.

En cuanto a su utilización para la valoración de las capacidades intelectuales, es preciso señalar

algunas limitaciones intrínsecas de los propios test y que deben tenerse en cuenta tanto en la
selección previa como en la interpretación de los resultados. En primer lugar, habría que ver si el
test se ajusta o no a aquel aspecto que nos proponemos medir y considerarlo junto al concepto
de validez del propio test. Otro punto que considerar es el de los baremos, que pueden estar
elaborados en base a muestras poco representativas o a grupos muy diferentes de aquel en el que
se pretenden aplicar. También es posible que sean antiguos y estén desfasados, lo cual hace que los
resultados aparezcan “escorados” hacia arriba.

Interesa hacer referencia no sólo a los baremos que vienen en los manuales, sino también a
baremos del grupo, de la zona, etc. (siempre que se disponga de ellos y resulten adecuados), ya
que puedan dar una visión más real de los resultados.

Hay que tener en cuenta también la concepción inicial de las pruebas que se vayan a utilizar. Los
tests más ampliamente utilizados suelen estar referidos a la llamada Inteligencia General, que
supone el concepto más clásico de inteligencia. Dan una puntuación global (correspondiente al C.I.
o equiparable a él) directamente o a partir de las subpruebas de que están compuestos. Entrarían
aquí los test no verbales Columbia, Leiter, etc. y los clásicos de Stanford / Binet (Terman / Merrill),
Raven, escalas Wechsler, etc. Existen otra serie de test que se suelen denominar de aptitudes

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específicas y que responden al modelo de inteligencia factorial o jerárquica. Están entre éstos (al
menos en cuanto al enfoque inicial) los DAT, PMA...

No es aconsejable aplicar únicamente pruebas de inteligencia general ya que es necesario conocer

los niveles de los diversos factores intelectuales y detectar los “puntos fuertes y débiles” del
sujeto, para proceder a dar la respuesta educativa más adecuada.

5.1.2.Test de creatividad.

La creatividad resulta difícil de conceptualizar. Este es un término que se ha aplicado a realidades

muy diversas y al que se le han dado multitud de significados, dependiendo del punto de vista y de
la posición teórica del investigador.

La valoración del alumno se puede realizar, independientemente de que se utilicen o no pruebas

estandarizadas, a través del análisis de las producciones. Así, manifestaciones de la capacidad
creativa serían:
▪ Sensibilidad a los problemas: observación de necesidades, percepción de lo inusitado...
▪ Producción de gran número de ideas, de soluciones nuevas o poco comunes.
▪ Aporte de abundantes respuestas inusuales, únicas e inteligentes.
▪ Elaboración de planes, redefinición de objetos y de situaciones poco frecuentes y nuevas.
▪ Gran flexibilidad intelectual: fantasía, imaginación, interés en adaptar, mejorar y modificar
los objetos, sistemas, etc .

5.1.3. Análisis de la Competencia curricular.

Se trata de conocer el grado y nivel de aprendizaje que ha conseguido el alumno en relación a los
objetivos y contenidos establecidos en las distintas áreas curriculares del ciclo. Es preciso resaltar
la importancia de valorar la competencia del alumno en cuanto a la adquisición y aplicación de los
contenidos procedimentales ya que, con frecuencia, no están adquiridos ni ejercitados en toda su
riqueza, incluso por los alumnos más capaces. Esto suele ser debido a que no se han contemplado
suficientemente en la programación del aula.

5.1.4. La observación de la conducta del alumno.

Entre las actitudes y conductas a considerar están:

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 ▪ Si el alumno inicia pronto la actividad o se entretiene mucho con los compañeros,
preparando el material.
▪ Si se queda absorto pensando en otra cosa, no se entera de las consignas, inicia la actividad
▪ pasado un tiempo considerable o cuando se le llama la atención...
▪ Si termina la tarea pronto, mucho antes que los demás y en ese tiempo “libre” elige una
actividad o contenido concreto que le interese, realiza otras actividades que se le
proponen...
▪ Si emplea el mismo tiempo que el resto de los alumnos, lleva un ritmo normal, lleva un
ritmo más lento porque se despista, es excesivamente perfeccionista...
▪ Si su ritmo es lento al interesarse por otros aspectos relacionados con la actividad, la
amplía buscando nueva información, introduciendo nuevos conceptos...
▪ Si la presentación de los trabajos escritos es correcta o no; si, en caso negativo, es debido
a que no le motiva lo que está haciendo y quiere terminar deprisa para realizar otra cosa...
▪ Si muestra interés y alto rendimiento en todas las áreas o de forma especial en un área o
tema en particular; qué tipo de actividades le gusta realizar o realiza mejor dentro de cada
área (resolución de problemas, cálculo, lectura, composición escrita, gramática...), etc.

5.2. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

La intervención educativa es un conjunto de acciones relacionadas que se llevan a cabo,

fundamentalmente, en el contexto escolar y junto a otros agentes educativos, con el objetivo de
potenciar todas las capacidades del alumnado.

La intervención con el alumnado con altas capacidades es un proceso con diferentes fases que
comienza por la detección de las necesidades comunes y específicas, y continúa con una propuesta
educativa adecuada y diferenciada, con el seguimiento y la evaluación consiguientes. Estas
propuestas tienen que recogerse en el Plan de Actuación y/o Plan de Trabajo Personalizado del
alumno o alumna.

Es conveniente recordar que cada alumno/a es único y por lo tanto, necesita una intervención
única, ya que lo que conviene a una persona no tiene por qué ser adecuado para otra. Debemos
recordar que cada alumno/a con altas capacidades, como todos los demás, es diferente, lo que
implica una personalización de la respuesta. Ello supone reconocer que todos/as son diferentes en
necesidades, capacidades, competencias, ritmos, desarrollo, intereses, rendimiento etc.

El alumnado con altas capacidades, debido a sus características, necesita encontrarse con
ambientes estimulantes, que no frenen sus intereses y su afán de conocimiento, y necesita que en
el aula y en el centro se desarrollen buenas prácticas de atención a la diversidad.

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Es por estas cuestiones que a continuación se describen prácticas favorecedoras de la atención a la
diversidad de todo el alumnado. Junto con estas prácticas, hay que entender la adopción de
medidas más específicas dirigidas al alumnado con altas capacidades intelectuales cuando las
situaciones así lo requieran.

- Enriquecimiento a través de los talleres de ampliación.

En esta modalidad se diseñan en el centro espacios y tiempos en los que se desarrollan actividades
altamente motivadoras.

● Los rincones en el aula. En todos ellos, el trabajo se organiza con diferentes niveles de
profundidad.
● El “rincón” o taller de ampliación en el aula. La organización en el aula de un rincón
o taller en el que se pueda realizar diferentes actividades de ampliación y enriquecimiento
es un excelente recurso y una estrategia muy adecuada para responder a este alumnado.

En estos espacios hay propuestas de trabajo diversas, materiales y recursos variados, se accede
fácilmente a las tecnologías de la información y comunicación...con lo que se permite al alumnado
trabajar de forma más autónoma y creativa.

Puede utilizarse como recurso para TODO el alumnado o para grupos de alumnos y alumnas y
dedicar un tiempo semanal a esta modalidad o bien organizarla como actividad extraescolar, en la
biblioteca tutorizada...

- Programas específicos de desarrollo cognitivo.

Se pueden emplear tiempos específicos para el desarrollo de estos programas en tiempo escolar o
extraescolar. Algunos de los programas pueden ser:

▪ Proyecto de Inteligencia “Harvard”.

▪ Proyecto Spectrum de Gardner y colaboradores
▪ PREPEDI. Consejería de Canarias.
▪ Programa para la investigación cognitiva‐CoRT (De Bono). Seis sombreros para pensar. De
Bono

También hay programas específicos para alumnado con altas capacidades intelectuales.

● Programa de Enriquecimiento para niños superdotados (Sánchez Manzano).

● Programa Estrella ( Luz Pérez)

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 ● Programa de enriquecimento UR‐ARNAC ( Sylvia Sastre)
● Programa DASE (Álvarez González).

En líneas generales, se deberá con este alumnado trabajar de la siguiente manera:

▪ Adecuar la enseñanza al ritmo de aprendizaje: si aprenden más rápido, no

frenar el aprendizaje, no hacer que se aburran con aprendizajes repetitivos, permitirle
que resuelvan sin operar, que dediquen más tiempo a la planificación que a la ejecución.
▪ Evitar la repetición mecánica, y no volver a hacer lo que ya saben y dominan.
▪ Posibilitar la utilización de capacidades cognitivas de alto nivel: pensamiento
abstracto, razonamiento simbólico, síntesis, pensamiento creativo, reflexión sobre lo
hecho, etc. Proponer actividades que impliquen:

— La definición de un contenido, de una situación...

— Identificar y relacionar contenidos.
— Explicación de los hechos.
— Comparar ideas, situaciones, resultados.
— Descubrir relaciones.
— Interpretar datos, resultados, hechos...

▪ Potenciar la exploración, la indagación y permitirles profundizar en contenidos o

temas de su interés.
▪ Pensar y trabajar sobre una idea. Se puede realizar en grupo o de forma individual.
Por ejemplo, el calentamiento de la tierra, la crisis económica... El alumno/a o grupo de
alumnos/as elabora hipótesis diversas, recaba información, plantea incógnitas, da su opinión
sobre la situación y plantea alternativas de resolución al problema.
▪ Enseñar estrategias para obtener y ordenar la información de forma práctica y eficaz.
▪ Potenciar el juego imaginativo, ya que es un poderoso instrumento para conocer el
mundo y desarrollar habilidades sociales e intelectuales, así como medio de expresión de
temores, tensiones, inquietudes, alegrías...
▪ Potenciar el desarrollo del pensamiento lógico matemático. A menudo este
alumnado tiene adquiridas algunas de las competencias requeridas para el ciclo o curso que
le corresponde, como por ejemplo: puede conocer algunos algoritmos, es capaz de
resolver problemas superiores a su nivel, o bien, ha desarrollado un nivel de cálculo mental
superior... En esta situación, hay que posibilitar que profundice en el conocimiento más
abstracto y complejo del área, pasando a la aplicación de las operaciones en situaciones
reales o imaginarias, permitiendo que realice proyectos interdisciplinares, etc. Así mismo,
se pueden proponer actividades como:

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— Descubrir varias formas de resolver problemas matemáticos.
— Dar soluciones novedosas y variadas a un problema.
— Plantear dilemas de la vida real y posibles formas de resolución.
— Trabajar la estimación.

▪ Potenciar las prácticas artísticas tanto individualmente como de forma colectiva como
herramienta para estimular su creatividad, imaginación e inteligencia emocional. La
participación en proyectos artísticos musicales favorece la capacidad de reflexionar
críticamente, de tomar conciencia de su propia autonomía y de la libertad de acción y
pensamiento. Asimismo desarrolla los sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al
grupo aula y aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con
múltiples vías de solución. Entre estas actividades es reseñable la participación en pequeños
conciertos, audiciones y charlas para compartir sus conocimientos con los demás, práctica
de música de cámara entre los alumnos más capacitados, participación en agrupaciones
corales...

▪ Aplicar las nuevas tecnologías al proceso de aprendizaje.

▪ Alimentar la curiosidad del alumnado. En general, el alumnado con Altas capacidades

muestra gran curiosidad por el conocimiento.

▪ Evitar que desarrollen un sentido de la perfección exagerado o disfuncional.

Para ello hay que enseñarles a:

— Establecer prioridades en el trabajo, subdividir en partes las tareas.

— Valorar el esfuerzo y el proceso del trabajo. Se puede escribir un diario del proceso
seguido.
— Disfrutar de la satisfacción del trabajo bien realizado.
— Esperar buenos resultados y no trabajo perfecto.
— Enseñarles a relativizar los comentarios negativos. Utilizar la crítica constructiva.
— Ofrecer oportunidades para correr pequeños riesgos.

▪ Posibilitar el acceso a materiales y fuentes de información para que profundicen

autónomamente en sus áreas de interés.
▪ Enseñarles a planificar su trabajo: definir metas a corto y largo plazo, especificar el objetivo
de trabajo y su forma de presentación, esto es, para quién, dónde y cómo lo presentará.
Así mismo será necesario que aprendan a acotar el tema, a preparar un guión, a elegir los
recursos que utilizará, y a revisar el trabajo después de concluido.

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 ▪ Promover la toma de decisiones responsable, etc.
▪ Potenciar el diálogo y la comunicación, dedicar tiempo en el aula a la reflexión oral
grupal e individual, a realizar preguntas, a formular hipótesis, etc.
▪ Crear en el aula una atmósfera de comprensión y respeto, aceptando la existencia de
Tomar riesgos, habituarse a trabajar en la incertidumbre, en la ambigu ̈edad.

VI. CONCLUSIONES

La escuela inclusiva, es mucho más que un mero cambio terminológico de la Educación Especial,
puesto que aborda la educación de TODO el alumnado, independientemente de sus
características y necesidades.

En los últimos años, las administraciones educativas han reconocido las diferencias del alumnado
con altas capacidades desde distintos planteamientos filosóficos, psicológicos y/o educativos, en a
actualidad como alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo. Las
evidentes características diferenciales de este alumnado exige que la escuela y el resto de la
comunidad educativa contemplen de manera explícita el abordaje de las altas capacidades.

Desde el punto de vista de la educación inclusiva, es importante tener en cuenta que las personas
con altas capacidades forman un grupo muy heterogéneo, con tanta diversidad como la existente
entre el resto de la población. No sólo provienen de familias, ambientes culturales, modelos
educativos, entornos sociales diversos..., sino que también manifiestan diferencias individuales en
lo que respecta a sus logros académicos, desarrollo social, emocional, cognitivo, etc.

VII. BIBLIOGRAFÍA
La bibliografía referida y comentada para abordar este tema es la que cito a continuación:

- ACEREDA, A. (2010). Niños superdotados. Pirámide. Madrid.

- ALONSO, J. A., RENZULLI, J. S., BENITO,Y. (2003). Manual internacional de
superdotados. EOS. Madrid.
- BENITO,Y. (2001). ¿Existen los superdotados? CISS‐PRAXIS. Escuela Española. Bilbao.

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