Tratamiento de la Dislexia

EL JEL (JUEGO DE ESTRATEGIAS LECTORAS) COMO PROGRAMA PARA EL TRATAMIENTO DE http://www.jel-aprendizaje.com por Rufina Pearson Estudios internacionales sobre el tratamiento de las dificultades lectoras Hasta el momento no existen estudios validados que reporten que una metodologa o un perodo de duracin de un tratamiento sean mejor que otros. Sin embargo, estudios realizados en la lengua inglesa muestran que la recuperacin de nios dislxicos disminuye con la edad de deteccin. Encuestas realizadas en cuanto a la edad de deteccin reflejaron que cuando el diagnstico de la dislexia era hecho en los dos primeros grados, cerca de un 82% de los estudiantes poda alcanzar un alto nivel de compensacin respecto de sus pares, mientras que tan slo un 46% de las dificultades lectoras identificadas en tercer grado eran remediadas y slo un 10 % a un 15% de aquellas observadas desde 5 a 7 grado se vean beneficiados por el tratamiento (Forman et.al., 1997). Diversos autores que han investigado las posibilidades de recuperacin de los dficits dislxicos, muestran que si bien en la lectura de palabras y textos de vocabulario frecuente se observa una gran compensacin, es ms dificultosa la recuperacin o compensacin de las habilidades involucradas en la lectura de pseudopalabras o de palabras desconocidas, as como en la fluidez lectora. En pocas palabras, la lectura correcta (sin errores) puede mejorarse ampliamente, y en menor medida la lectura de pseudopalabras, mientras que la fluidez lectora de pseudopalabras y palabras complejas permanece comprometida. Posibilidad de compensacin de las dificultades lectoras con el jel segn el momento de deteccin Siguiendo los estudios realizados en el habla inglesa en la eficacia de los tratamientos segn la edad de deteccin (Forman et. al. 1997), se evalu el nivel de eficacia del jel a travs de un paralelo del tiempo de duracin del tratamiento segn fue el momento de realizada la deteccin. Los nios detectados entre el primer a tercer grado y trabajados con este programa, lograron un amplio nivel de compensacin en perodos semejantes o inferiores a los 2 aos. En los casos detectados en 4 grado y posteriores, luego de la aplicacin sistemtica de este programa, se observaron progresos sorprendentes en la correcta decodificacin (sin errores), en el manejo de un vocabulario frecuente y lectura de palabras complejas, as como el afianzamiento de estrategias de comprensin lectora. Los niveles de fluidez lectora alcanzados se encuentran asociados a la edad de deteccin. Con una deteccin tarda, se observa una mayor dificultad para la recuperacin de habilidades de fluidez lectora, tal como describen estudios en el habla inglesa (Ehri, 1997). Si bien el tiempo o velocidad de lectura puede acelerarse (en los casos tratados logran hasta un promedio de 100 a 120 palabras por minuto en la lectura de textos), el nivel obtenido permanece descendido comparado con lectores de la misma edad cronolgica (un lector normal lee de 150 a 250 palabras por minuto en textos que requieren de lectura expresivacomprensiva). LA DISLEXIA

Objetivos del programa www.jel-aprendizaje.com El objetivo principal del juego es que el nio adquiera una mayor automatizacin del proceso de lectura mediante la incorporacin de estrategias compensatorias: estrategias de anlisis fonolgico, anlisis-sntesis visoespaciales, reconocimiento ortogrfico y desarrollo de estrategias metacognitivas. Se busca la integracin de procesos de anlisis y sntesis fontico-ortogrfico (rutas no lxica-lxica), en la lectura de palabras y textos mediante un entrenamiento explcito en las estrategias y conductas lectoras. El programa se lleva a cabo mediante la implementacin de actividades de segmentacin (deletreo) y composicin de palabras, as como de lectura global, tanto con material concreto como computarizado. Requiere del acompaamiento de la lectura de textos para la aplicacin y transferencia de las destrezas. Mediante las actividades de deletreo y composicin de palabras se procura trabajar la problemtica central de las dificultades de lectura fortaleciendo el uso de habilidades fonolgicas utilizadas en el anlisis-sntesis lector. Adems, se busca compensar las dificultades fonolgicas recurriendo a la activacin de reas conservadas (visoperceptivas) que permitan construir un lexico ortogrfico y el desarrollo de estrategias metacognitivas sobre el proceso lector. Mediante la utilizacin de material concreto (tablero y fichas) se activan destrezas visoespaciales en el acto lector que condicionarn la posterior utilizacin de las mismas en la decodificacin fonolgica. La inclusin de estrategias de anlisis ortogrfico-fontico, de reconocimiento visoespacial y de metacognicin del proceso lector, favorecen el anlisis de la palabra para anular errores de decodificacin y promueven el reconocimiento estructural de la palabra (slabas, prefijos, sufijos) que incidirn en la incorporacin de palabras frecuentes para la adquisicin de fluidez lectora, as como la implementacin de las estrategias de anlisis fnico-visual para la lectura de palabras complejas o desconocidas. El programa computarizado apunta a lograr la sntesis lectora desde el nivel de lectura silbica hasta la lectura de palabras complejas, buscando que el nio incorpore visualmente el vocabulario dispuesto y alcance as una mayor fluidez lectora. El objetivo secundario, pero no menos importante, es desarrollar otras estrategias de lectura que contribuirn al desarrollo de la expresin oral y la comprensin lectora: vocabulario de lectura, memoria de trabajo, conceptualizacin, lectura por golpe de vista fijaciones- y hbitos lectores. Esta herramienta de trabajo se deber complementar con actividades de lectura de textos donde se trabajen conductas lectoras, se estimule el placer por la lectura y se promueva la escritura. A quines est dirigido El juego es una herramienta de trabajo para el profesional o psicopedagogo en la implementacin con nios con dificultades en la adquisicin de habilidades de lectura. Este programa puede comenzar a aplicarse a partir del inicio de la escolaridad (fin de preescolar o inicio del primer grado). Est pensado para la utilizacin en nios con problemas para aprender a leer. No obstante, podr ser utilizado en nios sin dificultades, pero en los que se busca favorecer la fluidez lectora. Se puede aplicar tanto a nivel individual como grupal. Lo nico que variar sern las consignas a dar y la cantidad de material (mayor nmero de fichas y tableros o de computadoras). Para iniciar el juego de anlisis estructural el nio debe: Manejar ampliamente el abecedario de letras maysculas, - Poseer una buena conciencia fonolgica de sonidos aislados (inicial y final)

Tener la capacidad incipiente para combinar los sonidos en slabas. El juego permite desarrollar desde la destreza de asociacin de sonidos en slabas hasta la decodificacin de palabras complejas y poco frecuentes. El modo de aplicacin variar de acuerdo al nivel de alfabetizacin alcanzado por el nio. Para poder hacer un buen uso del juego, el nio deber manejar la mayora de las letras. De todas maneras, el primer nivel del juego apunta a crear la conciencia de lectura silbica generando la asociacin consonante-vocal que deber estar acompaada de otras reconocimiento de letras y sonidos, as como de la escritura de las mismas. Diagrama del Juego: Niveles de lectura actividades de

El juego est diagramado en niveles de lectura segn la estructura interna de composicin de la slaba (jel= juego de estrategias lectoras). Los niveles de lectura se agrupan de acuerdo a la estructura interna de las palabras, por lo tanto los niveles se complejizan progresivamente segn la disposicin en las slabas de las consonantes (C) y vocales (V). La lista de palabras que constituyen cada nivel de lectura est formada en base a una lista de mil quinientas palabras frecuentes de la lengua. Del total de palabras se incluyeron las 660 que se consideraron ms importantes y adecuadas a la poblacin, a fin de obtener una lista pareja en los 8 niveles. La inclusin de palabras frecuentes posibilita que mediante la exposicin reiterada al mismo se ample el vocabulario de reconocimiento visual de palabras, favoreciendo el desarrollo de una mayor fluidez en la lectura de textos. Estructura del IReconocimiento de Tarjetas rojas con vocales, amarillas con Programa computarizado para el reconocimiento del abecedario ordenado. juego letras consonantes.

IILectura de slabas Tarjetas rojas con vocales, amarillas con consonantes y con grupos consonnticos. Inicio de lectura silbica: programa computarizado para el entrenamiento en la correspondencia consonante vocal y en el reconocimiento de slabas CV y grupos consonnticos: CCV. Programa computarizado para el reconocimiento de slabas y palabras con la estructura CV. Prctica de slabas: en cada nivel del programa computarizado se inicia con una prctica de la lectura de slabas correspondientes a cada nivel (CVC-CCV-VC-CVV). III-Lectura de palabras

TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc.... Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente. En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas: 1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. 2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que necesita mejorar. 3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. 4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales . 5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.

6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica. 7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. 9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto. 10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo. 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos ( as es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes

sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca que se auto-cumple) 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en las aulas. El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos. El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura. Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda superarlo. Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal . Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.. Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado. Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito. Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedadque los

padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables. BIBLIOGRAFA AJURIAGUERRA, BRESSON, INIZIAN, STAMBAK Y OTROS 1977 " La dislexia en cuestin " Pablo del Ro editor. AJURIAGUERRA, J. 1976 "Manual de psiquiatra infantil" Edit. Toray-Masson. AUZIAS, MARGUERITE, escritura infantil" Editorial Laia, Psicopedagoga. AVANZINI, GUY 1969, "El fracaso escolar" Editorial Herder. FERNANDA FERNNDEZ PARET, CARMEN PABLO BAROJA, ANA MARA LLOPIS 1978, " Los trastornos de la

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