Prof. Mercedes Tristan Programa Restucturado 608-2012

UNIVERSIDAD DE PANAM
VICERRECTORIA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA SUPERIOR
EDS-608
TEORA Y PRCTICA DE LA DIDCTICA
HORAS: _2_
TERICAS: _2_ PRCTICAS: _2_ CRDITOS: _3_

FACILITADORA:
DOCTORA MERCEDES TRISTAN
PANAM, 2014
I. JUSTIFICACIN
La formacin del Profesor (a) en la Educacin Superior, ha sido y es objeto de estudios, innovacin, de mejora,
de investigacin, para la eficacia de los cursos que dicta. Todo docente debe promover cambios, adems
de tener cualidades para favorecer la enseanza.
El Profesor es un elemento imprescindible en el acto de enseanza, esto nos lleva a comprometernos a
utilizar de forma adecuada las tecnologas de la formacin y comunicacin al servicio de la tarea educativa en
los centros de estudios; y tener una formacin contnua y permanente para alcanzar un dominio de
estrategias y su adaptacin a las situaciones de aprendizaje.
II.
DESCRIPCIN
El curso, EDS 608 horas de clases y 3 crditos. Constituye la alternativa didctica para que cada
docente Sea capaz de hacer el diagnstico y pronstico de su trabajo y determine en que medida
puede incrementar La calidad del proceso de enseanza aprendizaje y mejorar los resultados de la
accin educativa entre quienes egresan del sistema escolar.
Se desarrollar cuatro mdulos, estructurales de la siguiente manera:
1- Las competencias, habilidades profesionales y ejes transversales ante las nuevas exigencias
actuales.
2- Estrategias de enseanza
3- Planeamiento didctico
4- Gua Didctica
III.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Promover la transformacin de la docencia mediante la aplicacin de estrategias didcticas para el
fortalecimiento de la docencia universitaria.
Desarrollar acciones didcticas y de compromiso para elevar la calidad de la Enseanza Universitaria.
Promover la reflexin individual en relacin con los procedimientos didcticos
Educacin.
Elaborar una gua de aprendizaje.
utilizados en la
METODOLOGA DE TRABAJO
El curso de teora y prctica se desarrollar en forma individual y grupal.
anlisis de documentos, investigacin y presentacin del trabajo final.
Se empleara tutoras, lecturas,
A continuacin se detalla la metodologa del desarrollo del programa:

1- Conversatorio preliminar del programa.
2- Analizar cada taller de los diferentes mdulos.
3- Facilitar el material bsico para trabajar la asignatura mediante exposiciones de pequeos grupos.
4- Debates
5- Investigacin
EVALUACIN
El proceso de evaluacin de los aprendizajes de los participantes se evaluara de la siguiente manera:
Asignaciones y aporte individual---------------------- 10%
Desarrollo de ensayo--------------------------------------10%
Puntualidad en la entrega de las asignaciones-------10%
Desarrollo de los talleres:
Individual --------------------15%
Grupal-------------------------10%
Parcial de estrategas ------------------------------------------------10%
Trabajo final-------------------------------------------------35%
MDULO N 1
LAS COMPETENCIAS, HABILIDADES PROFESIONALES Y EJES TRANSVERSALES ANTE LAS NUEVAS EXIGENCIAS
ACTUALES.
Subcompetencias:
Argumenta la importancia de las competencias y habilidades profesionales ante las nuevas exigencias del mundo actual.
Explica la importancia y utilidad de los ejes transversales en la realidad actual
Interpreta la importancia del constructivismo como modelo curricular y aporte para el enfoque por competencia
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE(conceptuales,
procedimentales y actitudinales)
Asume la construccin del

enfoque de las
competencias como un
proceso inacabado y en
continuo perfeccionamiento
Aborda las competencias
desde una postura critica ,
reflexiva y justifica las
razones
Esquematiza dos ejemplos
de la conceptualizacin de
la transversalidad, con
respecto a las
competencias
Disea proyectos
considerando los ejes
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
DE INICIO
Las
Conversa en forma
competencias
general sobre las
El
currculo
competencias
organizado
Se organiza en grupos
Conferencia:
de trabajo para la
como disear un
realizacin de los
currculo
por
talleres
competencia
DESARROLLO
Los
ejes
Realiza lecturas de
transversales
-enfoque
manera grupal para
constructivista
discusiones
Aporta ideas,
reflexiones a travs de
la discusin
Analiza ponencia del
EVALUACION
DIAGNOSTICA
Preguntas exploratorias,
interrogatorios
FORMATIVA
Participacin en las
plenarias, debates
SUMATIVA
Elaboracin de ensayo y
preparacin de informe,
debate de los diseo de
proyectos
transversales
curriculum por
competencia
Disea proyectos
atendiendo a los ejes
transversales
CIERRE
Realiza plenaria de los
diferentes talleres
Elabora informe de los
talleres realizado
Elabora ensayo sobre la
ponencia
Realiza debate en
relacin al diseo de los
proyectos
MDULO N 2
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Subcompetencias:
Analiza diferentes enfoques de las estrategias didcticas.
Aplica varias estrategias didcticas relacionadas a tu especialidad.
RESULTADOS DE
1. Aplica diversas
herramientas
didcticas
de
enseanza
y
aprendizaje como mediadores y
facilitadores del conocimiento.
CONTENIDOS
1. Estrategias de enseanzas
para el aprendizaje
significativo en el Nivel
Superior.
1.1. Conceptualizacin
2. Reconoce estrategias enseanza y 1.2. Clasificacin
Aprendizaje significativo.
De Riesgo
Proyectos de Visin futura
Proceso de Incidencia
Exposicin dialogada
Exposicin problemtica
Conversatorio Acadmico.
1.3. Otras
2. Estrategia para el
aprendizaje
significativo
Inicio
EVALUACION
.A. Diagnstico
* Lluvia de ideas
1. Lectura analtica sobre diversos

temas relacionados
con
las
estrategias
de enseanza y B. Formativa
aprendizaje.
Aportes grupales e
indivisuales.
Desarrollo
2. Exponen en
diferentes
Estrategias.
plenaria
las
C. Sumativa
Informe de campo.
Cierre
.
3. Observa la aplicacin
estrategia
de
2.1. Definicin
a. Aprender a Aprender
b. Metacognicin
2.2. Clasificacin
a. Mapas conceptuales
b. Redes Semnticas
c. Organizadores previos
d. Basados en problemas
e. Subrayado
f. El Esquema
g. Resumen
h. Estructuras textuales.
i. Otras
De enseanza y aprendizaje
en aulas universitarias durante
las micro clases.
MDULO N 3
PLANEAMIENTO DIDCTICO
Subcompetencias:
Reelabora el programa de tu especialidad atendiendo los lineamientos de los formatos de la universidad.
Construya una preparacin diaria fundamentada en las teoras de aprendizaje.
RESULTADOS DE
CONTENIDOS
EVALUACION
Inicio
1. Elabora con las
modificaciones pertinentes los
programas de acuerdo a la
especialidad.
2. Organiza la planificacin de una
Clase activa
3. Realiza el modelo de
microclase haciendo uso de
estrategias de enseanzas y
aprendizaje.
1. Restructuracin de
un programa de la
especialidad * Elementos
curriculares del
programa.
2. Planeamiento
didctico
1. Consigna programada de la
especialidad
2. Integran grupos por especialidad
Desarrollo
3. Reprograme (dosificar con el tiempo)
3. Microclase
4. Presenta el programa reestructurado.
Formar grupos de trabajo por
especialidad.
A. Diagnstico
Preguntas y
respuestas.
B. Formativa
Participacin
los estudiantes.
C. Sumativa
* Entrega de
Programa
* Presentacin
de Microclase.
de
Selecciona un mdulo del programa

mejorado
Extrae el contenido y planifica la clase.
Cierre
1. Presenta
individualmente
modelo de Microclases en base
a tres estrategias Especficas de
aprendizaje o de enseanza.
MDULO N 4
GUIA DIDACTICA
Subcompetencias:
Prepara una Gua Didctica atendiendo los lineamientos metodolgicos.
RESULTADOS DE
Elabora la Gua didctica

incluyendo las estrategias
didctica, a partir de los
componentes bsicos a fin de
orientar el aprendizaje de los
participantes.
CONTENIDOS
Estrategias Didcticas
Componentes
estructurales
Portada
Ttulo
Presentacin
Fundamentacin
Objetivos
Cuerpo del trabajo
Ejercicio de auto
evaluacin
Glosario
Bibliografa
EVALUACION
Inicio
Seleccionar el material acerca del
contenido y su relacin con el
programa de estudio.
Presentar orientaciones en relacin
a la metodologa y enfoque del
curso.
Utilizar las actividades de estudio
independiente para orientar la
planificacin de los temas
Desarrollo
Crea diferentes estrategias
didcticas atendiendo tu
especialidad
Cierre
Presenta la Gua didctica
Diagnstica
Preguntas
explorativas para
identificar los
niveles de estrada
de los
participantes.
Formativa
Participaciones
individuales y
grupales.
SUMATIVA
para su evaluacin.
TALLER No. 1.1

1-PREPARAR UN ENSAYO, 1-2-PRESENTAR CONCLUSIONES Y
APORTES (DE 1 A 5),
TALLER No. 1.2
Trabajo en equipo
Ahora que has ledo el tema sobre el modelo constructivista. Estars en
condiciones de:
1. Interpreta la importancia del constructivismo como enfoque curricular desde
su conceptualizacin
2. Lee la concepcin social, psicolgica y filosfica del constructivismo y aporta
tus ideas mediante el mtodo expositivo
3. Compara la relacin entre constructivismo y aprendizaje significativo y
explica la misma.
4. Realiza un anlisis sobre las ideas fundamentales del modelo constructivista
Imagnate que eres docente en una unidad acadmica: explica como aplicar los
principios constructivistas en el proceso de enseanza de aprendizaje
4.1. Que entiende usted por competencia?
Formar personas y ciudadanos competentes de qu se trata?
4.2Que ocurre si nos quedamos en el saber que y no avanzamos en el saber

cmo?
4.3 Cmo debe ser el actuar competente?
5. Diferencias entre el enfoque curricular actual y el anterior es decir Currculo
por objetivos
6. Currculo por competencias
6.1 Es que ya no importa el saber qu? Opina
6.2 Explica tres estrategias de Cmo ensear a ser competente?
6.3 Establece la diferencia entre competencia bsica, genrica y especifica
7. Analiza en que consisten las competencias de la transversalidad
8. Porque debe aplicarse los ejes transversales para qu sirven?
9. Qu implica hablar de las estrategias?
10. Elabora tcnicas por utilizar en la estrategia constructivista de aprendizaje
segn tu especialidad.
Ahora que has ledo el tema sobre.los ejes transversales y su importancia. 11.1
Estars en condiciones de:
11. Definir el concepto de transversalidad o ejes transversales. Qu aportes
daran ustedes a este concepto tomando en cuenta la realidad actual?
12. Presente una relacin del trmino eje transversal, valores y actitudes
Explica para que sirvan los ejes transversales
13. Esquematiza dos ejemplos de la conceptualizacin de la transversalidad, con

respecto a las competencias siguiendo el ejemplo presentado en el tema
transversal de derechos humanos.
Competencias
Valores y Destrezas
actitudes
Conocimientos
Habilidades
TALLER N 2
Estrategia de Aprendizaje
Objetivo:
Analizar de frente estrategia de aprendizaje.
Metodologa de presentacin
1. Construye un cuadro sinptico y realiza lo siguiente
1.1 Define el profesor como facilitador, Mediador y orientador de estrategias
(T.G)
1.2 Elabore un mapa conceptual de la influencia de las actividades, uso de
las estrategias y como ensear las estrategia.(T:G)
1.3 Elabore un cuadro comparativo de los siguientes aspectos:
1.3.1
Metacognicin
1.3.2
Metatencin
1.3.3
Metamemoria
1.3.4
Metacomprensin , y de ejemplo de cada una en su
especialidad. (T.I)
2. Establecer la relacin de las estrategias de aprendizaje y estrategias de
enseanza .(T.G)
Tengan en cuenta las siguientes interrogantes:
En que se diferencian ambas?
Dar ejemplo de cada una de ellas.
Cules se utilizan en el acto docente por los profesores universitarios. (analizar)
3. De las estrategias didcticas personalizadas haz una propuesta de estrategia
seleccionando dos y la relacionas con tu especialidad.(T.I )
TALLER 3
3.1 REALIZAR UN ENLACE CON UN PROFESOR DE TU ESPECIALIDAD Y SOLICITA

UN PROGRAMA DE UN CURSO.
3.2 UNA VEZ QUE TENGAS EL PROGRAMA DEBES RESTRUCTURARLO DE
ACUERDO CON EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS.
3.3 PREPARA UNA PLANEACION DIARIA DE UN TEMA CUALQUIERA DE TU
ESPECIALIDAD
TALLER 4
ELABORA UNA PEQUENA GUIA DIDACTICA ATENDIENDO LOS PASOS
METODOLOGICOS.
PREPARARLO CON DOS TEMAS DE TU ESPECIALIDAD. RECUERDA APLICAR
ESTRATEGIAS, CUADROS IMGENES ESQUEMAS Y OTROS
TALLER N 1
LOS EJES TRANSVERSALES
Podemos coincidir en que una de las funciones ms importantes de la escuela, es la
de contribuir a la formacin en los alumnos de aquellas capacidades que se
consideran necesarias para desarrollar valores, que revelen el ideal de hombre que
nuestra sociedad se ha propuesto formar.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica
pedaggica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de
concepto procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el
aprendizaje
Los ejes transversales estn diseados para contribuir a travs de la educacin con la
resolucin de problemas que son latentes en la sociedad. Tales como:
Irrespeto a la naturaleza, tala indiscriminada de bosques, explotacin irracional de los
recursos naturales, agresin familiar, intolerancia ciudadana, violencia urbana o baja
educacin sexual, inadecuados hbitos de nutricin, drogadiccin. En general estas
temticas que son las que ms aplicacin tienen han dado lugar a clasificar lo ejes
transversales en tres. Ambientales, sociales y de salud.
IMPORTANCIA DE LOS EJES TRANSVERSALES
La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite
interrelacionar, el sector educativo con la familia y la sociedad. La definicin
sobre eje transversal es complejo, pero se podra decir que: Son instrumentos
globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currculo
y en particular la totalidad de las reas del conocimiento, las disciplinas y los
temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los
alumnos una mayor formacin en aspectos sociales, ambientales o de salud
Los ejes transversales tienes un carcter globalizante porque atraviesan vinculan
y conectan muchas asignaturas del currculo. Lo cual significan que se convierten
en instrumentos que recorren asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener
visin de conjunto.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica
pedaggica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs
de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el
aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la
importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias
aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo; en todos sus
niveles, una educacin significativa para el estudiante a partir de la conexin de
dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales presentes en su
entorno.
Los ejes transversales estn fuertemente vinculados con las estrategias de
innovacin y participacin educativa. Los nuevos modelos curriculares suelen
fundamentarse en la "transversaldad", o ejes transversales que se insertan en los
currculos con el fin de cumplir objetivos especficos de proporcionar elementos
para la transformacin de la educacin. Los ejes transversales permiten
establecer una articulacin entre la educacin fundamentada en las disciplinas del
20
saber, los temas y las asignaturas con las carreras de educacin superior para
formar profesionales integrales.
Tomando en consideracin que los Ejes Transversales estn dirigidos al
desarrollo de valores, actitudes y normas que promuevan la formacin de sujetos
democrticos, libres, crticos y creativos, se sugiere que las estrategias
metodolgicas a utilizar para abordarlos en los centros escolares tomen en
consideracin supuestos que pueden servir de punto de partida para la seleccin
y organizacin de las actividades que se realicen en torno a ellos.
1.- Los valores, actitudes y normas se desarrollan en los grupos sociales, no
aisladamente. El proceso de internalizacin de estos se da a partir de las
experiencias de los sujetos, por lo que la participacin es un elemento bsico.
2.- La organizacin de valores y actitudes se da en la bsqueda de la satisfaccin
de las necesidades bsicas de los sujetos, por lo que es necesario orientar esas
necesidades hacia la construccin del tipo de sociedad a la que se aspira. Una
sociedad
con
equidad
y
justicia
para
todos.
3.- Los diferentes espacios de socializacin: la familia, los medios de
comunicacin, influyen en la formacin de valores y actitudes, pero la escuela
est en el deber de propiciar y de fortalecer aquellos que se correspondan con los
propsitos
educativos
formulados.
La enseanza-aprendizaje de los temas transversales no debe ser especfica de
un departamento o reas, sino que sus contenidos tienen que impregnar los
currculos de todos y las diferentes asignaturas no pueden aparecer ante el
alumno como compartimentos estancos, sin una clara relacin con las dems,
sino que deben ser partes complementarias en el estudio de una realidad nica.
Algunas estrategias generales de aprendizaje, sugeridas para el tratamiento de los
Ejes Transversales.
Proponer actividades que permitan, segn los contextos, la diversidad en el abordaje
de los temas, de manera que estos sean manejados con carcter abierto y flexible en
funcin de los alumnos y en un marco global de respeto comn y comprensin. Los
conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas al finalizar las actividades debern
ser de fcil ejecucin, con posibilidades de ser reproducidas y aplicadas por los
estudiantes a la vida de las familias y de las comunidades, as como en todos
aquellos procesos que implican la participacin activa de sujetos.
Los Ejes Transversales constituyen un medio excelente para compartir experiencias y
trabajar en grupos en tomo a situaciones, problemas y expectativas de especial
inters para nios, adolescentes, jvenes y adultos. Por ello se privilegian
metodologas participativas mediante las cuales la escuela se constituya en un
espacio para el desarrollo de la capacidad creativa y crtica, la convivencia
democrtica y la prctica de la solidaridad.
Los ejes transversales son una excelente herramienta para ser utilizada por las
instituciones de educacin superior y as fortalecer la educacin en formacin de
valores
de
sus
estudiantes.
21
La aplicacin de los ejes transversales ha sido promovida por la UNESCO con

base en el Informe de la Comisin internacional sobre educacin para el siglo
XXI, presidida por J Delors desde el ao 1996. Desde entonces muchas
instituciones de educacin superior vienen adoptando este tipo de instrumento.
Ejes transversales para qu sirven?
Los ejes transversales, son tiles para el desarrollo integral de los y las
estudiantes, en lo que respecta a la Orientacin en el mbito educativo, forman
parte del planeamiento y constituyen una manera de crear conciencia e
informar
a
las
personas.
Entre algunos de ellos tenemos: la sexualidad, los derechos humanos, el medio
ambiente,
entre
otros.
La transversalidad es un proceso que debe evidenciarse en las labores
programticas del Sistema Educativo Nacional; desde los presentes Programas
de estudio hasta el Planeamiento didctico que el la docente realizan en el
aula.
Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos Procedimientos y
Valores se podrn visualizar procesos que promueven explcitamente la
incorporacin de los Temas Transversales. Sin embargo, las opciones para
realizar convergencias no se limitan a las mencionadas en los programas, ya
que el la docente puede identificar otras posibilidades para el desarrollo de
los
procesos
de
transversalidad.
En este caso, se presenta como tarea para las y los docentes identificar -a
partir de una lectura exhaustiva de los conocimientos previos del estudiantado,
del contexto sociocultural, de los acontecimientos relevantes y actuales de la
sociedad-, cules de los objetivos de los programas representan oportunidades
para abordar la transversalidad y para el desarrollo de las competencias.
Con respecto al Planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse en
las columnas de Actividades de mediacin y de Valores y Actitudes, posterior a
la identificacin realizada desde los Programas de Estudio. El proceso de
transversalidad en el aula debe considerar las caractersticas de la poblacin
estudiantil y las particularidades del entorno mediato e inmediato para el logro
de
aprendizajes
ms
significativos.
Adems del Planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse y
concretizarse en el Plan Institucional, potenciando la participacin activa, crtica
y reflexiva de las madres, los padres y encargados, lderes comunales,
instancias de accin comunal, docentes, personal administrativo y de toda la
comunidad
educativa.
22
Objetivos generales de los ejes transversales

Por su finalidad pedaggica, los ejes transversales son coherentes con la
formacin de los educandos en cuanto a conceptos, valores y actitudes que
respondan al perfil del ciudadano que demanda la sociedad.
Contribuir a desarrollar un modelo de persona con tica y calidad
humana.
Construir conocimientos que permitan analizar crticamente los

aspectos de la sociedad que presenten un conflicto de v alores.
Desarrollar el pensamiento crtico y constructivo.
Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios ticos

que generen actitudes, tolerantes, solidaria y activa.
Desarrollar actitudes de implicacin personal en la bsqueda de

alternativas ms justas
Caractersticas de los ejes transversales.

Adems de los objetivos planteados, los ejes transversales presentan
caractersticas para su anlisis y compresin pedaggica.
Reflejan una preocupacin por los problemas sociales.
Conectan la escuela con el entorno.
Fomentan la prctica de valores coherentes.
Adoptan una perspectiva social crtica.
Responden a un nuevo paradigma educativo.
Actualizan el conocimiento globalizado e interdisciplinar de las diferentes
asignaturas y del replanteamiento de la educacin tico-moral.
Promueven un nuevo enfoque para trabajar desde las diversas reas o
disciplinas del currculo.
Para el tratamiento de la transversalidad en el aula se proponen algunas
estrategias:
Realizar investigaciones relacionadas con las problemticas que se
analizan en la unidad trimestral
Elaborar mapas conceptuales o esquemas de conocimientos sobre
situaciones problemticas y alternativas de solucin.
Orientar la elaboracin del portafolio; es decir, la construccin de una
carpeta que contenga informacin relacionada con los trabajos y
experiencias.
Desarrollar proyectos en beneficio de la comunidad donde sta participe.
23
Elaborar actividades de aprendizaje, tomando en cuenta los objetivos de

los ejes transversales que ms se adapten a las problemticas y
relacionarlas con los objetivos del programa de estudio.
Promover aprendizajes significativos en el alumnado a fin de contribuir a la
formacin integral.
Fomentar en el alumnado la reflexin y la deduccin de conclusiones, a
partir de observaciones e investigaciones de su entorno cercano.
Respetar las peculiaridades y necesidades del alumnado adecuando
mtodos, actividades y recursos a su realidad.
Propiciar la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin para el auto
conocimiento y el de los dems.
Definir los criterios de evaluacin de los aprendizajes, el objeto de la
evaluacin, los momentos e instrumentos para evaluar las actividades
realizadas.
24
QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO?
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene
que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin
se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),
o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de
la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se
realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento
que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una
nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido
a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construccin se produce:
a.
b.
c.
Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo
de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y
significativas y estimula el "saber", el saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone
tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los
alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre
todo con su proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias

individuales (Inteligencias Mltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
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Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,

educativos y otros.
Contextualizar las actividades.
Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems
construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos
nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos
nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de
manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Ideas fundamentales de la concepcin constructivista
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede
sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del
alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento
o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo
hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La
enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental
constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las
explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es
decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel
social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de
hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la
lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos
construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas
operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de
tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural
existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero
estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las
personas.
26
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a

unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel
que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede
limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador
ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la
construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que
significan y representan los contenidos como saberes culturales.
El modelo constructivista tiene sus races en la filosofa, psicologa,
sociologa y educacin. El verbo construir proviene del latn struere, que
significa arreglar o dar estructura. El principio bsico de esta teora proviene
justo de su significado. La idea central es que el aprendizaje humano se
construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir
de la base de enseanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe
ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera
pasiva
observando
lo
que
se
les
explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje
se forja a travs del paso de informacin entre personas (maestro-alumno), en
este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el
aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposicin bsica es que las personas
aprenden cundo pueden controlar su aprendizaje y estn al corriente del
control que poseen. Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo
ensear. Los alumnos construyen conocimientos por s mismos. Cada uno
individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la informacin que
se les proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de construir
su propio conocimiento. El conocimiento se construye a travs de la
experiencia. La experiencia conduce a la creacin de esquemas.
Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes.
Estos esquemas van cambiando, agrandndose y volvindose ms sofisticados
a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y el alojamiento (J.
Piaget,
1955).
El constructivismo social tiene como premisa que cada funcin en el desarrollo
cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y ms
tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter-psicolgico)
y luego dentro de s mismo (intrapsicolgico). Esto se aplica tanto en la
atencin voluntaria, como en la memoria lgica y en la formacin de los
conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relacin actual
entre los individuos (Vygotsky, 1978).
. Caractersticas del aprendizaje constructivista
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho
caractersticas:
1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del
contacto con mltiples representaciones de la realidad;
27
2) las mltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y

representan la complejidad del mundo real;
3) el aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de
la reproduccin del mismo;
4) el aprendizaje constructivista resalta tareas autnticas de una manera
significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del
contexto;
5) el aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como
entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una
secuencia predeterminada de instrucciones;
6) los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexin en la
experiencia;
7) los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el
contenido dependiente de la construccin del conocimiento; los entornos de
aprendizaje constructivista apoyan la construccin colaborativa del
aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin entre los
estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento
Implicaciones generales del constructivismo cognitivo
Segn la teora constructivista de Piaget, existen dos principios en el
proceso de enseanza y aprendizaje: el aprendizaje como un proceso
activo, y el aprendizaje completo, autntico y real (J. Piaget, 1978).
El aprendizaje como un proceso activo
En el proceso de alojamiento y asimilacin de la informacin, resultan vitales, la
experiencia directa, las equivocaciones y la bsqueda de soluciones. La
manera en la que se presenta la informacin es de suma importancia. Cuando
la informacin es introducida como una forma de respuesta para solucionar un
problema, funciona como una herramienta, no como un hecho arbitrario y
solitario.
El aprendizaje: completo, autntico y real
El significado es construido en la manera en que el individuo interacta de
forma significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe
enfatizar en menor grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan
ensear una leccin. Los estudiantes que se encuentren en aulas diseadas
con este mtodo llegan aprender estas lecciones, pero les resulta ms fcil el
aprendizaje si al mismo tiempo se encuentran comprometidos con actividades
significativas que ejemplifiquen lo que se desea aprender. Segn esta teora,
a los estudiantes se les debe hacer hincapi en el aula en las actividades
completas, en detrimento de los ejercicios individuales de habilidades;
actividades autnticas que resulten intrnsecamente interesantes y
28
significativas para el alumno, y actividades reales que den como resultado algo
de ms valor que una puntuacin en un examen.
CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO
La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se
considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la
importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que
el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario
promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores
relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta
su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el
trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que
permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje
cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de

estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el
grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que
tambin hay que colaborar unos a otros.
29
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:
Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio
aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de
sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder
controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia
en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto
de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no
se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la
vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la
persona organice su mundo experiencial y vivencial,
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
a.
b.
Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno

Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales
fsicos, interactivos y manipulables.
c.
Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos
conceptos.
e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas
muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre
ellos.
En sntesis
30
Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr
mejores aprendizajes.
Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da
a da deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de
quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendr
una base slida para su implementacin.
Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que
el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le
permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos
previos puede ir armando nuevos aprendizajes.
El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el
alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el
profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre
sus experiencias previas.
31
32
DEFINICIONES DEL TERMINO DE COMPETENCIAS:
Para estructurar un diseo curricular por competencias es importante que los
diferentes actores que participarn, estn bien claro en en algunos conceptos
como cualificacin, tarea, puesto, mercado de trabajo, produccin, productividad y
especialmente lo que significa competencias, para ello consideramos oportuno
presentar algunas definiciones que ayudaran a clarificar el concepto en mencin:
El concepto de competencia se ha venido usando para precisar la dimensin social
en el diseo curricular.
El Instituto Nacional de empleo (1987) define el trmino de competencia como: el
conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permitan a
los profesionales desempear y desarrollar roles de trabajos en los niveles
requeridos para el empleo
David Parkes (1994) realiza una recopilacin de definiciones de las cuales
citaremos las siguientes:
-Es la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con
productos y procesos y, por consiguiente de actuar eficazmente para alcanzar un
objetivo.
-La competencia profesional es la capacidad de realizar las actividades
correspondientes a una profesin conforme a los niveles esperados en el empleo.
Martn Miranda consultor (2007) se considera competente a una persona o grupo
humano que hace bien las cosas de acuerdo a los criterios con los cuales se juzga
que algo es bien hecho en un contexto determinado.
33
Partiendo de esta constatacin, existen ciertos consensos para estimar que las
competencias comprenden las actitudes, conocimientos, y las destrezas.
Por lo tanto la competencia comprende una accin y un conjunto de criterio de
desempeo que representan la pauta que se utiliza para juzgar que se ha ejecutado
competentemente esa accin.
Para determinar una competencia el especialista tendra que preguntarse:
1.Qu tiene que SABER el estudiante?, para identificar los conocimientos tericos
requeridos. (Contenidos Conceptuales)
2-Qu procedimientos debe HACER?para identificar los conocimientos prcticos
que sean necesarios.(Contenidos Procedimentales)
3-Cmo debe ser, actuar y estar?, para identificar actitudes y valores.(Contenidos
Actitudinales)
4- el verbo de accin (conjugado en presente, ejemplo: realiza, escribe, ejecuta,
elabora etc.
Ejemplo de competencia..?
LAS COMPETENCIAS PUEDEN ANALIZARSE DESDE DIVERSOS
ENFOQUES A SABER:
-competencias transversales, competencias bsicas, competencias horizontales,
factores de edad, competencias profesional, competencias de mtodos, competencia
social, competencia participativa y competencia clave; para efecto de nuestra
propuesta proponemos la clasificacin ms extendidas que consiste en dividir las
competencias en bsicas, genricas y especficas.
COMPETENCIAS BSICAS;
34
Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en

cualquier mbito laboral. Estas competencias son histricas, en la medida en que
el sujeto debe haberlas adquirido en los niveles bsicos y medio de formacin, son
el sustrato sobre el que se forman los dems tipos de competencias, deben
posibilitar el anlisis, la comprensin y resolucin de los problemas cotidianos y
deben ser finalmente, el crisol a travs del cual procesar la informacin de
cualquier tipo que llegue al individuo.
Ejemplo de tales competencias sera: la competencia comunicativa ( interpretar
textos y producir textos con sentido coherente y cohesin)la competencia
matemticas,( resolver problemas matemticos sencillo e interpretar la
informacin que contenga lenguaje matemtico), la competencia de autogestin
del proyecto tico de vida, manejo de nuevas tecnologa de la informacin y
comunicacin, la competencia de liderazgo y la capacidad de asuncin y
adaptacin al cambio.
COMPETENCIAS GENRICAS:
Son aquellas competencias que se encuentran en la interseccin de mbito
cientfico prximos, siendo por tanto comunes a varias ocupaciones o profesiones.
No cabe por tanto duda de su importancia para la educacin superior donde el
conocimiento y determinados mtodos de investigacin tienen carcter
interdisciplinar.
Como elementos constitutivos y distintivos de las competencias genricas de tales
competencias podemos sealar los siguientes: al ser posible su aplicacin a varias
profesiones, aumentan la capacidad de empleabilidad de las personas
permitindoles cambiar de trabajo con mayor facilidad; favorecen la capacidad de
emprender, el autoempleo y la conservacin del empleo; permiten ms fcilmente
la adaptacin a diferentes entornos laborales y dotan a los sujetos de una mayor
capacidad de recursos para gerenciar las crisis econmicas y el empleo; no estn
vinculadas a una profesin especficas en particular; se adquieren mediante
procesos sistemticos de enseanza- aprendizaje y por tanto, su adquisicin y
aplicacin a diferentes contextos pueden evaluarse. Este es el reto de la educacin
35
superior en el momento presente, la formacin de este tipo de competencias

conformadas por habilidades generales y amplias.
Entre las competencias genricas que podeos resaltar como las ms comunes
podemos mencionar; la de emprender (ideas de puesta en marcha de nuevos
proyectos, negocios o procesos de organizacin del trabajo)
Gestin de recursos (en contextos productivos y laborales diferenciados)
Trabajo en equipo (Capacidad de ajustar el capital humano el capital humano
existente a las necesidades y objetivos de una organizacin.)
Gestin de informacin (capacidad de ajustar la informacin necesaria a los
diferentes miembros de una organizacin para el logro de los objetivos
planteados)
Comprensin sistmica (visin de conjunto del proceso productivo y de la
contribucin de cada sujeto
a los fines y objetivos de los mismos)
Resolucin de problemas (Capacidad de controlar las dificultades que plantea la

realidad cotidiana en tornos de trabajo de forma prctica e imaginativa)
Planificacin del trabajo (Capacidad de administrar el proceso de trabajo
ajustando los dominios y necesidades personales a los requerimientos del puesto de
trabajo.)
COMPETENCIAS ESPECFICAS:
Son las competencias propias de una ocupacin o profesin determinada y
singular. Se caracterizan por tener un alto grado de especializacin y comprender
procesos educativos especficos, generalmente llevados a cabo en programas
tcnicos de formacin para el trabajo de la educacin superior.
El enfoque por competencia demanda de una nueva actitud del docente y del
estudiante entre ellas podemos mencionar:
36
37
4.2. QU ES EL DISEO CURRICULAR?

CULES SON LOS ELEMENTOS QUE LO
CONSTITUYEN?
El diseo curricular es un documento amplio que
incluye, los distintos elementos de la propuesta
formativa Con la finalidad de orientar la prctica
educativa en el mbito de los centros de formacin
profesional, en el diseo curricular se especifican los
distintos componentes pedaggico-didcticos: entre
ellos mencionaremos los siguientes:
-Diagnostico de la carrera, justificacin, descripcin,
fundamentacin, objetivos generales y especficos,
perfil de ingreso y egreso, plan de estudios, ttulo
que otorga, recursos utilizados, propuesta de
evaluacin y planta docente; estos son los
elementos que se presentan actualmente en los
diseos curriculares que se someten a la evaluacin
en la universidad de panam.
4.3. QU ES EL DISEO CURRICULAR BASADO
EN COMPETENCIAS?
El diseo curricular basado en competencias es un
documento elaborado a partir de la descripcin del
perfil profesional, es decir, de los desempeos
esperados de una persona en un rea ocupacional,
para resolver los problemas propios del ejercicio de
su rol profesional. Procura de este modo asegurar la
pertinencia, en trminos de empleo y de
empleabilidad, de la oferta formativa diseada.
El perfil profesional se construye a partir del anlisis
funcional. Esta metodologa, tal como se expres en
los Captulos 2 y 3, permite elaborar una descripcin
integral y exhaustiva de los desempeos esperados
en trminos del propsito clave en el cual
38
Estos se sustentan, y de las unidades y los

elementos de competencia que se pondrn en juego
en dicho desempeo.
El diseo curricular basado en competencias, al
tomar como punto de partida de su elaboracin la
identificacin y la descripcin de los elementos de
competencia de un rol o de un perfil profesional,
pretende promover el mayor grado posible de
articulacin entre las exigencias del mundo
productivo y la formacin profesional a desarrollar.
4.4.2. Cules son las caractersticas del diseo
curricular basado en competencias?
El diseo curricular basado en competencias tiene

las siguientes caractersticas:
Las capacidades que constituyen los objetivos
generales del diseo curricular, son inferidas a partir
de los elementos de competencia.
Adopta una estructura modular.
Desarrolla un enfoque integrador respecto de
todas sus dimensiones. Tiende a la integracin de
capacidades, de contenidos, de teora y de prctica,
de actividades y de evaluacin.
Los criterios para la aprobacin de los distintos
mdulos se basan en los criterios de evaluacin
establecidos en la norma.
Adopta para su desarrollo un enfoque de
enseanza-aprendizaje
significativo.
39
4.4.3. Cules son los elementos que integran el

diseo curricular basado
en competencias?
El diseo curricular es un documento que consta
bsicamente de cuatro elementos:
Introduccin o marco de referencia. En l se describen
sintticamente las caractersticas del contexto productivo y
del rol
profesional, y las concepciones tericas que, sobre la
formacin
profesional, sostienen quienes elaboran el diseo curricular.
(Ver:
40
FICHA EJEMPLO N 1)
Objetivos generales. Se refieren a las capacidades
integradoras que
se desarrollan durante todo el proceso formativo. Expresan
la
intencin formativa de quienes elaboran el diseo. La
formulacin
de los objetivos del diseo curricular conlleva procesos
permanentes de anlisis y de sntesis que considerarn, por
un
lado, las capacidades inferidas a partir de las caractersticas
del
CAPITULO 4 DISEO CURRICULAR BASADO EN

4.4. LAS CAPACIDADES PROFESIONALES COMO
PUNTO DE
ARTICULACIN ENTRE LAS NORMAS Y EL DISEO
CURRICULAR
4.4.1. Qu son las capacidades?
"En el mundo de la formacin, la nocin principal es la de
capacidad. La formacin
opera como una transformacin de capacidades, como una
progresin de las mismas
y all, la hiptesis es la de la transferencia. Se piensa que la
persona formada va a
utilizar, en situacin real, lo que aprendi durante la
formacin". (BARBIER, Jean
Marie; 1999).
El eje de la formacin profesional es el desarrollo de
capacidades profesionales que, a
su vez, constituyen la base que permitir el desarrollo de
aquellos desempeos
41
competentes en los diversos mbitos de trabajo y de

formacin. (Ver: FICHA DE
APOYO N 2)
Al elaborar el diseo curricular, se describirn las
capacidades que se desarrollarn a
lo largo del proceso de formacin para promover en los/las
egresados/as un desempeo
efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirn del anlisis
de cada una de las
unidades y de los elementos de competencia.
El diseo curricular basado en competencias tiene las

siguientes caractersticas:
Las capacidades que constituyen los objetivos generales
del diseo
curricular, son inferidas a partir de los elementos de
competencia.
Adopta una estructura modular.
Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus
dimensiones. Tiende a la integracin de capacidades, de
contenidos, de teora y de prctica, de actividades y de
evaluacin.
Los criterios para la aprobacin de los distintos mdulos
se basan
en los criterios de evaluacin establecidos en la norma.
Adopta para su desarrollo un enfoque de enseanzaaprendizaje
significativo.
COMPETENCIAS 93
COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana
Avolio de Cols | Mnica Sladogna
desempeo establecidas en la norma, y por otro lado, el
propsito
clave del rol profesional. Los objetivos generales
constituyen, en
ltima instancia, los criterios para la evaluacin y la
acreditacin
42
de los aprendizajes alcanzados. (Ver: FICHA EJEMPLO N

2)
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto
ordenado e
integrado de mdulos que conforman el diseo. (Ver:
FICHA
EJEMPLO N 3 )
Carga horaria. Est referida al conjunto de la estructura y
a cada
uno de los mdulos que la integran.
94 DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS
CAPITULO 4
SINTESIS DEL CAPITULO 4
La formacin profesional basada en competencias presenta
caractersticas propias que
se reflejan en el planeamiento curricular, en el
planeamiento didctico y en la prctica
docente.
Qu es un diseo curricular?
El concepto de diseo curricular reemplaza al clsico
concepto de plan de estudios.
Mientras ste enunciaba la finalidad de la formacin en
trminos genricos y a travs
de un ordenamiento temporal de las materias que se
deban ensear, el diseo
curricular es un documento que incluye los distintos
elementos de la propuesta
formativa con la finalidad de orientar la prctica educativa
en el mbito de los centros
de formacin profesional. En l se especifican los diferentes
componentes pedaggicodidcticos:
Intenciones. Metodologas.
Objetivos. Secuencia de contenidos.
Contenidos. Seleccin de materiales.
Criterios de enseanza y de evaluacin.
Qu es el diseo curricular basado en
competencias?
documento elaborado a partir de la
43
descripcin hecha de los desempeos esperados de una

persona en un rea ocupacional,
para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol
profesional.
Consta bsicamente de cuatro elementos:
Introduccin o marco de referencia. Descripcin sinttica
de las
caractersticas del contexto productivo y del rol profesional,
as
como de las concepciones tericas que sostienen quienes
elaboran
el diseo curricular. (VER FICHA EJEMPLO N 1)
Objetivos generales. Se refieren a capacidades
integradoras que se
desarrollarn durante el proceso formativo. Expresan la
intencin
formativsaa de quienes elaboran el diseo. Constituyen, en
ltima
instancia, los criterios para la evaluacin y acreditacin de
los
aprendizajes alcanzados. (Ver: FICHA EJEMPLO N 2)
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto
ordenado e
integrado de mdulos que conforman el diseo. (Ver:
FICHA
EJEMPLO N 3)
Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a
cada uno
de los mdulos que la componen.
COMPETENCIAS 95
Criterios de enseanza y de evaluacin.

.
El diseo curricular procura constituirse en uno de los medios que orientan la
formacin profesional, para lo cual se propone

articular las caractersticas, las
44
necesidades y las perspectivas de la prctica

profesional, con las del proceso formativo.
La elaboracin del diseo curricular puede realizarse
adoptando distintos enfoques,
cada uno de los cuales responder a las
concepciones que se sustenten sobre la
formacin profesional, sobre el ensear, sobre el
aprender, y sobre el papel y la
organizacin que, en la propuesta formativa,
tendrn la teora y la prctica.
Para una mayor comprensin de los rasgos del
enfoque del diseo curricular basado en
competencias, mencionaremos brevemente las
particularidades de los otros enfoques.
En general, en nuestros centros de formacin
predomina el enfoque de elaboracin del
diseo curricular que podramos denominar clsico,
el cual se caracteriza por:
Estar constituido por un conjunto de materias
separadas y
relativamente autnomas.
Llevar a cabo las prcticas en talleres y/o
laboratorios, a travs de
un desarrollo independiente de las materias.
Contar con docentes especializados
exclusivamente en contenidos
tericos o en contenidos prcticos.
Referir los objetivos de enseanza a los
conocimientos que los/las
docentes consideran que los/las alumnos/as deben
adquirir en cada
materia para un desempeo futuro que no est
claramente definido.
Otro enfoque posible de la enseanza es el
denominado tecnolgico. Este diseo se
caracteriza por los siguientes atributos:
45
Estar centrado en la adquisicin, por parte de

los/las alumnos/as,
de habilidades o destrezas especficas tanto en los
aspectos tericos
como en los prcticos de la formacin.
Poner nfasis en los aspectos operativos y
tcnicos del rol
profesional.
Organizar la enseanza y la evaluacin en torno a
muchos objetivos
especficos y concretos. Por ejemplo: el uso de los
instrumentos de
medicin.
Programar la enseanza de manera sumamente
detallada a partir de
los resultados concretos y observables que los/las
alumnos/as
deben alcanzar.
90 DISEO CURRICULAR BASADO EN
COMPETENCIAS CAPITULO 4
COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano |
Susana Avolio de Cols | Mnica Sladogna
Ambos tipos de enfoque poseen limitaciones
evidentes para disear una propuesta
formativa capaz de satisfacer las demandas
planteadas a la formacin profesional por
el actual contexto socio-laboral.
El enfoque basado en competencias laborales
presenta, a nuestro criterio, caractersticas
especficas que le permiten responder con suficiente
plasticidad y adecuacin a las exigencias
cambiantes del contexto socio-productivo. (Ver:
FICHA
DE APOYO N 1)
4.3. QU ES EL DISEO CURRICULAR BASADO
EN COMPETENCIAS?
46

documento elaborado a partir de la descripcin del
perfil profesional, es decir, de los desempeos
esperados de una persona en un rea ocupacional,
para resolver los problemas propios del ejercicio de
su rol profesional. Procura de este modo asegurar la
pertinencia, en trminos de empleo y de
empleabilidad, de la oferta formativa diseada.
El perfil profesional se construye a partir del anlisis
funcional. Esta metodologa, tal como se expres en
los Captulos 2 y 3, permite elaborar una descripcin
integral y exhaustiva de los desempeos esperados
en trminos del propsito clave en el cual estos se
sustentan, y de las unidades y los elementos de
competencia que se pondrn en juego en dicho
desempeo.
El diseo curricular basado en competencias,
47
48
49
50
51
52
53
54
Visin Social
La reforma de los planes de estudio de la Universidad de Panam (UP) no debe girar
nicamente en torno a la demanda laboral, sino tomar en cuenta las necesidades de la
comunidad y de la nacin
55
Igual se labora en un proceso de ejecucin, desarrollo o conduccin del

currculo; esto tiene que ver con lo que sucede en las aulas, las formas y estilo de trabajo
de docentes y alumnos, la disponibilidad y uso de recursos para el aprendizaje.
Se har una evaluacin de los aprendizajes (procesos y resultados) y la evaluacin del
docente, de los recursos y de los propios planes. Pronto se entrar en la etapa de
diagnstico y rediseo de los planes.
Los currculos se deben elaborar por comisiones nacionales de carrera, las que estn
integradas por profesionales de alto prestigio y preparacin pedaggica y cientficotcnica, seleccionados de entre los docentes de todas las universidades que ofrecen esa
carrera en sus programas de estudio. Igualmente se incorporan a estas comisiones
profesionales provenientes de las instituciones que ms emplean ese tipo de graduado
La transformacin curricular no se debe enfocar nicamente a satisfacer los intereses

empresariales, sino debe ser integral y con una visin humanista
2.
La Estructura del Sistema Educativo

De conformidad con la Ley 47 de 1946, Orgnica de Educacin, con las
adiciones y modificaciones introducidas por la Ley 34 de 6 de julio de 1995, el sistema

educativo comprende dos subsistemas: el regular y el no regular.
El subsistema regular se organiza en tres niveles:
Primer nivel de enseanza o educacin bsica general, que es de carcter universal,
gratuito y obligatorio, con una duracin de 11 aos de estudio, que incluye:
-
La educacin preescolar, para los menores de cuatro a cinco aos de
edad, con una duracin de dos aos de estudios. La implementacin de la

gratuidad y obligatoriedad del preescolar, se har de manera progresiva.
-
La educacin primaria, con una duracin de seis aos, para los nios de
seis a once aos de edad cumplidos.
56
La educacin premedia, con una duracin de tres aos, para la poblacin
de doce a catorce aos de edad.

Segundo nivel de enseanza o educacin media, de carcter gratuito, con una
duracin de tres aos.
Tercer nivel de enseanza o educacin superior (postmedia) no universitaria y
universitaria.
Estructura Acadmica
del Sistema Educativo
SUB SISTEMA REGULAR

SEGUNDO NIVEL
PRIMER NIVEL
EDUCACIN BSICA GENERAL
EDUCACIN MEDIA
TERCER NIVEL
EDUCACIN SUPERIOR
Post
Media
P
r
e
J
A
R
D
J
a
Primaria
r
d
n 1 2 3 4 5 6
Premedia
Media
Postgrado
Maestra
Doctorado
Universidad
7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5
SUB SISTEMA NO REGULAR

Educacin de jvenes y adultos
Estructura del sistema educativo
Educacin Inicial
Parvularia
II III
2-3 4-5
Educacin Bsica
Alfabetizacin
Educacin Primaria
Educacin Premedia
Educacin Media
Educacin
Suplementaria
EDUCACIN ESPECIAL
10
57
Entre las caractersticas que debe tener un docente a nivel superior se

pueden enumerar:
1. Es un contribuyente en el mejoramiento de la calidad educativa.
2. Es la ligadura indiscutible en el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
3. Debe ser capaz de analizar y resolver problemas.
4. Cuenta con las estrategias metodologas adecuadas y los recursos
que mayor impacto puedan tener en el proceso de facilitacin del
aprendizaje.
5. Adapta su clase al nivel de conocimiento y necesidades que tengan
sus alumnos.
6. Establece una buena comunicacin con sus alumnos.
7. Acta con pertinencia, transparencia, e idoneidad.
8. Planifica sus actividades.
9. Tiene una buena presentacin personal y su lenguaje es el adecuado
para la comunicacin de sus conocimientos.
10. Es puntual, y en su actuar sirve de ejemplo para sus estudiantes.
58
11. Mantiene el orden y el respeto de sus estudiantes.
BIBLIOGRAFA
http://www.oei.es/quipu/panama/
59
Horruitiner, P.
2006.
El reto de la transformacin curricular.
Revista
Iberoamericana de Educacin. No 40. Organizacin de Estados Iberoamericanos

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
http://www.prensa.com
http://www.meduca.gob.pa/
http://www.nodo50.org/caminoalternativo
Gua para el Taller de Consulta Nacional.
Reforma
Curricular
de
la
Educacin
Preparacin para la
Media.
Ministerio
de
Educacin. Direccin Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa.

Panam 2006
60
GUAS GENERALES PARA APLICAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Rol de Facilitador en la Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje.

El Facilitador tiene entre sus responsabilidades:
a- La preparacin previa de los materiales de apoyo a la facilitacin.
El ritmo de sesin puede verse seriamente afectado, haciendo incluso peligrar el logro
de los objetivos de aprendizaje, cuando no se cuenta en el momento exacto de los
materiales de aprendizaje como: Filminas, hojas de papel, videos, manuales de los
participantes, etc..
b- La disposicin oportuna de los Socios de Aprendizaje: se han definido mltiples
procedimientos de control y suministro de manuales, lpices, hojas y otros materiales
para los socios de aprendizaje. Sin embargo es necesario que el facilitador reconozca
su participacin en el proceso, dado que ante los problemas, ser l quien tendr que
salir al paso, adoptando las medidas necesarias para que ello no altere el resultado de
las sesiones.
c- Los horarios.
El cumplimiento de los horarios de inicio y trmino de las actividades permite inferir el
grado de seguimiento del programa definido, y de esta forma, el logro del aprendizaje
esperado. Si bien los facilitadores dependen de un margen para adecuar las
actividades a las caractersticas particulares de cada grupo de Socios de Aprendizaje,
se requiere una gestin eficiente del tiempo.
d- La disposicin del espacio.
La bsqueda de una activa participacin de los Socios de Aprendizaje, como la
necesidad de predisponer al grupo a responsabilizarse de su proceso de aprendizaje,
motiva a modificar la distribucin de los salones de clase, teniendo, una media luna.
e- La actualizacin de los registros.
Los registros son instrumentos que permiten el seguimiento del aprendizaje,
proporcionando informacin necesaria para incorporar los correctivos necesarios.
f- La correcta evaluacin.
Las actividades de evaluacin buscan identificar los logros y dificultades de la
experiencia de aprendizaje. La oportuna y correcta aplicacin de los instrumentos de
evaluacin por parte de los facilitadores proporcionaran una valiosa informacin para
la toma de decisiones.
61
Etapas de la Sesin.
La imparticin de cursos o el desarrollo de la experiencia de aprendizaje, incluye una
serie de actividades, que se recomienda operacionalizar en etapas o pasos como gua
para el Facilitador. El Curso se divide en Mdulos y Unidades Modulares o Unidades
Didcticas, las cules sesin a sesin, debern llevar hacia el objetivo final de la
accin de capacitacin.
Existen formas diversas de dividir una sesin, dependiendo de Curso, las preferencias
del Facilitador y el Contexto. Toda sesin de aprendizaje debe incluir:
Apertura: Es el momento de inicio del proceso de aprendizaje, del mdulo o

sesin. Se distinguen dos tipos de apertura: Larga, que corresponde al primer
mdulo, y la Corta: con la que se inicia cada sesin, sirve para establecer el
enlace con la sesin anterior, y especialmente para valorar los planes de
accin implementados por el participante. El Facilitador debe buscar establecer
empata con los Socios de Aprendizaje.
Dinmicas de integracin/animacin En general, el sentido de esta actividad es
crear el clima de confianza y distensin que sea propicio para permitir la activa
participacin de los Socios de Aprendizaje en el desarrollo del mdulo. Se
recomienda que el Facilitador cuide dos aspectos: primero, que la dinmica sea
adecuada para el grupo de Socios de Aprendizaje. Para esto el Facilitador
deber adecuar la dinmica al tamao, historia, caractersticas del grupo. En
segundo lugar, que la Dinmica adems de integrar o animar al grupo, se la
vincule o termine sindolo, a los objetivos de la Experiencia de Aprendizaje.
Dinmica de aprendizaje El concepto dinmica de aprendizaje engloba a todas
aquellas actividades que buscan obtener un resultado de aprendizaje. El logro
de los resultados de aprendizaje es dejado en manos de los Socios de
Aprendizaje. Por lo tanto, son estos los que deben interactuar, intercambiar
opiniones y experiencias, analizar situaciones y llegar a conclusiones propias
del tema objeto de aprendizaje. La participacin de los Socios de Aprendizaje
en los procesos de construccin de conocimiento es inducida por el Facilitador,
quien hace uso de sus habilidades de comunicacin y se apoya en los recursos
y materiales que tengan la Experiencia de Aprendizaje tales como: juegos,
cuestionarios, casos, naipes, dibujos, entre otros.
62
Refuerzo Participativo: Es el espacio que permite al Facilitador recoger las

ideas y conocimientos elaborados por los Socios de Aprendizaje, organizarlos y
realizar una sntesis. Se recomienda que en esta sntesis exista equilibrio entre
los aportes de los Socios de Aprendizaje y los del Facilitador. Este paso, tiene
la funcin de reforzar los aprendizajes logrados por los Socios de Aprendizaje
durante la sesin, por ello la experiencia de Aprendizaje contempla trabajar
Planes de Accin. Los Planes de Accin son instrumentos de planificacin que
permiten a cada Socio de Aprendizaje, a partir del cmulo de experiencias,
opiniones, ideas y
conceptos seleccionar algo que responda a sus
necesidades y proponerse acciones para cambiar y mejorar.
Cierre de la sesin. La metodologa contempla un espacio de culminacin
formal de la sesin de Aprendizaje. Durante el Cierre se recomienda enfatizar
tres actividades: el intercambio de uno o dos Planes de Accin; la aclaracin de
dudas y el hacer un resumen de la sesin. Tambin, se pueden realizar
recordatorios sobre acciones a realizar en el futuro, y realizar actividades de
motivacin de los Socios de Aprendizaje.
Para los fines del Diplomado de Formacin de Facilitadores Basado en Normas

Tcnicas de Competencia Laboral, sugerimos establecer una estructura con tres fases
mnimas y bien diferenciadas:
2.1 APERTURA DE LA SESIN: es la fase inicial de la sesin; es la etapa en la

que introduce a los SDA a la sesin. En la misma, debe siempre realizarse una
actividad que permita alejar a los SDA de las inquietudes ajenas a la
experiencia de aprendizaje, sensibilizarlos y estimularlos para el trabajo. Luego
se procede a informarles acerca de los objetivos, actividades a desarrollar y
procedimiento de trabajo.
Cuando se trate del inicio de un Curso, del inicio de un Mdulo o del inicio de
un Tema, es importante siempre explorar las expectativas y conocimiento del
tema, lo cual puede tomar un tiempo mayor al de las sesiones restantes. Todas
las actividades de la apertura deben girar en torno a los resultados de
aprendizaje propuestos.
63
2.2 DESARROLLO DE LA SESIN: es la actividad principal a desarrollar durante

la sesin y es por tanto la que debe abarcar el mayor tiempo. Requiere por
tanto de una variedad de estrategias terico-prcticas, dependiendo de los
objetivos, del Curso y del tipo de sesin. Las estrategias utilizadas deben ser
muy variadas y altamente participativas. Debe incluir, en lo posible actividades
individuales y grupales, presentaciones de los contenidos, anlisis y
aplicaciones. Cuando se desarrollen trabajos de grupo, debe procurarse
siempre la organizacin balanceada de los grupos, el monitoreo de los grupos
y la retroalimentacin de las actividades realizadas. Las sesiones se
desarrollarn utilizando, en trminos generales,
Tcnica expositiva los cuales incluyan: presentacin del objetivo particular del
tema, la Exposicion de los temas de acuerdo a una secuencia, progresin
ascendente o descendente de los temas tratados y fluidez en la Exposicin
entre tema y tema.
Tcnica de dilogo/discusin los cuales incluyan: presentacin del objetivo
particular del tema, respetar y hacer respetar las reglas establecidas para la
sesin y la formulacin de preguntas cuya respuesta est orientada al objetivo
del aprendizaje.
Tcnica de demostracin/ejecucin los cuales incluyan: presentacin del
objetivo particular del tema, la demostracin de lo expuesto, la resolucin de
dudas sobre la demostracin, la invitacin a los participantes a intentar la
ejecucin de lo expuesto hasta que obtengan el nivel de dominio establecido en
el objetivo y la retroalimentacin durante la ejecucin de los participantes.
El desarrollo de una sesin con activa, dinmica y participativa, propio de
ambientes andraggicos, conlleva a la seleccin de estrategias altamente
participativas. Toda la actividad deber centrarse en los SDA, a manera de
propiciar, evidenciar y reforzar el aprendizaje.
2.3 CIERRE DE LA SESIN: En la misma, se debe llevar paulatinamente a los
SDA a finalizar la sesin, verificando y reforzando los aprendizajes recibidos
(quiz con un resumen, conclusiones) y anunciando las actividades a realizar
en la prxima sesin o entre sesin (asignaciones). Es un momento oportuno
para la retroalimentacin mutua (Facilitador-SDA, SDA-SDA) e incluso para
proporcionar referencias adicionales del tema. Debe procurarse que el cierre
mantenga un enfoque participativo.
Recordemos que a lo largo de la sesin (durante las tres etapas), el Facilitador deber
hacer buen uso de las habilidades de comunicacin, manejo de grupo, actuacin,
adems de las estrategias de aprendizaje previamente seleccionadas.
64
Observe los distintos tipos de arreglo propuestos e indique cul considera ms

adecuada para una sesin con enfoque andraggico. A_, B_, C_, D_, E_, F_.
65
Estrategias de Aprendizaje.
Las estrategias son el conjunto de mtodos, tcnicas y actividades que se realizan,
que en combinacin con los medios/recursos, facilitan el aprendizaje de los contenidos
y por tanto el logro de los objetivos de aprendizaje. En un enfoque andraggico, las
estrategias deben ser participativas, centrndose en el Socio de Aprendizaje.
Las estrategias se seleccionan en funcin de los resultados de aprendizaje
propuestos, de las caractersticas del grupo meta y de las condiciones o delimitaciones
del lugar o de la organizacin con o para la cual se desarrollar la experiencia de
aprendizaje. Debe considerarse las actividades a realizar, tanto por el SDA, como por
el Facilitador.
Las estrategias son el momento principal de construccin de conocimientos, por lo que
es fundamental que se orienten hacia los objetivos del aprendizaje, que tengan
secuencia lgica, que sean motivadoras, variables, estimulen todos los sentidos y
consideren el tiempo del que se dispone. Segn su propsito, pueden ser de ensayo,
de organizacin, de animacin, afectivas, de anlisis, de evaluacin, entre otras.
La estrategia se concreta en una variedad de formas, procedimientos, tcnicas, que al
ser mltiples, pueden ser aplicadas a una variedad de escenarios. En el estudio
desarrollado de las Modalidades de enseanza por competencias 1, las estrategias
(que en estudio son denominados mtodos, son agrupados en tres bloques, que por
su organizacin y estructura lgica, nos permitimos proponer:
A. El Enfoque didctico para la individualizacin. Este enfoque centra su
atencin en el SDA en cuanto sujeto individual. Algunas propuestas didcticas
que responden a este criterio son las siguientes:
Programada: se presenta en una secuencia lgica y gradual de modo que

todas las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje estn
organizadas a partir de unos objetivos sealados, de modo que el estudiante
pueda aprender por s mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio
ritmo de aprendizaje.
Modular: se considera una variante de la enseanza programada. Se articula a

travs de mdulos o unidades bsicas con entidad y estructura completa en s
mismos y ofrecen una gua de aprendizaje siguiendo unas pautas
preestablecidas.
Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio

aprendizaje a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un
contrato de aprendizaje, negociado y pactado entre profesor y estudiante en
torno a los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluacin y las evidencias
de los logros.
Investigacin: esta estrategia prctica requiere al estudiante identificar el

problema objeto de estudio, formularlo con precisin, desarrollar los
procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones
oportunas del trabajo realizado.
1
Modalidades de enseanza centrada en el desarrollo de competencias. Mario de Miguel Daz y Equipo

de Investigacin. Universidad de Oviedo (2005).
66
Tutora acadmica: el facilitador gua y orienta en mltiples aspectos

acadmicos al estudiante ajustando la enseanza a sus caractersticas
personales para la consecucin de los aprendizajes establecidos
B. El enfoque de la socializacin didctica. Se centra en la dimensin social del
proceso didctico y los modelos de aprendizaje, relativos a este enfoque son:
La leccin tradicional o logocntrica: que se polariza en el facilitador y queda
determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El facilitador
monopoliza las iniciativas y la enseanza se vehicula a travs del lenguaje oral
que se imparte para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han
de seguir.
El mtodo del caso: la descripcin de una situacin real o hipottica que debe
ser estudiada de forma analtica y exhaustiva de forma que se encuentre la
solucin o soluciones a la situacin planteada.
El mtodo del incidente: es una variante del anterior. Los SDA estudian un
incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripcin en la que
generalmente los hechos no aparecen completos. Los SDA deben obtener la
informacin necesaria para resolver el problema interrogando al facilitador que
asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente.
Enseanza por centro de inters: diversos subgrupos se constituyen libremente
en torno a un tema o tarea que consideran ms interesante. La distribucin de
los temas en los subgrupos se hace libremente.
Seminario: enseanza de trabajo en pequeos grupos de inters y nivel de
formacin comunes. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un
tema especializado acudiendo a fuentes originales de informacin.
La tutora entre iguales: un SDA ms aventajado orienta a otro que lo es
menos, bajo la supervisin del facilitador. (mtodo de pares)
El grupo pequeo de trabajo: el facilitador programa diversas propuestas de
trabajo que debern afrontar los grupos formados por estudiantes.
La metodologa de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeo y heterogneo
de estudiantes colaboran en la consecucin de los objetivos de aprendizaje por
parte de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de
trabajo determinada
C. El enfoque globalizado. Aglutina las estrategias que pueden abordar
interdisciplinarmente la realidad, como pueden ser entre otros:
Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal,
emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en funcin de sus intereses
naturales. El facilitador orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su
trabajo
La resolucin de problemas: Metodologa ordinariamente de carcter
interdisciplinar, consistente en identificar una situacin problemtica, definir sus
67
parmetros, formular y desarrollar hiptesis y proponer una solucin o

soluciones alternativas por parte de un grupo pequeo de estudiantes
Modalidades de Aprendizaje.
A qu se refiere la modalidad de aprendizaje?
El estudio ya citado lo explica como:
Consideraremos como modalidades de enseanza los distintos escenarios donde
tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo
de un curso, y que se diferencian entre s en funcin de los propsitos de la accin
didctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecucin.
Lgicamente diferentes modalidades de enseanza reclaman tipos de trabajos
distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilizacin de herramientas
metodolgicas tambin diferentes.
Tradicionalmente se reconocen como modalidades la presencial, semi-presencial, a
distancia y virtual. Sin embargo, cuando de la capacitacin de adultos se trata, sobre
todo si est dirigida a formar en competencias, conviene establecer de manera ms
precisa, dichas modalidades.
Tipos de modalidades:
Clases tericas
Hablar a los estudiantes
Seminarios-Talleres
Construir conocimiento a travs de la interaccin y la actividad
Clases prcticas
Mostrar cmo deben actuar
Prcticas externas
Poner en prctica lo que han aprendido
Tutoras
Atencin personalizada a los estudiantes
Estudio y trabajo en
grupo
Hacer que aprendan entre ellos
Estudio
y
trabajo
autnomo, individual
Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje
Sesiones expositivas, explicativas y/o demostrativas de contenidos (las

presentaciones pueden ser a cargo del profesor, trabajos de los
estudiantes, etc.).
Sesiones monogrficas supervisadas con participacin compartida
(profesores, estudiantes, expertos, etc.).
Cualquier tipo de prcticas de aula (estudio de casos, anlisis
diagnsticos, problemas de laboratorio, de campo, aula de informtica).
Formacin realizada en empresas y entidades externas a la universidad
(prcticas asistenciales...).
Relacin personalizada de ayuda en la que un profesor-tutor atiende,
facilita y orienta a uno o varios estudiantes en el proceso formativo.
Preparacin de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias,
obtencin y anlisis de datos, etc. para exponer o entregar en clase
mediante el trabajo de los alumnos en grupo.
Las mismas actividades que en la modalidad anterior, pero realizadas de
forma individual, incluye adems, el estudio personal (preparar
exmenes, trabajo en biblioteca, lecturas complementarias, hacer
problemas y ejercicios, etc.), que son fundamental para el aprendizaje
autnomo.
Como podr observarse, no se recomienda una modalidad en particular. Cada

resultado de aprendizaje, plantea sus necesidades en materia de modalidad.
68
Mtodos de Aprendizaje.
Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinadas que sirven de
plataforma de trabajo del Facilitador y que dirigen al socio de aprendizaje, hacia un
determinado objetivo. Es responsabilidad del Facilitador, elegir un mtodo o la
combinacin de mtodos, para lograr un resultado deseado. Algunos de los principales
mtodos grupales y presenciales incluyen:
Mtodo Deductivo: este mtodo conduce el aprendizaje, de lo general,

partiendo de premisas universales, hacia lo particular. A partir de
principios y leyes, conlleva a aplicaciones y experiencias prcticas.
Mtodo Inductivo: dirige el aprendizaje, en un proceso que va de lo
particular hacia lo general. Este proceso conlleva a conclusiones y
generalizaciones.
Mtodo Analgico: se propone, a travs de comparaciones establecer
semejanzas, sacar conclusiones.
Mtodo Lgico: pretende guiar hacia el aprendizaje, sobre la base de un
orden o secuencia pre-establecido de causa-efecto, antecedentesconsecuente, menos complejo-ms complejo.
Mtodo Mixto: combina actividades grupales con actividades individuales
Mtodo de los Cuatro Pasos: utiliza de manera sistemtica la
demostracin, interrogacin y aplicacin de las actividades, bajo la gua
del Facilitador. Es altamente recomendado para sesiones prcticas.
1er Paso: El Facilitador hace la demostracin mientras explica.

2do Paso: El/los SDA dan la instruccin de cmo desarrollar la
actividad demostrada, mientras lo ejecuta el Facilitador
3r Paso: El SDA hace la demostracin mientras explica y el
Facilitador gua, orienta, corrige.
4to Paso: El SDA hace la demostracin sin ayuda y el Facilitador
observa y supervisa.
Tcnicas de Aprendizaje.
Es la accin o procedimiento estructurado que provoca en los participantes una
conducta dirigida hacia un determinado aprendizaje.
69
Algunos ejemplos de tcnicas incluyen:
Tcnica Expositiva: es la tcnica de mayor uso a travs de los aos.

Consiste en la presentacin de un tema que introduzca o consolide un
aprendizaje nuevo y estimule el inters del participante. El tema debe ser
presentado, desarrollado de manera lgica y secuencial y debe incluir una
sntesis o inferir a conclusiones. Permite abarcar contenidos amplios en un
tiempo corto y permite utilizar diversos apoyos didcticos, pero limita la
construccin de los participantes. Se recomienda utilizarla en espacios cortos,
debe ser altamente participativa (presentacin dialogada o comentada) y en
combinacin con otras tcnicas.
Tcnica de Discusin: consiste en el intercambio entre los SDA de un tema

determinado, bajo la direccin del Facilitador. La actividad finaliza con las
conclusiones orientadas por el Facilitador. Promueve el trabajo en equipo, la
toma de decisiones y resolucin de situaciones.
70
Tcnica de Debate: presentacin de posiciones contrarias en torno a un tema.

Los participantes sustentan sus puntos de vista. Contribuye a formar opiniones,
al anlisis y sntesis.
Mesa Redonda: implica la exposicin inicial de diferentes personas, acerca de
un tema y luego el intercambio entre los expositores con la participacin del
auditorio. En esta tcnica, los SDA se preparan acerca de un tema, el cual
presentan, lo que promueve la participacin y la profundizacin en un tema.
Panel Incluye la presentacin de un tema por expertos. Los cuales luego
discuten entre, bajo la gua de un moderador.
Tcnica de Dilogo: promueve la conversacin y el anlisis entre los SDA,
acerca de un tema determinado, a travs de preguntas por parte del Facilitador.
Involucra un alto nivel de participacin.
Phillip 66: consiste en la divisin de un grupo grande en subgrupos de 6
integrantes cada grupo. Cada grupo debe discutir durante 6 minutos un tema o
parte del tema y llegar a una conclusin. Al final, cada grupo en Plenaria,
presentan sus resultados y se llega a una conclusin.
Roleplaying o Juego de Roles: consiste en la representacin de situaciones

reales, en la que los SDA asumen un papel o rol determinado, de acuerdo al
tema y objetivo de aprendizaje. Estos papeles pueden ser intercambiables. Al
finalizar, los participantes expresan su sentir en la experiencia y el grupo
interviene sealando sus observaciones. Los aportes del Facilitador guan
hacia las conclusiones.
Tormenta de Ideas: se estimula la presentacin de ideas por parte de los SDA,
las cuales son aceptadas y registradas a la vista de todos, sin ponerlas en tela
de juicio. Tras el refuerzo del Facilitador, debe dirigir a una conclusin o
introducir un tema. Es informal y tiene la ventaja de que permite recopilar
informacin en poco tiempo y promueve la participacin activa.
Tcnica Biogrfica o Testimonial: se apoya en la experiencia/relato de vida
de individuos que hayan realizado aportes significativos en relacin al tema de
estudio y los objetivos de aprendizaje. Puede incluir la lectura dirigida o
presentacin de la vida del sujeto o la participacin personal del sujeto.
La seleccin de la tcnica a utilizar, debe considerar factores tales como:

Los objetivos que se pretende lograr
71
El tamao del grupo

El dominio y habilidades del Facilitador
La madurez y entrenamiento del grupo
Dinmicas de Animacin, Integracin y Aprendizaje.

Las dinmicas de animacin, tambin llamadas "vitalizadoras" o " energizadoras", son
vivencias grupales de tcnicas, ejercicios estructurados, simulaciones o juegos de
corta duracin, cuyos objetivos pueden ser para:
Elevar la motivacin del grupo.
Preparar el grupo para actividades subsecuentes.
Ambientar a los participantes en la apertura de cursos, seminarios u otros
eventos.
Actuar como "rompehielos".
Promover la vitalidad o el relajamiento de las personas, preparando al grupo
para realizar una actividad central.
Para seleccionar una dinmica de animacin debe tomarse en consideracin algunos

factores como:
Las caractersticas psicolgicas del grupo.

El tiempo disponible.
La tarea subsecuente, preparando para lograr los objetivos.
El espacio fsico y recurso.
Las condiciones, tales como:
Ropa del grupo.
Edad de los participantes.
72
Caractersticas culturales.
Caractersticas fsicas.
Antes de utilizar una dinmica, el Facilitador debe intentar saber si alguien ya conoce
la actividad y, en caso que alguien la conozca, pedir que no revele a los dems la llave
de la tcnica. Preferencialmente, usted puede asignar otra funcin a la persona que
ya conoce la dinmica de animacin.
Otras recomendaciones son:
Tener siempre otra actividad para el caso de haber muchas personas
que ya conocen la planteada.
Cuidar para que las vivencias sean de corta duracin.
Estimular al grupo a la participacin, sin embargo no forzado.
Orientar el grupo claramente con relacin a la actividad, es decir, que la
tarea sea ejecutada.
Ubicar el escenario.
Claridad en las reglas y normas.
Establecer tiempo de duracin.
Siempre cerrar la actividad con el relato de los sentimientos y
conclusiones.
Estas recomendaciones sobre el uso de las dinmicas de animacin tienen que ser
asumidas con creatividad y en forma flexible. Estos dos importantes criterios nos
van a permitir llevar a cabo unos procesos de formacin que sea participativo,
profundo y sistemtico.
El Facilitador en Accin.
Habilidades de comunicacin.
Elementos Bsicos en la comunicacin:
a. Emisor: Es la fuente de la informacin, es quien va a exteriorizar la comunicacin.
b. Mensaje: Hay que definir con precisin lo que se tiene que decir, conocerlo a fondo
de tal manera que si est en posibilidad de transmitir la misma idea con diferentes
palabras.
El mensaje debe cumplir seis (6) requisitos:
1. Credibilidad
4. - Continuidad y consistencia.
2. Utilidad
5. - Adecuacin al medio.
3. Claridad
6. - Disposicin del auditorio.
c. Canal: Vehculo o medio que transporta los mensajes. Los canales pueden ser
formales e informales
Formales: Deben ser plasmados y estructurados adecuadamente. Pueden ser:
Verticales Descendentes: Ordenes, circulares, boletines; entre otros.
Verticales ascendentes: Informes, reportes, quejas, sugerencias, entre

otros.
Horizontales y de coordinacin
73
Informales: Surgen espontneamente en la organizacin, pasan de una

persona a otra y se desforman en cada transmisin; estn constituidas por
rumores, chismes; entre otros.
d. El Receptor: Es la persona que recibe y capta la informacin transmitida, por lo

tanto debe tener habilidades comunicativas. Es muy importante la reaccin o repuesta
del receptor ante la comunicacin ya que sta precisa que el emisor obtenga cierta
retroalimentacin.
Tipos de Comunicacin:
La comunicacin puede ser:
Verbal: es la comunicacin que utiliza como medio el lenguaje o la

expresin oral.
No Verbal: es toda comunicacin que se da por medios distintos al oral,

lo que incluye la comunicacin:
Escrita
Gestual
Postura
El Facilitador deber tener dominio de todas las formas de comunicacin, para el logro
de sus objetivos de aprendizaje.
Barreras de la comunicacin:
74
Barreras son los factores que impiden la comunicacin, deformando el mensaje u

obstaculizando el proceso general.
1. Barrera Semntica: Falta de precisin en el sentido de las palabras orales o
escritas, lo cual hace que se den diferentes interpretaciones.
2. Barreras Psicolgicas: Factores mentales o psquicos que impiden aceptar o
comprender una idea.
3. Barrera Fisiolgica: Impiden emitir o recibir con claridad y precisin un
mensaje, debido a defectos fisiolgicos del emisor o del receptor.
4. Barrera Fsica: Se refiere a condiciones ambientales inadecuadas.
5. Barreras administrativas: Son las causadas por las estructuras
organizacionales, mala planeacin y deficiente operacin de los canales.
La Comunicacin Eficaz.
1. - El Proceso de Comunicacin:
La comunicacin con los Socios de Aprendizaje es un continuo proceso que
involucra la habilidad para enviar y recibir mensajes.
La comunicacin es un proceso mediante el cual se transmite y se comprende
informacin, de una persona a otra.
Los Facilitadores dependen de ella para lograr el proceso de aprendizaje, para dar
instrucciones, para construir un espritu de equipo y para recibir retroalimentacin.
2. - Formas de Comunicacin:
Los facilitadores eficientes seleccionan sus formas de comunicacin con base
en un cuidadosos anlisis de los factores situacionales y de las caractersticas
de los Socios de Aprendizaje.
Los facilitadores tienen una amplia serie de tipos de comunicacin, dentro del rango
verbal-no verbal para comunicarse con los Socios de Aprendizaje.
La comunicacin exitosa depende del anlisis de cada situacin y la eleccin del
mtodo ms adecuado para cumplir con los objetivos especficos que el facilitador
desea alcanzar.
3.- Pautas para la Comunicacin:
La comunicacin eficaz ayuda al desarrollo de relaciones positivas, tanto con
los socios de aprendizaje como con todas las dems personas que participan en
el proceso de aprendizaje.
Hay muchos errores que el facilitador puede cometer cuando se comunica con los
socios de aprendizaje.
Muchos de ellos pueden prevenirse estando informado, siendo sensible a los
sentimientos de los Socios de Aprendizaje y previendo qu es lo que a ellos le interesa
escuchar.
Es muy importante usar un lenguaje claro, breve y lo ms preciso posible.
4. Cmo evitar problemas
75
Los facilitadores pueden prevenir muchos problemas cuando desarrollan las

sesiones, al analizar la situacin, permanecer calmados y ser razonables.
Problemas
NO DICE TODO LO QUE

QUERA DECIR
PROBLEMAS DE LA COMUNICACIN
Acciones para mejorar
- Preparar el mensaje.
- Escribir los puntos fundamentales previamente.
- Prever las objeciones.
- Preparar las contestaciones
NO OYE TODO LO QUE SE

DIJO
-Escoger las mejores condiciones fsicas y psicolgicas para realizar la

comunicacin.
- Acostumbrarse a volver atrs en caso de interrupcin.
Ayuda a retomar el hilo del mensaje.
NO ESCUCHA TODO LO
QUE SE DIJO
- Procurar evaluar regularmente las comunicaciones no verbales del oyente

(aburrimiento, despiste)
- Cuidar la expresin oral y los medios para captar atencin.
-Hacer preguntas de control, de forma que el oyente tenga que explicar,
resumir o dar alguna opinin sobre lo escuchado.
- Repetir la misma informacin de diferentes maneras para facilitar la
creacin de huellas de memoria.
NO COMPRENDE LO QUE
SE DICE
- Hablar el lenguaje del otro.

- Apoyar nuestra comunicacin con medios tcnicos que faciliten la
comprensin.
LO COMPRENDE PERO NO
LO ACEPTA
NO RETIENE TODO LO QUE
ACEPTA
- Adaptar el mensaje la personalidad del oyente.

- Hacer resmenes parciales.
- Realizar sntesis escritas.
- Recordar brevemente los puntos fundamentales que se trabajaron en la
sesin anterior.
Componentes para una Comunicacin No Verbal Efectiva:

El comportamiento no verbal, acciones, lenguaje corporal y la escucha activa
son habilidades comunicativas de vital importancia.
Aunque generalmente los elementos ms visibles de la comunicacin son las
palabras, habladas o escritas, el intercambio de informacin se ve influido en gran
medida por factores no verbales.
La actitud del facilitador, su personalidad, tono de voz y sus gestos, son todos
importantes. La precisa recepcin de mensajes depende de la observacin y la
escucha atenta.
El Facilitador deber considerar aspectos tales como:
Los gestos y ademanes al hablar
76
La faxcie o la mirada, que deber ser siempre agradable y estimulante,

procurando tener la visibilidad de los SDA y el contacto visual con los mismos
La postura corporal debe ser firme, erguida, que denote control, dominio
escnico y el liderazgo que debe mantener y modelar el Facilitador.
La comunicacin no verbal considera tambin el lenguaje escrito, el cual es un medio

importante a utilizar para transmitir mensajes. El Facilitador lo utilizar en la
preparacin de sus apoyos didcticos y durante el desarrollo de sus sesiones, en
diversos medios, entre los que se cuentan:
Las transparencias
Las diapositivas de una presentacin en Power Point
Material impreso
Material en papelgrafo
El Manual de Socio de Aprendizaje
Los instrumentos de evaluacin
Escritos en el tablero
Es por esto que, con el nimo de evitar distorsiones o barreras en la comunicacin,
debemos el Facilitador experto deber cuidar:
La redaccin
La ortografa
La calidad de la impresin o del escrito (tinta de impresin, tinta en el
piloto, toner de material fotocopiado)
La organizacin de la informacin, que debe ser clara, evitando
confusiones y guardando la esttica
Componentes para una Comunicacin Verbal Efectiva:
El comportamiento verbal permite comunicar ideas o dar informacin acerca de
hechos, procedimientos, descripciones, entre otros, que debe llevar a preguntas,
anlisis, formacin de opiniones y nuevas estructuras cognitivas.
En la comunicacin oral, debemos tener en cuenta el poder de las palabras, las
cules, al expresarlas, incluyen, por un lado, el significado convencional, que es su
significacin concreta y por el otro lado, su significado emotivo, que es lo que
77
sugiere la palabra a cada persona o lo que sugiere en un determinado contexto. Es por

ello que en el lenguaje oral, existen 4 aspectos crticos a considerar, cuales son:
La Velocidad: que se refiere a la cantidad de palabras que expresamos

en un periodo determinado de tiempo. El Facilitador procurar que la
velocidad sea lo suficientemente despacio, como para lograr la
participacin y comprensin de los SDA, pero lo suficientemente rpido
para mantener el inters y la motivacin de los mismos; en otras
palabras, debe ser moderado e incluir pausas. Debe resultar relajado,
explicativo y en ocasiones, hasta humorstico.
El Tono y Timbre: el tono se refiere a las modificaciones o variaciones

que se realizan a la voz y que se encuentran entre un rango que va de
muy grave a muy agudo, mientras que el timbre es el matiz personal
de cada voz. Este ltimo es una caracterstica con la que nacemos y
que se mantiene durante la vida, pero puede y debe ser modulado por
el Facilitador, de requerirse. Durante la experiencia de aprendizaje, el
Facilitador debe realizar variaciones en el tono, cuidando en todo
momento la claridad y un manejo agradable, como estrategia para
mantener la atencin y el inters y enfatizar en los aspectos que as lo
requieran, de acuerdo a los resultados de aprendizaje propuestos.
El Volumen: se refiere a la intensidad de la emisin oral. Todo

Facilitador debe mantener un volumen alto que permita el que todos los
SDA escuchen lo expresado sin dificultad, siempre que evitemos un
volumen desagradable al odo o que incluso pueda interpretarse como
una agresin hacia los SDA (gritar), particularmente en un marco
andraggico.
Cabe destacar que todos los aspectos crticos antes descritos, deben ser del dominio
del Facilitador y la medida de su uso debe responder al Curso o Mdulo que se dicta,
al perfil de los SDA y a los resultados de aprendizaje propuestos y al contexto u
organizacin al que responde.
Finalmente, entre las caractersticas deseables del lenguaje oral, tenemos que debe
ser planificado, estimulante, natural, gramaticalmente correcto, persuasivo, controlado
(evaluado peridicamente), pronunciado correctamente, libre de distractores o
elementos que lo distorsionen, e incluso ameno.
Aplicaciones de la Comunicacin para el Facilitador:

Persuasin y Credibilidad:
Todo Facilitador debe considerar en el desarrollo de sus programas de capacitacin,
habilidades de comunicacin como la capacidad de persuasin. La capacidad de
persuasin, est influida por la informacin o contenido a transmitir, las caractersticas,
tanto de los SDA como del Facilitador, la interaccin de ambos, las caractersticas del
contexto y la credibilidad del Facilitador, lo que incluye su dominio y experiencia en el
tema y la seguridad con la que trasmite la informacin, lo que lo hace digno de la
confianza de los SDA, siempre que utilice un estilo y estrategias pertinentes.
78
Vocabulario Tcnico:
El vocabulario tcnico se refiere a el lenguaje propio de una ciencia, especialidad o de
un rea de trabajo. Este vocabulario, por lo general es comprendido por un grupo
reducido, que son los expertos o los que participan de dicha especialidad o rea de
trabajo. Tomando como marco el Curso o Mdulo en desarrollo y la poblacin a la que
va dirigida o que participa de la experiencia de aprendizaje, es importante que el
Facilitador haga uso del vocabulario tcnico correspondiente y tome las medidas
necesarias para que no se constituya en una barrera, modelando el uso y contexto de
uso del vocabulario tcnico, aplicando ejemplos, utilizando material impreso y
referencias que lo consideren y elaborando glosarios del vocabulario tcnico.
Retroalimentacin:
La retroalimentacin consiste en la comunicacin acerca de las conductas observadas
y de los resultados de dichas conductas. En otras palabras, en un primer momento, el
emisor demuestra una conducta, que es observada por un receptor y en un segundo
momento, el que funcion como receptor informa al que funcion como emisor lo
observado ( en este segundo momento los roles se invierte: el emisor pasa a ser el
receptor y viceversa). Esta tcnica sirve al Facilitador para retornar al SDA
informacin acerca de sus avances en los resultados de aprendizaje; facilita el que el
SDA se informe acerca de su propio comportamiento. Es tambin una tcnica que
debe utilizar continuamente el Facilitador para informarse del nivel de receptividad y
satisfaccin de los SDA.
La retroalimentacin debe ser utilizada de manera asertiva, pues su manejo
inadecuado, pudiera resultar contraproducente para los SDA, lo que a su vez interfiere
en la interaccin con el Facilitador y en los objetivos propuestos. Por ello debe ser en
todo momento especfico, oportuno y principalmente positivo.
La Actuacin del Facilitador.

La forma como se desenvuelva el Facilitador en el desarrollo de la experiencia de
aprendizaje, incluye habilidades que deben ser del dominio del Facilitador y no es el
resultado de la improvisacin y el manejo tpico que tendramos en cualquier otro
escenario.
79
El Cuadro que presentamos sintetiza algunas recomendaciones que debe seguir

cuidadosamente un Facilitador experto.
Tema
Postura
Gestos y ademanes
Contacto visual
Pausas y entusiasmo
Recomendaciones
- Plantarse con seguridad.
- Separar los pies 30 cm.
- No frotar manos.
- No dar la espalda.
- Cuadrar postura con los momentos del dilogo.
- Ganar experiencia en el uso del cuerpo.
- Capacidad para leer el cuerpo de los socios de aprendizaje.
- Cuando se escucha colocar las manos atrs.
- Pensar los ademanes a tiempo ( tener un repertorio)
- Usar los ademanes con verbos activos.
- Asegurarse que los ademanes y gestos no sean agresivos u ofensivos..
- Ensayar ademanes y gestos con anticipacin.
- Asegurar una posicin adecuada para que miren los gestos.
- Completar los gestos con los otros aspectos de la presentacin.
- Disponer del tiempo para observar el lugar.
- Cuidar la distancia entre el facilitador y el socio de aprendizaje.. De menos 1.5 mts. Se
excluye, de menos de 70 cm. Es agresin.
- Con auditorios demasiados grandes, se mira en general pero a nadie en particular.
- A los participantes con mirada fuerte, ubicar nuestra mirada al centro de su frente.
- Manejar las oportunidades de las pausas.- El cuerpo debe transmitir fuerza.
- Controlar el entusiasmo a fin de no exagerar.
Una recomendacin final, que se complementa con la actuacin, tiene que ver con la
presencia del Facilitador, que debe ser acorde a la actividad que se desarrolla, pero
cuidando siempre su rol formador, por lo que debe ser digna de imitar (el Facilitador
des modelo. El Facilitador debe sentirse cmodo y seguro, pues pasar muchas horas
de pie (ropa holgada, zapatos con suelas de goma o tacn cuadrado) y evitando
utilizar modas, colores o accesorios que se constituyan en un distractor.
Motivacin en el Aprendizaje.
Un motivo es el estmulo que ocasiona que una persona acte de una forma
determinada. La motivacin se refiere al proceso a travs del cul una necesidad nos
80
impulsa hacia un objeto u objetivo y cuyo resultado puede ser la satisfaccin o la

frustracin. Hay satisfaccin cuando se responde a la necesidad de manera temporal o
permanente y hay frustracin cuando la necesidad no se ve satisfecha. La meta del
individuo ser por lo general, la satisfaccin.
En el desarrollo de una experiencia de aprendizaje, la motivacin es fundamental,
pues mantiene el inters de los SDA en las actividades, lo que facilita el logro de los
objetivos. La misin del Facilitador consiste en mantener el inters y reforzarlo a lo
largo del proceso.
Hay toda una variedad de autores que abordan estudian y explican los orgenes,
funcionamiento y/o efectos de la motivacin, en escenarios diversos: individual,
familiar, laboral, social. Fernndez Huerta distingue tres tipos de motivos, aplicados a
un escenario con objetivos de aprendizaje:
Necesidades Intelectuales: manifestadas en el deseo de conocer, de ver
dificultades formativas, de progreso en el saber. Destaca la importancia de dar
a conocer los resultados obtenidos, ofreciendo, adems de la calificacin
obtenida, justificaciones explicativas con posibilidad de dilogo posterior. Los
incentivos didcticos incluyen:
Conocimiento de los resultados
Aclaracin de Consultas
Participacin en la planificacin didctica
Participacin en la evaluacin
Constatar el valor intrnseco y extrnseco de los contenidos
Necesidades emocionales: ligadas a los sentimientos de placer y dolor en el
proceso de aprendizaje. Estas necesidades no resultan claras de identificar a
simple vista, principalmente cuando la experiencia del Facilitador es limitada.
Autosatisfaccin
Atractivo en la presentacin de los contenidos
Refuerzos positivos, reprobaciones
Necesidades sociales: derivadas de las interacciones producidas durante la
formacin (grupo-SDA, SDA-SDA, SDA-Facilitador, grupo-Facilitador). Los
incentivos sociales son del ego, con implicaciones de motivacin de logro,
poder, afiliacin en el sujeto; del grupo que es de aprendizaje y de sociedad.
81
Colaboracin en el estudio
Contactos con la realidad social
Los motivos pueden orientarse hacia el Logro, el Poder o la Afiliacin. Para

identificar la orientacin motivacional en los SDA, presentamos algunas guas:
SDA Orientado hacia el Logro: necesita confirmar durante el proceso que se da
el aprendizaje y a la vez poner a prueba su capacidad de alcanzar metas
SDA Orientado hacia el Poder: necesitan dirigir, controlar, decidir, asignar y
alabanza.
SDA Orientado hacia la Afiliacin: necesitan participar, sentirse aceptados,
aprobados por los dems.
Importancia de la Dinmica del Grupo.
Es una herramienta para lograr los objetivos educacionales. Si no se administra, se
convierte en una importante en el proceso de aprendizaje
Factores de la Dinmica Interna de un grupo:
Identidad: sentimiento de pertenencia
Atmsfera: estado de nimo/clima que envuelve al grupo (clida, tensa,
agresiva, aptica)
Heterogeneidad: diversidad de caractersticas de los miembros
Comunicacin: transmisin de ideas y sentimientos entre los participantes
Participacin y lealtad: actividad, cohesin grupal
Fin y meta: objetivos compatibles entre los miembros del grupo
Conciencia del grupo de sus relaciones y progresos
Tamao del Grupo
Estilo de liderazgo: cmo espera el grupo ser conducido, roles
Control social: conformidad con expectativas del grupo
Leyes de Bob Pike
Robert "Bob" Pike, uno de los facilitadores ms creativos, exitosos y eficientes de hoy,
ha desarrollado lo que se conoce como las cinco Leyes de Pike que tienen
aplicaciones en el mundo de aprendizaje de adultos y nos sirven como punto de
partida para la seleccin de estrategias para desarrollar una sesin que mantenga la
motivacin en los Socios de Aprendizaje.
1. - Los adultos son bebes con cuerpos grandes.
Esta ley se refiere a que nuestra etapa ms fructfera de aprendizaje fue la etapa
cuando ramos nios, durante la cual sabamos muy poco y todo lo aprendamos por
experiencias propias, jugando, cantando, coloreando, construyendo, armando, etc.. La
actitud curiosa, de exploracin e inters del nio estn dormidas, en la mayora de los
adultos, como producto de la educacin tradicional. Si logramos despertarla otra vez,
podemos repotenciar el aprendizaje en los adultos.
2. - La gente no discute con su propia informacin.
Un conocimiento puede llegar de muchas formas a una persona, pero si ese
conocimiento es producto de una actividad en la cual esa persona particip y su propia
participacin la llevo hasta tal conocimiento el aprendizaje ser mucho mayor. Por esa
razn una experiencia de aprendizaje debe estar orientada en gran parte a que la
persona participe, experimente directamente, reflexione y llegue a sus propias
conclusiones, que luego pueden ser reforzadas y completadas por el Facilitador.
3. - El aprendizaje es directamente proporcional a la diversin que se tiene.
82
Si el socio de aprendizaje se divierte mientras aprende, aprender ms efectivamente;

pero cuidado no nos estamos refiriendo a que la actividad de aprendizaje "sea un
relajo", sino que ocurra un ambiente relajado y placentero, donde el socio de
aprendizaje la pase bien y no se aburra.
4. - El aprendizaje no ha ocurrido hasta que el comportamiento ha cambiado.
El aprendizaje no se trata de lo que sabes, sino de lo que haces con lo que sabes. La
nueva sociedad requiere adems del dominio del conocimiento, su aplicacin prctica.
Cuntas veces hemos visto que la gente asiste a una sesin de capacitacin, sale de
la misma diciendo que aprendi mucho, pero despus su comportamiento es
exactamente igual al de antes? El nuevo Facilitador deber asegurarse de que sus
socios de Aprendizaje modifiquen su conducta despus de haber vivido una
Experiencia de Aprendizaje.
5. - Nadie sabe lo que sabe hasta que le toca explicarle a alguien que no sabe.
Creemos que la capacidad de una persona en una rea est completa, cuando esa
persona puede hacer que otros adquieran tal capacidad y se desempeen de tal
manera. Un conocimiento o una habilidad sern efmeros si quienes los poseen no es
capaz de pasarlos a otros.
Claves para la motivacin de Adultos
Existe la creencia de que por su edad y experiencia, el adulto ha perdido su capacidad
e inters por aprende. Nada ms lejos de la verdad; lo que en realidad ocurre es que
los adultos muchas veces no tienen un motivo o incentivo para seguir aprendiendo.
La motivacin se refiere a estados internos que energizan y dirigen la conducta hacia
metas especficas. Existe una frase que describe muy bien el proceso de motivacin a
otros: "Tu puedes obtener prcticamente todo lo que quieras, si ayudas a los dems a
obtener lo que ellos quieren". Esta frase nos recuerda que probablemente el factor
ms importante en la motivacin de otros, es nuestra propia actitud hacia quienes
pretendemos motivar.
Todo ser humano es capaz de aprender, mas si no est motivado no va a aprender.
Para poder motivar a sus Socios de Aprendizaje, el Facilitador debe conocer lo que tal
vez sea el principio ms importante de la motivacin:
La gente hace las cosas por sus propias razones.
Un facilitador puede tener mil razones para que sus Socios de Aprendizaje aprendan
algo, pero son las razones de sus Socios de Aprendizaje las nicas que los movern
a aprender. Algunas razones pueden ser incluso no muy agradables, pero son razones
propias en cualquier caso; no son las del Facilitador.
Lo que puede hacer el Facilitador para motivar a los Socios de Aprendizaje
Algunas cosas que el Facilitador puede hacer para que sus Socios de Aprendizaje se
motiven a aprender:
- Crear una necesidad de aprendizaje, destacando la relevancia y los
beneficios que obtendrn.
- Desarrollar un sentido de responsabilidad personal, creando un clima
donde el aprendizaje pueda ocurrir, y fomentar una conciencia de esa
responsabilidad; conociendo sus expectativas, los resultados esperados
y el compromiso con su proceso de aprendizaje.
Estructurar la experiencia de aprendizaje de forma tal que tenga aplicacin
prctica: en su trabajo, en su casa, o en algn otro aspecto de su vida. De lo contrario
la eventual prdida de inters en el contenido ser inevitable.
83
Reconocer, estimular y aprobar las conductas positivas.

Estimular la competencia positiva, logrando que el Socio de Aprendizaje se
compare consigo mismo y se enfoque en aprender aquello que va a ayudarle a
mejorar, antes que superar a otros. Es la competencia de ser competente, no
la de competir con los dems.
Estar motivado, entusiasmado. En la medida que su entusiasmo con el
contenido sea evidente, genuino y notable, el facilitador podr contagiarlo a sus
Socios de Aprendizaje.
Intensificar las relaciones interpersonales, permitiendo establecer un clima de
cooperacin y confianza, y logrando hacer ms fcil y placentero la labor de
aprender, mediante la estimulacin del intercambio personal entre los Socios
de Aprendizaje y entre el Facilitador y los Socios de Aprendizaje.
Enfriadores de la motivacin
As como hay cosas que el facilitador puede y debe poner en prctica para establecer
un clima de motivacin, existen conductas que desestimulan a los Socios de
Aprendizaje apagan la motivacin. Revisemos esas conductas para evitarlas en el
futuro.
1. Mantener a los Socios de Aprendizaje en actitud pasiva.
2. Tener poco contacto personal.
3. Asumir que las personas aplicarn lo aprendido.
4. Criticar rpida y frecuentemente.
5. Hacer que los Socios de Aprendizaje se sientan tontos por preguntar durante
la experiencia.
Manejo de Grupos y de conflictos.

Un grupo consiste en una determinada cantidad de personas que trabajan en conjunto
e interactan entre s en persecucin de alguna meta en comn. Las actividades que
se logren con el grupo, dependen principalmente de su tamao y su composicin
(entre otras variables). El Facilitador tiene la importante responsabilidad de guiar y
manejar al grupo hacia los resultados propuestos y esta tarea requiere conocer
diversos escenarios que puedan presentarse en el grupo; reconocerlos cuando se
presenten y realizar intervenciones que correspondan a las situaciones diversas,
manteniendo en todo momento el curso de las acciones hacia los resultados
esperados.
Caractersticas de los Socios de Aprendizaje
84
Una de las primeras fases de una experiencia de aprendizaje es la determinacin de

las caractersticas de los socios de aprendizaje.
Esta determinacin y estudio de las caractersticas relevantes de los sujetos se lleva a
cabo a fin de preparar las situaciones de aprendizaje ms apropiadas al grupo, y
seleccionar los mtodos y los medios con que se trabajar.
Las caractersticas relevantes pueden ser muy diversas segn sean los objetivos que
se deseen lograr mediante el trabajo pedaggico. Sin embargo, lo natural es que sea
importante conocer los siguientes aspectos del grupo.
Caractersticas Educacionales: el nivel de instruccin o conocimientos que

tiene cada socio de aprendizaje es, obviamente un factor importante de
conocer previamente. Este nivel se averigua desde dos puntos de vista: nivel
educacional alcanzado y los conocimientos relacionados con el tema de la
experiencia de aprendizaje.
Caractersticas Culturales: son las diferencias que existen entre las personas
en cuanto a valores, normas, hbitos de vida, preferencias, entre otros. Las
diferencias culturales inciden fundamentalmente en el lenguaje, tanto en el
vocabulario como en el ordenamiento de sus ideas. Lo cultural determina
fuertemente la comunicacin, es decir, qu comunicar, cmo comunicar,
cundo y cunto comunicar.
Caractersticas Socioeconmicas: son las diferencias en cuanto a
disponibilidad de dinero y bienes que existen entre las personas. Estas
diferencias implican tambin diferencias en cuanto a costumbres y hbitos de
vida. Lo importante, desde el punto de vista pedaggico es conocer las
condiciones materiales de vida los socios de aprendizaje, pues ello nos
permitir discernir con mayor facilidad, cules son las situaciones de
aprendizaje ms apropiadas para ellos, es decir cules son ms significativas
con relacin a su modo de vida y sus preocupaciones, de manera que tengan
sentido para ellos. Ejemplo: disponibilidad de internet.
Una de las
caractersticas fuertemente asociadas a la condicin de vida son los valores,
actitudes y conductas.
Caractersticas Personales: son todos aquellos indicadores que nos permiten
conocer rasgos psicolgicos y biogrficos de los socios de aprendizaje. El
conocimiento de estas caractersticas de los socios de aprendizaje nos
permitirn ofrecer una atencin ms personal, siendo un elemento fundamental
para la motivacin hacia el aprendizaje.
Actitudes y Tipos de Grupos.

Los SDA tienen caractersticas de personalidad, que pueden ser aprovechadas para
facilitar el aprendizaje. Sin embargo, existen tambin actitudes, que de no ser
manejadas por el Facilitador, pueden convertirse en una barrera e incluso un
impedimento para el aprendizaje. Muchos subgrupos se forman espontneamente:
esta situacin puede resultar positiva para la integracin del grupo, pero en otras
situaciones puede resultar negativa, sobre todo cuando se forman grupos sociales con
liderazgo negativo. Un grupo con un alto nivel de cohesin interna es en trminos
generales, un ambiente positivo de trabajo, pero tambin puede resultar
contraproducente.
Algunas actitudes que pueden tener los SDA, se presentan en el cuadro a
continuacin:
85
IMPACIENTE
RABIOSO
Actitudes
ENOJON
COMPETITIVO
DEFENSIVO
CERRADO
INESTABLE
SEVERO
AUTORITARIO
TEMEROSO
NERVIOSO
CALMADO
CRTICO
DOMINANTE
BRUSCO
AGRESIVO
CMODO
ENVIDIOSO
MANDN
DISTRAIDO
LATOSO
ENCERRADO EN
S MISMO
DEPRESIVO
COMPETIDOR
Adems de las actitudes de los sujetos, a menudo en los grupos en general,

sobretodo, cuando los Cursos o Mdulos para Adultos estn dirigidos a especialistas,
que suelen tener un determinado perfil o a un personal en una organizacin
determinada, en la que se maneja una cultura y clima laboral especfico, nos
encontraremos en un escenario con una tendencia grupal, que pudiera incluir algunas
de las tipologas siguientes:
Grupo Muy Inquieto: requiere un Facilitador que utilice estrategias que

mantengan al grupo activo, pero que se combinen con actividades y dinmicas
que los relajen, buscando un balance en el desarrollo de la experiencia de
aprendizaje.
Grupo con marcado inters de informarse: indica un alto nivel de motivacin
en el tema, que debe mantenerse e incluso explotarse. Para ello se sugiere
asignarles investigaciones en lnea o con apoyo de referencias bibliogrficas, o
vistas a centros de documentacin, lecturas dirigidas y complementarias,
trabajo y asignaciones. La clave es mucho trabajo y variedad de actividades.
Grupo Escptico: requiere un Facilitador muy preparado en su tema y que
incluya estrategias que permitan a los individuos aflorar sus dudas y descubrir,
a travs de la investigacin y el trabajo en clase lo que buscan, a lo que el
Facilitador debe reforzar. Debe procurar no entrar en el juego de tratar de
probar y discutir con el grupo.
Grupo Agresivo: requiere un Facilitador negociador, armonizador. Cuando se
detecte una situacin, es positivo realizar una dinmica, que puede ser
vivencial, de integracin, rompe-hielo o para bajar la tensin y luego se hace
una pausa y se propicia de manera asertiva la discusin dirigida del tema. El
Facilitador debe hablar menos y propiciar que el grupo aflore. Es muy
importante que al momento de la discusin, se permita al grupo expresar
previamente (con tormenta de ideas) las expectativas de la discusin (lo que
permite al Facilitador anticipar de lo que se trata) y luego, junto con el grupo,
establecer las reglas del juego en el conversatorio, cuidando que la
horizontalidad, el respeto y la comunicacin sincera, se encuentren entre las
normas acordadas. El Facilitador debe evitar entrar en un enfrentamiento con
el grupo o algn participante y bajo ninguna circunstancia deber discutir o
perder el control con un participante frente al grupo. Debe evitar caer en el
juego psicolgico y retomar el control, postergando la conversacin (quiz
para luego de la sesin o en una fecha acordada por ambas partes), lo que
contribuye a que los niveles de agresividad puedan mermarse. Una estrategia
a utilizar ante un sujeto o grupo que grita, es que el Facilitador baje
gradualmente el volumen, lo que le permite retomar la atencin, luego
gradualmente asume el volumen inicial.
Grupo Pasivo: cuando un grupo es poco participativo e incluso hasta aptico,
el Facilitador debe ser muy creativo para incluir estrategias innovadoras y muy
86
participativas. La clave es sorprenderlos. En situaciones crticas, es

recomendable hacer una pausa y negociar los compromisos con los
participantes, lo que debe cerrar con la firma de todos y la revisin peridica de
los avances. Con un grupo pasivo, los tonos y volumen en la comunicacin, lo
mismo que la actuacin del Facilitador, resultan de marcada importancia, pues
este grupo se encuentra en alto riesgo de no lograr el nivel de aprendizaje
requerido, por la falta de inters o motivacin del grupo.
Grupo con Alto/Bajo nivel acadmico: el Facilitador debe conocer en primer
lugar el perfil del grupo y procurar que el contenido, la comunicacin (lenguaje
oral, escrito y tcnico a utilizar) y las estrategias se encuentren al nivel que
requiere el grupo y resulten estimulantes. Cuando el grupo es muy
heterogneo, las estrategias deben ser muy variadas para responder todos los
estilos de aprendizaje y quiz el Facilitador debe incorporar algunos
seguimientos individuales, quiz en lnea, de manera que el de alto nivel siga
trabajando de acuerdo a su potencialidad y el de bajo nivel reciba el apoyo
necesario para lograr los requerimientos. En ambos casos, es importante
trabajar en lograr los resultados de aprendizaje propuestos y en el futuro, hacer
las adecuaciones correspondientes en cuanto al perfil de entrada.
Grupo Conversador: el Facilitador puede propiciar actividades que permitan
dirigir las comunicacin hacia los objetivos de aprendizaje y principalmente
aprovechar el trabajo en grupos, con presentaciones y plenarias. Es importante
balancear los grupos para que todos tengan oportunidad de participar. Tambin
el Facilitador debe estimular a los que participan menos y reforzar
pblicamente a los que participan. Con estos grupos, la administracin del
tiempo y las actividades son clave, pues son las situaciones en las que es
mayor el riesgo de desviarse de los objetivos de aprendizaje.
Una situacin que puede surgir con frecuencia, es la identificacin de uno o ms

lderes dentro del grupo, que en un momento dado, de no manejarlo, puede incidir
negativamente en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje. Esta situacin
requiere el manejo hbil del Facilitador, que debe ser, en primer lugar, la identificacin
del(los) lder(es) y el reconocimiento de los mismos, a travs de las asignaciones que
permitan a los mismos, apoyar al grupo y en las acciones, de manera que no vean
amenazados sus espacios y por tanto dirijan al grupo hacia los intereses que tiene el
Facilitador.
Para una retroalimentacin efectiva:
Sea ms descriptivo que valorativo. Seala hechos, pero no realiza juicios de
valor.
Sea especfico y no general. Identificar los momentos precisos en que se
manifest una actitud o conducta.
Dirjase solamente a aquellos comportamientos que pueden ser modificados.
En caso contrario se puede general confusin.
Acte en el momento oportuno.
Formacin de Grupos de Trabajo.
Adicionalmente, durante el desarrollo de una experiencia de aprendizaje, el Facilitador
podr recurrir al trabajo de grupo entre los SDA, como estrategia de aprendizaje. El
apoyo entre los participantes contribuye a la integracin, al apoyo entre los ms
dbiles y los menos dbiles, a la retroalimentacin y a la motivacin de los socios. Un
grupo es considerado eficaz y efectivo y el aprendizaje es ms rpido cuando:
87
Cuando todos los integrantes del grupo tiene clara la meta y los procedimientos
a seguir en la actividad
Cuando los SDA y el Facilitador tienen actitudes positivas
Cuando las relaciones interpesonales facilitan el logro de metas grupales
Estos resultados se ven influidos por el tamao de los grupos, su composicin
(caractersticas de los socios, nivel de heterogeneidad), la comunicacin entre los
socios y la estructuracin del grupo (roles).
Actitudes del Facilitador
Tambin es importante que el Facilitador mantenga actitudes que no se conviertan en
barrera o impedimento para el logro de los objetivos, principalmente en un marco de
formacin andraggica. Para ello recomendamos:
Horizontalidad y Empata
Inters positivo
Apertura Mental
Congruencia
Alto nivel de motivacin
Aceptacin incondicional
Flexibilidad
Sencillez y cordialidad
Respeto
Una reflexin final que compartimos, es que la disciplina, que incluye el respeto y el
orden en el marco de la experiencia de aprendizaje, de acuerdo a nuestra concepcin
moderna, existe en la prctica, cuando se da en presencia o ausencia del Facilitador.
Esta es la mejor muestra de que el grupo ha integrado lo que se espera de l y acta
de acuerdo a las metas que ellos se han propuesto al participar de un Curso
determinado. El hecho de que todos en un momento dado los SDA estn fuera de sus
puestos, conversando o realizando una actividad, es perfectamente aceptado, si se
encuentra entre las estrategias preparadas por el Facilitador y si contribuye al logro de
los objetivos. La clave es entonces la planificacin (ausencia de improvisacin) y el
establecimiento de normas (reglas del juego) bien concebida y negociada con el
grupo.
Manejo de Conflictos.
Hemos analizado las actitudes de los grupos en circunstancias normales, sin embargo,
tambin en los grupos suelen presentarse diferencias que pueden generar conflicto en
los grupos. El Facilitador experto, no podr anticipar todas las situaciones, pero deber
tener la capacidad de analizar objetivamente lo ocurrido y en muchos casos, realizar
una intervencin rpida y efectiva.
El modelo general que se propone es el siguiente:
88
89
ANEXO
90
MODELO DE PLAN DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE (#1)

SESIN/
TIEMPO
Nmero de
la sesin.
Duracin de
la sesin
OBJETIVO
CONTENIDO
ACTIVIDADES
Cul es la conducta que el Socio de

aprendizaje ser capaz de realizar
una vez terminada la sesin.
Conceptos nucleares, claves,

generativos que sern discutidos en
el desarrollo de la sesin
Qu harn los Socios de

aprendizaje y el Facilitador
para apropiarse de los
conceptos?
OBSERVACIONES/
RECURSOS
Listado de materiales que
se requieren para el
desarrollo de la sesin.

Nombre de la EDA: ____________________________________________________________ Sesin No: ____Duracin de la sesin: ______
Objetivo(s) General(es):
__________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________
Objetivos
especficos
Objetivos de la sesin
Contenidos /
conceptos
Actividades
Recursos
Tiempo
Responsable

Nombre de la EDA: __________________________________________________________________________________________________
Mdulo:________________________________________________________________________________________Duracin: ___________
Objetivo del Mdulo:
__________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________
Objetivos especficos
Contenidos / conceptos
Mtodo/
Tcnica
Actividades del
facilitador
Actividades del SDA
Recursos
Evaluacin
Tiempo

Nombre de la sesin: _____________________________________________________________________
Sesin No: ____________ Duracin de la sesin: ____________
Objetivo del Mdulo_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
Resultados de Aprendizaje
Contenidos
Actividades
Recursos
Tiempos
LISTA DE VERIFICACIN DE RECURSOS

Programa:______________________________________________________________
Objetivo:_______________________________________________________________
Sesin #____
RECURSOS
Proyectables
Can
Computador (PC)
Laptop
Retroproyector
Carrusel de
Diapositivass
No Proyectables
Papelgrafo
Tablero interactivo
Radiograbadora
Tablero
Mampara
Impresos
Manual SDA/Fac
Libros
Apuntes-Gua
Didctica
Casos impresos
Material Didctico
Cartulina-Papel
construccin
Tijeras
Papel cortado
Rompecabezas
Juguetes
Pilotos permanentes
Pilotos de agua
Cinta adhesiva
Tijeras
Herramientas/
Instrumentacin
Fecha:_________________ Facilitador____________________
EXISTENCIA
ESTADO
OBSERVACIONES
LISTA DE VERIFICACIN DE RECURSOS

Programa:______________________________________________________________
Objetivo:_______________________________________________________________
Sesin #____
RECURSOS
Fecha:_________________ Facilitador____________________
EXISTENCIA
ESTADO
OBSERVACIONES
Cuadro Resumen de Tcnicas de Aprendizaje

DESCRIPCION DE TECNICAS UTILIZADAS PARA EL APRENDIZAJE
TECNICA
DEFINICION
PROCEDIMIENTO
APLICACIONES
CONFERENCIA
EXPOSICION
Es una tcnica explosiva

centrada en el instructor, y
consiste en proporcionar
informacin al grupo, al
tiempo que se limita la
participacin de ste.
1.Preparacin de la conferencia, considerando

aspectos tales como: Tiempo, Tema, Justificacin
y Auditorio.
2.Desarrollo de la conferencia, lo que incluye una
introduccin, la exposicin de la tesis, apoyada
con ejemplos, demostraciones o ilustraciones; un
periodo de preguntas, y finalmente la sntesis del
tema propuesto.
Para proporcionar informacin a grupos

numerosos.
Para concentrar informacin en un
tiempo limitado.
Para transmitir informacin de expertos.
Para complementar a otras tcnicas
didcticas en la exposicin de teoras
que no exceda de 20 minutos.
PANEL
Exposicin de un tema
por un grupo de personas
o en forma individual, con
diferentes enfoques o
puntos de vista.
1.El instructor introduce el tema .

2.El instructor es el que debe presentar a los
expositores.
3.El instructor determina el orden de las
exposiciones y acta como moderador.
Para transmitir informacin a grupos

numerosos.
Para lograr una visin interdisciplinaria
en un tema especfico.
Para lograr sntesis en poco tiempo.
4.Al finalizar las exposiciones, el moderador invita Para complementar otras tcnicas al
al grupo a hacer preguntas para reafirmar algn
utilizarse como un medio para interesar
aspecto del tema.
a los participantes.
5.El instructor solicita a los expositores que cada
un proponga una conclusin alrededor del tema.
MESA REDONDA
LECTURA
COMENTADA
Es una discusin de un
tema por un grupo de
expertos ante un auditorio
con la ayuda de un
moderador.
Consiste en dejar a los

participantes leer un
documento y que lo
comenten con la direccin
del instructor. Como
variante de esta prctica
se puede usar el debate,
cuya mecnica es
semejante.
1.El instructor introduce el tema y explica la

mecnica de la mesa redonda.
Para explorar un tema ante grupos

numerosos.
2.El instructor define un aspecto del tema para su

discusin y acta como moderador.
Para sugerir puntos de vista diferentes

aun grupo.
3.El instructor fomenta la discusin al hacer

preguntas o solicitar puntos de vista.
Para proporcionar hechos y opiniones

sobre problemas en discusin.
4.Cada vez que lo considere necesario, el

instructor elabora una sntesis de la discusin.
Para ayudar al grupo a enfrentar un

problema polmico.
1.El instructor fija un tema.
Para profundizar en los aspectos

tericos de un tema.
2.El instructor selecciona el documento, lo

reproduce y lo distribuye a los participantes.
3.El instructor solicita a uno o varios participantes
que lean el documento.
Para conocer puntos de vista de

autores relevantes.
Para generar en grupos pequeos la
habilidad para analizar y sintetizar la
informacin
4.El instructor interrumpe cuando considere

apropiado para hacer comentarios o pedirlos a los
participantes.
Como complemento de otras tcnicas,
para inducir al grupo a una mayor
participacin.
5.Al final de la lectura se formulan conclusiones.
INSTRUCCION
PROGRAMADA
Es una tcnica
individualizada por medio
de materiales que
permiten que el
participante dirija su
aprendizaje a su propio
ritmo, gracias a la
retroalimentacin
constante de respuestas
correctas.
1.El instructor prepara el paquete de instruccin,

programada en pequeos mdulos.
Para anlisis financiero.

Para aprendizaje de conceptos.
2.Los materiales incluyen las instrucciones claras

y precisas para el desarrollo de todas y cada una
de las actividades.
3.Cada mdulo incluye el procedimiento de
Para aprendizaje de procedimientos.
autoevaluacin.
4.Puede combinarse con programas
audiovisuales.
5.El instructor verifica el aprendizaje por medio de
una evaluacin global.
SEMINARIO DE
INVESTIGACION
El instructor propone un
listado de temas o
aspectos de la materia
que sern investigados
por pequeos subgrupos
de participantes, de
acuerdo con sus
intereses, mismos que
posteriormente son
presentados al grupo.
1.El instructor elabora un listado de temas y los

pone a consideracin del grupo.
Para subdividir en forma participativa a

un grupo numeroso.
2.Los participantes se inscriben en el tema que

desean investigar, formando grupos con un
nmero similar de personas.
Para procesar material abundante en

un tiempo limitado.
Para aprovechar los recursos del grupo.
3.Se fija un periodo de investigacin y se elabora

un calendario de exposiciones.
4.Despus de cada exposicin el instructor
califica y complementa los temas, en caso
necesario.
5.Se destina un lapso para preguntas, respuestas
y conclusiones.
ESTUDIO DE CASOS
FORO
(FORMA DIRECTA)
La aplicacin de esta tcnica se ha

deformado por su uso indiscriminado en
grupos inmaduros, que carecen de
habilidades para la investigacin y/o
exposicin. Se trata de sustituir la
responsabilidad del instructor en la
preparacin y conduccin del
programa.
Es una tcnica que se

centra en los
participantes, al propiciar
una reflexin o juicio
crtico alrededor de un
hecho real o ficticio que
previamente les fue
descrito o ilustrado. El
caso puede ser
presentado como un
documento breve o
extenso, en forma de
lectura, pelcula o
grabacin.
1.El instructor prepara un caso que corresponda

al contenido y objetivos del programa.
Para propiciar al anlisis e intercambio

de ideas.
2.El instructor presenta al caso al grupo.
Para enfatizar y desarrollar habilidades

en aspectos prcticos de la enseanza.
Consiste en la discusin
grupal sobre un tema,
hecho o problema
coordinado por el
instructor para obtener las
opiniones, llegar a
conclusiones y establecer
diversos enfoques.
1.El instructor informa al grupo el tema, hecho o

problema que se va a discutir.
Para incrementar la informacin sobre

un tema.
2.El instructor formula al grupo una pregunta

concreta referida al tema.
Para analizar informacin a travs de la

discusin grupal.
3.El instructor invita al grupo a exponer sus

opiniones.
Para favorecer un clima de apertura y

confianza que invite al grupo a expresar
sus opiniones.
3.Se inicia el anlisis del caso en forma individual

o en pequeos grupos.
4.El instructor conduce una discusin sobre las
opiniones de los participantes y las enriquece.
5.El grupo elabora conclusiones en forma
individual o en grupos pequeos, un reporte
sobre el caso expuesto.
Para examinar diferentes soluciones

ante un mismo caso.
Para propiciar la participacin y la
responsabilidad de las personas en su
propio aprendizaje.
4.El instructor cede el uso de la palabra.

5.Al agotarse un aspecto, el instructor formula
nuevas preguntas.
Para desarrollar una actitud

participativa en un grupo.
6.El instructor sintetiza las ideas expuestas.

7.El instructor obtiene conclusiones generales.
8.El instructor evala el proceso desarrollado.
CINE, TEATRO Y
DISCOFORO
Es una variante del foro,

donde se realiza la
discusin sobre un tema, ,
hecho o problema
escuchado y/o visto de un
medio de comunicacin
masiva (disco, teatro,
1.El instructor explica las caractersticas del

medio empleado.
2.El instructor presenta el medio (pelcula, audio,
filmina, obra teatral, etc.).
Analizar retrospectivamente los

mensajes enviados por los medios de
comunicacin.
Como complemento de otras tcnicas,
para apoyar temas expuestos durante
un curso.
pelcula, etc.).
3.El instructor revisa, junto con el grupo los
aciertos y errores en el medio presentado,
considerando aspectos TECNICO y de
CONTENIDO.
4.El instructor realiza preguntas enfocadas a
relacionar el medio con el contenido del curso.
5.El instructor invita a los participantes a exponer
sus aprendizajes sobre el tema.
6.El instructor resume las conclusiones de los
participantes.
LLUVIA DE IDEAS
Es una tcnica que

permite la libre expresin
de las ideas de los
participantes sin las
restricciones o
limitaciones con el
propsito de producir el
mayor nmero de datos,
opiniones y soluciones
obre algn tema.
1.El instructor define el tema.
Para fomentar el pensamiento creativo.
2.El instructor explica los propsitos y la

mecnica que se va a utilizar.
Para fomentar el juicio crtico

expresado en un ambiente de libertad.
3.Se nombra un secretario que anota las ideas

que surjan del grupo.
Para promover la bsqueda de

soluciones distintas.
4. Los participantes expresan libre y

espontneamente las ideas que se les van
ocurriendo en relacin con el tema.
Para facilitar la participacin de las

personas con autonoma y originalidad.
5.Las ideas se analizan y se agrupan en

conjuntos afines.
Complemento de otras tcnicas, como

Estudio de Casos y Lectura
Comentada.
6.El grupo elabora una sntesis de las ideas

expuestas y obtiene conclusiones.
DISCUSION DIRIGIDA
Consiste en un
intercambio de ideas y
opiniones entre los
integrantes de un grupo
relativamente pequeo,
acerca de un tema
especfico con un mtodo
y una estructura en la que
se mezclan la
comunicacin formal y las
expresiones espontneas
de los participantes.
1.El instructor plantea al problema o pregunta.

2.Divude el grupo en pequeos grupos, por
afinidad entre los participantes o al azar.
3.En cada subgrupo los participantes nombran un
secretario.
4.El instructor especifica el producto al que debe
llegar cada subgrupo.
5.El instructor propone el procedimiento a seguir,
o indican a los participantes que los determinen
ellos mismos.
6.Cada subgrupo se aboca a la tarea especfica.
Para propiciar la interaccin entre los

participantes.
Para estimular la participacin a travs
de una tarea.
Para ayudar a las personas a expresar
sus ideas y sentimientos ante los
dems.
Para facilitar la comunicacin
interpersonal y grupal en forma
ordenada.
Para propiciar la discusin, anlisis y
sntesis a partir de la experiencia del
grupo.
7.Cada subgrupo, a travs del secretario expone

sus conclusiones al grupo total.
8. Se obtiene conclusiones grupales.
JUEGO DE PAPELES
En esta tcnica algunos

participantes asumen un
papel diferente al de su
propia identidad, para
representar un problema
real o hipottico con el
objeto de que pueda ser
comprendido y analizado
por el grupo.
1.El instructor prepara el enunciado del problema, Para facilitar el aprendizaje a travs de
y los papeles que representarn.
la simulacin de un hecho real.
2.El instructor explica al grupo el propsito y la
mecnica del juego de papeles.
Para fomentar la participacin del grupo

en la solucin de problemas.
3.El instructor solicita tantos voluntarios como

papeles deban representarse.
Para lograr una mayor comprensin a

travs de una vivencia de los
participantes en una situacin
4.La distribucin de los papeles entre los
voluntarios puede ser por sorteo, por asignacin

del instructor o por consenso de los participantes.
El resto del grupo recibe instrucciones para
actuar como observadores.
5.El instructor presenta el problema y fija un
tiempo para la representacin.
determinada.
Para que los participantes analicen su
propio comportamiento frente al
problema en cuestin.
Para que los participantes reciban
retroalimentacin del propio grupo.
6.Los voluntarios representan el problema de

acuerdo a sus papeles sin interferencia de los
observadores.
7.Al finalizar la representacin, el instructor pide
al grupo sus reflexiones y comentarios sobre lo
ocurrido. 8. El instructor apoya la representacin,
con alguna teora alusiva al problema.
EXPERIENCIA
ESTRUCTURADA
Es una tcnica en la cual

los participantes realizan
una serie de actividades
previamente diseadas,
cuyo propsito es
destacar los principales
elementos de un tema o
aspecto del programa. Es
importante destacar que
hay una gran confusin
entre la experiencia
estructurada y las
llamadas "Dinmicas de
grupo", conviene aclarar
que la dinmica grupal
existe en todo momento
como consecuencia del
comportamiento de las
personas y de su
interaccin en el grupo,
con independencia de la
tcnica que se emplee.
1.El instructor disea o selecciona la experiencia

apropiada para enfatizar el tema.
Para destacar el valor de la experiencia

en el aprendizaje.
2.El instructor prepara los materiales o

instrumentos necesarios para la experiencia.
Para facilitar la comprensin de temas

polmicos a partir de la vivencia de los
participantes.
3.El instructor explica al grupo la mecnica de la

experiencia estructurada.
4.El instructor conduce al grupo a lo largo de la
experiencia.
5.Al finalizar la experiencia, solicita al grupo los
comentarios y reflexiones sobre el tema.
Para demostrar que el aprendizaje

puede ser agradable.
Para facilitar la manifestacin y
comprensin de emociones y
sentimientos, en una estructura que
proteja a las personas.
La aplicacin de esta tcnica se ha

6.El grupo destaca lo aprendido en la experiencia. desvirtuado al utilizarla sin propsitos
claros, utilizndola como un simple
7.El instructor apoya el aprendizaje del grupo con juego en el cual ni la conduccin ni la
la exposicin de alguna teora relacionada con la reflexin son adecuados.
experiencia.
TALLER N 3
EL PLANEAMIENTO DIDACTICO
Los programas de estudio como instrumento curricular

Los programas de estudio son:
1-El instrumento o documento normativo, mediante el cual se pone en prctica
el plan de estudios.
Representan concretamente todos los principios y objetivos planeados en el
perfil de egreso.
2-Los programas de estudio desarrollan el plan
de
estudio a travs de los componentes del Curriculum
3-Es el instrumento curricular que la institucin educativa presenta a los
docentes, estudiantes, administrativos y a la comunidad en general, con la
informacin bsica que es necesaria desarrollar.
4-Describe los aprendizajes mnimos que debe lograr el estudiante en la
asignatura.
5-Especifican y comunican a travs de sus elementos la forma en que los
estudiantes podrn alcanzar el producto educativo (perfil del egresado) definido
a mediano plazo en el plan de estudio.
El programa de cada unidad curricular (asignatura) as concebido, no es
simplemente un plan de trabajo para el profesor, es fundamentalmente, un plan
de accin para el estudiante, que propicia la autodeterminacin, y lucha contra
la dependencia excesiva de las vivencias presenciales de la clase tradicional y
del profesor. El mismo informa al estudiante sobre:
Logros a alcanzar a travs de la experiencia que le brindar la unidad
curricular, y su relacin con las competencias expresadas en el perfil
acadmico-profesional.
Responsabilidad del profesor y el alumno.
Recursos y medios bsicos para alcanzar los objetivos y aproximarse al
perfil.
Condiciones y niveles de exigencia de la evaluacin disminuyendo de
esta forma la incertidumbre y la sorpresa.
Adems propicia y abre espacio para el diseo de estrategias y
respuestas divergentes.
PAPEL QUE CUMPLE EL PROGRAMA
Norma: Control, medida de referencia, genera responsabilidad y compromiso,
ayudan a verificar el aprendizaje exigido
Orientacin: En las acciones del trabajo del docente, lo interpreta, lo proyecta
a la realidad, permite reformar, incrementar su creatividad y actitud
El plan de estudio
Determina la formulacin de los programas para las asignaturas que lo
conforman y solo se alcanzan en la medida que estos se hayan cumplido por
parte del estudiante.
El programa de estudio
Determina la formulacin de los programas para las asignaturas que lo

conforman y solo se alcanzan en la medida que estos se hayan cumplido por
parte del estudiante.
IMPORTANCIA Y USO DEL PROGRAMA
FASES EDUCATIVAS
En el momento de la inscripcin, da informacin sobre: de que trata el curso
que puede esperar
En la coordinacin entre asignaturas: no se repite temas se establece una
secuencia y relacin entre ellas
En las equivalencias o convalidaciones permite. Comparar descripciones de
contenidos
En la salida del profesor es una gua para el nuevo docente
Para mejorar la calidad de los planes de estudios, permite: revisin para evitar
fallas
Una planificacin racional: orienta al docente en la mejor ruta para desarrollar
la asignatura
Tipo de programas de estudio
Programa de estudio sinttico
Es institucional. Describe los contenidos bsicos e imprescindible (grandes
temas) que conforman la asignatura que debe abordarse en la unidad de
tiempo que se le ha determinado (semestre, cuatrimestre o anual.) (Programa
en si, el oficial) (Planeamiento curricular)
Se construye cuando se realiza los procesos de elaboracin del plan de
estudio.
Programa analtico o de departamento
Es institucional dirigido a docentes y a estudiantes que contiene los
aprendizajes bsicos de la asignatura. Este programa se encuentra en la
unidad acadmica, por departamento
Constituye la informacin bsica con que trabajar el docente (se refiere al
programa a desarrollar en el semestre)
Programa gua del docente
Es responsabilidad del docente, en donde expresa su estilo propio de abordar
el proceso de enseanza aprendizaje en el aula. (Se refiere al que l redisea
segn las adecuaciones curriculares que haya que hacer)
LOS ELEMENTOS QUE PARTICIPAN EN EL PROGRAMA Y EN EL
PLANEAMIENTO
Competencias, subcompetencias y resultados de aprendizaje: Proyeccin,
intencionalidad, competencias Para qu ensear?
Orientacin de la accin educativa
Para qu
aprender?
Que se busca con la
asignatura?
EL CONTENIDO: Medio de expresin que se quiere
aprender?
Qu ensear y qu
Lograr en el estudiante
Cundo
ensear?
Cundo aprender?
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS:
Garantiza la interaccin
aprender?
Del estudiante con el contenido
aprender?
Cmo ensear? Cmo

Con que ensear?Con que
EVALUACION: Proceso continuo e intencional

Orientado a las finalidades
evaluar?
De las competencias y el perfil de egresado
evaluar?
para qu evaluar?
Qu y cundo
cmo y qu
EL PLANEAMIENTO DIDACTICO
Rediseo de
programas y elaboracin de
planes de clases por
competencias
La elaboracin del programa de asignatura y su incidencia en la
responsabilidad docente alumno
En cualquier espacio de la vida y de la actividad humana, la ausencia de
cualquier forma de planificacin conducen a la rutina y la improvisacin,
aspectos que en mi opinin son los principales enemigos de la eficiencia y de la
calidad
educativa.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, en la que estn en juego la formacin
y la competitividad de los estudiantes, la planificacin de los actos educativos
no
es
slo
una
necesidad,
es
una
exigencia
categrica.
Los docentes tenemos sobre nosotros una alta responsabilidad con la juventud
y con la sociedad en la contribucin de la formacin de los nuevos
profesionales; por ello, es importante planear cuidadosamente el desarrollo de
la asignatura encomendada, a fin de poder proporcionar a los alumnos una
orientacin segura que los conduzca, a travs del trabajo sistemtico,
metdico, inteligente y constructivo, al logro de las capacidades y
competencias que se enuncian en el perfil profesional de la carrera.
Qu
es
el
programa
de
asignatura?
Para entender su naturaleza es necesario remitirnos al anlisis de definiciones
formuladas por varios autores, para posteriormente concluir en la construccin
de una definicin que se aproxime ms a nuestra realidad y prctica, entre ellas
encontramos
que:
Margarita Panza afirma que el programa de asignatura es una formulacin
hipottica
de
los
aprendizajes
que
se
pretenden
lograr.
ngel Daz Barriga, sostiene que el programa de la asignatura debe ser
concebido como una propuesta mnima de aprendizajes relativos a un curso en
particular.
Ambos autores sostienen que el programa de asignatura es una propuesta
hipottica de los aprendizajes que se consideran lograr en el transcurso del
desarrollo de una asignatura, y no la imposicin fija e inflexible de que sean
esos
los
que
en
realidad
se
vayan
a
lograr.
En cambio, Mara Esther Aguirre y otros, lo definen como instrumento para
facilitar el logro de los aprendizajes valiosos,... punto de partida para la

planeacin
del
proceso
didctico.
En nuestro caso particular, partimos de que docentes y alumnos, son seres
humanos que piensan, razonan se comunican y actan en funcin de encontrar
variadas y apropiadas formas de integracin que faciliten el aprendizaje.
Formas de problematizacin, anlisis crtico, creatividad, transformacin y
aplicacin del conocimiento. Donde el (docente), se convierte en un
coordinador de las sesiones y del proceso de aprendizaje, un asesor
permanente de la dinmica de adquisicin de nuevos conocimientos. Mientras
que el (alumno), es un ente responsable de su aprendizaje y de la realizacin
de las actividades a nivel individual y grupal que se generen o se propicien.
Que el (conocimiento), es la base fundamental de los aprendizajes, pero
entendido como un conjunto de saberes dinmicos y dialcticos (tericos y
prcticos), que en su vinculacin con la realidad son susceptibles de cambios y
transformaciones.
Y que por tanto, el (aprendizaje), no es slo la adquisicin de conocimientos, es
un proceso dinmico que influye en todas las esferas del ser humano tanto las
cognoscitivas, como las corporales y sociales y consecuentemente, influyen en
el
cambio
de
pautas
de
conducta.
Qu
acciones
son
necesarias
para
su
elaboracin?
Antes de elaborar un programa de asignatura, creemos que es importante que
el
docente
realice
las
siguientes
actividades:
a)
Revisar
el
Plan
de
Estudios
b)
Conocer
el
perfil
de
la
carrera
c) Ubicar la asignatura dentro del malla curricular y determinar su continuidad y
vinculacin
d) Estar al tanto del objetivo general de la asignatura y dentro de qu rea
disciplinaria est ubicada
e) Dar justificacin de porque debe darse esa asignatura dentro de esa malla
curricular
conociendo
el
perfil
de
la
carrera
g) Determinar los contenidos y fuentes de informacin
h) hacer una descripcin de la asignatura como esta compuesta reas,
mdulos su metodologa como se va evaluar
i) Elaborar las competencias y subcompetencias segn lo que se espera lograr
en el semestre en esa asignatura (subcompetencias punto de partida para
lograr las competencias podemos decir que es lo que conocemos como
objetivo
especifico.
j) Disear una estrategia general de trabajo para la asignatura con sus
mtodos,
tcnicas
recursos
y
instrumentos
de
evaluacion
Para su redaccin es necesario que tenga presente algunas caractersticas
bsicas
que
deben
tener
los
programas
de
asignatura.
Caractersticas
del
programa
de
asignatura
1. Unidad fundamental, para hacer confluir todas las actividades en beneficio
de los objetivos enunciados, o competencias a lograr, o en virtud de que son
los objetivos o competencias los que configuran el proceso de enseanzaaprendizaje
que
se
vivir
en
el
lapso
del
curso.
2. Continuidad, previendo todas las etapas del trabajo propuesto de manera
sistemtica, empezando desde la primera actividad hasta la ltima.
3. Flexibilidad, de modo que permita posibles reajustes durante el encuadre y

dentro del desarrollo de la asignatura, sin que por ello se falte a su unidad y
continuidad.
4. Objetividad y realismo, debe ser coherente y elaborarse acorde a las
circunstancias y disponibilidades reales en las que se va a desarrollar.
5. Precisin y claridad, en las ideas y conceptos expuestos, con indicaciones
claras y bien especficas acerca de lo que se ha de trabajar en el desarrollo de
la
asignatura.
Cules son sus elementos principales para hacer el planeamiento?
*Los objetivos o competencias y subcompetencias a lograr en esa asignatura
* los resultados de aprendizajes y El contenido de la asignatura
*Las -estrategias, actividades y recursos (La metodologa de trabajo de esos
contenidos, recuerda los tres momentos de la clase inicio, desarrollo y cierre), y
*La evaluacin de los objetivos (resultados de aprendizajes logrados, lo que se
espera
lograr
en
una
clase
)
Qu son las competencias y subcompetencias? (subcompetencias punto
de partida para lograr las competencias podemos decir que es lo que
conocemos
como
objetivo
especifico.
Qu
son
los
contenidos?
Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben
alcanzar durante el desarrollo del curso, en concordancia con los objetivos de
la
asignatura
y
en
relacin
al
perfil
de
la
carrera.
Estrategias
y
actividades
Una vez establecidos los contenidos, y seleccionada la informacin, el docente
debe plantearse una pregunta de rigor cmo voy hacer llegar stos
contenidos a los alumnos? la respuesta: a travs de estrategias y actividades
idneas que favorezcan el aprendizaje. Recuerda los tres momentos de la
clase
inicio,
desarrollo
y
cierre
Como elaborar un plan de clases por competencias
La planificacin de aula es estratgica para asegurar que el proceso de

aprendizaje ser de impacto significativo. No obstante es difcil que el docente
pueda medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la
elaboracin de competencias dentro de la planificacin, las mismas que son
sencillas de elaborar y a la vez, debido a su carcter especfico, son medibles.
Un plan basado en competencias se elabora siguiendo los pasos expuestos a
continuacin
Pasos
Plantea tu objetivo general, o competencia el mismo debe ir dirigido a la
descripcin de una caracterstica con la que el educando egresar al
trmino del curso. Ej. "Comprende el uso de las comillas dentro del uso
del lenguaje escrito" (la caracterstica es que el alumno comprende).
Dentro de tu objetivo, o competencia, busca elementos que lo van a
alimentar. Ej. Ensea concepto, usos de las comillas; analiza casos
dentro de textos, detecta el uso de comillas y especifica al caso al que
corresponden.
Plantea estos elementos a manera de subcompetencia. Ej. "Detecta el
uso de comillas dentro de textos e identifica el caso al que pertenecen,
con precisin al primer intento".
Ejercita el alcance de la sub competencia planteada por medio de
resultados de aprendizaje considerando las actividades de aula.
Elabora un registro que contenga los resultados de aprendizaje
planteados para toda la clase y por ltimo determina indicadores para
medirlas por alumno. Los indicadores pueden ser: ptimo, en proceso,
deficiente.
Si al culminar la clase puedes ver que los alumnos han alcanzado un
nivel ptimo en los resultados de aprendizaje propuestos, puedes
considerar que tu clase ha tenido xito.
Consejos
Mientras ms competencias, subcompetencias y
aprendizaje se elaboren, es ms fcil medir la eficacia.
resultados
de
Toma en cuenta que la competencia, subcompetencias y resultados de

aprendizaje debe ser concreta, especfica y completa (Que, cmo,
dnde, cundo).
Realiza actividades creativas para el alcance de las competencias
subcompetencias y resultados de aprendizaje de aprendizaje.
Realizar dinmicas grupales para realimentar los conocimientos del
alumno.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
Licenciatura en:
Programa Sinttico de asignatura
Esquema e instructivo
I.
Datos Generales
1. Denominacin de la asignatura:
2. Cdigo:___________________
3. Semestre:___________________
4. Crditos:____________________
5. Horas de dedicacin: ________ Totales ____
Tericas: ___ Prcticas ___ Laboratorio
___
6. Pre-requisitos:_______________________
II.
Justificacin
Relacin con el perfil

Importancia para la formacin
Descripcin
III.
Mdulos que incluye
Sntesis de metodologa y evaluacin
Competencias que debern ser adquiridas;(vinculadas al perfil del

egresado)
Competencias genricas y especficas

Escritas as: verbo en tercera persona singular, constructo
conceptual: condiciones y criterios de realizacin
Incluye conceptuales, procedimentales y actitudinales
IV.
Contenidos
Ttulos de cada mdulo (4 5 mdulos). Organizados en

orden lgico-psicolgico.
Contenidos generales de cada mdulo.
Indicar cantidad de horas por mdulo
V.
Metodologa y recursos
VI.
Criterios de evaluacin
Tcnicas y medios de evaluacin
Definicin valores de calificacin (sumativa)
VII.
Bibliografa
(Libros, documentos, revistas, pginas web, etc.) Del ao 2000 en
adelante
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
Licenciatura/Tcnico/profesorado en educacin media
Programa Analtico de asignatura
I.
Datos Generales
1. Denominacin de la asignatura: ____________________________
2. Departamento:_________________________
3. Cdigo: ___________________
4. Semestre: ___________________
5. Crditos: ____________________
6. Horas: ________
Totales ____ Tericas: ___ Prcticas ___ Laboratorio
___
7. Pre-requisitos:_______________________
8. Profesores (as) responsables de la elaboracin del Programa Analtico:
________________________________________________________
9. Fecha de elaboracin: ___________________________________

10. Fecha de aprobacin por Departamento:________________________
II.
Justificacin (relacin con el perfil, importancia para la formacin) y
Descripcin (Mdulos que incluye: Sntesis de la metodologa y la evaluacin)
III. Competencias: (incluir la competencia del perfil que la asignatura contribuye a

lograr)
1. Genricas
2. Especificas
IV. PROGRAMACION ANALITICA

Mdulo N_____
Titulo ___________________________________________
Duracin horas) Total _________ Tericas___________ Prcticas_______________

Competencia del Mdulo (Sub- competencias del perfil)
1._______________________________________________________________
2._______________________________________________________________
Resultados de
Contenidos
Estrategia
Hora
Evaluacin
aprendizaje
( conceptuales,
Didcticas
De
(indicar
( conceptuales,
procedimentales (Tcnicas,
procedimentales y
y actitudinales)
actitudinales)
trabajo agentes,
recursos y
Tcnicas e
actividades)
instrumentos)
De inicio:
Diagnstica
De desarrollo:
Formativa
De cierre:
Sumativa
(Indicar
valor)
Actividades de aprendizaje y evaluacin N 1

Si has ledo de verdad. Entonces podrs
Interpretar la importancia que tiene el programa de estudio, su uso y papel que
cumple.
Establecer diferencia entre plan de estudio y programa de estudio, adems de
los tipos de programa de estudio.
Comprender la importancia de realizar el planeamiento didctico
Si has llegado ha |lograr esto entonces
Solicita en tu facultad un programa de asignatura de tu especialidad o
preferencia y redisalo considerando el modelo por competencia. Realizar las
criticas necesarias del programa rediseado, para ello tienes de ejemplo la gua
del programa sinttico y analtico yTALLER
entrgaloN4
en la fecha indicada.
ELABORACIN DE UNA GUIA DIDACTICA
COMO SE ORGANIZA LA INFORMACION EN UNA GUIA DIDACTICA?
La gua didctica debe ser elaborada con detenimiento que permita

obviar las dificultades fsicas del profesor.
Debe ser un instrumento de apoyo que permita al estudiante el estudio
independiente.
ASPECTOS QUE CARACTERIZAN LA GUIA DIDACTICA:
Ofrece orientacin
Contenido relacin con el programa de estudio
Metodologas y enfoque del curso
Presentar indicaciones acerca de cmo lograr el desarrollo de
habilidades destrezas y aptitudes del estudiante
Presentar actividades de estudio independiente para orientar la
planificacin de las asignaciones
Informes al estudiante de lo que ha logrado a fin de orientar la
evaluacin
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE UNA GUIA DIDACTICA

1. Portada: - Disear una portada a su creatividad
- Debe contener nombre de la institucin responsable
2. Titulo : - Relacionado con la temtica a desarrollar
- Nombre del que la elabora y ao
3. Presentacin: - Antecede al cuerpo del texto y permite al autor
exponer el
Propsito general de su obra orientar a la lectura
y hacer
Consideraciones previas tiles para la
comprensin de los
Contenidos del material de lectura
4. Fundamentacin: - Por que es fundamental la temtica que va
desarrollar
5. Objetivos generales: - Permiten al estudiante identificar los
requerimientos
Conceptuales, procedimentales y
actitudinales a fin
de orientar el aprendizaje.
6. Cuerpo del Trabajo: - Desarrollo de los contenidos ubicados en
su campo
de estudio en el contexto del curso
general.
ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE
Es indispensable incluir actividades para que el estudiante trabaje
y actu sobre los contenidos presentados a fin de desarrollar las competencias
o capacidades en los objetivos generales o especficos.
EJERCICIOS DE AUTO EVALUACIN:

Tienen como propsito ayudar al estudiante a que se evalu por
si mismo, en lo que respecta a la comprensin y transferencia del contenido del
tema.
Glosario:
Permite al estudiante profundizar conceptos para su reflexin.
Bibliografa:
No se puede olvidar la pertinencia de proponer bibliografa bsica
como complementario en el cual el destinatario pueda encontrarla.
Se puede incluir informacin visitada para la consulta y aplicacin de los temas
a sugerencia de los profesores.
CRONOGRAMA DE CONTENIDOS
Mdulo
Subcompetencia
Contenido
Actividades a desarrollar
BIBLIOGRAFIA
1. ADAN FLIX (1990). ANDRAGOGA: CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DE ADULTOS. Editorial Paidos. Buenos Aires, Argentina.
2. ANTNEZ, S. Carmen y ZABALA (1992). Del Proyecto Educativo a la
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4.2. QU ES EL DISEO CURRICULAR?

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CAPITULO 4 DISEO CURRICULAR BASADO EN

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