Escribir, leer y aprender en la universidad
Paula Carlino
CAPITULO 1: LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR
La autora comienza con una cita de Aitchison, Ivanic y Weldon (1994):
“Toda vez que un alumno elabora un trabajo para la universidad, cada palabra que escribe
representa un encuentro, probablemente una lucha, entre sus múltiples experiencias
pasadas y los requerimientos del nuevo contexto”
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Entre los docentes hay una suposición sobre pensar que la escritura y la lectura es algo
general, que son independientes del aprendizaje de cada disciplina. Sin embargo, la autora
plantea que es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura en la formación
superior por varias razones:
En primer lugar, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble:
apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y de sus prácticas discursivas
características.
Según cada asignatura hay modos específicos de pensar vinculados a formas particulares
de escribir. Estas formas deben ser enseñadas junto con los contenidos de cada materia,
y son los docentes especialistas de la disciplina los que mejor podrían ayudar con la
escritura en el nivel superior (Bailey y Vardi, 1999) ya que están familiarizados con las
convenciones de su propia materia y porque conocen el contenido difícil que los
estudiantes tratan de dominar.
Los modos de escritura esperados en el nivel superior, en las comunidades académicas
universitarias, son nuevas formas discursivas. Cada asignatura, cuenta con sus lenguajes
y convenciones especiales, es decir cuentan con específicos géneros discursivos. Es por
eso, que es preciso que los docentes los integren a sus clases como objetos de enseñanza.
Otra razón para que los profesores se ocupen de la escritura de los estudiantes es que es
uno de los métodos más poderosos para aprender.
La lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en la tarea de asimilación y
transformación del conocimiento. Escribir exige poner en relación lo que uno ya sabe con
lo que demanda la actual situación de escritura. Esto no está dado ni en el estudiante, ni
en el contexto actual de escritura, si no que demanda a quien escribe una elaboración
personal. El conocimiento viejo requiere ser repensado y organizado de forma diferente
para volverse compatible con los requerimientos de la tarea redaccional. Al escribir se
ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la
producción escrita. Hacerse cargo de enseñar a leer y escribir en el nivel superior es
una forma de enseñar estrategias de aprendizaje.
Además, incrementa la participación y el compromiso de los alumnos.
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LA POTENCIALIDAD DE LA ESCRITURA PARA INCIDIR SOBRE EL PENSAMIENTO
El lenguaje escrito entabla una comunicación diferida, esto exige que quien redacte
minimice las ambigüedades de su texto. Se requiere prever el conocimiento que tiene el
destinatario para no dar por sobreentendido.
La escritura también ofrece posibilidades: puede tomarse su tiempo para pensar qué
quiere decir, planificar los contenidos, puede revisarlo. Es un lenguaje anticipado y
reconsiderado que incide en el desarrollo del pensamiento. La escritura estimula el
análisis crítico sobre el propio saber, permite sostener la concentración en ciertas ideas.
La escritura tiene la potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que
lo devuelve modificado - NO SIEMPRE ES ASI. Se debe comparar el escrito con el texto que
podría requerir un lector potencial, se debe descentrar de su propio punto de vista y
adoptar la perspectiva del destinatario. La revisión mejora el producto escrito y permite
desarrollar el saber del escritor. Se cuestiona el conocimiento disponible.
EL DESAFIO DE USAR LA ESCRITURA COMO MEDIO PARA EXPLORAR IDEAS
Lo anterior no forma parte de operaciones universalmente puestas en juego.
Los universitarios no encaran la revisión, tienden a conservar las ideas volcadas, solo
modifican aspectos de la superficie. Los docentes deben ayudar a modificar esa
concepción. Guiar a los autores a poner en práctica el escribir como herramienta para
pensar los contenidos de cada materia.
Los estudiantes carecen del sentido de audiencia y no intentan adecuar sus textos a lo que
suponen necesitan sus lectores, ya que no los tienen, escriben principalmente para
acreditar las materias.
SITUACIONES DE ESCRITURA EXPERIMENTADAS
La autora cuenta sobre 4 actividades que ha realizado para practicar la escritura. Todas
ellas comparten el principio de recursividad, ya que requieren volver sobre lo escrito y
sobre el pensamiento que por su intermedio se ha construido.
1) Elaboración rotativa de síntesis de clase
2) Tutorías para escritos grupales
3) Preparación del examen
4) Respuesta escrita a preguntas sobre la bibliografía
¿POR QUÉ HABRIAMOS DE NO OCUPARNOS DE LA ESCRITURA EN CADA MATERIA?
Hay 4 argumentos por los que muchos docentes no se ocupan de la escritura de sus
estudiantes:
- Nunca se han puesto a pensar en la conveniencia de hacerlo
- No saben como porque no son especialistas
- Piensan que si lo hacen coartan la libertad y autonomía de los universitarios
- Temen por el tiempo que tomaría
Con respecto a los 3 primeros argumentos refiere razones por las que justamente esos
argumentos podrían contradecirse. Sin embargo, respecto al último argumento, la autora
coincide con él y propone trasladar ese debate a las instituciones y luchar para que se
revean las cargas horarias de los docentes y el número de estudiantes por clase.
EL DEBATE PENDIENTE EN LAS INSTITUCIONES
“Se requieren cambios institucionales que alienten la integración de la enseñanza de la
escritura en el dictado de cada una de las materias, que favorezcan la reflexión conjunta
entre profesores de las distintas áreas disciplinares y expertos en escritura y aprendizaje,
que creen recursos para orientar a los docentes, que promuevan foros de discusión y de
presentación de comunicaciones sobre estos temas, que reconozcan el desarrollo
profesional que implica comprometerse con la alfabetización académica, y que defiendan
la reasignación de los fondos necesarios”.
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CAPITULO 2
“LA LECTURA EN EL NIVEL SUPERIOR”
Todo docente estará de acuerdo con que es necesario que los alumnos lean la bibliografía,
no basta con los apuntes que toman, es preciso que lean aprehendido lo importante que
tienen los textos para una determinada asignatura.
La preocupación por lo poco que leen o lo mal que comprenden suele estar acompañada
por una inactividad docente. Esperamos que lean y que entiendan de determinada forma,
pero no se lo enseñamos, su comprensión no resulta orientada por nuestra experiencia.
EL PROCESO DE LECTURA Y LA “LECTURA POR ENCARGO”
Leer es reconstruir el sentido del texto poniendo en relación las distintas pistas
informáticas que contiene y el conocimiento del qué dispone el lector. El significado no
está dado en lo impreso, sino que el lector debe buscarlo y elaborar un modelo mental
consistente con la fuente, a partir de su experiencia lectora, su dominio lingüístico y su
familiaridad con la organización de otros textos similares.
Leer resulta un proceso estratégico orientado a un propósito de lectura que organiza la
actividad. Para llegar a establecer qué es lo importante de lo leído, el lector omite,
selecciona, generaliza y construye o integra la información del texto.
Los estudiantes universitarios de los primeros años leen sin un objetivo propio y pueden
contribuir con escasos conocimientos sobre el contenido de los textos, justamente porque
están tratando de elaborarlos. Las dificultades para entender se vuelven inevitables si no
se acompaña desde cada cátedra la actividad lectora de los alumnos.
RAZONES QUE VUELVEN NECESARIO EL APORTE DOCENTE EN LA LECTURA DEL
ALUMNO
Dado que carecen de conocimientos específicos sobre los textos y carecen de las
categorías de pensamiento de la disciplina, no saben qué buscar en la bibliografía, "se
pierden" sin distinguir lo central de lo accesorio.
Son los docentes los que pueden aportar lentes que ayuden a recorrer y a enfocar lo que es
importante de los textos. Al planificar las propuestas de lectura resulta necesario
comunicar por qué les pedimos que lean y para qué, teniendo en cuenta que esta lectura
no es natural, sino propia de las culturas disciplinares.
SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A LEER
1) Sentirse perdido o sentirse orientado
Sin una ayuda para saber qué buscar, interpretar genuinos textos académicos, resulta
desalentador para cualquier estudiante. Los escollos con los que se encuentran se
convierten en obstáculos que desaniman y reducen los intentos de enfrentarlo. Los
alumnos carecen de cierta información que los textos dan por sabido, carecen de un marco
conceptual y de categorías para filtrar la bibliografía.
2) Un lector independiente se forma primero siendo dependiente
Promover la autonomía lectora no se logra imponiendo de entrada condiciones de lectura
independiente, ya que al comienzo la falta de orientación resulta contraproducente para el
fin que se quiere lograr, porque no permite que los alumnos se forjen con recursos con los
que afrontar las dificultades. En un primer momento se lo ayuda desde el propio
conocimiento del docente. El pasaje a una autorregulación se produce gradualmente a
medida que se apropien de los instrumentos que le brindamos para la comprensión
lectora.
TAREAS PARA ENFOCAR LA LECTURA Y CONSEGUIR QUE LOS ALUMNOS LEAN CLASE A
CLASE
1- Leer con ayuda de guías → preguntas que permiten enfocarse en las ideas que la cátedra
considera nucleares. Discutir en grupo esas preguntas y respuestas para, en conjunto,
reconstruir las tesis centrales, explicitar dudas y aclarar incomprensiones. Con esto se
orienta el proceso de selección y jerarquización de los contenidos del texto. Cómo no son
obligatorias, solo las hacen si el docente les dedica tiempo en clase.
2- Elaborar resúmenes sobre lo leído → para ser usados en el final, con una extensión de
media carilla, lo que resulta dificultoso porque tienen que jerarquizar los contenidos del
texto, del cual no tienen mucho conocimiento. No es obligatorio, pero se adopta como
"materia de cabecera", ya que todos quieren tener los resúmenes para el final, aunque
luego pueden no consultarlo el día del examen, ya que para resumir tuvieron que leer el
texto varias veces.
LOS TEXTOS CIENTIFICOS Y ACADÉMICOS EN LA EDUCACION SUPERIOR: OBSTÁCULOS
Y BIENVENID
La autora presenta un texto de una ponencia en el 6° congreso internacional de la
promoción de la lectura y el libro, en la que se propone analizar en qué consiste la lectura
de bibliografía tal como se la requiere en estudios superiores.
Tesis central de la ponencia → los alumnos no solo llegan mal formados de sus estudios
previos, sino que al ingresar a la formación superior se les exige leer de una forma bien
diferente a la que estaban habituados y además con bibliografía muy distinta.
NO HAY FORMA NATURAL DE LEER SINO TANTAS COMO CULTURAS LECTORAS
Se cuestiona el supuesto de que la lectura es una habilidad básica y transferible, adquirida
de una vez y para siempre, que sirve para entender cualquier texto. Existen diferentes
modos de leer y de comprender que forman parte de diversas culturas lectoras.
Conclusiones de su ponencia:
1- los alumnos tienen dificultades para leer no porque carecen de una habilidad sino
porque se ven enfrentados a nuevas culturas escritas, a las que para pertenecer deberán
cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos
2- los cambios que las comunidades académicas exigen no se enseñan, hay un carácter
implícito de las prácticas lectoras que obstaculiza el desempeño de los estudiantes
3- para evitar el abandono de los alumnos, los docentes deberán enseñar los modos
específicos de la disciplina sobre cómo encarar los textos y dar lugar en las clases al
análisis de lo leído, ayudando a entender
4- para lograr esto es necesario el compromiso de las instituciones para las
alfabetizaciones académicas y que apoyen la labor docente con estatutos y acciones
manifiestas.
¿QUÉ LEEN LOS ALUMNOS EN LA UNIVERSIDAD?
Leen textos académicos derivados de textos científicos. Los textos académicos se utilizan
para enseñar y aprender en la universidad, y los textos científicos son elaborados por
investigadores para hacerlos circular en su comunidad.
Cómo generalmente les llegan fotocopias que a veces no tienen ni título, les cuesta
ubicarse en lo que leen. Y como además vienen de textos científicos, les faltan los códigos
compartidos, ya que quien escribió lo hizo para una comunidad científica.
OBSTÁCULOS PARA COMPRENDER LA BIBLIOGRAFÍA
Tener expectativas sobre los modelos de lector del alumno sin explicitar lo que se espera:
que identifique la postura del autor, el diálogo con otros autores citados…
A esto lo llama la naturaleza implícita de los saberes en juego, de los textos y de los
docentes, ya que los textos dan por supuesto saberes científicos y los docentes, dan por
sabido lo que se espera de ellos en la lectura.
BIENVENIDA A LAS CULTURAS ACADÉMICAS
Será necesario compartir con los alumnos la cultura académica que los profesores
adquieren como miembros de sus comunidades disciplinares, no responsabilizando a los
alumnos de sus problemas para entender lo que leen, sino pensando el leer como proceso
de resolución de problemas, ofreciendo categorías de análisis para interpretar los textos.
¿Qué podemos hacer para tender puentes entre la cultura que traen los alumnos y las
distintas culturas académicas de las que somos miembros?
1- reponer el contexto ausente de la bibliografía por el uso de las fotocopias: llevar el libro,
enmarcar autores
2- no dar por natural la interpretación del texto: orientarla con guías, mostrar como usar el
programa de la asignatura para regular el estudio, releer fragmentos del texto y discutirlo
3- proponer actividades de lectura sobre lo leído, resumir, procesarlo activamente
4- permitir, cuando se pueda, elegir qué leer y ayudar a presentar a otros lo leído, con
tutorías
INSTITUCIONES EXCLUYENTES O INCLUSIVAS
Cómo se leen los textos es una responsabilidad compartida entre los alumnos, los
docentes y la institución.
En Argentina, los docentes se esfuerzan en ayudar a entender a los alumnos, pero en
ocasiones no cuentan con instituciones que los orienten, estimulen y ofrezcan recursos
(como si puede pasar en Austria y Estados Unidos)
Hay profesores que no son inclusivos y que pretenden que alumnos, miembros de otras
culturas, entiendan textos sin su ayuda, poniendo barreras a la migración, quedando como
xenófobos, tal vez sin saberlo.
