NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

Educación Física - Pedagogía Prof. Mallo Mariángeles LABPEF, ISEF Federico Dickens Curapaligüe 150 - Parque Chacabuco - Ciudad de Bueno Aires Tel/Fax 4921-4644 http://www.isefdickens.edu.ar/

Esta es una síntesis que se basa y profundiza en diferentes artículos e investigaciones llevadas a cabo en el marco del LABPEF (Laboratorio de Pedagogía de la Educación Física), ISEF Federico Dickens. A partir de los estudios y avances de la neurociencia y otras disciplinas afines –que favorecidas por grandes avances tecnológicos han podido estudiar al cerebro y observarlo en vivo mientras está en acción-, entendemos que el contexto de enseñanza debe ser revisado y analizado con la visión certera de mejorar los aprendizajes. Desde antaño a la actualidad se ha intentado mejorar la educación, avanzó la ciencia, cambiaron los paradigmas que nos hacían referencia. Hoy la educación está orientada al propio conocimiento, basada en el desarrollo de habilidades y no la mera repetición de información, centrada en el sujeto y la necesidad de prepararlo para la integración a una sociedad sumamente cambiante. Procurando el crecimiento individual, la resolución de conflictos y el desarrollo de valores, factores esenciales para alcanzar el éxito y la felicidad personal y grupal. Tomamos los fundamentos teóricos, los exponemos y analizamos para reflexionar y optimizar la actuación e intervención docente, desde la ejemplificación en Educación Física hacia todos los espacios curriculares. Teniendo en cuenta que: Retenemos el 10% de lo que leemos El 20% de lo que oímos El 30% de lo que vemos Y el 90% de lo que hacemos, Y además, cada ser humano tiene su estilo particular de recibir y procesar la información. La fundamentación revisa los trabajos teóricos de Daniel Goleman (1999-2003) “La inteligencia emocional”, “Emociones destructivas”, de Dr. Paul MacLean (1969-1978), y su teoría conocida como “Triune Brain Theory” (“Teoría del Cerebro Tri -Uno”) y Howard Gardner (1993-1997) “Inteligencias Múltiples” y “Arte, mente y cerebro” Palabras claves: Inteligencia Emocional. Cerebro Reptil. Sistema Límbico. Neocorteza. Núcleos de significación. Trabajos por proyectos. Motivación. Atención. Competencias. Desempeños de comprensión. Metacognición. Reflexión. Construcción del conocimiento. Zona de desarrollo próximo. Habilidades de pensamiento. Habilidades de investigación. Habilidades de comunicación. Habilidades sociales. Habilidades de autocontrol.

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La intervención docente en cualquier espacio curricular debería propiciar el aprendizaje intentando llegar a todos los alumnos, estimulando zonas de desarrollo próximo *1 procurando el progreso de todos en el desarrollo de variadas habilidades: De Investigación: Formular preguntas. Observar. Planificar. Obtener datos. Registrar datos. Organizar datos. Interpretar datos. Presentar los resultados de una investigación. De pensamiento: Conocer. Comprender. Aplicar. Analizar. Sintetizar. Evaluar. Pensar dialécticamente. Metacognición. Sociales: Aceptar la responsabilidad. Respetar a los demás. Cooperar. Resolver conflictos. Tomar decisiones en grupo. Adoptar diversos papeles en el grupo de trabajo. De Comunicación: Escuchar. Hablar. Leer. Escribir. Comunicación no verbal. Expresión de sentimientos y estados de ánimo. De Autocontrol: Habilidades de motricidad gruesa. Habilidades de motricidad fina. Apreciación de las relaciones espaciales. Organización. Manejo del tiempo. Seguridad. Modo de vida saludable. Códigos de conducta. Elecciones bien fundadas. Esta intervención docente se hace tangible en la aplicación de estrategias de enseñanza que dependerán del nivel del grupo, su edad y el momento de apropiación del contenido *2 variando las tareas, las propuestas, siendo más informativas en algunos momentos, proponiendo incertidumbre en otros, facilitando el movimiento como centro de la vivencia práctica ya sea para nuestra disciplina como para cualquier otra *3 ¿Enseñamos para que nuestros alumnos aprendan a aprender (Metacognición)? Para lograr estos objetivos: ¿Tenemos presente la forma de aprender, captar y procesar la información de los alumnos? ¿Nos preocupamos por estimular lo máximo posible la situación de aprendizaje para hacer de esos nuevos conocimientos saberes que formen competencias *4, desempeños de comprensión *5 y una apropiación duradera, significativa y factible de ser transferible a otros ámbitos y situaciones? Tradicionalmente, se pensaba que solo hacia falta que el alumno atendiera, en la actualidad consideramos que el proceso por el cual el alumno aprende es complejo, pero ¿hemos podido llevar a la practica lo que la teoría nos marca? En un intento por revisar este aspecto vamos a recordar y ampliar algunas concepciones y dar ejemplos prácticos concretos para mermar la brecha entre teoría y práctica.
*1 Zona de desarrollo próximo: concepto propuesto por la teoría de Vigotsky – ‘Educación y Desarrollo’ Amelia Alvarez y Pablo Del Río - capítulo 6 *2 Momentos de apropiación del contenido: Raúl Gómez 2002 Pág. - 327 *3 Según Piaget La inteligencia práctica es la base sobre la que se desarrollan las otras inteligencias. Citado por Raúl Gómez 2002 - Pág. 83 *4 Competencias: capacidades complejas que abarcan diferentes ámbitos, procedimental, conceptual, social y actitudinal. Según los C.B.C.: “Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participación activa en los procesos sociales. Toda competencia es la síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Hacen al desarrollo Ético, Socio-Político-Comunitario, del Conocimiento Científico-Tecnológico y de la Expresión y la Comunicación” *5 Desempeños de comprensión: “Son actividades que requieren que las personas usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. En estas actividades quienes aprenden reconfiguran, expanden y construyen conocimiento a partir de los conocimientos previos.” Lic. Graciela Lombardi

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Se ha estudiado la anatomía del cerebro, la neurociencia nos ha brindado información relevante en este aspecto, la psicología ha cambiado el paradigma avanzando desde un ideal de razonamiento liberado de la tensión emocional al actual en busca de armonizar cabeza y corazón. Esta información es relevante para nosotros (facilitadores del aprendizaje) ya que nos permite comprender el comportamiento humano e intervenir activamente para procurar el clima adecuado hacia la apropiación de saberes. No nos basta con conocer los pasos metodológicos de una actividad debemos ir más allá e involucrarnos con los saberes y emociones de nuestros alumnos. Estudiando la evolución de la especie podemos observar los cambios anatómicos del cerebro y gracias a la evolución tecnológica ahondar en el misterio de su funcionamiento. Estos estudios nos permiten conocer cuales son las instancias que propician y estimulan los procesos cognitivos, el desarrollo neuronal, el aprendizaje, los momentos de mayor activación y qué factores los disminuyen, retardan y bloquean. Estos saberes nos invitan a pensar, reflexionar y recrear nuestras situaciones de enseñanza y aprendizaje *6 En este artículo vamos a analizar y tomar como referente teórico las exposiciones de los siguientes autores: - Goleman: “La inteligencia emocional” (1999) y “Emociones destructivas” (2003) el cual considera que tenemos dos cerebros ‘el racional y el emocional’ - Dr. Paul MacLean (1969-1978), su teoría es conocida como “Triune Brain Theory” (“Teoría del Cerebro Tri -Uno”) porque sugiere que el cerebro humano es, en realidad, tres cerebros en uno: El reptil, el límbico y la neocorteza. ¿Dos o tres? El marco teórico es el mismo, seguramente cada uno empapado por sus propias creencias y saberes, por su subjetividad intrínseca e inevitable y también valorable, la división del cerebro responde a la misma estructura general y atiende a las siguientes cuestiones: En repuesta a necesidades evolutivas nuestra especie fue modificando su composición, en un principio la especie solo contaba con el tronco encefálico y el sistema límbico el cual se encargaba de la SUPERVIVIENCIA INSTINTUAL.
TRONCO ENCEFÁLICO SUPERVIVENCIA INSTINTUAL SISTEMA LÍMBICO regulador de funciones básicas Como una rosca se anida al tronco, ‘limbus’- borde. anhelo, furia, temor, amor. MEMORIA aprendizaje. Compara registros de la memoria con situaciones nuevas para elegir le mejor opción.

SUPERVIVENCIA INTELIGENTE

RINENCÉFALO

Asiento del pensamiento, compara y comprende lo que registran los sentidos Aquí nace la sútil y compleja vida emocional. PENSAR SENTIR

NEOCORTEX

CONEXIONES ENTRE EL NEOCORTEX Y EL SISTEMA LÍMBICO

¿Qué pensamos de nuestros sentimientos? ¿Qué sentimos de nuestras ideas?
Cuadro de evolución del cerebro. De la supervivencia instintual a la supervivencia inteligente. Asiento del pensamiento.

*6 situación de enseñanza y aprendizaje:

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- Imagen del cerebro 1

- Imagen del cerebro 2

- Imagen del cerebro 3

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CEREBRO REPTIL Está formado principalmente por el tronco cerebral y el cerebelo. Se desarrolló hace más de quinientos millones de años y se parece bastante al cerebro entero de los reptiles de hoy; de ahí su nombre. El tronco cerebral está formado por nervios que recorren el cuerpo hacia arriba, a través de la médula espinal, y lleva información del cuerpo hacia el cerebro. Se encarga de regular las funciones básicas (temperatura corporal, respiración, etc.) Su comportamiento es similar al de los animales: es mecánico, inconsciente, instintivo y actúa rápidamente. Su característica más saliente es su conducta automática, ritualista y altamente resistente a los cambios. Si se resiste a los cambios ¿qué precaución tomar en nuestras clases para evitar su reacción automática e instintiva de escape y huída? Tener ciertos rituales para contener, dar seguridad y relajar al cerebro reptil. Por ejemplo tomar lista, ‘... mirar a cada alumno a los ojos cuándo lo nombramos, llamarlos por su primer nombre y no por su apellido, son formas de establecer vínculos que permitan mantener relajado, seguro y confiado al cerebro reptil.’ (Daniela Cassinelli) Lo previsible da seguridad y lo nuevo atrae nuestra atención. Debemos dosificar los ingredientes en el momento justo. (Daniela Cassinelli) Dar seguridad a través de información: - ¿Cómo se llevará a cabo la clase? - sus momentos y objetivos, - la organización y tareas, - espacios para evacuar dudas, - NO AVANZAR hasta convencernos que todos tienen claros los objetivos del día. Muchas veces tenemos alumnos con un nivel de atención más bajo que la mayoría del grupo, podemos preguntar a los alumnos: – ¿Quién se anima a explicar sintéticamente que hay que hacer? De esta manera reforzamos y aclaramos las tareas al mismo tiempo que damos oportunidades a los niños de expresarse, trabajando habilidades de comunicación y síntesis. Para un niño asumir este rol de expresión frente a los demás es una experiencia de desarrollo muy significativa que afianza su inteligencia intrapersonal *7 Una vez que logramos el clima de contención y seguridad iremos en busca de la variación e incertidumbre para mantener activa la atención y concentración. Ejemplos en E.F.: Dar tareas simples de investigación, preguntas disparadoras que los orienten hacia los nuevos temas, que los incite a indagar, averiguar, preguntar entre su grupo de amigos y familiares. - ¿A qué jugaba mamá y papá cuando eran chicos? ¿A qué jugaban los abuelos? (juegos motores) - ¿Qué deportes conocen dónde se tenga que lanzar? ¿Y patear? ¿Existe algún deporte dónde se hagan ambas cosas? (patear y lanzar, habilidades con el mismo programa de acción – balística *8)
*7 Inteligencias múltiples: Gardner, Howard 1993 - Inteligencia intrapersonal: se destaca entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos. Aprende mejor Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Inteligencia Interpersonal: Se destaca entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo. Le gusta: Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente. Aprende mejor: compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando *8 programa de acción: Raúl Gómez 2002– Pág. 89

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Estrategias para compartir: - Tener una mini pizarra en el patio a modo de agenda dónde detallar qué temas y tareas se harán en la clase, a medida que se van cumpliendo objetivos, los chicos, un secretario, un líder, un tímido que necesita espacio de reconocimiento, etc. van tachando las tareas ya realizadas, es increíble como les motiva este ritual. - Para los más grandes agendas de registro (cuadernos de Ed. Física), repartir tarjetas con tareas grupales o individuales, que cada alumno copie en su cuaderno las tareas que les corresponden y lleven a cabo las mismas en forma grupal o individual, de manera responsable y autónoma. El docente en este caso será un observador y colaborador, obviamente las tareas deben ser ya conocidas por los alumnos y el grupo deberá haber sido preparado progresivamente para este tipo de actividades. Los hábitos para llevar a cabo tareas de manera responsable y autónoma necesitan tiempo de adquisición a partir de planteos progresivos y reflexivos de las acciones y los resultados. No son cualidades que se adquieran mágicamente, es nuestra tarea docente prepararlos para serlos. - En la ronda de bienvenida, preguntar: ¿Qué vimos la clase anterior? Es un ritual que sirve para conectar las clases, traer a la memoria los conceptos, viejos y nuevos, e interconectarlos con las tareas del día, aclarar dudas, activar la mente (rituales de iniciación) - Otra opción es ‘... usar la música y sobre la cual hay mucha investigación *9. La misma puede acelerar el aprendizaje; ya sea creando un clima relajado de trabajo, o activando un ciclo bajo del cerebro, o ayudando a recordar y memorizar. Donde suena una música tranquila de fondo, todos tendemos a hablar en voz más baja y aquietarnos, sin necesidad de que otro nos lo pida; es casi como si ese pedido estuviera implícito en la suavidad y serenidad de la música.’ (Daniela Cassinelli) - Pasar lista usando juegos: ‘... el que es nombrado debe dar el nombre de pila de la alumna anterior como respuesta. Esto despierta el interés propio de un juego y crea un buen clima para iniciar la clase.’ (Daniela Cassinelli)

“En general, sólo un niño que se siente seguro se anima a crecer sano. Su necesidad de seguridad debe ser satisfecha. No puede ser empujado a seguir, porque su necesidad de seguridad quedará por siempre latente, demandando ser satisfecha.” Abraham Maslow

*9 http://presencias.net/ página web con investigación sobre música y educación

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SISTEMA LÍMBICO Es conocido también como cerebro del mamífero, porque se cree que surgió originariamente con los primeros mamíferos en la era de los glaciares. Las emociones se generan en el sistema límbico así como otros impulsos que nos ayudan a sobrevivir; es por ello que los mamíferos tuvieron mayor posibilidad de adaptación y supervivencia en la Tierra. En el cerebro límbico se asienta la memoria y es lo que finalmente nos permite el aprendizaje, ya que del registro que tenemos de cada situación buscaremos en una instancia futura mejorar esa respuesta específica comparándola con la vivencia pasada. El rinencéfalo es el encargado de comparar esos registros a partir de él surge en la evolución de la especie ‘la supervivencia inteligente’ ya que nos permite elegir la mejor opción ante situaciones nuevas. El sistema límbico es el primer cerebro ‘más humano’ ya que tiene que ver con nuestra necesidad de vínculos, nuestra expresión de sentimientos y nuestras emociones relacionadas con cuidar y criar a nuestros hijos; y sirve para inhibir al reptil y a sus preferencias ritualistas y a sus formas habituales de reaccionar. Estimular el sistema límbico nos permitirá inhibir el reptil y abrirle las puertas al cambio, a los desafíos, a lo desconocido. El secreto para evitar la resistencia típica del cerebro reptil reside en trabajar sobre las emociones y tenerlas de nuestro lado como aliadas. Es un detalle más a tener en cuenta en la enseñanza, no es la panacea. ¿Cómo está formado el sistema límbico? El tálamo es un retransmisor de las percepciones que tenemos del mundo exterior, exceptuando los olores los cuales viajan directamente a la neocorteza por lo cual constituyen la memoria sensorial más poderosa. El resto de las percepciones viajan del tálamo a las diferentes partes de la neocorteza dónde la información es procesada. Esto es sumamente relevante para entender por que las emociones nos surgen y atrapan primero y luego tenemos un registro más exacto y preciso de la situación.

El hipotálamo recibe toda la información interna del cuerpo (la propiocepción), nos alerta cuándo tenemos hambre, sed, cansancio y junto con la glándula pituitaria o hipófisis nos permite mantener ciertas condiciones corporales reguladas según el entorno físico (temperatura corporal, presión sanguínea, sueño) Se lo llama hipocampo porque se parece al caballo de mar y cumple una función esencial en la formación de la memoria a largo plazo ya que el contenido de nuestras experiencias es procesado por el hipocampo mientras que el ‘color emocional’ de las mismas es procesado por la amígdala. Pero memoria y emoción están estrechamente relacionadas ya que aquello que moviliza nuestros sentimientos, que nos atrapa emotivamente, que genera interés, curiosidad será lo que fácilmente podrá ser retenido por nuestra memoria a largo plazo. La amígdala, situada frente al hipocampo, es el lugar más activo del cerebro durante las emociones negativas. De allí se disparan las reacciones frente a situaciones que nos atrapan emocionalmente en forma negativa.

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Primero nos gobierna la emoción y luego por medio de la neocorteza podemos establecer un juicio critico sobre la situación. ¿Por qué esta cierta impunidad de las emociones? Porque todas las emociones son impulsos para actuar, preparan al cuerpo para algo, en tiempos ancestrales era fundamental actuar rápidamente ante el peligro para subsistir, por ejemplo: Con la ira la sangre fluye rápidamente a los músculos de las manos y la adrenalina genera energía suficiente para producir una acción vigorosa. Con el miedo la sangre fluye por el contrario a los músculos grandes (miembros inferiores) para posibilitar una rápida huída. Levantar las cejas en expresión de sorpresa lo que permite es el ingreso de más luz a la retina, nos permite un mayor alcance visual. La tristeza es producto de un descenso de energía que nos obliga a parar el ritmo normal de vida. La tristeza nos invita a reflexionar, planificar, evaluar y reorganizar nuestras acciones como parte del duelo. En la actualidad la sociedad, el ritmo de vida implantado y los hechos de violencia y agresión que aparecen en las escuelas nos obliga a revisar estas reacciones emocionales. Estamos predispuestos genéticamente por nuestros ancestros ya que los genes se modifican cada miles de años pero el temperamento no es el destino. Por eso es que debemos invitar a las emociones a nuestra clase, reconociéndonos parte de un paradigma fehacientemente holístico, permitiéndoles a nuestros alumnos primero el registro de las emociones (autoconciencia) luego la reflexión y el análisis sobre las mismas; finalmente la elección y la identificación con un papel social (el usado, el rechazado, el perseguidor, el mejor, el controlador, etc.) para que sean responsables de sus actos, de su conducta. ¿Hay emociones malas? Las emociones no son buenas o malas, pero la forma de reaccionar ante ellas sí puede ser buena o mala. Frente a un compañero que se burla puedo optar entre pegarle o decirle lo mucho que me molesta y enoja su actitud.

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El cerebro límbico, al igual que el reptil, es inconsciente pero tiene un efecto profundo sobre nuestra experiencia, por ello debemos conocerlo, pensar cuántas de nuestras estrategias didácticas están ayudando a mejorar la enseñanza según la teoría descripta y cuántas otras podríamos implementar para mejorar ese proceso. De acuerdo con la investigación las emociones y las hormonas aumentan la retención, no debemos pensar que trabajar sobre ellas tiene solo por objetivo un logro social y actitudinal. Una vez más ratificamos la interconexión de contenidos, objetivos y estrategias didácticas. Cuando involucramos a las emociones, el cerebro recuerda mejor porque los alumnos codifican la información como importante. “Subjetivamente, algo no existe a menos que esté relacionado con una emoción.” Dr. MacLean, (1979) Pensando en las clases de educación física: ¿Cuántas veces los alumnos llegan emocionalmente desbordados de otras materias? Con una gran necesidad de acción y movimiento. Remitiéndonos al material: ¿Qué estrategias podríamos implementar? Mientras nos trasladamos del aula al patio, o en la ronda de saludo y organización de la clase charlar brevemente sobre cómo se sienten hoy, poner en palabras qué les sucede, explicitar las emociones. Seguramente charlarán entre ellos, debemos permitirlo y estimularlo. Las largas filas en silencio trasladándonos de una clase al patio no son un exponente adecuado de los modelos críticos-reflexivos y de las necesidades latentes de los niños. Revisar entonces si la planificación de la clase está de acuerdo con el clima general, por ejemplo: ¿Es un buen momento para comenzar con un tema nuevo, para hacer tareas dirigidas? O ¿es mejor trabajar sobre contenidos aprendidos en clases anteriores y reforzarlos en juegos motores de tareas semi-definidas con gran descarga física? ¿Es mejor trabajar individualmente o en grupos reforzando el trabajo cooperativo y la comunicación? Reflexionar sobre la intervención docente y la teoría nos permitirá maximizar esas estrategias adecuadas para integrar las emociones y descubrir nuevas herramientas prestando más atención al estado del grupo en general, al particular de los alumnos y sus realidades. Brindándoles más oportunidades de expresión y comunicación de sus sentimientos y emociones. Seguramente en las clases de 30 alumnos no sea tan simple que cada uno exprese sus sentimientos y emociones. ¿Qué tareas podemos hacer? Trabajando en subgrupos, no es necesario que el docente sea mediador de todas las situaciones, habrá que capacitar a los alumnos para ser autónomos, resolver conflictos y comunicarse sin la intervención directa del profesor o maestro. De a poco hay que brindarles a los alumnos herramientas básicas para luego desempeñarse solos. Tomar esas situaciones que requieren de la intervención docente para invitar a la reflexión, para enseñar actitudes y afianzar hábitos que entre todos hayamos acordado. Parte del compromiso del niño, con estas actitudes que buscamos inculcar, nacen del sentimiento que tengan por haberlas elegido como acciones alternativas frente a los impulsos emocionales, así también como la toma de conciencia sobre el rol social que quieren ocupar. Lo importante es que enseñemos a los niños: APRENDER a APRENDER.

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LA NEOCORTEZA

¿Cómo funciona la neocorteza? ¿Cómo estimularla en Educación? ¿Qué cosas debemos tener en cuenta para activarla, para motivarla, para enriquecer sus conexiones logrando mayores y fructíferos aprendizajes? La neocorteza es la parte del cerebro que se ocupa del lenguaje, los símbolos y las imágenes. Se desarrollo hace sólo algunos millones de años. Constituye el 80 % de la parte superior del cerebro y tiene el tamaño de una hoja de diario arrugada. Nos permite llevar a cabo aquellas habilidades que son comúnmente consideradas más humanas como: Pensar Resolver problemas Analizar Crear Sintetizar Reflexionar Leer Realizar una serie de tareas complejas. ¿Cómo está formada la neocorteza?

Se divide en dos mitades: el hemisferio derecho y el izquierdo. Cada mitad del cerebro está dividida en cuatro lóbulos. En la parte posterior está el lóbulo occipital, en la parte inferior, cerca de los oídos está el lóbulo temporal, la sección superior es el lóbulo parietal y delante de éste, está el lóbulo frontal. Cada lóbulo procesa su propia gama de actividades: 1. El lóbulo occipital: está compuesto fundamentalmente de zonas de procesamiento visual. 2. El lóbulo parietal: se ocupa sobre todo de funciones relacionadas con el movimiento, la orientación, el cálculo y ciertos tipos de reconocimiento o recepción de información sensorial. 3. Los lóbulos temporales: tienen que ver con el sonido, la comprensión del habla (en general, sólo en el lado izquierdo) y con algunos aspectos de la memoria; 4. El lóbulo frontal: se ocupa de las funciones cerebrales más integradas como pensar, conceptuar y planificar.

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¿Qué hace la neocorteza? Tiene la capacidad de registrar 36.000 imágenes visuales por hora, esto le permite procesar simultáneamente múltiples estímulos. Millones de conexiones suceden al mismo tiempo y al ser un procesador simultáneo si se divide la información y se la muestra paulatinamente y por partes, no se utiliza toda su potencialidad y en consecuencia aburre. Una de las características más llamativas es su capacidad para crear y detectar patrones. Podemos clasificar y diferenciar características de objetos o personas en segundos entre miles de estímulos. Un ejemplo: podríamos pararnos a la salida de un estadio de fútbol y reconocer a 2 personas de entre 30.000. Ésta es una habilidad maravillosa. ¿Qué hacemos con esta habilidad maravillosa en nuestras clases? ¿Cómo les brindamos la información a nuestros alumnos, de manera fragmentada y acabada? ¿Creamos situaciones de aprendizaje para que inventen y detecten patrones? ¿Enseñamos dentro de un contexto donde los alumnos puedan comprender y sentirse motivados? “La mejor manera de que los chicos capten la mayor cantidad de información es que ésta esté contextualizada. El contexto tiene que invitar al aprendizaje.”(Daniela Cassinelli) Para reflexionar: ¿Por qué repetir una y otra vez una técnica? ¿Por qué realizar una y otra vez un cálculo matemático? ¿Por qué así lo planificó mi profesor? ¿Por qué él tiene el saber? ¿Por qué mi grupo de pares y yo evaluamos qué debemos mejorar en la referida técnica para afianzar otros aspectos del juego qué queremos desarrollar? ¿Por qué necesito calcular distancias para construir el proyecto ‘barrilete’? “El mejor momento de aprender algo es cuando el alumno siente que lo necesita. Nuestra tarea fundamental es buscar la forma de producir ese contexto relevante y significativo .”(Daniela Cassinelli)

Lo significativo en Educación Física, (Diferentes autores, una misma línea de análisis.) En Educación Física, siguiendo los estudios sobre la afectividad del niño conocemos lo que impulsa a actuar al niño en las diferentes etapas o períodos de su evolución, maduración. A continuación algunas clasificaciones que responden a éste nivel de análisis, la de Hernández Moreno (1993) quién manifiesta que las conductas están unidas a un contexto objetivo y a un conjunto de datos subjetivos (emociones, relaciones, etc.) clasificándolas en: Acciones corpóreo expresivas: el contexto de estas acciones se relaciona con la intencionalidad de comunicación y expresión no verbal. Acciones corpóreo lúdicas: el contexto de las mismas se relaciona con el desarrollo del juego, acciones cuya intención es la diversión, la creación, el descubrimiento, un espacio imaginario libre de exigencias.

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Acciones corpóreo-aprehensivas: el contexto de estas acciones se relaciona con la intencionalidad del sujeto de conocer y dominar su cuerpo. Acciones corpóreo-transitivas: el contexto de estas acciones se relaciona con la intencionalidad del sujeto de conocer y dominar el mundo físico. Acciones corpóreo-deportivas: el contexto de estas acciones se relaciona con la intencionalidad del sujeto de realizar y sublimar tendencias agonísticas. Un paso más adelante, Raúl Gómez (2002) clasifica las actividades según el núcleo de sentido que las motiva en cada etapa evolutiva del niño, dividiendo la realidad lúdico corporal del niño en dos grandes momentos: de 2 a 8 años y de 9 años en adelante. De 2 a 8 años: 1. Las actividades de exploración del material pequeño: lo que motiva a actuar al niño es el placer por la exploración de los objetos.

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Las actividades que involucran a la carrera, el salto y el lanzamiento: lo que motiva a actuar al niño es correr más rápido, saltar más lejos, lanzar más lejos, más preciso, que sí mismo o que los otros. Las actividades que involucran el dominio del cuerpo en el medio: lo que motiva al niño a actuar es el desafío de superar un medio físico poblado de aparatos. Las actividades con y en el agua: lo que motiva a actuar al niño es el placer por el contacto con el agua y la exploración de las posibilidades del cuerpo en ese medio. Los juegos motores colectivos: lo que motiva a actuar al niño es el placer por la interacción social, ya sea cooperando como oponiéndose con otros. Las actividades de expresión corporal, rondas, juegos ritmados y danzas: Lo que motiva a actuar al niño es el placer por la comunicación y la expresión gestual. Las actividades en el medio natural: Lo que motiva a actuar al niño es el placer por enfrentar el desafío que representa el medio físico, natural y el placer estético por el contacto con lo primitivo. Las actividades de conocimiento y cuidado del propio cuerpo: Lo que motiva a actuar al niño es el placer por el descubrimiento de las posibilidades funcionales del cuerpo.

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De 9 años en adelante: 1. La natación como actividad deportiva: Lo que motiva a actuar al niño es el placer por superarse o superar a otro.

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Las actividades gimnástico-deportivas (gimnasia rítmica, deportiva, gimnasias con soporte musical, gimnasia construida moderna, sueca, neosueca, etc.): Lo que motiva a actuar al niño es el placer por el control del propio cuerpo, el dominio del cuerpo con relación al medio físico y a los elementos con el placer por la comunicación no verbal, la expresión, la belleza.
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Las actividades atléticas: Lo que motiva a actuar al niño es el placer por superar a otro y a sí mismo. Los juegos deportivos y deportes colectivos, de situación, de combate (judo, lucha, etc.): Lo que motiva a actuar al niño es el placer por la interacción cooperación-oposición con los otros. Las actividades de cuidado de la salud, desarrollo y preparación corporal y orgánica: Lo que motiva a actuar al niño es el placer por la superación personal y el crecimiento armónico. Las actividades expresivas y comunicativas (mimo, danza, teatro.): Lo que motiva a actuar al niño es el placer por la comunicación no verbal. Las actividades físicas y deportes en la naturaleza: Lo que motiva a actuar al niño es el placer por superar el desafío que representa el medio físico natural, sumado al placer estético que provoca el contacto con la naturaleza y el agonismo por superarse y superar al otro.

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Estos trabajos nos permiten organizar nuestra tarea docente conociendo qué motiva al niño en las diferentes etapas de su evolución y a partir de ellas integrar los contenidos curriculares que nos permiten ver más allá de una actividad motivacional y comprender los alcances de la educación física en los diferentes planos y niveles. Leontiev (1973) llamó a estas actividades rectoras o jerárquicas. Algunos ejemplos relacionando actividades motivadoras con contenidos curriculares: Contenidos que evolucionan desde el conocimiento del cuerpo al registro de cambios corporales para finalmente afianzar la autonomía del adolescente en el uso y aplicación de métodos, técnicas y principios para mejorar el estado físico y la salud. – NIVEL INICIAL El cuerpo propio y el de los demás (forma global y segmentaria), diferencias y semejanzas con los otros. Vivencia, regulación y control de las capacidades físicas a través de habilidades motoras, juegos y actividades espontáneas. – 1ER. CICLO EGB. – Registro y comparación de ritmos corporales en reposo y actividad. Los cambios corporales en la actividad física (frecuencias cardiaca y respiratoria, temperatura, fatiga, etc.) – 2DO. CICLO EGB. – Los cambios corporales por la actividad física sistemática (musculares, orgánicos, coordinativos.) Las capacidades motoras básicas: resistencia, fuerza, flexibilidad (elasticidad y elongación muscular, movilidad articular), velocidad, agilidad. Formas básicas de actividad para su desarrollo. – 3ER. CICLO EGB. – Las capacidades motoras básicas: principios, métodos y técnicas de entrenamiento. – POLIMODAL Las capacidades motoras básicas: principios, métodos y técnicas de entrenamiento.

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Otro ejemplo de contenidos: el juego motor que avanza desde el vivenciar y conocer diferentes juegos a imaginar, crear, inventar, expresar para comprender y reflexionar sobre conceptos como: libertad, compromiso, orden lúdico y real. – NIVEL INICIAL Juegos individuales y grupales con y sin reglas. Reglas prestablecidas incipientes y complejas, con y sin roles definidos. – 1ER. CICLO EGB. – El juego. Imaginación. Invención. Creación. Expresión. Los juegos existen y /o se inventan. - 2DO. CICLO EGB. – El juego y la importancia de jugar. El compromiso en el juego. No todo es juego pero con todo se puede jugar. – 3ER. CICLO EGB. – El juego, los juegos, jugar: jugar los juegos. Ficción (como sí), libertad y compromiso. El orden, espacio y tiempo lúdicos en el orden, espacio y tiempo reales. – POLIMODAL El juego, los juegos, jugar, jugar los juegos. Diferencias y relaciones entre el orden lúdico y el orden real. Un ejemplo más completo es imaginar la integración de ambos contenidos, CONOCER EL CUERPO y JUGAR: A partir de la vivencia del juego descubrimos el cuerpo, aprendemos a crear, imaginar, inventar, consensuar y descubrimos la participación de las capacidades motoras básicas en las actividades físicas y nace la necesidad de conocerlas, desarrollarlas, mejorarlas, entrenarlas con el ‘objetivo de lograr una practica autónoma de las actividades corporales y motrices sistemáticas vinculada con la salud y la calidad de vida y con los deseos y posibilidades de cada uno de los alumnos.’ (C.B.C.) Teniendo en cuenta ésta información debemos comprender la importancia de planificar a partir de proyectos que motiven al niño y luego ir hacia las actividades que nos permitan enseñar, afianzar, diferentes contenidos tanto procedimentales, conceptuales y actitudinales. La mejor manera de aprender: La mejor manera de aprender es haciendo y no escuchando cómo se deben hacer las cosas. El cerebro no es bueno para manejar información de manera fragmentada y aislada; lo hace mejor de manera contextualizada. El cerebro aprende de manera desordenada, saltando de una cosa a la otra. Nuestro pensamiento no es lineal, es radiante. Una cosa te recuerda a otra, y así sucesivamente. Lo ideal es trabajar con un tema o tópico que sirva para integrar los contenidos (como sucede en los trabajos en proyecto) Para comprender los tópicos en Educación Física solo debemos remitirnos una vez más a los núcleos de significación de cada edad.. Algunas escuelas están diseñadas para este tipo de aprendizaje, otras mantienen el modelo antiguo: enseño un tema, me detengo y tomo examen, enseño otro tema, tomo examen, y así sucesivamente. El cerebro no trabaja de esa manera. En tal sentido, los mapas mentales son un excelente instrumento para registrar, sintetizar y generar información, ya que es una alternativa no lineal de organizar las ideas y demostrar la conexión que existe entre las mismas. El mapa mental es un espejo externo de nuestro pensamiento radiante interno.

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¿Cómo hacer un mapa mental? El objetivo: Que el alumno decida como estructurar su conocimiento a partir de la evaluación de material nuevo de libros o clases y a través de la lectura critica de textos científicos. La Misión: Capacidad de análisis, síntesis y evaluación. (CASE) ¿Cómo los guiamos? 1. - A medida que vas leyendo, identifica las ideas o conceptos principales y escríbelos en una lista. 2. - Desarma la lista, escribiendo los conceptos separados en una hoja de papel, esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no como se conectan las ideas. 3. - El siguiente paso será ordenar los conceptos desde el más general al más especifico en orden descendiente. 4. - Ahora arregla los conceptos escritos en pedazos de papel sobre tu escritorio, empieza con el que contenga la idea más general. 5. - Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos conceptos están en la misma línea, y luego vas poniendo los pedazos de papel relacionados abajo de las ideas principales. 6. - Conecta los conceptos con líneas y escribe sobre cada línea una palabra o enunciado que aclare porque los conceptos están conectados entre sí. Los NAP, conocimientos mínimos y obligatorios, ¿pensamos en enseñarlos desde la significación? : El Consejo Federal de Cultura y Educación asumió el compromiso de desarrollar una política orientada a dar unidad al sistema a través de la identificación de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), desde el Nivel Inicial hasta la Educación Polimodal El objetivo de los acuerdos alcanzados es definir qué deberán aprender los alumnos de todo el país desde el Nivel Inicial hasta el Tercer Ciclo de la EGB / Nivel Medio, en las áreas de Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La aplicación de los NAP apunta a revertir los dos problemas centrales que presenta el sistema educativo, que son la fragmentación y la desigualdad. “La fragmentación proviene de la aplicación desigual y diferente de la Ley Federal de Educación, y la desigualdad surge de las condiciones con que los chicos llegan a la escuela y las expectativas que los docentes tienen respecto de su rendimiento, además de los materiales con que cuentan para desempeñar su tarea”, explicó el ministro de Educación, Daniel Filmus, que agregó que eso ha llevado a que se perdieran “los parámetros de lo que hay que enseñar y aprender”. La pregunta es ¿cuáles son las actividades significativas qué motivarán a los alumnos a adquirir estos conocimientos mínimos? ¿Cómo desarrollar la inteligencia? Cada neurona está conectada una con otra a través de las dendritas, el impulso nervioso pasa de neurona a neurona por medio de la liberación de neurotransmisores que provocan la sinapsis. Con cada pensamiento, mensaje o estímulo se produce una conexión. Un alumno sometido a un ambiente que lo invita a pensar, reflexionar, crear, inventar tendrá más cantidad de conexiones que un alumno que permanece sentado en su banco de estudios escuchando el monologo de un profesor o de aquel que repite una técnica sin sentido, ‘hacer por hacer’.

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Ejemplos en Educación Física: Aprendizaje de la técnica de pase y recepción sobre hombro para 4 grado: Situación A: los niños reciben una demostración técnica por parte de su profesor quien les pide que de a dos practiquen la misma. Situación B: ‘Juego Suma de Pases’ Se inicia el juego permitiendo sumar pases a pesar de que la pelota se caiga al piso en la recepción. Luego de 5 minutos se inserta una regla ‘cada vez que la pelota toca el piso pasa al equipo contrario’. Un tiempo después pedimos a los alumnos que evalúen debilidades y fortalezas que encontraron como grupo en el juego. Los alumnos determinan que tienen problemas en la recepción. Entonces el profesor les pide que de a dos inventen diferentes formas de pasar y recibir. Luego de un tiempo de práctica los separa a mayor distancia poniendo una soga a 2 mts de altura entre cada integrante de la pareja. Deben practicar esas formas inventadas pesando la pelota por arriba de la soga, y establecer cuál es la más efectiva. Luego cada pareja le muestra ‘su forma’ a otra pareja y practica la de ellos, entre los cuatro debatirán cuál es la mejor. Así por equipos acordarán la técnica más eficaz, practicarán y jugarán una vez más ‘Suma de Pases’ pero aplicando la técnica aprendida. También podemos pedirles a los alumnos, al cerrar las clases, que investiguen sobre técnicas de ‘Pase y Recepción’, ¿Tiene diferentes nombres? ¿Por qué? ¿En qué deportes se usa ésta habilidad? ¿Podemos conseguir fotos en las revistas, diarios deportivos? ¿En la familia alguien práctica un deporte con ésta habilidad? ¿Quién tendrá mayor estimulación neuronal, los alumnos de la situación A o B? ¿Por qué?

En la situación A el alumno es receptor pasivo de una técnica acabada. En la situación B el alumno es constructor de su propio conocimiento dentro de un contexto relevante para él, mejorar la recepción para lograr con mayor eficacia el objetivo del juego ‘suma de pases’. En la situación B el alumno juega (procedimientos y habilidades de autocontrol), reflexiona sobre el juego y sus dificultades, analiza los datos, interpreta esos datos, determina un criterio de solución (Habilidades de investigación, de pensamiento) Vuelve a practicar, intercambia opiniones con otros compañeros, defiende su postura, analiza la de los demás (habilidades sociales, de comunicación, de pensamiento) Entre los grupos debaten, acuerdan y finalmente establecen una estrategia de acción (habilidades sociales, de comunicación, de investigación y de pensamiento) Vuelven a practicar y volverán a evaluar estableciendo nuevos objetivos. Ejemplo del laboratorio: Se ha hecho una investigación con ratas, haciendo un mapeo mental de sus conexiones neuronales. El grupo A de ratas se las encerró en una caja con juguetes, el grupo B en una caja vacía. ¿Qué grupo de ratas desarrollo más su inteligencia?. Para reflexionar: ¿Cómo son nuestras clases? ¿Un espacio vacío o lleno de estímulos? “Aprender es formar nuevas conexiones neuronales, un proceso que es muy intenso en la infancia.” Eric Jensen
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NEURONA ENRIQUECIDA POR DESAFÍOS, CON MÚLTIPLES RAMAS PARA REALIZAR

NEURONA EN AMBIENTE DEFICIENTE MUESTRA POCAS DENDRITAS.

Para aumentar las conexiones neuronales debemos tener presente la estimulación que recibe ese cerebro, la cual puede ser interna o externa. Los estímulos internos más conocidos son las imágenes internas, un campo muy desarrollado desde la alta competencia dónde se trabaja a partir de la visualización. “La imaginación es más importante que el conocimiento, ya que con el primero accedo a todo lo que hay, y con la imaginación a lo que habrá.” Albert Einstein En los estímulos externos tenemos más variantes en las cuales incidir para mejorar el aprendizaje, mencionaremos cuatro áreas relevantes en las que debemos trabajar: La información periférica, la novedad, la realidad y los desafíos. La información periférica: los colores, la decoración, los sonidos, los aromas y otros estímulos son procesados por el cerebro a un nivel más sutil, más inconsciente, e influyen sobre el alumno. Para atrapar y mantener la atención de nuestros alumnos, variemos el material que usamos (pelotas de diferentes tamaños, texturas, material, colores, con y sin pique, etc.), cambiemos las actividades (individuales masivas, en parejas, por bandos, por pequeños grupos, con observadores, con evaluadores, con ayudas, etc.) usemos planillas, registros, anecdotarios, dibujos, etc. La novedad: así como es premisa fundamental en educación física repetir para automatizar, debería ser premisa fundamental también renovar para atraer la atención del alumno. Repetir para automatizar pero hacerlo siempre en contextos diferentes para aumentar la atracción de la neocorteza sobre la actividad y permitir un esquema motriz adaptable a las situaciones (habilidades abiertas *10) Repetir una técnica variando las técnicas de enseñanza *11, no usando siempre el mando directo y presentarle problemas motores a resolver, guiarlos a través de consignas o etiquetas; armarles circuitos, recorridos; tareas en parejas o pequeños grupos con diferentes roles: observadores, evaluadores, síntesis de las decisiones que se tomaron en el juego, dibujos, etc.; minimizar la competencia y poner énfasis en la cooperación, presentarles juegos cooperativos y que reflexionen sobre la manera de jugar en una actividad competitiva y en otra cooperativa; etc.
*10 Habilidades abiertas o Cerradas: clasificación basada en el grado de control ambiental. Ruiz Pérez 1994 Pág. 97 *11 Técnicas de enseñanza o estrategias didácticas. Raúl Gómez 2002 – Pág. 315

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Repetir la técnica variando parámetros de la actividad presentada: El material, el espacio, el número de jugadores, las metas a lograr, las reglas del juego o ejercicio, la puntuación, el tiempo de duración, etc. Variar nos permite atraer la atención, hacer un aprendizaje más profundo reconstruyendo las respuestas *12 y aumentando los circuitos nerviosos (recordemos la experiencia con ratas), así como también hace a nuestros alumnos resolutores de problemas motores y no simples repetidores de técnicas estereotipadas. La realidad: cuando los chicos tienen que resolver problemas motores relacionados con una competencia la motivación es inmediata, tiene mayor trascendencia jugar para enfrentarme a otro, como lo tiene también practicar una técnica para mejorar mi juego, hay que estimular en los niños la percepción de ésta conexión. Competir con equipos de otros grados, de otras escuelas, juegos Inter-tribus, Intercolores es presentarles la motivación de trabajar para una situación real. Lo cual no significa que solo el juego y la competencia son significativos, también practicar para mejorar tiene un mérito a destacar y enaltecer desde nuestra intervención. Los desafíos: darles todo acabado y resuelto no solo los vuelve estereotipados también desmotiva y aburre a la neocorteza. Presentar consignas que les resulten desafiantes es la premisa para mantener activo al cerebro. Mantener activa la neocorteza de diferentes alumnos nos implicará adaptar las consignas y actividades a los diferentes niveles. Por lo tanto debemos trabajar con ‘consignas abiertas’ que impliquen a todos, tareas con diferentes grados de inclusión. Ejemplo E.F. - Polimodal: ‘piensa y realiza ejercicios que creas que desarrollan la flexibilidad’ Ejemplo E.F. – E.G.B. 2: ‘Busquemos diferentes modos de lanzar una pelota, ¿qué cosas influyen en el lanzamiento?’ Ejemplo E.F. – Nivel Inicial: Cuando trabajamos sobre el núcleo de significación “las actividades que involucran a la carrera, el salto y el lanzamiento: Lo que motiva a actuar al niño es correr más rápido, saltar más lejos, lanzar más lejos, más preciso, que sí mismo o que los otros.” A esta edad presentamos tareas desde la motivación de lograr un ‘objetivo material’ y no desde ‘las formas de hacer el movimiento’ ya que el desarrollo del pensamiento en esta edad es Pre-Operatorio *13 (el niño imagina la acción como una foto sin movimiento, Imagen Corporal Estática y Reproductora *14) Por lo tanto la tarea podría ser: ¿Podemos saltar la soga? O ¿nos animamos a saltar la soga? ¿Por dónde? ¿Qué lado nos resulta más fácil? ¿Cuál más difícil? ¿Por qué?

*12 Teoría del Olvido de Schmidt- 1975 *13 Tipos de pensamiento en la evolución de la cognición: Pre-operatorio, Operatorio lógico Concreto, Operatorio lógico Formal. Raúl Gómez 2002 – Cap. 4 *14 Imagen corporal o Esquema corporal: estructura psíquica formada por la organización de las percepciones referidas al propio cuerpo.

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Para los modelos de enseñanza tradicionales y conductistas *15 esa soga estaría puesta de forma horizontal paralela al suelo, en cambio atendiendo a la preocupación de motivar a todos deberíamos colocar la soga más alta para los que presentan menos dificultades y más baja para aquellos con más dificultades, este sería el gráfico:

Alto

El desafío es: ¿Cómo estimular al 100% a cada uno de mis alumnos? ¿Cómo preparar las tareas para presentarles un reto a cada paso? Sabiendo que no solo la competencia es un desafío, podemos estimular, motivar y desafiar a partir de otras actividades. Existen actividades cooperativas muy interesantes que además nos permiten la enseñanza de otros contenidos y la reflexión, comparación y diferenciación entre una y otra propuesta. Podemos dividir al grupo en subgrupos con tareas diferenciadas, lo cual nos ayudará a presentar actividades por nivel y además garantizar un aprendizaje aún más valioso ‘el trabajo en equipo’. En la división de actividades se puede trabajar con objetivos diferentes, los subgrupos con algunas dificultades podrán afianzar los pre-requeridos, el “estado de preconocimientos y habilidades que el individuo realmente posee y que son relevantes para la tarea que debe aprender” (Araujo y Chadwick, Clifton, 1988, p. 152) El intercambio entre pares estableciendo estrategias de acción conjuntas, acordando los medios a usar según las fortalezas y debilidades del grupo y de los objetivos de la tarea, afianzará habilidades de comunicación y sociales. Este tipo de aprendizaje muchas veces no está planificado lo cual no minimiza su importancia y valor, sino ratifica la diferencia entre aprendizaje y enseñanza pero mantiene su dependencia ontológica más que una relación causal (Fenstermacher, G. 1989, p. 153.) Mucho de lo que los niños aprenden es de manera inconsciente, más precisamente el Dr. Emile Donchin de la Universidad de Illinois documento que el 99% del aprendizaje es inconsciente. Los alumnos registran y procesan todo tipo de información, de estímulos que reciben desde lo auditivo, visual, emocional, las percepciones holísticas referidas a la relación entre lo que decimos y nuestros actos. Ellos decodifican los gestos, posturas, expresiones que tenemos, lo que sentimos frente a los hechos y circunstancias. “El currículo oculto está constituido por los efectos provenientes de las experiencias vividas en la realidad del centro escolar sin haberlas planificado, ni a veces, ser concientes de su existencia, siquiera” (J. Gimeno Sacristán, 1988, p.51)

*15 Modelos de Enseñanza en la Educación Física. Raúl Gómez 2002 – Cap. 2

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Como facilitadores del aprendizaje trataremos de trabajar en este nivel más sutil, el inconsciente, por ser éste sumamente efectivo. Deberemos intervenir activamente procurando la reflexión y la puesta en marcha de las decisiones que el grupo tome previo debate y consenso. Tal vez esos sean los objetivos primordiales de la intervención docente en tareas cooperativas Pre-requeridos: Contenidos indispensables para avanzar hacia los objetivos del día. Un ejemplo EF: enseñanza del sóftbol: Para la ejecución del bateo con un pitcher el niño primero deberá poder conectar la pelota con tee-ball, pelota estática, porque es el estímulo más simple en la adquisición de una nueva habilidad. Con los alumnos más avanzados debemos presentar tareas aún más complejas, primero pelota dinámica de gran tamaño y con parábola amplia y lenta, lo cual permitirá una buena lectura de la trayectoria de la pelota. Luego iremos disminuyendo el tamaño de la pelota y aumentando las distancias, disminuyendo la parábola hasta que el trayecto sea lineal. Finalmente iremos aumentando la velocidad de traslación de la pelota, para lo cual primero dejaremos que sea un compañero quien le tire la pelota al bateador, luego un contrario y paulatinamente aumentaremos la dificultad del bateo (competencias, juegos con equipos de mayor edad, pitcheo de un docente, etc.) Debemos evitar que los alumnos se aburran porque su capacidad excede el nivel de exigencia de la tarea o porque sus posibilidades de ejecución son bajas para el logro del objetivo. Presentar la clase a partir de tareas diferenciadas, ya sea juegos o ejercicios *16, circuitos o recorridos *17, nos facilitará la adaptación a los niveles. Permitiéndonos también la autoevaluación, ¿en qué nivel estoy? ¿Qué dificultades tengo? ¿Qué tareas puedo cumplir? ¿Cuáles aún me cuestan? ¿Por qué? ¿Qué debería aprender o practicar primero? Y afianzar así la Metacognición, ¿cómo aprendo? ¿Qué debo hacer para mejorar? ¿Cómo puedo organizar mi práctica? “El exigir de un alumno habilidades que estén por encima de sus capacidades generales y específicas puede conducir al fracaso” (Araujo y Chadwick, Clifton, 1988, p. 152) Los docentes la mayoría de las veces nos manejamos intuitivamente, es parte del cambio que debemos suscitar, comenzar a implementar nuevas herramientas, dejar por escrito la evaluación inmediata que hacemos de las clases a modo de diario reflexivo *18 y de a poco iremos fortaleciéndonos en esos aspectos que aún nos cuesta organizar y nos permitirá tener una feed-back pertinente para cada nueva planificación. Otro dato relevante sobre el aprendizaje es el impacto que tiene en la atención y el nivel de predisposición de la neocorteza cuando el alumno tiene la posibilidad de elegir. Casi siempre todas las decisiones las tomamos los docentes, por costumbre, por comodidad, practicidad, por que ahorramos tiempo y creemos estar eligiendo lo mejor para nuestros alumnos, pero la realidad es que debemos prepararlos para efectuar ésta acción. Elegir implica tomar decisiones, evaluar variables y optar por la más oportuna a fin de alcanzar el objetivo propuesto. Ésta evaluación debe hacerse según los esquemas que cada uno posee, ¿cuáles son mis fortalezas y debilidades? ¿En qué me destaco? ¿Qué puedo hacer mejor? Una vez más trabajamos sobre el auto-conocimiento.
*16 Diferencia entre juego y ejercicio: Raúl Gómez 2002 – Pág. 69 *17 Diferencia entre circuito y recorrido: Raúl Gómez 2002 – Pág. 319 *18 A partir del paradigma naturalista se incrementa el uso de este documento personal como instrumento para el conocimiento del pensamiento de los profesores. Van Manen 1975. Grumet 1980. Burgess 1984.

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Según el constructivismo la inteligencia es “la capacidad de adaptar los esquemas disponibles a los fines propuestos.”

Nos sorprende cuanto les cuesta a los estudiantes elegir una vez que terminan su escolaridad, ¿Será qué nos los preparamos para hacerlo?, ¿Cuántas oportunidades les damos para ejercitar esta acción? Podríamos intentar conscientemente el incremento de las posibilidades de elección de los alumnos y darles luego momentos de reflexión sobre lo sucedido. Esto no significa que se pueda elegir siempre o todo, pero sí que ellos tuvieran la oportunidad de elegir más. Ejemplos de oportunidades de elección en E.F.: Elegir entre diferentes materiales: Pelotas grandes, chicas, blandas, duras, según la tarea, el objetivo y el material disponible. Elegir entre diferentes tareas: Armar estaciones de trabajo y que los alumnos elijan en función de sus saberes (autoevaluación) Elegir diferentes formas de evaluación: Individual, en parejas, en grupos; escrita, oral, práctica, en proyectos de investigación, cartelera, seguimiento estadístico de un equipo del colegio, etc. En la evaluación por proyectos pueden optar entre distintas tareas: 1. Organizar un evento deportivo en el colegio para un curso, grado o ciclo anterior. Fixture, equipos, árbitros, publicidad, etc. 2. Armar juegos recreativos para las salas de nivel inicial del colegio en festejo del día del niño o para salas de colegios especiales, geriátricos, etc. (proyectos socio-comunitarios) 3. Programación de ciclos de entrenamiento aeróbico para adolescentes, para recuperación de lesiones, para asmáticos, etc. Obviamente cualquier proyecto que les pidamos tiene que tener concordancia y fundarse en los contenidos que damos los docentes en clase y estimularlos en la investigación.

Las fiestas de cierre anual presentadas y preparadas como proyectos. Las típicas fiestas de educación física o día del deporte revisten cierta forma de cerrar un ciclo, evaluar contenidos aprendidos y nos permite que el niño trabaje en función de un proyecto, pero ¿por qué desgasta tanto al docente, por qué tiene tanta resistencia? En forma personal considero que la razón es que a veces obligamos a llevar a cabo tal proyecto a niños que nos están motivados ni interesados a hacerlo, por lo tanto perdemos mucha energía en revertir esta situación. Deberíamos darles la opción de elegir, algunos trabajarán para estar en la escena de la muestra, otros lo harán desde otras funciones: organización, publicidad, conseguir materiales, armar escenario, música, etc. Tenemos infinidad de variables sobre las cuales pensar para armar y darles opciones, lo más relevante para comenzar a usar esta forma de enseñanza es prepararlos actitudinalmente para estas actividades. Poner hincapié en el compromiso asumido en cada decisión tomada, ser pacientes y perseverantes en las acciones a llevar a cabo, consensuar y respetar la opinión de los otros, compañeros de grupos o docentes. Darles opciones de elección nos permitirá mantenerlos más motivados en el trabajo ya que cada uno elegirá según sus fortalezas atendiendo a su estilo de aprendizaje. (inteligencias múltiples)

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CONCLUSIONES: A partir de la neurociencia y sus estudios sobre el cerebro podemos analizar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes en búsqueda de mejorar la enseñanza. Intentando llegar a todos los alumnos, mantenerlos activos y motivados. Arraigando los aprendizajes sobre la base de la comprensión y el uso de habilidades generales que les sirvan para adaptarse a cualquier contexto y resolver problemas de distintas índoles. Priorizando los contextos que impliquen situaciones sociales-comunitarias significativas para los alumnos y su endogrupo. Afianzando las bases de una educación crítica y reflexiva que se esfuerza, capacita y avanza hacia la formación integral de la persona, ciudadanos que cumplirán funciones en una sociedad que cambia velozmente y nos reclama mayor compromiso y participación. En el ejercicio de la docencia debemos sentir responsabilidad y orgullo por la tarea social que nos dirige, buscando la capacitación permanente con el claro objetivo de mejorar la actuación profesional y alimentar la vocación que nos impulsa y destaca.

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BIBLIOGRAFÍA: Araujo y Chadwick, Clifton, 1988, “Tecnología educacional. Teorías de la instrucción” Editorial Piadós. Armstrong, Thomas 1999 – “Las inteligencias múltiples” Editorial Manantial. C.B.C. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación – Contenidos Básicos Comunes para la Educación Física. Carretero, Mario – “La introducción a la psicología cognitiva” Editorial Aique. Cassinelli, Daniela 2005 – “Cerebro y Aprendizaje” Seminarios de E-mail de ESSARP. Damasio, Dr. Antonio 1994 – “El Error de Descartes” y 1999 “El Sentimiento de lo que Sucede” De Vega, Manuel – “Introducción a la psicología cognitiva” Editorial Alianza. Fenstermacher, G. 1989 – “Tres principios sobre la filosofía de la investigación en la enseñanza”Capítulo III, en Wittrock, Merlín: “La investigación de la enseñanza I” Editorial Paidós. Bs. As. Gagné, Ellen - “La psicología cognitiva del aprendizaje escolar” Editorial Visor. Gardner, Howard 1997 – “Arte, mente y cerebro” Editorial Piados. Gardner, Howard 1993 - “Inteligencias Múltiples” Editorial Vergara. Goleman, Daniel – “El espíritu creativo” Editorial Vergara. Goleman, Daniel 1999 – “La inteligencia emocional” Editorial. Goleman, Daniel 2003 – “Emociones destructivas” Editorial Vergara. Gómez, Raúl 2000 – “El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven” Editorial Stadium. Gómez, Raúl 2002 – “La enseñanza de la Educación Física en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B.” Editorial Stadium. Perkins, David 1995 – “La escuela inteligente” Editorial Gedisa. Pozo, Municio – “Aprendices y maestros” Editorial Alianza. Pozo, Municio 1994 – “La solución de problemas” Editorial Santillana. Sternberg, Robert y Lubart, Todd – “La creatividad en una cultura conformista” Editorial Piados.

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ANEXOS:
Taller teórico-práctico: exposición teórica y elaboración práctica. Se utilizará un artículo que analiza las prácticas pedagógicas en Educación Física como ejemplo disparador y luego en grupos de interacción de los mismos espacios curriculares buscarán ejemplos concretos de sus áreas. Finalmente en grupos de diferentes áreas debatirán y acordarán una idea general para llevar a cabo un proyecto educativo Inter.-disciplinar, factible y viable atendiendo al análisis de la neurociencia y la teoría revisada. Soporte tecnológico: Cañón para conectar con laptop. Fotocopias con material bibliográfico resumido. Papeles para entregar trabajos prácticos en grupos. Pizarrón. La ponencia se divide en tres grandes temas: Revisión conceptual y ejemplificación a la realidad educativa de: Cerebro Reptil, Sistema Límbico y Neocorteza. Cada uno de los temas se expone en forma teórica y con un trabajo de elaboración práctica en grupos, primero de los mismos espacios curriculares y luego con grupos interdisciplinares. Duración aproximada: 3 hs. Con break de 30 min. En el primer bloque de 1hs. 30 min. Se analiza Cerebro Reptil y Sistema Límbico. Exposición teórica y práctica. En el segundo bloque de 1hs. 30 min. Se analiza Neocorteza. . Exposición teórica y práctica.

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