Didáctica de La Matemática

Didáctica de la Matemática 2021
U1: Enseñanza de la matemática, un enfoque desde la didáctica.
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Unidad 1
-Enseñanza de la matemática,
un enfoque desde la didáctica-.
I. EDUCACION MATEMATICA Y DIDACTICA DE LA MATEMATICA.
 ¿LA EDUCACION MATEMATICA ES LO MISMO QUE DIDACTICA DE LA MATEMATICA?
• Educacion matematica
• Didactica de la matematica
 DIDACTICA DE LA MATEMATICA COMO DISCIPLINA,

 OBJETO DE ESTUDIO DE LA MATEMATICA.
II. CONOCIMIENTO MATEMATICO: REPRESENTACIONES MENTALES.
 CONOCIMIENTO FRAGIL Y PENSAMIENTO POBRE- PERKINS
• Conocimiento fragil
✓ Cocimiento olvidado
✓ Conocimiento inerte
✓ Conocimiento ingenuo
✓ Conocimiento ritual.
 PARA EVITAR EL PENSAMIENTO POBRE Y EL CONOCIMIENTO FRAGIL.
• Conocimiento declarativo o conceptual
• Conocimiento procedimental
III. COMPRENSION DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO.

IV. ENSEÑAR GEOMETRIA DESDE UN CURRICULO DISEÑADO EN ESPIRAL.
 CURRICULO DISEÑADO EN ESPIRAL
 APORTES DE LA PSICOLOGIA A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN GEOMTERIA:
MOELO DE H. HANNOUN.
V. ESTRATEGIAS DIDACTICAS
• Manipulacion, movimiento y verbalizacion de las acciones.
• Percepcion del espacio fisico
• Construccion de conceptos
VI. CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL QUEHACER MATEMATICO

 CAPACIDADES FUNDAMENTALES EN EDUCACION PRIMARIA (DCM)
VII. LA COMPRENSION Y LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSION.
 LA COMPRENSION
 LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSION
• Explicar
• Ejemplificar
• Justificar
• Comparar y contrastar
• Generalizar y contectualizar
• Aplicar
Educación matemática y didáctica de la matemática

 ¿LA EDUCACION MATEMATICA ES LO MISMO QUE DIDACTICA DE LA MATEMATICA?
• Educación Matemática: como el sistema de planes de estudios, instituciones educativas, sistemas
de conocimientos, todo lo relativo a la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.
• Didáctica de la Matemática: disciplina que estudia e investiga los problemas que surgen en
Educación Matemática y propone intervenciones fundadas.
 DIDACTICA DE LA MATEMATICA COMO DISCIPLINA.

La didáctica de la Matemática se ocupa de indagar metódica y sistemáticamente sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la Matemática.
 OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDACTICA DE LA MATEMATICA .

Tiene como objeto delimitar y estudiar los problemas que surgen durante los procesos de organización,
comunicación, transmisión, construcción y valoración del conocimiento matemático.
Conocimiento matemático: representaciones mentales

Hay que reflexionar de las características del conocimiento matemático que poseemos, para luego
solucionar las problemáticas que se plantean cuando el conocimiento que poseen los niños no se
constituye en una herramienta confiable a la hora de enseñar el conocimiento matemático.
 CONOCMIENTO FRAGIL Y PENSAMIENTO POBRE- PERKINS

• Conocimiento frágil: se caracteriza por estos conocimientos.
-Conocimiento olvidado porque no lo recuerda.
-Conocimiento inerte porque no lo puede aplicar ni usar en nuevas situaciones.
-Conocimiento ingenuo porque este conocimiento es superficial o inexperto.
-Conocimiento ritual porque la comprensión es deficiente, se repite.
• Pensamiento pobre: Cuando quiere hacer uso activo del conocimiento al resolver un problema,
no puede y recurre a la MEMORIZACIÓN repitiendo SIN COMPRENDER.
 PARA EVITAR EL PENSAMIENTO POBRE Y EL CONOCIMIENTO FRAGIL.

EL DOCENTE DEBE CONOCER CÓMO SE ADQUIERE Y ORGANIZA EN LA MENTE, EL CONOCIMIENTO.
En cuanto a la organización tenemos dos tipos:
• Conocimiento declarativo o conceptual :
→ Codifica el qué de la información, lo conceptual. Relacionado con la capacidad que tiene una
persona para reproducir la información y verbalizarla (oral o escrita).
→ Tiene mucha importancia la compresión significativa del lenguaje matemático (aritmético y

geométrico). Por ejemplo, es el conocimiento referido a ¿qué es un polígono?.
• Conocimiento procedimental :
→ Codifica el cómo de la información.
→ Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos y procedimientos para la acción.
→ Tiene mucha importancia el aprendizaje significativo de procesos y procedimientos.
→ Conocimiento implicado en destrezas y habilidades manipulativas primero y mentales después.
→ Está en juego el metaconocimiento. Es la capacidad para evaluar una tarea, determinar la mejor
forma de realizarla y luego evaluar los resultados.
Comprensión del conocimiento matemático

COMPRENDER es poder CONSTRUIR UNA REPRESENTACIÓN EN NUESTRA MENTE del significado de “eso”.
La comprensión tiene como resultado la contrucción de una representación mental del significado.
Por ejemplo, en una actividad de poligono, el concepto y la representación que tenía cada niño dependió
de la imagen mental construida por cada uno y del nivel de comprensión alcanzado.
Enseñar geometría desde un currículo diseñado en espiral.

 CURRICULO DISENADO EN ESPIRAL
En el currículo diseñado en espiral los contenidos aparecen una y otra vez, de forma que cada nuevo
abordaje es menos intuitivo y más formalizado que el anterior.
Por ejemplo en 1° ciclo se abordan las nociones de curva; su clasificación; región interior y exterior: para
trabajar un tipo especial de curvas formadas por “tramos rectos” para denominarla poligonal. En el 2°
ciclo se retoman todas estas nociones y las de segmento, segmentos consecutivos para conceptualizar en
lenguaje matemático las figuras que los niños sólo saben identificar, representar y nombrar.
 APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LOS PROCESOS DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE EN

GEOMETRIA: MODELO DE H. HANNOUN
El autor, desde las características evolutivas del niño señala que la evolución de las formas de
aprehensión del espacio en el niño está relacionada con su evolución y desarrollo, que avanza en una
dirección…”marcada por tres etapas esenciales: de lo vivido, lo percibido y de lo concebido.”
Estrategias didácticas.
El docente deberá tener en cuenta los niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje que el niño
tiene que ir desarrollando en cada nivel a fin de que las estrategias de enseñanza les permitan llegar a
la concepción del espacio geométrico como una abstracción significativa.
Las estrategias didácticas que seleccione el docente deben incluir actividades que permitan:
 La manipulación, el movimiento, la verbalización de acciones realizadas sobre objetos con formas

geométricas, es decir, la vivencia del espacio físico (espacio vivido).
 La percepción del espacio físico (espacio percibido) que le permitirá al alumno, la construcción de
significados acerca de conceptos, propiedades y clasificaciones de figuras uni, bi y tridimensionales.
 La concepción/(construcción) de conceptos y propiedades, logrando la formalización del lenguaje
geométrico, en distintos lenguajes: verbal, simbólico matemático, gráfico (espacio concebido). Los
niños deben encontrarse en un nivel de razonamiento que les permita superar un aprendizaje
memorístico, mecánico, de repetición de nociones sin significados.
Capacidades relacionadas con el quehacer matemático.

Respecto a la comunicación los niños tienen que aprender cómo ese lenguaje se puede expresar en
forma verbal, escrita o simbólica .
El razonamiento es la facultad que tiene la persona de resolver problemas, extraer conclusiones y
aprender conscientemente. Los niños deben realizar un (razonamiento argumentativo).
En cuanto a la resolución de problemas, se considera un contenido procedimental en el sentido de que
el niño debe aprender las estrategias de resolución. Todo contenido nuevo debe abordarse desde los
conocimientos previos y de una situación que el niño puede resolver seleccionando distintas estrategias.
 CAPACIDADES FUNDAMENTALES EN EDUCACION PRIMARIA (DCM)

En el diseño curricular se tiene en cuenta estas capacidades: Resolución de problemas, Pensamiento
crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad.
Cuanto más desarrolladas posea las capacidades un estudiante, más posibilidades de avanzar en sus
trayectorias académicas - escolares de manera significativa en la Educación obligatoria.
La comprensión y las actividades de comprensión

 LA COMPRENSION
➢ Perkins expresa:
• “El conocimiento es un estado de posesión, de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen
o no un determinado conocimiento;
• la comprensión debe considerarse como estado de capacitación.
➢ Cuando se comprende “algo” se es capaz de realizar actividades de comprensión que son el lado
visible de la comprensión de un conocimiento declarativo como procedimental.
 LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSION

• EXPLICAR con las propias palabras que significa el conocimiento.
• EJEMPLIFICACION, mostrar ejemplos del conocimiento.
• JUSTIFICAR , ofrecer pruebas del uso del conocimiento.
• COMPARAR Y CONTRASTAR , relacionar el conocimiento con otros que se poseen.
• GENERALIZAR Y CONTEXTUALIZAR el conocimiento en otros contextos más amplios.
• APLICAR , el conocimiento para explicar una situación nueva que se resuleve y que no ha sido
estudiada anteriormente.
U2: Estrategias didácticas y de aprendizaje para la enseñanza de la Geometría.
Unidad 2
-Estrategias didácticas y de
aprendizaje para la enseñanza
de geometría-.
I. GEOMETRIA
 ¿QUE ESTUDIA LA GEOMETRIA?
 ESPACIO FISICO Y GEOMETRICO
• Espacio físico
✓ Relaciones de posicion
✓ Orientacion
✓ Direccion
• Espacio geometrico
II. TRANSFORMACIONES
 TRANSFORMACIONES TOPOLOGICAS
 TRANSFORMACIONES PROYECTIVAS
 TRANSFORMACIONES METRICAS
III. FIGURAS UNIDIMENSIONALES

 CURVAS
• Clase: Nocion de curvas
• Clase: Clasificacion de curvas (abierto-cerrado)
 RECTAS
• Posiciones relativas de dos rectas coplanares
• Semirrecta
• Semiplano
 SEGMENTOS
• Segmentos consecutivos alineados, y consecutivos no alineados
 POLIGONAL
• Clase: Clasificación de poligonales (simples abierta- simples cerradas y cruzadas abiertas-
cruzadas cerradas.
 CIRCUNFERENCIA
• Clase: Circunferencia
• Clase: Elementos de la circunferencia
IV. FIGURAS BIDIMENSIONALES

 ANGULOS
• Clase: Nocion de Angulos
 ANGULO RECTO
• Clase: Angulo recto
 CLASIFICACION DE ANGULOS
• Clase: Clasificación de ángulos (agudo, recto y obtuso)
 AXIOMAS
 POLIGONOS
• Clase: Noción de poligono
• Clase: Clasificacion de poligonos según su numero de lados
 TRIANGULOS
• Clase: Elementos de un triángulo (lados)
• Clase: Clasificacion de triangulos según la medida de sus lados (equilateros, isosceles,
escaleno)
• Clase: Clasificacion de triangulos según la amplitud de sus ángulos (triangulo rectangulo,
triangulo acutangulo, triangulo obtusangulo.
 CUADRILATEROS
• Clasificacion de cuadriláteros según el paralelismo de sus lados
✓ Trapezoide
✓ Trapecio
▪ Paralelogramos
o Rectángulo
= Cuadrado
o Rombo
• Clasificacion de cuadriláteros según lados consecutivos congruentes
✓ No Semirromboide
✓ Semirromboide
▪ Romboides
o Rombos
o Cuadrados
 CIRCULO
• Elementos del círculo
V. FIGURAS TRIDIMENSIONALES
 CUERPOS GEOMETRICOS
• Clase: Cuerpos geométricos (prisma, esfera, cilindro, cubo, pirámide y cono.
• Clase: Clasificación de ángulos (agudo, recto y obtuso)
 ELEMENTOS DE CUERPOS GEOMETRICOS (Arista, vértice, altura)
 CLASIFICACION DE CUERPOS GEOMETRICOS

• Clase: Clasificacion de cuerpos geometricos (redondos, poliedros)
 RELACION DE EULER
LA GEOMETRÍA EN LA EDUCACION PRIMARIA
COMO SE ENSEÑA
Seleccionando estrategias de
enseñanza que permitan al
niño
-La manipulación -La concepción (construcción)
-La percepción de propiedades, de conceptos, propiedades,
-El movimiento
conceptos, clasificaciones de etc.. logrando distintos niveles
-La descripción desde la figuras uni, bi y tridimensionales. de formalización del lenguaje
visualización de objetos geométrico.
-Descripción de esas figuras a
-La verbalización de acciones partir del análisis y descubrimiento -Relacionar en forma lógica
realizadas sobre objetos con de propiedades. las propiedades descubiertas
gormas geométricas previamente.
Desarrollando actividades que Desarrollando actividades que Desarrollando actividades que le

le permitan la vivencia del le permitan la percepción del permitan verbalizar, representar em
} espacio (espacio vivido) y la espacio (espacio percibido) y distintos lenguajes las concepciones
visualización de objetos como el análisis y descubrimiento. geométricas (espacio concebido) y
un todo. realizar deducciones informales.
Geometría
¿Qué estudia la geometría?
La geometría es el estudio del conjunto de propiedades de las figuras de un espacio que son invariantes
(se conservan)ante un conjunto de transformaciones.
“Invariantes” se refiere a las propiedades que se preservan luego de alguna transformación.
Espacio físico y geométrico

 ESPACIO FISICO
Es el espacio que contiene todo lo que nos rodea, es el que existe. Se estudian:
• Relaciones de posición: (arriba, abajo, adelante, atrás, izquierda, derecha, etc.),
• Orientación: (hacia la derecha, hacia arriba, hacia atrás, etc.),
• Dirección: (vertical, horizontal, oblicua, etc.)
 ESPACIO GEOMETRICO
Es abstracto y hay que construirlo. Es un espacio cuyos elementos inicialmente los identificamos como
figuras (cuerpos, figuras, curvas o líneas), conceptos, propiedades, que al ser construidos en la mente
parecen pertenecer a la realidad y los representamos gráficamente para comprenderlos mejor.
Espacio donde uno tiene estos objetos geométricos que NO EXISTEN en la realidad, por lo tanto con los
objetos del espacio físico formamos el espacio geométrico.
La diferencia entre hambos espacios es que, los objetos del

espacio físico se pueden ver y tocar; a diferencia del espacio
geométrico que no se pueden tocar, solo están en la mente.
Su relación es que los objetos de la vida cotidiana son el
puente para llegar a los objetos geométricos con los del
espacio físico, construyendo la representación de lo abstracto.
(con un papel glase representar la forma del cuadrado, pero
NO DECIR que el papel glasé es un cuadrano, sino tiene forma
de...).
Transformaciones
Transformaciones topológicas
Una transformación geometrica es una función donde vemos que existen dos conjuntos, uno de partida
(figura A) y otro de llegada (figura A’), lo mismo es en los puntos, si a dos puntos los llamo p y q, en la
imagen va a ser p’ y q’. Entonces, existe una transformación que transforma una figura A en otra A’.
Las tranformaciones topológicas son realizadas sobre un objeto con forma geométrica, obteniendose
una imagen deformada, mediante estirar, torcer y doblar sin unir sin romper.
Las transformaciones que son BICONTINUAS y que hacen permanecer invariantes las propiedades de
continuidad y vecindad o proximidad, se denominan transformaciones TOPOLÓGICAS.
Además de letras o números, puede ser cualquier figura, cualquier forma o lineas en distintas posiciones,
respetando esta consigna ¿Qué formas puedo obtener al deformar sin romper y sin unir? :
OBJETO CON FORMA GEOMETRICA TRANSFORMACIONES OBTENIDAS

L C, G, J, M, S, U, V, W, Z. (Se las toma como figuras y no como
letras)
1 2, 3, 4, 5
D O
Esta tranformación puede ser hecha con

plastilina, amasando, aplastando y estirando,
pero sin romper lo unido, y sin juntar.
Estas trasnformaciones, tanto con alambres o con masa son topológicamente iguales, porque puedo pasar
de una representación a la otra, mediante la deformación sin romper y sin unir.
TRANSFORMACIONES TOPOLOGICAS
PROPIEDADES INVARIANTES NO INVARIANTES

(se preserva al ser transformada)
Lo que yo tengo como region interior,
al deformar, esos puntos de la región
Ser interior/interioridad interiror no saldrían de esa
curva/contorno. O→D
No se presferva la rectitud de la primer
Rectitud/alineción figura al deformarla, ya que la S no tiene
lineas rectas, sino curvas. L→S
Ser exterior Si tengo una region exterior, cuando
Similar a la interioridad deformo no pasan al interior.
Al deformar la L que es una curva
Ser abierto abierta, al deformarla no la puedo
cerrar.
Al tener lineas paralelas, al deformarlas, no
Paralelismo se mantiene.
Distancia entre dos La distancia entre dos puntos no se
puntos mantiene.
No se ven los ángulos. Pero en el caso de
Amplitud de ángulos que las transformaciones sean rectas, no
se mantiene la amplitud de los ángulos, ya
que cambia la amplitud de los mismos.
Si yo hago dos puntos en una curva,
Tener nudos (vértices) en la imagen deformada van a seguir
Concepto abstracto apareciendo marcados.
Si hago un recorrido por una curva
Orden de puntos donde estan los punto a b c, en la
imagen deformada va a seguir estando.
Ser cerrado Si la curva del trayecto que hicimos era
Similar a la de ser cerrada, en la imagen va a seguir siendo
abierto cerrado porque no puedo romper O→D
Si tenemos intersección (cruce) entre dos
Concurrencia lineas, al deformarlas sigue habiendo un
cruce entre esas lineas porque no puedo
romper lo que tienen en común.
Si en la 1° imagen hago un punto que
Estar entre está entre el a y el b; en la deformada,
como no puedo romper, va a seguir
estado “entre”.
Transformaciones proyectivas
Realizadas sobre objeto con forma geométrica, donde se obtiene una imagen
vista desde distintos puntos de vista, representando el cuerpo en perspectiva.
Al agarrar una caja con forma de prisma, desarmarla y dibujar en una hoja la
figura plana obtenida, se obtiene la frontera de un cuerpo tridimensional
(desarrollo o patrón de la caja). Se pasa de algo tridimensoonal a algo plano.
Otra opción es trabajar desde la perspectiva: pedir que dibujen en algo plano, algo
que es tridimensional (caja o prisma).
Si yo veo el dibujo de cajas cúbicas desde esas perspectivas, la cara de arriba no
la veo con forma cuadrada (si como trapecio), diferente si la tuviera en la mano.
Si originalmente tenia lineas rectas en el objeto tridimensional, cuando hago el dibujo van a seguir siendo
lineas rectas. Por lo tanto, la rectitud es invariante. Pero el paralelismo es no invariante, porque en el
dibujo las aristas izquierda y derecha de la cara dejan de ser paralelas, a diferencia de la caja
tridimensional que sin son paralelas.
TRANSFORMACIONES PROYECTIVAS
Ser interior/interioridad X
Rectitud/alineción X
Ser exterior Similar a la interioridad X
Ser abierto X
Paralelismo X
Congruencia Asociado con la distancia-medida. X No tienen la misma distancia ni medida.
Tener nudos (vértices) Concepto abstracto X
Orden de puntos X
Ser cerrado Similar a la de ser abierto X
Concurrencia (cruce) X
Estar entre X
Transformaciones métricas.
Las siguientes trasnformaciones se denominan
Simetría ortogonal o simetría axial (axial porque se
refiere al eje), perteneciente a las transformaciones
métricas, las relacionadas con la medida.
Lo característico es que necesita una recta que haga de eje de
simetría, considerandolo como si fuera un espejo que refleje la simetría.
El espejo hace una representación abstracta de lo que significa la
simetría ortogonal. En el caso del papel: usar papel cuadriculado y
espejos para verificar lo realizado. Luego usar hojas lisas.
La simetría central está definida por un solo punto, lo que hace que la figura “1”
se vea invertida al pasar por ese punto. Se diferencia de la simetría ortogonal
porque no tiene un eje de simetría.
En esta transformación se preserva la distancia entre puntos, ya que en el
ejemplo de las 1° imagenes se ve una distancia de dos cuadritos, y en la trasnformación se respeta.
TRANSFORMACIONES METRICAS
Ser interior/interioridad X
Rectitud/alineción X
Ser exterior X
Ser abierto X
Paralelismo X
Distancia entre dos puntos X
Amplitud entre dos ángulos X
Tener nudos (vértices) X
Orden de puntos X
Ser cerrado X
Concurrencia (cruce) X
Estar entre X
La congruencia se da cuando las figuras tienen las mismas medidas
en la cantidad de longitud y en la cantidad de amplitud de ángulos
(f3-f4). Para ser semejantes deben tener si o si la misma cantidad de
amplitud de ángulos, variando la longitud de lados (f1-f2; f2-f4; f1-f5)
Para comprobar que son congruentes, superpongo las dos figuras y
si coinciden todos sus elemntos, son figuras congruentes.
En la geometría no se habla de figuras iguales, ya que una

figura es igual consigo misma, porque la otra figura está
formada por otros puntos; por lo tanto, son conjutnos
congruentes porque tienen la misma forma, cantidad de
longitud de lados y la misma amplitud de ángulos.
Entonces…
Construcción del ESPACIO FISICO Lo construimos por exploración,

espacio geométrico. movimiento, sistema de referencia.
Lo construimos establecimendo
ESPACIO relaciones cognitivamente, es
GEOMÉTRICO una contrucción mental.
TRANSFORMACIONES a través de
TOPOLÓGICAS PROYECTIVAS MÉTRICAS
Imagen deformada del objeto Imagen del objeto vista Imagen congruente con el objeto
desde distintos puntos de vista
INVARIANTES ACCIONES INVARIANTES ACCIONES

-Ser interior -Estirar INVARIANTES ACCIONES -Topológicas -Trasladar
-Ser exterior -Torcer -Topológicas -Preyectar -Proyectivas -Rotar
-Estar entre -Contarer -Ser línea recta -Seccionar -Ser -Hallar la fig.
-Ser abierto -Comprimir -Tener nudos -Desarrollar congruente simétrica
-Ser cerrado -Doblar sin romper -Representar -Tener la
el objeto en
RELACIONES misma medida
perspectiva
-“es proyección
RELACIONES CONCEPTOS
de”
-“Pertenecer a” Región interior -“es perspectiva CONCEPTOS RELACIONES CONCEPTOS
-“Estar entre” Región exterior de” Linea recta -“es congruente Ángulo
-“Estar en” Frontera -“es la sección Lados con” Lados (long)
-“Estar más Punto/ Línea de” Vértice -“tiene la misma Superficie
separado” Superficie -“es el dllo de” Dirección medida” Volumen
Figuras Unidimensionales
Curvas
Representación de curvas con limpia pipas. También se

pueden usar trozos de cables-piola-soga, etc. Podemos
trabajar curvas y clasificación de curvas
“Todo trazo que deja un lápiz sobre un papel y la huella que

deja un cuerpo en movimiento, representa una curva”.
CLASE: NOCIÓN DE CURVAS

• Materiales:
*Soga para marcar los recorridos en el piso.
ESPACIO VIVIDO
-Cada grupo tiene una soga y con ella deberán crear un camino para hacer equilibrio. Este camino no debe
ser una línea recta. (Listo seño).
-Ahora caminen sobre ella tratando de mantener el equilibrio.
ESPACIO PERCIBIDO
- ¿Cómo eran los caminos que recorrieron en el patio? (Cortos, largos, se cruzaban, no eran rectos).
- ¿Eran de la misma forma? (No)
- ¿Por qué? (Porque eran diferentes.)
- ¿Algunos caminos se cruzaban? (Sí).
- ¿Había que pasar dos veces por el mismo lugar? (Sí)
-Te animas a dibujarlos en el pizarrón?
-Y esos recorridos que dibujaste vuelven a su punto de partida? (Si)
- ¿Quién puede representar un trayecto en el que no se vuelva al punto de partida?
- ¿Se pasa dos veces por el mismo lugar? (No)
ESPACIO CONCEBIDO
- hicieron dos tipos de caminos. ¿Cómo se caracterizan? (Unos vuelven a su punto de partida y otros no.)
- ¿Quién se anima a dibujar en el pizarrón un camino por el cual vuelvan al punto de partida? Debe ser
distinto a los que hicieron recién, (Yo seño)
- Bien. ¿Quién lo describe? ¿Cómo es ese camino? (Se cruzan y pasan dos veces por el mismo punto).
- Bien. ¿Ahora quien quiere pasar a dibujar un trayecto donde no vuelven a su punto de partida? (Yo)
- Bien! ¿Cómo es ese camino? (Es un camino que no se cruza, y no pasan dos veces por el mismo lugar).
- Observen los dos caminos que hicieron. ¿Podríamos decir que todos pueden representarse en un trazo
realizado con un lápiz? (Sí)
- Bien y por ello se llaman curvas.
- Entonces “Todo trazo que deja un lápiz sobre un papel, la huella que deja un cuerpo en movimiento
representa una________” (Curva).
- Excelente. Ahora en su cuaderno escriban la definición de curva y dibujen una.
 CLASIFICACION DE CURVAS. CURVA ABIERTA

CURVAS ABIERTA CERRADA Al recorrer el trayecto desde cierto
punto, NO vuelven a su punto de partida.
SIMPLE
CURVA CERRADA
CRUZADA Al recorrer el trayecto desde cierto
punto, VUELVE a su punto de partida.
CLASE: CLASIFICACION DE CURVAS

(Abierta-Cerrada)
• Saberes previos:
*Noción de curvas
• Materiales
*Hojas con representaciones de curvas
ESPACIO VIVIDO
La docente le entregará a cada niño la siguiente hoja con representaciones de curvas.
- ¿Cómo se llama lo que está representado en la hoja? (Curvas).

- Bien. Ahora pondrán su dedo en la tempera roja y seguir el trayecto de cada
curva que vuelva a su punto de partida. (Listo seño).
- Bien. Ahora pondrán su dedo en la tempera azul y seguir el trayecto de cada
curva que no vuelva a su punto de partida.
ESPACIO PERCIBIDO
- Las curvas que pintaron de color rojo, ¿Vuelven a su punto de partida? (Sí)
- Bien, ¿y esas curvas eran abiertas o cerradas? (Cerradas).
- ¿Y las curvas que pintaron de azul? ¿Vuelven a su punto de partida? (No).
- ¿Son abiertas o cerradas? (Abiertas).
ESPACIO CONCEBIDO
- Entonces, ¿Cuántos tipos de curvas hay? (Dos)
- Bien. ¿Saben cómo se llaman las curvas que pintaron de rojo? (No).
- Las representaciones que pintaron de rojo se llaman curvas cerradas, porque los trayectos si los
recorremos a partir de un punto vuelven a su punto de partida.
- ¿Y las curvas que pintaron de color azul? (¿Abiertas?)
- ¿Por qué? (Porque al recorrerlo no vuelven al punto de partida).
- Bien. Como última actividad le propongo que completen el siguiente cuadro dibujando:
CURVAS ABIERTA CURVAS CERRADAS
Rectas
Trozo de papel con representaciones
de pares de rectas en distintas
posiciones. También se pueden usar
material real como canchas, patios u
otro espacio de la escuela, planos de
ciudades, etc.
 POSICIONES RELATIVAS DE DOS RECTAS COPLANARES.
2 rectas secantes 2 rectas paralelas disjuntas 2 rectas paralelas coincidentes

(tienen un punto en común) (no tienen puntos en común) (todos sus puntos en común)
 SEMIRRECTA
Dada una recta R, el punto o (que
pertenece a R) separa a los puntos de la
recta distintos de él en dos subconjuntos
disjuntos R1 y R2.
 SEMIPLANO
La recta M separa los puntos del plano no pertenecientes a ella, en
dos subconjuntos distintos: S1 S2
Semiplano de borde M que contiene al punto a se anota: Spl (M,a)
Semiplano de borde M que contiene al punto b se anota: Spl (M,b).
Segmentos
Para representar segmentos, es necesario

representaciones de rectas u otro material como
cartas, tarjetas, etc.
El segmento labl es una parte de la recta que se obtiene de determinar los puntos en común de las
semirrectas de origen a que contiene al punto b, y de origen b que contiene al punto a.
a b c
representación de un segmento: lbcl
Referencias:
→ recta A
xx puntos a y b
→puntos que pertenezcan a la recta A y a la semirrecta de origen a que contiene al
punto b.
→puntos que pertenezcan a la recta A y a la semirrecta de origen b que contiene al punto a.
→puntos de la recta que pertenecen al mismo tiempo a las dos semirrectas: SEGMENTO labl
 SEGMENTOS CONSECUTIVOS ALIENADOS, Y CONSECUTIVOS NO ALINEADOS

Dos segmentos son consecutivos si solo tienen un extremo común y ningún otro punto en común.
ab bc son segmentos consecutivos alineados ac y cb son segmentos consecutivos no alineados
Poligonal
Tiras de cartulina o de material de
radiografía de distintos largos,
perforadas y con ganchitos mariposa.
Una poligonal es la unión de segmentos consecutivos no alineados y que se pueden clasificar

en poligonales simples abiertas, simples cerradas, cruzadas abiertas y cruzadas cerradas.
 CLASIFICACION DE POLIGONALES .
POLIGONAL ABIERTA CERRADA
SIMPLE
CRUZADA
CLASE: CLASIFICACION DE POLIGONALES

(Simples abiertas- Simples cerradas; y
Cruzadas abiertas- Cruzadas cerradas)
• Conocimientos previos:
*Recta- Semirrecta *Región interior *Poligonal *Segmento.
• Materiales:
*Plastilina *Palillos
ESPACIO VIVIDO
- ¿Recuerdan lo que es una poligonal? (Es la unión de segmentos consecutivos no alineados).
- Bien. Ahora con los palillos y plastilina que trajeron deben hacer poligonales. La primer
poligonal debe ser abierta. (Listo).
- Ahora deben hacer una poligonal donde sus lados se cierren. (Listo).
- Ahora una poligonal donde sus lados se crucen y no se cierren. (Listo).

- Por último, una poligonal donde sus lados se crucen, y se cierren. (Listo)
ESPACIO PERCIBIDO
- ¿Cuantas poligonales hicieron? (4 poligonales)
- ¿Quién describe como es la primer poligonal que hicieron? (Es una poligonal abierta).
- ¿Y la segunda poligonal? (Es una poligonal cerrada).
- Bien. Y los lados de esas poligonales… ¿Se cruzan? (No)
- Entonces al no cruzarse, son poligonales simples.
- La tercer poligonal ¿Cómo es? (Es una poligonal cruzada).
- ¿Abierta o cerrada? (Abierta)
- Bien. ¿Y la última poligonal? (Cerrada con sus lados cruzados).
ESPACIO CONCEBIDO
- ¿Entonces, según la posición de sus lados como pueden ser las poligonales? (Simples o cruzadas).
- Y también hay dos características más. ¿Cuales? (Que son abiertas o cerradas).
- Bien. Por lo tanto, las poligonales se clasifican en simples abiertas, simples cerradas; y cruzadas abiertas
y cruzadas cerradas.
Como última actividad les propongo que en su cuaderno completen el siguiente cuadro pegando las imágenes
de las poligonales que corresponda.
POLIGONAL ABIERTA CERRADA
SIMPLE
CRUZADA
Circunferencia
Cuerda, lápiz, papel blanco, trozo de cartón

o tergopol y compás.
Dados en un plano un punto o (centro) y un n° real r (radio), se llama circunferencia de centro o y radio
r, al conjunto de todos los puntos de ese plano que se encuentra a una distancia de “o” igual a “r”.
• Conocimientos previos: • Materiales:

*Plancha de tergopol forrado con afiche
*Curva *Plano *Segmento
*Rectángulo de cartón grueso con una imagen pegada de maquina
*Clasificación de curvas
de cortar pasto, con un clavo pegado para enterrar.
*Distancia entre puntos
*Yerba
CLASE: CIRCUNFERENCIA
ESPACIO VIVIDO
- Para resolver la actividad les voy a plantear la siguiente situación: “Juán necesita hacer una piscina circular
en el patio de su casa, para ello necesita saber cuánto pasto debe cortar para poder hacer el
pozo”
- Primero vamos a recordar. ¿Que representa el trozo de telgopor? (Una parte del plano).
-Bien. Deben cubrir todo el telgopor con yerba para representar el patio de Juan.
- Excelente. Ahora agarren el trozo de rectángulo que les entregué, ¿Ven que tiene
un clavo? (Sí)
- Bueno deben enterrar ese clavito en el centro del tergopol. Esto va a servir para
ayudarnos a arrastrar la yerba. (Listo)
- Sin levantar el rectángulo de cartón giren hasta volver al punto de partida. (Listo)
- Bien, según la situación problema. ¿Que representa la zona donde no hay yerba? (El lugar donde tiene que
cortar el pasto para hacer el pozo).
ESPACIO PERCIBIDO
- Al girar el rectángulo arrastrando la yerba ¿Qué tipo de línea se formó? (una curva)
- ¿Qué tipo de curva? (curva cerrada).
- Cada uno de los puntos que conforman esa curva, ¿Cómo se encuentran respecto al centro? (No se)
- A la misma distancia. Y ¿Qué figura geométrica es? (Un círculo)
ESPACIO CONCEBIDO
- Para resumir, ¿Qué figura geométrica se formó? (Un círculo).
- Bien. A esa figura se la llama CIRCUNFERENCIA. ¿Quién puede decir que es una circunferencia? ¿Es una curva
de que tipo? (Es una curva simple cerrada).
- ¿Y es cualquier tipo de curva simple cerrada? ¿Cómo están sus puntos respecto al centro? (No es cualquier
curva simple cerrada, debe tener forma circular, y todos sus puntos están a la misma distancia del centro.
- Entonces, ¿Qué es una circunferencia? (Es una curva simple cerrada donde todos sus puntos tienen la misma
distancia a otro punto llamado centro).
- Perfecto. Está muy bien la definición que armaron. En geometría, se la define asi: “Dados en un plano un
punto o (centro) y un n° real r (radio), se llama circunferencia de centro (o) y radio (r), al conjunto de
todos los puntos de ese plano que se encuentran a una distancia de (o) igual a (r).”
 ELEMENTOS DE LA CIRCUNFERENCIA.
Figuras Bidimensionales
Ángulos
Trozo de papel que representará un plano, para finalizar en la obtención
de un ángulo.
“El ángulo es una figura formada por los puntos comunes a dos semiplanos de bordes secantes
incluidos en un mismo plano”.
Posible definición de alumnos:

“El ángulo es una de las 4 partes del plano en que quedó separado,de despúes haber determinado
dos rectas secantes”.
Pasos para trabajar la noción de ángulos:
Plano 2 Semiplanos 2 rectas secantes Una de las 4 partes del plano Ángulo
CLASE: NOCIÓN DE ÁNGULOS

*Plano *Recta secante- perpendicular *Región interior
• Materiales:
*Trozo de tergopol. *Regla *Témperas.
ESPACIO VIVIDO
- Después de dividirse en grupos corten un trozo de tergopol con la mano.
- ¿Qué representa este trozo de tergopol? (Una parte del plano).
- ¿Tiene bordes? (No)
- Con una regla hagan una recta de un color. Después nombren esa recta. ¿Cómo se
nombran? (Con letras imprenta mayúscula).
- Ahora hagan otra recta de diferente color de manera que sea perpendicular con la
anterior. Luego nombrenla. (Listo seño).
- Las rectas que hicieron ¿tienen un punto en común? (Sí)
- ¿Cuántos? (Uno)
- ¿Cómo son esas rectas? ¿Perpendiculares o paralelas? (Perpendiculares)
- ¿Cuándo son secantes? (Cuando se tocan).
- ¿En cuántas partes quedó separado el plano? (En cuatro partes).
- Bien, elijan una de esas partes y píntenla con tempera. Ahora voy a ir
por grupo para ayudarlos a cortar la parte del plano que pintaron.
- ¿Saben que representa? (No seño).
- Representa un ángulo.
ESPACIO PERCIBIDO
- ¿Una de las cuantas partes plano cortaron? (Una de las cuatro partes).
- Esta parte del plano surgió a partir de trazar dos rectas. ¿Que tipo de recta? (Secante)
- Entonces, ¿saben cómo se llama la porción del plano que recortaron? (Sí, ángulo).
ESPACIO CONCEBIDO
- Ahora todos juntos vamos a resumir la actividad de hoy para completar la siguiente frase:
“Un ángulo es _______ luego de haber hecho ______.”
- ¿Qué es un ángulo? (Una parte del plano).
- ¿Una de cuantas partes del plano? (Una de cuatro partes).
- ¿Luego de haber hecho en el plano cuántas rectas? (Dos rectas secantes)
- Muy bien!. ¿Quién se anima a completar y decir cómo quedaría la frase? (Se espera que el alumno responda:
Un ángulo es una de las cuatro partes del plano, luego de haber hecho dos rectas secantes).
- Bien. Ahora copien en su cuaderno esta definición y debajo pegar el ángulo obtenido con papel.
Ángulo recto
Posible definición de alumnos:
“Es una de las cuatro partes o ángulos en los que queda separado el plano al trazar 2 rectas secantes
perpendiculares. Los 4 ángulos formados son congruentes y miden 90°”.
Pasos para trabajar la noción de ángulos:
Representar 2°pliegue cortando la 1° Representacion Rectas secantes Una de las 4 partes cortadas
una recta recta y superponiendose de dos rectas al perpendiculares las cuales son congruentes.
los bordes plegar dos veces (ángulos) ANGULO RECTO
CLASE: ÁNGULO RECTO

*Noción de ángulos *Rectas secantes perpendiculares. *Papel glasé *Reglas- fibras
Espacio vivido
- El papel glasé representa un plano. Por lo tanto, deben nombrarlo. ¿Cómo se nombran? (Con letras griegas).
- ¿Quién me dice como lo nombraron? (Yo lo nombré alfa seño).
- Bien, deben doblar el papel glasé en 4 de manera perfecta, punta con punta. (Listo seño)
- ¿Cuántas rectas quedaron marcadas? (Dos rectas).
- Bien, ahora marquen con una fibra ambas rectas y nombren a cada una. ¿Cómo se
nombran las rectas? (Con letras imprenta mayúscula).
- ¿Cómo son esas rectas? (Secantes perpendiculares).
- Bien. ¿En cuántas partes quedó dividido el plano? (En cuatro partes).
- ¿Cómo se llama cada parte? (Ángulo).
- Bien, ahora marquen la amplitud de cada ángulo. (Listo seño).
- Ahora corten cada ángulo bien sobre la línea.
- Luego deben superponerlos haciendo coincidir sus lados y su vértice. ¿Esos ángulos miden lo mismo? (Sí)
- Entonces si dos figuras tienen la misma forma y tamaño, ¿Cómo son? (Congruentes)
ESPACIO PERCIBIDO
- ¿Que han recortado? (Cuatro ángulos).
- ¿A partir de cuántas rectas surgieron los cuatro ángulos? (De dos rectas).
- ¿Saben qué tipo de ángulo representa cada ángulo cortado? (No)
- Se llama ángulo recto y si lo medimos con un transportador, nos damos cuenta que mide 90°.
ESPACIO CONCEBIDO
- Entonces ¿cómo se llaman los ángulos que recortaron? (Ángulo recto).
- Bien. ¿El ángulo recto es una de cuantas partes? (Una de cuatro partes).
- Luego de haber determinado ¿cuántas rectas en el plano? (Dos).
- ¿Cuántos grados mide? (90°)
- Entonces, ¿Quién puede decir que es un ángulo recto? (Yo. Un ángulo recto es una de las cuatro partes o
ángulos en los que queda separado el plano al trazar dos rectas secantes perpendiculares.)
- Bien. Copien la definición en su cuaderno y peguen las cuatro representaciones de ángulo recto obtenidas.
Clasificación de angulos segun la amplitud
Para trabajar la clasificación de ángulos, tener

conjuntos de ángulos agudos, rectos y obtusos
para comparar la amplitud de uno con otro.
ÁNGULO OBTUSO ÁNGULO RECTO ÁNGULO AGUDO

más amplitud que el una de las 4 partes o ángulos en que menos amplitud que
ángulo recto queda separado el plano al trazar dos que el ángulo recto
rectas secantes perpendiculares.
CLASE: CLASIFICACIÓN DE ÁNGULOS

(Agudo, recto y obtuso)
*Noción de ángulos *Ángulos cortados de cártulina con forma de pac-man representando
*Recta secante- perpendicular cada tipo de ángulo: 1 ángulo agudo (verde), 1 ángulo recto (amarillo),
1 ángulo recto (rojo) y un ángulo obtuso (rosado).
ESPACIO VIVIDO
- ¿Alguien sabe que representa la boca de los pacman que les acabo de entregar? (¿Ángulos?)
- Sí. Ahora vamos a comparar las amplitudes de los ángulos. Tomen el pacman amarillo
que representa al ángulo recto y superponganlo con el pacman rosado que representa
otro ángulo diferente. ¿Cuál tiene más amplitud? (El pacman rosado).
- ¿Por qué? (Porque al superponerlo sobra ángulo rosado).
- Bien! Entonces el ángulo rosado tiene más amplitud que el pacman amarillo que representa un ángulo recto.
Ahora superpónganlo con el pacman verde. ¿Cuál tiene más amplitud? (El que representa un
ángulo recto).
- Bien, entonces el ángulo verde tiene más amplitud que el pacman amarillo que representa
un ángulo recto.
- Por último, superponganlo con el pacman rojo. ¿Cual tiene más amplitud? (Ninguno porque
tiene la misma amplitud que el pacman amarillo.)
- Entonces el último ángulo que compararon, ¿Qué característica tiene? (Es un ángulo recto
que mide 90°).
ESPACIO PERCIBIDO:
- Entonces, ¿cuántos pacman tenemos con distinta amplitud? (Tres Pacman).
- ¿Recuerdan la característica del pacman rosado? (Es un pacman de mayor amplitud que el pacman que
representa un ángulo recto.
- ¿Y el pacman verde? (Es un pacman de menor amplitud que el pacman que representa un ángulo recto).
- ¿Qué tipo de ángulo representa el último pacman que compararon? (Un ángulo recto).
- Excelente! Entonces, los ángulos según su amplitud pueden dividirse ¿en cuantos grupos? (En tres grupos).
ESPACIO CONCEBIDO
- ¿Saben qué ángulo representa el pacman rosado? (No)
- ¿Qué característica tiene? (Es más grande que el pacman que representa un ángulo recto).
- Bien. Este ángulo se llama obtuso. ¿Quién se anima a decir cómo nos damos cuenta que un ángulo es
obtuso? (Nos damos cuenta porque el ángulo obtuso es más grande que un ángulo recto).
- Perfecto. Ahora sobre el pacman verde, ¿saben como se llama el ángulo que representa? (No).
- Este ángulo se llama agudo. ¿Cómo se dan cuenta si es un ángulo agudo? (Nos damos cuenta porque el
ángulo agudo es más chico que el ángulo recto).
- Bien. ¿Y el pacman de color rojo que ángulo representa? (Un ángulo recto).
- ¿Cómo descubren que es un ángulo recto? (Nos damos cuenta porque es parecido a una L y mide 90°).
- Entonces, ¿Cuantos tipos de ángulos hay? (Tres)
- ¿Cuáles son? (Agudo, recto y obtuso).
- Excelente. Como última actividad vamos dibujar y a completar la siguiente frase:
“Hay ____ tipos de ángulos: _____, ______ y ______”.
- ¿Cómo quedaría completa la frase? (Hay tres tipos de ángulos: agudo, recto y obtuso).
- Bien, copien la frase en su cuaderno y dibujen un ángulo agudo, recto y obtuso.
PARA TENER EN CUENTA: AXIOMAS

Son propiedades simples y fundamentales que no se prueban ni se definen en geometría.
 AXIOMA 1: “Existen infinitos puntos, infinitas rectas e infinitos planos”.

*El punto se designa con una letra minúscula.
*La recta es un conjunto de puntos y se nombra con letra mayúscula.
*El plano se nombra con una letra griega.
*No tiene bordes.
*Se representa “una parte del plano”
*No tiene forma de rectángulo.
 AXIOMA 2 : “Un punto pertenece a infinitas rectas”
 = pertenece a R
a S
a T
 AXIOMA 3 : “Una recta está incluida en infinitos planos”
 AXIOMA 4: “Dos puntos diferentes pertenecen a una recta y solo a una”

*Tres o más puntos son alineados si solo
pertenecen a una misma recta.
• Rectas coplanares: dos o más rectas son coplanares si solo están
incluidas en el mismo plano.
A y B son rectas coplanares:
 AXIOMA 5: “Si dos puntos distintos pertenecen a un plano, la recta a la cual pertenecen está
incluida o es parte de dicho plano”.
 AXIOMA 6 : “Tres puntos no alineados pertenecen a un plano y sólo a uno”.
Polígonos
Representaciones de polígonos regulares y no

regulares.
Una figura bidimensional es un polígono solo si es

la unión de una poligonal simple cerrada y su región interior.
CLASE NOCION DE POLIGONO

*Noción de poligonal *Trozo de papel
*Elementos de una poligonal (lado, vértice, ángulos) *Colores
*Región interior *Tijera
ESPACIO VIVIDO
- Tome un trozo de papel de forma irregular que representará parte de un plano.
- En él dibuje una poligonal simple cerrada de color naranja. Luego coloréela con azul.
- Recorte la figura que ha obtenido (poligonal y región interior)
ESPACIO PERCIBIDO
- Observe la figura, que es un conjunto infinito de puntos, y responda:
• ¿Cuál es la frontera de esa figura? La parte pintada de naranja, es decir el contorno de la figura.
• ¿Cuáles son las características de la poligonal que tiene como frontera? Es una poligonal simple y cerrada.
• ¿Qué nombre recibe la parte de la figura pintada de azul? No se seño
La parte pintada de azul es la región interior.
• ¿Puede describir la figura que obtuvo y que recortó? Una poligonal simple y cerrada con su región interior.
ESPACIO CONCEBIDO
- ¿Qué nombre reciben las figuras que son una poligonal simple y cerrada con su región interior? Polígonos.
- Ahora pegue en su cuaderno su polígono y escriba la definición. El polígono es una poligonal simple y
cerrada con su región interior.
- Bien ahora podemos sintetizar que la figura obtenida, por ser una figura incluida en un plano, es una
figura bidimensional y por estar formada por una poligonal simple cerrada como frontera y su región interior
se llama polígono.
Una figura bidimensional es un polígono si y sólo si es la unión de una poligonal simple cerrada y su región
interior.
 CLASIFICACION SEGUN NUMERO DE LADOS
Representación de polígonos de 3 a 10 lados.
CLASE CLASIFICACION DE POLIGONOS SEGÚN

SU NÚMEROS DE LADOS
*Noción de poligono *Limpiapipas
*Elementos de una poligono (lado, vértice, ángulos) *Cartulina
*Región interior
ESPACIO VIVIDO
(Agarra un polígono representado con cartulina)
- ¿Recuerdan que es esto? Sí, un polígono.
- ¿Qué es un polígono? Una poligonal simple cerrada con su región interior.
- Perfecto. ¿Y sus elementos cuales son? El vértice, los ángulos, los lados y su región interior.
- Ahora deben hacer polígonos con limpia pipas. Estos polígonos deben tener de 3 a 10 lados. Listo seño.
- ¿Qué le hace falta para que sea un polígono? Su región interior.
- Bien, entonces deben representar su región interior con una cartulina,
- Separen los que tienen tres lados y peguenlo sobre la cartulina amarilla. Listo
- Ahora separen los polígonos que tienen 4 lados y peguenlos en la cartulina roja. Listo.
- Ahora separen los polígonos que tienen 5 lados y peguenlo en la cartulina naranja. Listo
- Sigamos, separen los polígonos que tienen 6 lados y peguenlo en la cartulina verde. ¿Qué polígonos faltan?
¿Cuantos lados tienen? Faltan los polígonos de 7 y 8 lados.
- Bien ahora, sa los poligonos de 7 lados en la cartulina marrón, y a los de 8 lados en la de color celeste.
- Ahora que están todos los polígonos pegados en cartulinas recortenlo por su contorno.
ESPACIO PERCIBIDO
- ¿En cuántos grupos quedaron separados los polígonos? En 6 grupos
- ¿Recuerdan la característica del polígono con su región interior amarilla? Es un polígono de 3 lados
- ¿Cuál es la característica del polígono con su región interior roja? Es un polígono de 4 lados.
- ¿Recuerdan la característica del polígono con su región interior naranja? Es un polígono de 5 lados.
- ¿Y la característica del polígono con su región interior verde? Es un polígono de 6 lados.
- ¿La característica del polígono con su región interior marrón cuál es? Es un polígono de 7 lados.
- ¿Y la característica del polígono con su región interior celeste? Es un polígono de 8 lados.
- Entonces los polígonos según su cantidad de lados puede clasificarse en cuantos grupos? En 6 grupos.
ESPACIO CONCEBIDO
- ¿Saben como se llama el polígono de 3 lados? ¿Triángulo?
- Bien. También se llama trilátero. ¿Cómo se llama el polígono de 4 lados? ¿Cuadrado o cuadrilátero?
- Bien cuadrilátero.
- ¿Cómo se llama el polígono de 5 lados? No sé.
- Los voy a ayudar con los nombres de los siguientes polígonos.
El polígono de 5 lados se llama pentágono. El polígono de 6 lados se llama hexágono.
El polígono de 7 lados se llama Heptágono. El polígono de 8 lados se llama Octágono.
NOMBRE NUMERO DE LADOS REPRESENTACION GRAFICA

Triangulo
-Ahora que conocen la clasificación de los
polígonos según la cantidad de sus lados, 5
como última actividad deberán completar el
siguiente cuadro: Heptágono
8
N° DE REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE POLÍGONOS N° DE ANG NOMBRE DEL

LADOS REGULARES IRREGULARES INTERNOS POLÍGONO
3 3 Triángulo o Trilátero
4 4 Cuadrilátero
5 5 Pentágono
6 6 Hexágono
7 7 Heptágono
8 8 Octágono
9 9 Eneágono
10 10 Decágono
Triángulos
 ELEMENTOS DEL TRIANGULO
Lados (3)
Vértice (3) Ángulo (3)
• Propuesta de enseñanza de los elementos de un triángulo: lados

Pasos para trabajar la noción de lados:
Cada uno de estos

segmentos se llaman
LADOS.
Dibujar poligonal simple Pintar cada segmento de la
cerrada de tres lados frontera de un color distinto
CLASE ELEMENTOS DEL TRIANGULO: Lados

ESPACIO VIVIDO
*Clasificación de poligonales (simple-cruzada; abierta-cerrada) *Palito de halado
*Región interior *Cartulina
- Con palitos de helado armen una poligonal simple y cerrada de tres lados. (Listo)
- Ahora deben representar su región interior pegando la poligonal en la cartulina. ¿Qué figura han representado?
(Un triángulo).
- Bien. Con el recorran la frontera del triángulo. ¿Por qué está formada la frontera? (Por segmentos)
- Bien, ahora pinten de un color distinto cada segmento.
ESPACIO PERCIBIDO
- ¿Qué pintaron de tres colores distintos? (Los segmentos de la poligonal.)
- ¿Cómo son esos segmentos? (Consecutivos no alineados).
ESPACIO CONCEBIDO
- ¿Saben como se llama cada uno de estos segmentos que son fronteras del polígono? (No seño)
- Se llaman lados. ¿Alguno se anima a decir que es el lado de un polígono, en este caso un triángulo? (Es
cada segmento consecutivos no alineados que forman la poligonal que es la frontera del polígono).
- Por lo tanto, ¿Cuantos lados tiene un triángulo? (Tres lados.)
 CLASIFICACION DE TRIANGULOS SEGUN LADOS Y ANGULOS .

• Según la medida de sus lados:
Conjunto de triángulos isósceles, isósceles equiláteros y escalenos hechos

de cartulina.
Sus 3 lados son Tiene 2 lados Ningún lado

Congruentes congruentes congruente
CLASE CLASIFICACION DE TRIANGULOS:

Según la medida de sus lados
*Polígonos *Triángulos *Elementos de un triángulo *Congruencia de figuras
• Materiales:
*Palitos de halado de distinto y mismo tamaño *Plastilina
ESPACIO VIVIDO
- Deben hacer triángulos con palillos y plastilinas. Para hacer el primer triángulo, deben usar
tres palitos del mismo tamaño y sus vértices serán de color azul. (Listo).
- Para el segundo triángulo van a usar dos palillos del mismo tamaño y el tercero debe
medir distinto. Sus vértices serán de color rojo. (Listo).
- Y para hacer el último triángulo deben usar tres palillos de distintos tamaños. Sus vértices
serán de color verde. (Listo)
ESPACIO PERCIBIDO
- ¿Cuántos tipos de triángulos hicieron? (Tres)
- ¿Estos triángulos son congruentes? (No, porque no miden lo mismo).
- Bien. ¿Cuáles son las características del primer triángulo de vértices azul? ¿Sus lados son congruentes? (Sí,
porque sus tres lados miden lo mismo).
- Bien. ¿Y el segundo triángulo de vértices rojo? (Tiene dos lados congruentes Dos lados miden lo mismo, y
otro mide distinto).
- ¿Y las medidas del último triángulo de vértices verde, ¿cómo son? ¿Tiene lados congruentes? (No tiene ningún
lado congruente porque todos sus lados miden distinto).
ESPACIO CONCEBIDO
- Entonces, según la medida de sus lados. ¿Cuántos tipos de triángulos hay? (Tres)
- ¿Saben cómo se llaman los triángulos que tiene sus tres lados congruentes? (No)
- Los triángulos con sus tres lados congruentes se llaman triángulos equiláteros.
- ¿Cómo se llaman los triángulos con dos lados congruentes? (No sé seño).
- Los triángulos con dos lados congruentes se llaman triángulos isósceles.
- ¿Y el que no tiene ningún lado congruente? (No sé).
- Los triángulos con ningún lado congruente se llaman triángulo escaleno.
- Entonces ¿cuáles son los tres tipos de triángulos? (Escaleno, isósceles y equilátero).
- Bien. Entre todos completaremos la siguiente frase:
“Según la medida de sus lados hay __ tipos de triángulos. Los que tienen …. lados congruentes se llaman
…. Los que tienen 2 lados congruentes se llaman ….. y los que no tienen lados congruentes se llaman……. .”
- ¿Cómo quedaría completa la frase? (“Según la medida de sus lados hay 3 tipos de triángulos. Los que
tienen 3 lados congruentes se llaman equiláteros. Los que tienen 2 lados congruentes se llaman isósceles y
los que no tienen ningún lado congruente se llaman equiláteros.”)
- Bien. Ahora copien esta frase en su cuaderno, y debajo dibujen los tres tipos de triángulos.
• Según la amplitud de sus ángulos:
Conjunto de triángulos acutángulos, obtusángulos y rectángulos.
TRIÁNGULO RECTÁNGULO TRIÁNGULO ACUTÁNGULO TRIÁNGULO OBTUSÁNGULO

(tiene 1 ángulo recto) (Sus tres ángulos son agudos) (Tiene un ángulo obtuso)
CLASE CLASIFICACION DE TRIANGULOS:

Según la amplitud de sus ángulos
*Polígonos *Ganchos mariposas
*Tiras de cartón de las siguientes medidas.
*Triángulos y sus elementos de un triángulo
8 cm 8 cm 8 cm
*Ángulos, sus elemntos y clasificación
6 cm 7 cm 9 cm
6,5 cm 7,5 cm 8 cm
ESPACIO VIVIDO
- ¿Recuerdan los elementos de un triángulo? (Si. Son los vértices, ángulos y lados).
- Muy bien. ¿Cuáles son los tipos de ángulos? (Recto, agudo y obtuso).
- Bien, les voy a entregar tres tiras de cartón de distinto color. ¿Que pueden formar con ella? (Un triángulo).
ESPACIO PERCIBIDO
- ¿Cuántos tipos de triángulos hicieron? (Tres)
- Además de los lados y vértices. ¿Qué otros elementos tiene el triángulo? (Ángulos).
- Bien. De los triángulos que hicieron ¿Alguno tiene un ángulo recto? (Sí).
- ¿Cuál? (El triángulo verde)
- ¿Que tipos de ángulos tiene? (Tiene ángulos agudos).
- Ahora agarren el triángulo que tiene un ángulo obtuso. ¿Cuál es? (El triángulo naranja)
ESPACIO CONCEBIDO
- Entonces según la amplitud de sus ángulos, ¿Cuántos tipos de triángulos hay? (Tres tipos de ángulos).
- ¿Cuál es la característica del triángulo celeste? (Es un triángulo que tiene un ángulo recto).
- Bien. ¿Saben cómo se llama este tipo de triángulo? (No).
- Se llama triángulo rectángulo.
- ¿Y el triángulo verde que tipo de ángulos tiene? (Es un triángulo que tiene todos ángulos agudos).
- Bien. ¿Saben cómo se llama este tipo de triángulo? (No)
- Se llama triángulo acutángulo.
- ¿Y la característica del triángulo naranja? (Es un triángulo que tiene un ángulo obtuso).
- Perfecto. ¿Saben cómo se llama? (No)
- Triángulo obtusángulo.
Cómo última actividad les propongo completar la siguiente frase:
“Según la amplitud de sus ángulos hay …… tipos de triángulos. El triángulo que tiene un ángulo recto se
llama: ……. El triángulo con sus tres ángulos agudos es el …… y el triángulo con un ángulo obtuso es …..”
¿Cómo quedaría la frase? (Según la amplitud de sus ángulos hay tres tipos de triángulos. El triángulo que
tiene un ángulo recto se llama: triángulo rectángulo. El triángulo con sus tres ángulos agudos es el triángulo
acutángulo, y el triángulo con un ángulo obtuso es el triángulo obtusángulo.
- Perfecto. Por último, copien esta frase en su cuaderno y debajo dibujen cada tipo de triángulo.
Cuadriláteros
Conjunto de cuadriláteros: cuadrilátero general, trapecios
(trapecio, paralelogramo, rectángulo, rombo y cuadrado) y
trapezoides.
Es un polígono formado por una poligonal simple cerrada de 4 lados con su región interior.
 CLASIFICACION DE CUADRILATEROS SEGUN EL PARALELISMO DE SUS LADOS .

TRAPECIOS
CUADRILÁTEROS
TRAPEZOIDE
S
• TRAPEZOIDE: cuadrilátero que no tiene ningún par de lados paralelos.
• TRAPECIO: cuadrilátero que tiene por lo menos dos lados opuestos paralelos.
A su vez, el trapecio representa a los paralelogramos:
TRAPECIO PARALELOGRAMOS
CUADRILÁTEROS S
TRAPEZOIDES
▪ PARALELOGRAMO: trapecios que tienen dos pares de lados paralelos (4)
Hay 2 paralelogramos especiales:

RECTÁNGULO
TRAPECIO PARALELOGRAMOS
CUADRILÁTEROS S
ROMBO
TRAPEZOIDES
→ RECTÁNGULO: paralelogramo que tiene 4 ángulos congruentes, estos son rectos.
→ ROMBO: paralelogramo que tiene 4 lados congruentes. Sus ángulos no deben ser
congruentes si o si.
Finalmente, una pregunta…

➢ ¿Qué cuadrilátero es trapecio, paralelogramo,rectángulo y rombo a la vez?
TRAPECIO PARALELOGRAMO
➢ RECTÁNGULO
CUADRILÁTERO S CUADRADO
ROMBO
TRAPEZOIDES
CUADRADO: cuadrilátero que tiene 4 lados y 4 ángulos congruentes.

 CLASIFICACION DE LOS CUADRILATEROS SEGUN LADOS CONSECUTIVOS CONGRUENTES .

SEMIRROMBOIDES
CUADRILÁTERO
NO SEMIRROMBOIDES
• NO SEMIRROMBOIDE: NO tienen al menos un par de lados consecutivos congruentes.
• SEMIRROMBOIDE: cuadrilátero que tienen al menos un par de lados consecutivo-congruente.
A su vez los semirromboides representan a los romboides:
SEMIRROMBOIDES ROMBOIDES
CUADRILÁTERO
NO SEMIRROMBOIDES
▪ ROMBOIDE: cuadrilátero que tiene dos pares de lados (4) consecutivos congruentes.
→ Casos especiales de romboides son el rombo y el cuadrado por poseer

los cuatro lados (dos a dos consecutivos) congruentes.
SEMIRROMBOIDES ROMBOIDES ROMBOS

▪
CUADRILÁTERO
CUADRADOS
NO SEMIRROMBOIDES
Círculo
Trozo de papel con la representación de una circunferencia.
Se llama círculo (o disco) de centro o y radio r al conjunto unión de los puntos

de la circunferencia de centro o y radio r, y de todos los puntos interiores a ella.
 ELEMENTOS DEL CIRCULO
SECTOR CIRCULAR
Figura formada por los puntos comunes ÁNGULO CENTRAL
a un ángulo central y al círculo. Todo ángulo cuyo vértice es el
centro del círculo.
Figuras Tridimensionales
Cuerpos geométricos
Representaciones de cuerpos geométricos de tergopol.
PIRÁMIDE CILINDRO PRISMA CONO ESFERA CUBO

CUADRANGULAR RECTANGULAR
CUERPOS
N° de caras 5 3 6 2 1 6
Tipos de caras Planas Curvas Planas Curvas Curvas Planas
N° de aristas 8 2 12 1 curva - 12
N° de vértices 5 - 8 1 - 8
Puntas Sí - No Sí No No
Borde recto Sí Sí Sí - No Sí
PRISMA: Poliedro cuyas caras basales paralelas

PIRÁMIDE: Poliedro cuya base tiene forma de son congruentes, y sus caras laterales tienen
polígono y sus caras laterales tienen forma forma de paralelogramo. También pueden tener
de triángulo que se intersectan en un único base triangular y pentagonal.
punto (cúspide).
CLASE CUERPOS GEOMÉTRICOS: Prisma,

esfera, cilindro, cubo, pirámide y cono.
Objetos de la vida diaria con forma de cada uno de

los cuerpos geométricos.

*Figuras planas (tríangulo, rectángulo, cuadrado y círculo). *Representaciones de cuerpos geométricos de
tergopol.
*Noción intuituva de curvas, bordes, vértice, región interior, *Objetos de la vida cotidiana con forma de
exterior, frontera. cuerpos geométricos.
*Palillos y plastilina
ESPACIO VIVIDO
La maestra le dará a los alumnos objetos de la vida cotidiana. Los alumnos
deberán manipular y prestar atención a las características de cada objeto.
- (Agarrará una caja de cartón) y preguntará, ¿Tiene bordes? Si
- ¿Cómo son los bordes? Son rectos
- ¿Tiene puntas? Sí
- ¿Tiene fronteras? Sí
- ¿Cómo son esas fronteras? Planas
Se repetirá la misma actividad con la pelota, el tarro, la vela y el gorro de cumpleaños.
Una vez terminada la exploración de cada objeto, la docente trabajará con las representaciones de cuerpos
geométricos construidos con tergopol, y con 5 cajas las cuales cada uno tendrá un cuerpo geométrico (sin
decir su nombre).
- Empecemos con la primer caja, acá debemos poner todos los objetos que se parezca a este
(cilindro de tergopol). ¿Cuáles se parecen?
Se espera que los alumnos pongan en la caja, un vaso, una plasticola, un
tarro, etc.
Una vez que coloquen los objetos de la vida cotidiana en su caja
correspondiente según el cuerpo geométrico, se procederá a trabajar con cada
objeto cotidiano que representa a un cuerpo de manera individual; finalmente
cada caja tendrá un grupo.
ESPACIO PERCIBIDO:
La docente agarrará cada objeto de la vida cotidiana señalando todas sus partes al hablar.
- Con cada grupo vamos a pintar de diferente color las caras, las puntas y los bordes para que sea más
fácil contarlos. ¿Les parece?
Sobre los objetos que están en la caja de los tarros: Pinten las caras ¿Cuántas tiene? 3 caras.
- ¿Cómo son esas caras? Curvas.
- Bien, ahora con otro color pinten las puntas. No, seño no hay puntas para pintar.
- Claro, y ¿hay bordes para pintar? Sí.
- ¡Muy bien!, ¿saben como se llaman? No.
- Se llama cilindro.
Se repetirá la misma actividad con los demás objetos: gorro de cumpleaños, cajita, pirámide, pelota y cubo,
preguntando ¿Cuantas caras tiene? ¿Como son planas o curvas?, ¿Tiene puntas? ¿Cuántas puntas?, ¿Tiene
bordes rectilíneos? ¿Cuántos?
ESPACIO CONCEBIDO
- Llegó el momento de trabajar con las representaciones de tergopol que trajo cada uno. ¿Se dieron cuenta
que se parecen a los objetos que usamos recién? Sí
- A estos objetos de tergopol lo llamaremos figuras tridimensionales o cuerpos geométricos.
Ahora les voy a enseñar dos términos nuevos: vértice y arista. ¿Alguno ha escuchado estas palabras? No
- ¿Recuerdan las puntas que pintaron en los objetos de la vida cotidiana? Sí.
- Esas puntas se llama “vértice”. Y los bordes rectilíneos que pintaron son las “aristas”.
Ahora vamos a hacer una actividad mucho más divertida sobre las
características de los cuerpos geométricos. Vamos a construir cada cuerpo,
pero de esta manera: las aristas van a ser hechas con palillos y los vértices
con plastilinas. ¿Seño cómo hacemos con la esfera que no tiene bordes?
- En ese caso, será toda de plastilina. ¡Empecemos!
Una vez hecho construido todos los cuerpos geométricos los alumnos deberán pasar al pizarrón a resolver
la última actividad.
- Llegamos a la última actividad. Deben observar cada cuerpo geométrico y aquellos que deseen pasarán al
pizarrón para completar el siguiente cuadro.
CUERPO GEOMETRICO TIPO DE CARAS NUMERO DE CARAS NUMERO DE VERTICES NUMERO DE ARISTAS
Cilindro
Cono
Prisma
Pirámide
Esfera
Cubo
Elementos de cuerpos geométricos

Cúspide
Arista
Altura
Base
Cara lateral
Prisma, con sus elementos. Igual para cubo Pirámide con sus elementos. Igual para cono
✓ Arista: conjunto de puntos intersección de dos caras.

✓ Vértice: intersección de tres o más aristas.
✓ Altura: distancia entre los planos de la/s base/s.
Clasificación de cuerpos geométricos

 CUERPOS POLIEDROS
Son aquellos cuerpos que están limitados por todas las superficies planas.
pirámide tetraedro prisma dodecaedro prisma prisma pirámide icosaedro
 CUERPOS REDONDOS
Son aquellos cuerpos que están limitados por al menos una superficie curva.
cilindro cono esfera
CLASE CLASIFICACION DE CUERPOS

GEOMETRICOS: Poliedros- redondos
*Figuras planas (tríangulo, rectángulo, cuadrado y círculo). *Representaciones de cuerpos geométricos de
*Caras tergopol.
*Vértices/ aristas. *Témperas
*Cuerpos geométricos. *Pincel.
ESPACIO VIVIDO
Se trabajará con los mismos cuerpos geométricos que se usaron para la clase de noción de cuerpos.
-D: Chicos deberán armar grupos de 4 personas. Luego saquen los cuerpos geométricos de tergopol.
Ahora deben pasarse estos cuerpos pero haciéndolos rodar sobre la mesa. Presten mucha atención cuáles
son los que ruedan fácilmente y cuáles no.
Comencemos con la esfera. ¿Rodó fácilmente? Si
- Muy bien, ¿Por qué? Porque es redonda
- Por lo tanto, ¿cómo es su cara? Curva
- ¿Hay otro cuerpo que haya rodado? Sí, el cono.
- ¿Por qué? Porque una de sus caras es curva.
- ¿Pero todas sus caras son curvas? No, tiene una cara plana con forma de círculo.
- Les falta nombrar uno más, ¿Cuál? El cilindro.
- Bien, y ¿porque rodó fácilmente? Porque tiene sus caras curvas.
- ¿Que notaron de diferente con el prisma? ¿Qué pasó cuando intentaron hacerlo rodar? Se trababa y
detenía, no giraba fácilmente.
- ¿Por qué? ¿Cómo son sus caras? Planas.
- Y la pirámide, ¿rodó fácilmente? No.
- ¿Por qué? Porque también se detiene como el prisma.
- Por lo tanto, sus caras son… Planas
- Nos queda el último cuerpo. ¿Qué pasó con el cubo, rodó fácilmente o con dificultad? Rodó con dificultad.
- ¿Por qué? Porque también se detiene.
- Y ¿cómo son sus caras? Planas
ESPACIO PERCIBIDO
- Ahora también vamos a trabajar con una caja naranja y otra verde. Como ya saben cuáles son los
cuerpos que giran fácilmente, pinten en primer lugar de color naranja los que ruedan fácilmente y luego
deberán guardarlos en la caja naranja. Listo seño.
- Ahora pinten de color verde, los que rodaron con dificultad. Y deberán guardarlos en la caja… Verde.
(pirámide)
- Muy bien! Es momento de hablar de las características de estos dos grupos. Los cuerpos pintados de
naranja. ¿Qué características tienen? ¿Cómo son? Son redondos.
- ¿Qué más? ¿Ruedan fácilmente? Si, porque sus caras son curvas.
- ¿Saben como se llaman los cuerpos naranjas? No seño.
- Se llaman cuerpos redondos.
Ahora y los cuerpos verdes. ¿Qué características tienen? Se detienen porque sus bordes son rectos.
- ¿Entonces ruedan fácilmente? No
- ¿Y cómo se llaman a este grupo de cuerpos geométricos? No sé seño
- A estos cuerpos los denominaremos cuerpos poliedros.
ESPACIO CONCEBIDO
- Resumiendo lo aprendido. ¿Cuántos grupos hay? Dos grupos
- ¿Cuales? ¿Cómo lo denominamos? Redondos y poliedros.
- Bien, ¿Por qué son redondos? Porque sus caras son curvas.
- ¿Y por qué son poliedros? Porque sus caras son rectas.
- Muy bien!. Ahora les voy a entregar a cada grupo una base de cartón para que realicen una maqueta
sobre la clasificación de los cuerpos geométricos. ¿Bueno seño, en esa maqueta ponemos los cuerpos que
pintamos de color naranja y verde?
- Sí, cada cuerpo en su correspondiente grupo.
A partir de esta experiencia podemos decir que los cuerpos poliedros son aquellos cuerpos que están
limitados por todas superficies… Planas
- Y los cuerpos redondos son aquellos cuerpos que están limitados por al menos una superficie…. Curva.
Relación de euler IcI+IvI-IAI=

POLIEDRO N° DE CARAS ICI N° DE VERTICES IVI N° DE ARISTAS IAI ICI + IVI – IAI =
Tetaedro 4 4 6 2
Cubo 6 8 12 2
Pirámide de base 5 5 8 2
Prisma de base 6 8 12 2
Icosaedro 20 12 30 2
U3: Estrategias para la enseñanza de la medición de cantidades de una magnitud.
Unidad 3
-Estrategias para la enseñanza
de la mediación de cantidades
de una magnitud-.
I. LA MEDIDA Y EL PROCESO DE MEDICION
 LENGUAJE PROPIO DEL PROCESO DE MEDICION
• Magnitud
• Cantidad
• Medir
• Meidda de una cantidad
 ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE:

• Medicion de cantidades de longitud
• Medicion de cantidades de peso
• Medicion de cantidades de capacidad
• Medicion de cantidades de volumen
 ESTRATEGIAS PARA LA ACCION DE MEDIR CANTIDADES CONTINUAS- Y PARA
COMPRENDER EL PROCESO DE MEDICION DE UNA CANTIDAD DE MAGNITUD.
• Medir una cantidad continua de una magnitud.
✓ Comparacion de dos cantidades de la misma magnitud:
✓ Identificacion de la unidad para medir
✓ Identificacion de la accion concreta
✓ Uso de unidades arbitrarias:
✓ Nocion de medida:
✓ Uso de unidades convencionales
II. USO DE UNIDADES CONVENCIONALES

 PARA MEDIR CANTIDADES DE LONGITUD: mm, dam, hm, km
 PARA MEDIR CANTIDADES DE CAPACIDAD: dl, cl, ml
 PARA MEDIR CANTIDADES DE SUPERFICIE
• Metro cuadrado
• Centimetro cuadrado
• Milimetro cuadrado
 PARA MEDIR CANTIDADES DE VOLUMEN

• Metro cubico (m3)
• Decimetro cubico (dm3) Y centimetro (cm3) cubico
 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA HALLAR LA EQUIVALENCIA ENTRE CANTIDADES
III. MEDICION DE PERIMETRO, SUPERFICIE Y VOLUMEN DE OBJETOS CON FORMA GEOMETRICA

 ESTRATEGIA DIDACTICA PARA MEDIR PERIMETRO
• Perímtero de objetos con forma geometrica.
✓ Situación problema
• Perímtero de figuras geométricas
✓ Perímetro de un rectangulo: situación problema

✓ Perímetro de poligonales: situación problema
✓ Perímetro del círculo: Situación problema
 ESTRATEGIA DIDACTICA PARA MEDIR SUPERFICIE

• Area de objetos con forma geometrica
• Area de figuras geometricas
• Area de rectangulo
• Area de paralelogramo
• Area del cuadrado
• Area del triangulo
• Area del rombo
• Area del romboide
• Area de un polígono regular
• Area de un circulo
 ESTRATEGIA DIDACTICA PARA MEDIR VOLUMEN

• Volumen de objetos con forma geometrica
• Volumen de la piramide
• Volumen del cilindro
• Volumen del cono
• Volumen de la esfera
La medida y el proceso de medición

Lenguaje propio del proceso de Medición
 MAGNITUD:
Cualidad de los objetos que puede ser cuantificada y expresada mediante un número y una unidad.
-LONGITUD, PESO, MASA, SUPERFICIE, VOLUMEN, VELOCIDAD, TIEMPO-.
 CANTIDAD :
Es todo lo que se puede contar o medir. Por ejemplo: el ancho de una hoja es de 21cm.
• Una cantidad es discontinua si podemos contar sus elemntos: los objetos de una colección, cartas,
bolitas, etc. (Por ejemplo 8 bolitas).
• Una cantidad es continua si para cuantificarla debemos medirla: la cantidad de líquido en un vaso
(250ml), el largo de una cinta (23 cm).
Ejemplos de magnitudes y cantidad de las mismas
VOLUMEN
LONGITUD
PESO
CAPACIDAD SUPERFICIE
 MEDIR: Se realiza cuando se comparan dos cantidades de una misma magnitud. Una de las
cantidades es la unidad para medir y la otra es la cantidad que se quiere medir.
Por ejemplo: Si se quiere medir el largo de la carpeta se puede comparar con 1 cm que es otra cantidad
de longitud. El 1 es la cantidad de longitud que se quiere medir, y el cm es la unidad para medir.
Medida de una cantidad 29 cm Unidad para medir
Resultado del proceso de medir
Entonces… “29 cm” es el resultado del proceso de medir donde centímetro (cm) es la unidad para medir
y 29 es el número asociado que se llama medida del largo de la carpeta.
 MEDIDA DE UNA CANTIDAD :

Si queremos medir una cantidad de longitud como el largo de un pizarron usamos otra cantidad de esa
magnitud (un metro). Una vez cubierto el largo del pizarron con tiras de 1m contar cuantos metros fueron
necesarios para cubrir, y surge un número que es la medida del largo del pizarrón .
CANTIDAD DE MAGNITUD MAGNITUD MEDIDA UNIDAD PARA MEDIR
5m Longitud 5 m La medida de una cantidad de
una magnitud varía según la
8 cm “El largo del segmento ab es de 8cm. La unidad para medir unidad utilizada para medirla.
a b es el (m) metro, el largo del segmento ab es de 0,08m ya
que las unidades para medir “cm-m” son equivalentes.
Estrategias didácticas para la enseñanza de:

 MEDICION DE CANTIDADES DE LONGITUD :
En primer año los niños deben diferenciar el ancho/largo. Para abordar la medición de cantidades de
longitud, se planteará:
“Con las tiras de papel, midan el LARGO del pinzarrón y noten. Luego midan el ANCHO y anoten”.
 MEDICION DE CANTIDADES DE PESO :
Para ellos es más cotidiano hablar de “peso” y no de “masa”.
• Masa: es una magnitud escalar. Para determinar una cantidad de masa, es necesario su medida
(1) y la unidad para medirla (kg) . Se mide con balanza.
• Peso: Es una magnitud vectoral. Para determinar una cantidad de peso es necesario la medida, la
unidad para medir, la dirección y sentido. Se mide con dinamómetros.
 MEDICION DE CANTIDADES DE CAPACIDAD :

La capacidad de un recipiente es lo que puede contener ese recipiente. Solo cuando es un recipiente se
puede medir su capacidad. (ml, l, cl)
 MEDICION DE CANTIDADES DE VOLUMEN :

El volumen es el espacio que ocupa el cuerpo. (cm3, m3)
Estrategias para la acción de medir cantidades continuas- y para

comprender el proceso de medición de una cantidad de magnitud.
 MEDIR UNA CANTIDAD CONTINUA DE UNA MAGNITUD .
• COMPARACION de dos cantidades de la misma magnitud : En el 1° ciclo trabajan las magnitudes
“longitud, capacidad y masa”.
→ Con objetos donde predomine el largo indicar seriarlos “del mas largo al menos largo (long).
→ Desde el recipiente que puede contener más al que puede contener menos (capacidad).
→ Del objeto que pesa más al que pesa menos (masa).
• IDENTIFICACION DE LA UNIDAD PARA MEDIR :

Después de medir el largo del pizarrón con tiras de distintos largos, se acorda con los niños que “a cada
tira que hemos usado para medir el largo del pizarrón la llamaremos unidad para medir”.
Cuando se midan cantidades de capacidad se dirá “la u. para medir es la capacidad de la tapita”.
•IDENTIFICACION DE LA ACCION CONCRETA:

MAGNITUD ACCION
LONGITUD CUBRIR con la unidad arb., y decir a cuantas u. es equivalente la cantidad medida.
SUPERFICIE CUBRIR con la unidad arb., y decir a cuantas u. es equivalente la cantidad de superficie medida
VOLUMEN ARMAR UN CUERPO EQUIVALENTE AL DADO con la unidad arbitraria ocupando el mismo espacio.
TRASVASAR lo que puede contener la unidad arbitraria para medir el recipiente, y decir la
CAPACIDAD capacidad de cuantas unidades fueron necesarias trasvasar para llenarlo.
AMPLITUD CUBRIR
• USO DE UNIDADES ARBITRARIAS : Para iniciarse en el proceso de medición
CANTIDADES DE UNIDADES ARBITRARIAS
Tiras de distintos
Tiras de distintos largos. largos y color.
LONGITUD
Tapitas de aerosol,
Tapitas de aerosol, vasitos de botellas, recipientes de
CAPACIDAD plástico. distintas capacidades,
etc.
Cuerpos pequeños de
distinto peso: cajitas
conteniendo distintos
PESO Caja de fósforo que contenga un objetos (monedas,
peso considerable. cuerpos metálicos,
yeso, etc. En este caso,
azucar, harina y arroz.
Cartas, figuras
congruentes
SUPERFICIE Cartas, papel glasé. recortadas en
cartulina
Cajitas de igual
forma y volumen u
Caja de remedios, fósforos (8 o 10 otro conjunto de
VOLUMEN cajitas de cada conjunto del mismo cuerpos con esas
tamaño características, pero
de forma prismáticas.
Angulos rectos y
angulos congruentes
del mismo color para
AMPLITUD DE Confeccionar conjuntos de 4, 5 o 6 cubrir al angulo
ANGULOS ángulos agudos congruentes recto (min. Dos
colores distintos) y
transportador
• NOCION DE MEDIDA:
Tener conjuntos de tiras de papel de distintos color y largo. Cada niño toma un conjunto de tiras y medirá
una misma cantidad de longitud como el largo del pizarrón cubriendo con las tiras de esa cantidad.
- ¿Cuántas tiras necesitan para cubrir el largo del pizarrón? 5 tiras rojas.
La docente acordará que el n° (5) de tiras que usó lo llamará medida del largo del pizarrón.
• USO DE UNIDADES CONVENCIONALES :

Se propondrá ¿Qué podriamos hacer para que todos los
MAGNITUD UNIDAD PARA MEDIR
LONGITUD METRO
grupos obtengan la misma medida del largo del SUPERFICIE METRO CUADRADO
pizarrón?, los alumnos dirán “usar las mismas tiras”-¿Con VOLUMEN METRO CÚBICO
qué mide la mamá el largo de la tela? Y ellos dirán “con
CAPACIDAD LITRO
un centímetro”; ¿y si nos refrimos al instrumento que usa AMPLITUD GRADO SEXAGESIMAL
el albañil lo llamamos metro.
Se puede mostrar metros de madera, metálicos, etc. y construir con ellos una tira de papel de 1m de
largo, y con ellos medirán el ancho de una puerta y el alto de la ventana.
En 2° ciclo se abordará la medición de cantidades de superficies, volumen, amplitud de ángulos y tiempo
Uso de unidades convencionales

Las unidades convencionales deben ser materializadas por los niños.
Para medir cantidades de longitud
Como unidad convencional de longitud

se puede usar tiras de 1m( sin números),
tira de 1dm, tiras fraccionadas de a diez
de 1m (10, 20, 30…), y cinta métrica.
METRO → Tiras de papel

Se usarán como unidades para medir el medio metro, el cuarto metro y la tercera parte del metro para
medir cantidades de longitud menos largas que el metro. Para el 2° ciclo:
 1mm: observar una regla graduada.
 1dam (decámetro): podrá recorrerlo colocando una soga de 1 dam o 10m.
 1hm: Si fuera posible sería con 10 tiras de “1dam”, o con el largo de una cuadra (100m).
 1km: El largo de 10 cuadras (1.000m).
Para medir cantidades de Capacidad

Unidades convencionales
para medir cantidades de
capacidad pueden ser
tarros, vasos o betellas
graduados en 1/2L; 1/4L; y
jeringa o goteros para
decilitro (dl) y mililitros.
LITRO → Botella de plástico

Trasvasar la cantidad de 1l de agua medido en una jarra graduada. Luego marcar
en la botella el nivel alcanzado por el litro de agua.
En el 2°ciclo:
 1dl (decilitro) son10cl o 100 ml: se realizan las mismas actividades.
 1cl (centilitro) son 10ml: usar recipientes de jabón-medicamentos, goteros.
 1ml: podrán usar recipientes de jabón-medicamentos, goteros.
Para medir cantidades de Superficie

Unidades convencionales
para medir cantidad de
superficie puede ser 1m2
formado pegando 100 papel
glasé; 1dm2 materializados
con un papel glasé y 1cm2
materializado con cartulina.
 METRO CUADRADO :
Será materializado con un cuadrado de un metro de lado pegando papeles para
hacer el cuadrado.
 DECIMETRO CUADRADO:
Marcar sobre los lados de un m2 los decímetros, para que el m2 quede fraccionado en 100 de 1dm de
lado.
m2 = 100 de 1dm2 (10x10 cm2)
10cm
1
10cm dm2
 CENTIMETRO CUADRADO:
Lo mismo que el anterior pero a partir del dm2 para obtener 100 de 1cm2.
dm2 = 100 de 1cm2 (1x1cm2)
1cm
1
1cm
cm2
 MILIMETRO CUADRADO:
Lo mismo que el anterior pero a partir del cm2 para obtener 100 de 1mm2.
cm2 = 100 de 1mm2 (1x1mm2)
1mm
1mm 1
mm2
EQUIVALENCIAS
1m2= 100 dm2= 10.000cm2= 1.000.000mm2
1dm2= 100cm2
1cm2= 100mm2
Para medir cantidades de volumen

Para medir cantidades de volumen se puede
usar cubos de 1cm de arista (cm3) 1cm x1cm, y
cubos de 1dm de arista (dm3) 10cm x 10cm.
 METRO CUBICO (m3): m3

Es un cubo de 1m de arista. Materializarlo usando tiras de 1m de largo y m2 contruidos con 1m2 1m
papel. Con las tiras armarán el esqueleto y con los m2 la frontera del m3. “A este cubo de
1m de arista lo llamaremos m3”.
“Necesitan armar 10 capas de 100dm3 para completar el metro cúbico (1.000dm3)
Para armar 1m3 necesitan (10x10x10) dm3; y

para armar 1dm3 necesitan (10x10x10) cm3.
1m3= 1000dm3 1m3= 1.000.000cm3

 DECIMETRO CUBICO (Dm3) Y CENTIMETRO (Cm3) CUBICO:

Construir cubos de 1dm y de 1cm de aristas.
1dm
1
1cm EQUIVALENCIAS
dm3 1dm2 cm3 1m3= 1000 dm3= 1.000.000 cm3
cm2
Para medir cantidades de peso

Para medir cantidades de peso
construir pesas de 1/2kg (500g)
como una bolsa con tierra; 1/4
(250g) un pote de helado pequeño
con 250g de azucar; 1g como un
saquito de té.
Entonces...
km hm dam m dm cm mm
kg hg dag g dg cg mg
kl hl dal l dl cl ml
CANTIDAD CONTINUA UNIDAD CONVENCIONAL MATERIALIZACIÓN DE LA INSTRUMENTO

DE MAGNITUD PARA MEDIR UNIDAD CONVENCIONAL CON QUE SE MIDE
Metro (m) Metro de cartulina, Metro
LONGITUD
centímetro
1l para trasvarsarlo a una
CAPACIDAD Litro (l) Recipiente graduado.
botella
PESO Kilogramo (kg) Pesa de 1kg Balanza de resorte
Metro cuadrado Cubo de 1m de arista y tiras No hay instrumento
SUPERFICIE
m2 de 1m de lado específico para medir
TIEMPO Hora No es posible Reloj
AMPLITUD DE ÁNGULOS Grado sexagesimal Un ángulo Transportador
Estrategias de enseñanza para hallar la equivalencia entre cantidades

m= %10 x10
m2= %100 x100
m3= %1000 x1000

EJEMPLO DE ACTIVIDAD
•
¿A cuántos dm es equivalente una longitud de 15m? 15m= 150dm
Los niños saben que 1m es igual a 10dm O también puede multiplicar 1 vez por 10
y que 15m significa 15 veces un metro. km hm dam m dm cm mm
1m____10dm X10
15m____x=150dm
• ¿A cuántos m es equivalente una longitud de 234dm? 234dm= 23,4m
10dm____1m O también puede dividir 1 vez por 10
234dm____x= 23,4m %10
km hm dam m dm cm mm
No se trata de correr la coma a la derecha o a la izquierda, sino de multiplicar o dividir por 10,100 o 1000.
Medición de Perímetro, Superficie y

Volumen de objetos con forma geométrica
Estrategia didáctica para medir perímetro
El PERÍMETRO es la medida del largo de la frontera de una figura o del contorno de un objeto.
 PERÍMTERO DE OBJETOS CON FORMA GEOMETRICA .

*Proceso para medir una cantidad de longitud con unidades convencionales. *Tapitas
*Comprender que hallar la medida significa responder a: ¿Cuántas unidades necesito para *Platos
cubrir esa cantidad de longitud.
• Vivencia y percepción del espacio.

-Rodear el contorno del plato con tiras de papel.
-Medir el largo de la tira que representa el largo de la frontera.
-Expresar la cantidad de longitud (18cm).
-Identificar la medida y la unidad para medir utilizada: 18(medida) cm(unidad para medir)
-Llamar perímetro a la medida del largo del borde del objeto.
• Concepción del espacio. Tira

-Verbalizar la noción de perímetro construida. Plato
18cm
-Escribir la noción junto a la representación que realizó.
<El perímetro es la medida del largo del borde del objeto utilizado
 PERÍMTERO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS
Para medir perimétro podemos usar polígonos y

círculos (3 o 4) en cartón corrugado y tiras de papel
de 1cm de ancho.

*Conceptos de cada figura. *Figuras geométricas recortadas en cartón (triangulos,
*Proceso para medir una cantidad de cuadriláteros, cpirculos de distintos diámetros, polígonos regulares
longitud con unidades convencionales. y no regulares más de 4 lados)
• PERÍMETRO DE UN RECTANGULO
a 6cm b
2cm
c d FORMULA
per = 2. labl + 2. lacl
per = 2. labl + 2. lacl
= 2. 6 + 2. 2 cm
= 12 + 4 cm Respuesta: perímetro del abcd equivale a 16cm
per = 16 cm
• PERÍMETRO DE POLIGONALES (triangulo, trapecio y trapezoide)

Si el número de lados es n, el perímetro será la suma de la medida de todos sus lados.
a 6cm b
FORMULA
2cm 3cm Per poligonal= l+l+l+l
c 4cm d
4cm l+d l+ l+l

Per.c Poligonal= Respuesta: perímetro del trapecio equivale a 15cm
=2+6+3+4 cm
Per. Poligonal= 15cm
• PERÍMETRO DEL CÍRCULO
r
FORMULA =3,14
5cm
Long =2. .r
long = 2. .r
=2. 3,14 .5
long = 31,4
Estrategia didáctica para medir Superficie

Medir una superficie se refiere a medir la extención de la superficie.
 AREA DE OBJETOS CON FORMA GEOMETRICA

*Proceso para medir una cantidad de superficie con unidades convencionales.
*Comprender que hallar la medida de una cantidad de superficie significa responder a: ¿Cuántas unidades
necesito para cubrir esa cantidad de superficie.
• Materiales:
*Superficie de una mesa/ puerta, etc.
• Vivencia y percepción del espacio .

-Usar cuadrados equivalentes a 1m2, 1dm2, 1cm2 para usar como unidades convencionales.
-Medir cubriendo la extensión de la cantidad de la superficie.
-Expresar la cantidad de superficie (12dm2).
-Identificar la medida (12) y la unidad para medir (dm2).
• Concepción del espacio.
-Verbalizar la noción de área.
-Escribir esa noción junto la representación.
 AREA DE FIGURAS GEOMETRICAS

Los materiales necesarios son: dm2
cm2, mm2, distintas figuras
geométricas, y polígonos (un juego
de rectángulos congruentes para
superficie de traiángulo, rombo,
paralelogramo y romboide)

*Proceso para medir cantidades de superficie *Figuras geométricas recortadas de cartulina.
con unidades convencionales. *Rectángulos congruentes.
*Conceptos de cada figura. *Polígonos regulares inscriptos en círculos congruentes.
Estos conocimientos previos permitirán a los niños dejar de calcular el área “cubriendo la extensión de la
cantidad de superficie a medir”, ya que podrán usar las características de la figura y verbalizar en
lenguaje coloquial y luego escribir las fórmulas para hallar la medida o área de la cantidad de superficie.
AREA DE RECTANGULO
*Características del rectángulo. *Rectángulos cortados que al ser cubiertos con cuadrados de 1dm2
sea un n° entero.
3dm2
Dm2
4dm2
-Cubrir el rectángulo con los dm2 necesarios.
-¿Cuántos dm2 han necesitado para cubrir?: 12dm2
-¿Cómo averiguamos la medida (12) sin contar uno por uno los dm2? Multiplicando 3x4.
-Representar con lenguaje matemático, la verbalización de los resultados.
Sup =3x4 dm2

Sup =12 dm2 3dm
4dm
• Concepción del espacio .

-¿Sin usar la regla me pueden decir cuales son las dimensones del rectángulo? “La base del rectángulo mide
4 dm y la altura mide 3dm, porque sobre la base hemos puesto 4dm2 y el lado de cada uno de esos
cuadrados es equivalente a 1dm, lo mismo para la altura”.
-¿Si no tuviern los dm2 para cubrir el ractángulo ¿Podrían calcular el área del rectángulo? “Si tenemos la
medida de la base lbl y la altura lhl sí.
-¿Cuál será su área y el valor de la cantidad de su superficie?.
sup = (lbl . lhl) u2

= (12. 9) u2 FORMULA
sup = 108 cm2 sup = ( lbl . lhl ) u2
-¿Cuántos cm2 necesitamos para cubrir ese rectángulo? 108cm2 porque 12x9 es 108
-Entonces cómo averiguamos la cantidad de superficie del rectángulo? Multiplicando la medida de la base por
la medida de la altura.
AREA DE PARALELOGRAMO
• Materiales:
*2 rectángulos congruentes.

-Trazar en un rectángulo una diagonal; y recortar por la misma. ¿Qué
se formó?: “Dos triángulos congruentes”.
-Armar un paralelogramo con los triángulos e identificar la lbl y la lhl. Medir sus segmentos.
2cm
2cm
4cm 4cm
-Verbalizar la relación hallada: La lbl y lhl del rectángulo son congruente con la del paralelogramo.
-Escribir la relación hallada: l dc l = l sr l y l bc l = l qs l

-Hallar una relación entre la cantidad de superficie del rectángulo y del
paralelogramo: “Como con los dos triángulos que formaban el FORMULA
rectángulo he formado un paralelogramo, la cantidad de superficie del sup. paralelogramo= ( lbl . lhl ) u2
rectángulo es equivalente a la del paralelogramo”.
AREA DEL CUADRADO
9cm Sup = l 2 u2 FORMULA

= 92 sup. cuadrado= l 2 u2
9cm = 9.9
Sup = 81 cm2
AREA DEL TRIANGULO

• Conocimientos previos: • Materiales
*Clasificación de triángulos. *Rectángulos congruentes.

-Trazar una diagonal en un rectángulo y recortar. ¿Qué figuras se forman?
¿Cómo son?: Se forman 2 triángulos rectángulos congruetes.
• Concepción del espacio
-Hallar relación entre la cantidad de superficie de los triángulos con la del rectángulo: “La cantidad de
superficie del triángulo es equivalente a la mitad de la cantidad de superficie del rectángulo”.
-Relación hallada escrita con el lenguaje matemático: sup. de rectángulo
2
-Hallar las relaciones entre las lhl y las lbl de ambas figuras: La base del es congruente con la base del
--- al igual que las alturas.
FORMULA FORMULA
sup. = ( lbl . lhl ) u2 sup. = sup. paralelogramo u2 ( lbl . lhl ) u2
2 2
AREA DEL ROMBO

• Materiales:
*2 Rectángulos congruentes.
( lbl . lhl ) u2
-En un rectángulo trazar los puntos medios de esos lados y unirlos.
-Recortar la figura obtenida. ¿Qué es? ¿Cómo saben?: “Es un rombo porque sus 4 lados son
congruentes, sus lados opuestos son paralelos y no forman un ángulo recto”.
-Los recortes restantes ¿Qué figuras son?: “4 triángulos congruentes”.
-Armar otro paralelogramo con esos 4 triángulos.
-¿Qué armarom? “Otro rombo”.
-¿Es congruente con el primer rombo? Sí
-Observen las tres figuras, ¿Qué relación hay entre la superficie del rombo y la del rectángulo? “La cantidad
de superficie del rombo es equivalente a la mitad de la cantidad de superficie del rectángulo”.
• Concepción del espacio

-Relación entre los elementos del rectángulo y rombo: “Una de las diagonales del rombo es congruente con
la base del rectángulo, y la otra diagonal con la altura del rectángulo”.
-Relación hallada escrita con el lenguaje matemático:
sup. de rectángulo FORMULA
2 sup. =(lDl . ldl ) u2
lbl =lDl lhl =ldl 2
AREA DEL ROMBOIDE

FORMULA
Se aplica lo mismo que para el rombo.
sup. ( lbl
= (. llhl
D )l u2 . l d l ) u2
2
AREA DE UN POLÍGONO REGULAR • Conocimientos previos:

*Concepto de polígono regular.
• Materiales:
*Polígonos inscriptos( en
lbl .círculos
lhl ) u2 de más de 4 lados.
• Vivencia y percepción del espacio

-Recortar un hexágono regular y trazar los segmentos radiales y una apotema (seg om).
-¿Qué figuras son? 6 triángulos congruentes.
-¿Cómo calcular la cantidad de superficie del polígono si usamos la cantidad de suércie de los ?
sup. de polígono reg= 6 sup. de triángulo
sup. de polígono reg= ( 6. l b l . l h l ) u2
2
-Relación entre los elementos de cada triángulo y polígono: La base de cada uno de los triángulos, es
congruente con cada uno de los lados del polígono, y la altura de cada triangulo es congruente con la
apotema del polígono.
El 6 equivale al
Sup. del polígono regular= (6 l l l . lapl ) u2 FORMULA
perímetro del políg.
2 sup. poligono reg= ( P, l ap l ) u2
En la fórmula se
2 representará con P.
 AREA DE UN CIRCULO • Materiales:

*6 círculos congruentes
*5 polígonos( inscriptos
lbl . lhl ) uen
2 cada círculos (5,7,8,10 y 12 lados).

-Observar las figuras y comparar la cantidad de superficie del polígono inscripto en el círculo.
-¿Qué ocurre con la cantidad a medida que aumenta el n° de lados del círculo?:
“La cantidad de superficie del círculo tiende a confundirse con la del polígono”.
• Concepción del espacio .

-Relación entre las medidas de los elementos de un polígono regular de n de lados con las medidas de los
elementos del círculo:
*El perímetro (P) del polígono tiende a ser igual a la medida de la longitud de la circunferencia (L).
P. polígono= Circunferencia (L)
*La apotema (AP) del polígono tiende a ser igual que el segmento radial (r).
ap. Polígono= radio (r).
-Relación hallada escrita con el lenguaje matemático:
Sup. del círculo= (2. . r2) u2
Sup. del polígono regular= ( P. l ap l ) u2
2
2
Sup. del círculo= ( L . r ) u2 FORMULA
2 sup. de círculo= (2. . r ) u2
L equivale a: (2. . r) ( lbl . lhl ) u2
USO DE UNIDADES CONVENCIONALES PARA COMPROBAR RESULTADOS DE ÁREAS

Cuando los niños comienzan a calcular las áreas de ( figuras
lbl . lhl )geométricas,
u 2
se deben usar las unidades
convencionales (m2; dm2; cm2) para que comprueben el valor del área hallado mediante las fórmulas.
Esta actividad les permitirá transformar las unidades para la comprobación.
Por ejemplo, si encuentran que el valor de la cantidad de un triángulo es de 7 dm2, deberá:
- Dibujar el triángulo con las dimensiones señaladas.
- Sacar de su material los 7 dm2
- Cubrir el triángulo con esos 7 dm2
- Como consecuencia recortar algunos de sus dm2 para poder cubrir totalmente el triángulo.
Situacion: Julieta quiere armar un cantero en su jardín con forma triangular, en un espacio libre de 7dm
de largo y 2dm de ancho. ¿Qué cantidad de superficie se cubrirá con el cantero?
Estrategias para la resolucion
1- Representar los datos de la situación
2- Usar las fórmulas para hallar lo solicitado

Sup. del triángulo= ( lbl x lhl ) u2
2
Sup. del triángulo= ( 7x2 ) dm2
2
Sup. del triángulo= 7dm 2
3- Comprobar la solución hallada representando el triángulo y usando las unidades correspondientes .

Se espera que los niños representen las acciones sobre los dm2 y el cubrimiento con dichas unidades.
4- Representar lo observado y verbalizar lo realizado
En esta representación los niños verbalizarán que las 4 partes de dm2 no
sombreadas son las que recortaron para cubrir al triángulo con los 7 dm2.
Estrategia didáctica para medir volumen

Unidades arbitrarias para
medir volumen pueden ser,
cajitas de igual forma y
volumen u otro conjunto de
cuerpos con esas
características, pero de
…. forma prismáticas.
Especificamente, para el
caso del volumen del prisma se pueden usar los cm3, y para el volumen de la pirámide, una pirámide y prismas
de bases y alturas congruentes. En el caso del cilindro, se necesitan tres prismas de bases poligonales
(inscriptas en tres circulos congruentes) y alturas congruentes; y un cilindro con base congruente a los círculos
usados para los prismas y la misma altura que los prismas
 VOLUMEN DE OBJETOS CON FORMA GEOMETRICA

*Proceso para medir una cantidad de volumen con unidades convencionales, sus equivalencias.
*Comprender que hallar la medida de una cantidad de volumen significa responder a: ¿cuántas unidades
necesito para armar un cuerpo equivalente, con la misma cantidad de volumen?
• Materiales:
*Objetos de la vida cotidiana: cajas con forma prismática.
*Buena cantidad de unidades convencionales: por lo menos 1m3; 10 dm3 y 35 cm3.

-Armar con cm3 un cuerpo que ocupe un volumen equivalente a la caja entregada.
-¿Cuántos cubos de cm3 fueron necesarios? Representar la caja y el valor de la cantidad del volumen.
Vol. de la caja= 24cm3

2cm
alto
Se necesitan 24 cubos de 1cm3
-¿Cómo encontraron el vol. de la caja? Represente el cálculo utilizado: “multiplicando 4x3x2”

Vol de la caja= (4.3.2) cm3
-¿Cuáles son la medida del largo y ancho de la base; y el de la altura? “El largo es de 4cm, el ancho 3cm
y la altura 2cm”.
-4x3x2 ¿A qué dimensiones de la caja corresponden?: 3x4 a la medida de la superficie de la base, y 2 es la
medida de la altura.
-Remplazar las medidas identificadas en una fórmula.
Vol. de una caja= ( l sup. base l . l h l ) u3
Vol. de una caja= ( 4.3 . 2 ) cm3
-Si no tuvieran los cm3 ¿Podrían calcular la medida de la cantidad de volumen? “Si, porque medimos el largo,
el ancho de la base y la altura; con esos valores averiguamos el n° de cubitos necesarios”.
FORMULA
Vol. del prisma= ( lsup. basel . lhl ) u3
 VOLUMEN DE LA PIRAMIDE
• Materiales:
*Contruir una pirámide y un
( lbl . lhl ) uprisma
2 de cartulina, cuya base y altura sean contruente.
*Harina.

-Comparar los volúmenes de la pirámide y prisma: “La pirámide ocupa menos espacio que el prisma por lo
que su cantidad de volumen será menor que la del prisma”.
-Colocar la harina dentro de la pirámide. Luego desmoldar dentro del prisma. Repetir los pasos hasta llenar
el prisma. ¿Cuántos volumenes de pirámide se necesita para armar un volumen equivalente al del prisma con
base y altura congruente?. “3 volúmenes de pirámide”
-Representar lo observado y calculado:
Vol. pirámide= vol. de prisma u3
2 cm
3 2 cm
3 cm 3 cm

-Verbalizar lo calculado: “El volumen de la pirámide FORMULA
es equivalente a la tercera parte del volumen del
prima que tiene base y altura equivalente a la Vol. de pirámide= ( lsup. base prismal . l h prisma l ) u3
de la pirámide”. 3
 VOLUMEN DEL CILINDRO
• Materiales:
*Contruir prisma con base de distintos números de lados (4, 6, 8).
*Construir un cilindro con altura equivalente a la del prisma.
( lbl . lhl ) u2
Base cilindro Base de los prismas

-Comparar los volúmenes de los prismas y cilindro construido: “Los volúmenes de los prismas aumenta a
medida que aumenta el n° de lados de la base, acercandose al volumen del cilindro”.
-Inscribir polígonos de 4, 8 y 16 lados.
-¿Qué ocurre entre la frontera del círculo y la
frontera de los polígonos?: “Cuando el número
de lados del polígono va aumentando su
frontera tiende a coincidir con la frontera del
círculo”.
Concepción del espacio.
-Entonces, la cantidad de volúmenes del cilindro será equivalente
a la del prisma cuando la base del prisma tenga muchos lados.
Por lo que la medida de la superficie del polígono tiende a
coincidir con la medida de la superficie del círculo.
Sup. del prisma= sup. del cilindro FORMULA

Vol. del cilindro= [ . r2 . l h l ] u3
 VOLUMEN DEL CONO

• Materiales:
*Construir un cilindro y cono donde sus bases y alturas sean equivalentes. *Harina.
• Vivencia y percepción del espacio. ( lbl . lhl ) u2

-Comparar los volúmenes del cono y cilindro: “El cono ocupa menos espacio que el cilindro por lo que su
cantidad de volumen será menor que la del cilindro”.
-Colocar la harina dentro del cono. Luego desmoldar dentro del cilindro. Repetir los pasos hasta llenar el
cilindro. ¿Cuántos volúmenes de cono necesitan para armar un volumen equivalente a la del cilindro con base
y altura congruente?: “Tres volúmenes de cono”.
-Representar lo calculado: Vol. de cono= vol. de cilindro u3
3
-Verbalizar lo calculado: “El volumen del cono es equivalente a la
FORMULA
Vol. de cono= [ . r 2 . l h l ] u3
3°parte del volumen del cilindro”.
3
 VOLUMEN DE LA ESFERA
• Materiales:
*Esfera cortada a la mitad (semiesfera).
*Contruir un cono cuya base sea equivalente al círculo mayor de la semiesfera y a su altura al radio de la
semiesfera.
( lbl . lhl ) u2
-Comparar los volúmenes del cono y una semiesfera: “La semiesfera ocupa más espacio que el cono por lo
que la medida de su cantidad de volumen, será mayor que la del cono”.
-¿Qué parte creen que es la cantidd de volumen del cono con respecto a la de semiesfera? “Es
aproximadamente la mitad de la cantidad de volumen de la semiesfera”.
-Colocar harina dentro del cono para desmoldarlo en la semiesfera hasta llenarla. ¿Cuántos volúmenes de
cono necesitan para cubrir la semiesfera?: “2 volúmenes”
-Esta observación les permitirá comprender que “para armar un volumen
equivalente a la esfera se necesitan 4 volpumenes de cono”.
Vol. de esfera= 4 volumenes
de cono
• Concepción del espacio. FORMULA

Vol. de esfera= 4. [ . r2 . r ] u 3 vol. esfera= 4 . [ . r3 ] u3
3 3
r es el radio de la base del cono y h la altura del cono.
Ese radio r y la altura h del cono son equivalentes al
radio de la esfera.
( lbl . lhl ) u2
U4: Estrategias para la enseñanza de los distintos conjuntos numéricos y la numeración
Unidad 4
-Estrategias para la enseñanza
de los distintos conjuntos
numéricos y la numeración-.
I. MODELO DIDACTICO Y LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
 MODELO DIDACTICO Y CONSTRUCCION DE CONCEPTOS ARITMETICOS
• Fase 1 de lo concreto real
• Fase 2 de lo concreto (imaginario representativo)
• Fase 3 de lo abstracto pensado
 ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCION DE SITUACIONES PROBLEMAS
• Comprension e interpretacion de la situacion problema
• Elaboracion y ejecucion de una estrategia de solucion
• Revision de la solucion
II. NUMEROS NATURALES

 ¿CUANDO Y PARA QUE USAMOS LOS NUMEROS NATURALES?
• ¿Cuántos?
• ¿En que lugar?
• Los IN tambien sirven para…
 DECENA Y N° 10
• Estrategia didactica:¿Qué es una centena?¿Cómo y por que se escribe con un 1 y dos 0?
 CENTENA Y N° 100
✓ Acciones concretas sobre el material
✓ Calculo verbalizado
• Estrategia didactica: ¿Qué es una decena?¿Cómo y por que se escribe con un 1 y un 0?
 ¿CUANDO UN NIÑO CUENTA BIEN?

• ¿Qué observa el docente cuando un niño cuenta bien?
✓ ¿Qué han aprendido los niños? Acciones que incluye la accion de contar.
 CONTEO POR PERCEPCION GLOBAL
• Estrategias para enumerar conjuntos hasta 9 elementos por percepción global.
✓ Material didáctico
 SERIACION
• Clase: Seriación de conjuntos y comparacion de numeros naturales.
• Relaciones y funciones entre numeros naturales.
• Clase: Funcion ordinal del numero natural
III. NUMEROS RACIONALES

 ¿CUANDO Y PARA QUE USAMOS LOS NUMEROS RACIONALES?
• Estrategia didactica
✓ Situación problema 1
 ACCION DE FRACCIONAR
• Fraccionar en partes congruentes y en partes equivalentes
 COMPARACION DE N° RACIONALES CONESCRITURA FRACCIONARIA DE IGUAL DENOMINADOR.

 EQUIVALENCIA DE FRACCIONES
 COMPARACION DE FRACCIONES DE DISTINTO DENOMINADOR
 CONJUNTOS NUMERICOS Y LA DIVISION
 NUMEROS RACIONALES DECIMALES CON ESCRITURA DECIMAL O POSICIONAL

• Clase: Décimos
• Clase: Centésimos
 INCLUSION ENTRE LOS CONJUNTOS NUMERICOS…
• Numeros Decimales (D)
• Conjunto de Numeros Racionales
• Conjunto de Numeros Irracionales
• Conjunto de Los Numeros Reales
→ Ejemplo de actividad
El modelo didáctico y las

estrategias de enseñanza
Modelo didáctico y construcción de conceptos aritméticos
Se distinguen tres fases a recorrer.
 FASE 1 DE LO CONCRETO REAL : El

material que manipula el niño responde al
que señala la situación problemática. Si se
habla de flores, el niño manipulará flores.
 FASE 2 DE LO CONCRETO (IMAGINARIO
REPRESENTATIVO): El material representa
las flores de la situación problema. Este
material puede ser fichas o palitos, e
imaginará que las fichas son flores. También
a través de un dibujo de él.
 FASE 3 DE LO ABSTRACTO PENSADO :

Usar contenidos matemáticos sin
necesidad de recurrir a la manipulación o
representación gráfica, con la posibilidad
de explicar y fundamentar.
El transito por cada fase se comienza siempre
con una situación problemática de la realidad
del niño.
Estrategias para la resolución de situaciones problemas

 COMPRENSION E INTERPRETACION DE LA SITUACION PROBLEMA: Organizar los datos,
establecer relaciones, identificar que pide el problema y reformular el problema.
 ELABORACION Y EJECUCION DE UNA ESTRATEGIA DE SOLUCION: Proponer alternativas de

solución para después ejecutar una alternativa de solución.
 REVISION DE LA SOLUCION : Revisar el camino seguido para llegar a la solución.

 COMUNICACION DE LOS RESULTADOS : Comunicar los resultados.
Números naturales
lN
{0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7…;123;124...; 1.560; 1.561...}
¿Cuándo y para qué usamos los Números naturales?

Lo usamos en la escuela, en el super, para saber cuanto dinero debemos/ganamos, y en muchas
situaciones de la vida cotidiana. Pero todas ellas las clasificamos en:
 ¿CUANTOS?: Para responder a ¿Cuántos alumnos están presentes? ¿Cuántas provincias hay?
¿Cuántas provincias hay? ¿Cuántos días tiene la semana?
 ¿EN QUE LUGAR?: Responder a ¿En qué estante está el libro? ¿Qué lugar ocupa Martín en la familia?
(quinto, sexto…)
 LOS IN TAMBIEN SIRVEN PARA: Codificar y distinguir una situación determinada con un número
(n° de teléfono, n° de DNI, n° de una casa, etc.
Para el uso de la cifra del 1 al 9, se puede

usar: juego de dominó, cartas, dados en
los que se utilice la cifra para la
actividad con o sin constelación a la
vez. En este caso, cada quirquincho
tiene una cifra, y el niño deberá colocar la
cantidad de broches que ésta indica simulando sus
espinas.
Decena y N° 10
10 es una palabra número que representa el número de objetos que se necesitan para armar una
decena. 10= el 0 significa que no hay elementos sueltos; y el 1 significa que se pudo armar una decena.
DECENA es el grupo de objetos para facilitar el conteo cuando el conjunto tiene muchos
objetos. Se puede materializar.
“LOS NUMEROS NO SE ARMAN, NI DESARMAN, NI SE DESCOMPONEN”
= Representa un objeto que es el conjunto que hemos llamado decena, NO REPRESENTA 10 ELEMENTOS.
Por ejemplo: = Vemos tres decenas y 4 elemntos sueltos.
= 1 DECENA
= 10 ELEMENTOS
Para representar 34 elementos, tendriamos que tener 34 aritos sueltos. Si estuvieramos manipulando el
material diriamos que para tener 34 elementos deberiamos desarmar las tres decenasque representar.
3 decenas desarmadas y 4 aritos sueltos.

Y si representamos la acción de reunir a esos elementos por una línea cerrada, tendremos:
“Al desarmar las 3 decenas reuno los 30 elementos y le
agrego los 4 sueltos, y asi el conjunto tiene 34 elementos”
34 elementos sueltos
• Acciones concretas sobre el material: Desarmar, reunir y agregar.

• Cálculo verbalizado; 30+4= 34 (Siempre que se juntan 30 objetos con 4 objetos tendríamos 34
objetos, porque 30 más 4 es 34.
 ESTRATEGIA DIDACTICA: ¿QUE ES UNA DECENA? ¿COMO Y POR QUE SE ESCRIBE DIEZ
CON UN 1 Y UN 0?
Unidades sueltas. Mínimo 18 unidades sueltas

Material agrupado de a 10= 1 decena. Mínimo 2
decenas
• Saberes previos: • Materiales:

-Contar por percepción global -Aritos de manguera y cable
-Contar hasta 10 y más.
-*Mostrar un conjunto de 10 elementos* ¿Cuántos objetos tiene el conjunto? Diez

-Cada vez que hayan diez objetos los agruparemos atándolos o enhebrándolos según el
material que se utilicen. Al conjunto obtenido lo llamaremos decena.
Después de armar la decena les han quedado objetos sueltos? No
- Hemos necesitado diez elementos para armar la decena y no nos han quedado elementos sueltos. ¿Cómo
escribimos el número diez? Con un uno y un cero así: 10.
-Bien. El 1 representa a una decena y el 0 nos dice que no hay elementos o unidades sueltas.
Los niños estarán en condiciones de armar conjuntos con más de diez objetos y leer y escribir números
del 11 al 19. También, simultáneamente aparecerán los números enteros de decenas (20, 30, 40…90).
Teniendo en cuenta que este símbolo  representa

una decena, estarán en condiciones de resolver
las siguientes actividades:
Centena y n° 100
100 es una palabra número que representa el número de objetos que se necesitan para armar una
centena. 100= el primero 0 significa que no hay elementos sueltos; el segundo 0 ninguna decena suelta;
y el 1 significa un grupo (centena) que se pudo armar con 10 decenas.
CENTENA es el grupo de objetos para facilitar el conteo cuando el conjunto tiene muchos
objetos. Se puede materializar.
 ESTRATEGIA DIDÁCTICA: ¿QUE ES UNA CENTENA? ¿COMO Y POR QUE SE ESCRIBE “CIEN”
CON UN 1 Y DOS 0?
Material agrupado de a 100= 1 centena

-Contar por percepción global -Aritos de manguera y cable.
-Contar hasta 100 y más. -Decenas armadas
-*Mostrar un conjunto de 100 elementos* ¿Cuántos objetos tiene el conjunto? Cien

-Cada vez que hayan cien objetos los agruparemos enebrandolos. Al conjunto obtenido lo llamaremos centena.
Después de armar la decena ¿les han quedado unidades sueltos? No
-¿Y decenas sueltas? Tampoco
- Entonces hemos necesitado 100 elementos para armar la centena y no nos han quedado elementos sueltos.
¿Cómo escribimos el número cien? Con un 1 y dos 0 así: 100.
-Bien. El primer 0 significa que no hay ningún elemento suelto; el segundo 0 ninguna decena suelta; y el 1
significa un grupo (centena) que se pudo armar con ¿Cuántas decenas? Con 10 decenas.
(Utilizar las decenas armadas con material concreto)
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10= 100
Tener en cuenta…
Lo que podemos MATERIALIZAR, o ARMAR con materiales son CONJUNTOS DE OBJETOS de la realidad.
Los NÚMEROS NO SE ARMAN son los conjuntos los que armamos y sus elementos son los que agrupamos
en unidades de mil, centenas, decenas y unidades.
En los números no hay centenas o decenas o unidades. En los n° (237), distinguimos cifras que representan
al número de centenas (2), al número de decenas (3) y de unidades (7).
CORRECTO INCORRECTO
237= 2c + 3d + 7u
 237= 200+30+7 (Es escritura aditiva de un n°) Si 2c, 3d y 7u representan tres conjuntos de centenas,
decenas y unidades los podemos sumar, ni restar, ni
 237= 200; 30; 7 multiplicar, sólo los podemos reunir, juntar, etc.
 Armen un conjunto de 73 elementos. X Armen, con el material, el número 73...”
 Escribe como suma los siguientes números: X Descomponer el siguiente número.

Respuesta esperada: 237=200+30+7
 ¿Cuántas c, d y u necesitas para armar

conjuntos con 237 elementos? X “¿Cuántas centenas, decenas y unidades hay en
Respuesta esperada: necesito 2c; 3d; 7u. O el número ......??”.
también se puede expresar así: 237=2c; 3d; 7u
SEMEJANZAS
DECENA, CENTENA, DIEZ Y CIEN surgen como resultado de la acción de contar los elementos de un
conjunto formado por objetos sueltos.
¿Cuándo un niño cuenta bien?

“Cuando un niño cuenta bien un conjunto de hasta 9 elementos, significa que ha superado los niveles
de conteo y, mediante una percepción global del conjunto, puede responder con una palabra número
¿Cuántos elementos hay?”
 ¿QUE OBSERVA EL DOCENTE CUANDO UN NINO CUENTA BIEN?

Cuando ante un conjunto de objeto va señalando y asignandole a cada uno una palabra número, sin
saltearse ni contar repetidamente, al terminar dice el n° de objetos que tiene el conjunto.
• ¿Qué han aprendido los niños? Acciones que incluye la acción de contar:
1- Ante la pregunta ¿Cuántos? debe asignarle a cada objeto una palabra número.
2- Que esas palabras número las tiene que recitar en un cierto orden,
3- Que durante esa acción no debe contar un objeto dos veces ni saltearse ninguno, y
4- Después de haber contado todos los objetos, debe decir la última palabra que pronunció que indica
el número de objetos que tiene el conjunto.
“Contar” es una acción mental que necesita de un aprendizaje que permite estructurarla en la mente.
Ese aprendizaje encierra dos aspectos:
• El ORDEN ESPACIAL le permite mentalmente ir ordenando los objetos para no contar dos veces uno o
saltearse otro, y
• La INCLUSIÓN JERÁRQUICA, considerar el primer objeto
que cuenta incluido en el conjunto de “dos” cuando
cuenta el segundo objeto y así siguiendo hasta terminar
con el último objeto. Le permite al niño considerar al
conjunto como una totalidad y, además, comprender por
qué la última palabra que pronuncia es el número de
objetos que tiene el conjunto.
relaciones de inclusión que el niño va comprendiendo
Niveles de conteo
Para llegar al aprendizaje significativo, debe ir superando los distintos niveles de conteo según su edad.
 PRIMER NIVEL DE CONTEO : A los 3-4 años ante la pregunta ¿Cuántos? Señala tocando cada
objeto y le asigna a cada uno una palabra número.
Este aprendizaje es la acción de asignar una palabra número a cada objeto que señala. El recitado no
es en orden, repite o saltea. NO HA DESARROLLADO EL ORDEN ESPACIAL NI INCLUSIÓN JERÁRQUICA.
 SEGUNDO NIVEL DE CONTEO : A los 5 años, aunque todavia necesita tocar cada objeto, recita las
palabras número en orden. NO DESARROLLARÁ EL ORDEN ESPACIAL NI LA INCLUSIÓN JERÁRQUICA.
 TERCER NIVEL DE CONTEO: A los 6 años, DESARROLLA ORDEN ESPACIAL, no repite ni saltea. ORDENA
LOS OBJETOS MENTALMENTE. Cuando se le pregunta ¿Cuántos? Vuelve a contar uno por uno y al
pedirle que muestre “los cinco” levanta el último objeto que contó “este es el 5”. ACCIÓN: Numerar.
 CUARTO NIVEL DE CONTEO: A partir de los 6, ante la pregunta “¿Cuántos? Responde “cinco” al
terminar de enumerar sin tocar los objetos. LOGRA LA INCLUSIÓN JERÁRQUICA. Consulta al conjunto
como una totalidad. ACCIÓN: Enumerar.
Conteo por Percepción global

Para trabajar la percepción global de conjuntos hasta 9 elementos se puede usar: juegos de dominó, cartas,
dados, etc. En los que se distingan:
-Constelación convencional -Constelación no convencional
Los adultos antes 8 objetos puede contarlos desde una percepción global sin tocar los objetos. Es por la
adquisión memorística de las sumas de dos o más dígitos: Aprenderá que 8= 2+6; 8=3+5; 8=4+4.
”Si los niños aprenden estas sumas y comprenden que siempre que reuna 3 objetos con 5 tendré 8
objetos, entonces 3 más 5 o 5 más 3 es 8, Organizarán mentalmente los objetos en el espacio”.
Si solicitamos que los niños cuenten el conjunto de 8 elementos, los niños verán:
Para responder a “¿cuántos?”

sumará mentalmente esos n° que
consisten en la reunión de objetos.
cuatro y cuatro dos, cuatro y dos tres y cinco
4+4=8 (2+4)+2= 6+2=8 3+5=8
CONTAR POR PERCEPCIÓN GLOBAL ES CONTAR UNA COLECCIÓN SIN CONTAR UNO A UNO LOS OBJETOS.
 ESTRATEGIAS PARA ENUMERAR CONJUNTOS HASTA 9 ELEMENTOS POR PERCEPCION GLOBAL:
Proponer juegos como: cantar “el elefante se balanceaban” o actividades que insisten a recitar, se
puede empezar desde cualquier número.
Una vez que logren el recitado en orden, las actividades deberán lograr el desarrollo del orden espacial
y percepción global para superar el 3° nivel.
Estas actividades ayudarán a que:
• No salteen un objeto ni repitan más de una vez: sin mover, permitiendole que señalen cada objeto
que cuenten y ayudarlos a que iImaginen un caminito para no de saltearse ningún objeto.
• Desarrollar la percepción global del conjunto objetos: Pasar la acción de numerar a enumerar.
▪ Estatergia 1: Explicar que ante la pregunta “¿cuántos?” debe decir la última palabra número
que pronuncian. Tomar todos los elementos con la mano y decir: “Todas estas fichas son 8”.
▪ Estrategia 2: Contar junto con el niño y a medida que dice “dos” agarrar dos objetos.
Material didáctico:
a. Cartas que tengan impresa los conjuntos del 1 al 9 organizados en constelaciones:
b. Dominó/ rompecabezas
Seriación
 SERIACION DE CONJUNTOS Y COMPARACION DE NUMEROS NATURALES
-Números del 0 al 9 -Tiras de distinto color y distintos largo.
-Conteo de colecciones de hasta por lo menos 9 elementos.
-Percepción global.
• Situacion problema: Martín tiene 5 caramelos y Juan tiene 3. ¿Quién tiene más? ¿Por qué?
CONCRETO REPRESENTATIVO
Se trabajará la comprensión del problema con las siguientes preguntas:
- ¿Qué tiene Martín? (caramelos)
- ¿Cuántos tiene? (5 caramelos)
- ¿Quién más participa en esta situación? (Juan)
- ¿Cuántos caramelos tiene Juan? (3 caramelos)
- ¿Qué tenemos que averiguar? (quién tiene más carmelos. También hay que decir por qué)
-Lo vamos a resolver con material representativo, van a imaginar que cada arandela es un caramelo. Para
armar el conjunto de caramelos de Martín, ¿Cuántas unidades tienen que juntar? (5 cinco)
-Y para representar los caramelos que tienen Juan ¿Cuántas unidades tienen que juntar? (3 uni. o aritos)
-Ahora dejen los conjuntos sobre el banco… ¿En qué conjunto o grupo hay más unidades que representan
caramelos? (En el grupo que representa los caramelos de Martín).
-Tiene más caramelos Martín. ¿Por qué? (Porque acá hay más caramelos que los de Juan. Si los ubico en
una fila, acá hay cinco y en la otra solo 3.)
Los niños suelen hacer correspondencia entre los objetos y dicen acá sobran, es decir que
Martín tiene más caramelos.
-¿Cómo se les ocurre que podemos expresar dónde hay más?.
Los niños suelen hacer puntos “más grande” donde hay más elementos y un punto “menos
grande” donde hay menos elementos.
-Tiene más caramelos Martín porque son cinco unidades son más que tres unidades.
En estas actividades los niños pueden expresar que un conjunto tiene más/menos/tantos elementos que/como
otro. Representar gráficamente, señalando en qué conjunto hay más o menos elementos. Verbalizar: “Tiene
más caramelos Martín que Juan, porque 5 son más que 3”- “…porque 5 u son más que 3 u”
- ¿Saben cómo se expresa en Matemática que un conjunto de 5 elementos tiene más elementos que uno de
3? (diciendo que “5 es mayor que 3”)
-Para no escribir tanto les voy a enseñar un símbolo que es “>” y se lee “es mayor que” .Si queremos
usar ese símbolo ¿Cómo nos quedaría? (Nos queda que Martín tiene más caramelos que Juan porque 5 > 3).
De manera similar se enseña las demás relaciones: relaciones de <“es menor que” y = “es igual a”.
¿Qué relaciones tiene que establecer el niño entre dos conjuntos para poder expresar la relación que
existe entre los números, que son cardinales de esos conjuntos? ( “..es mayor que..”, “..es menor que..”)
RELACIONES Y FUNCIONES ENTRE NÚMEROS NATURALES
Relaciones entre números IN que son

Relaciones entre
cardinales de las cantidades discretas
UNIDADES DISCRETAS
Función cardinal
“…tiene más elementos que…” COMPARACIÓN DE NÚMEROS NATURALES

“…tiene menos elementos que…” “…es mayor que…” (>)
“… es menor que…” (<)
Función ordinal
ORDENACIÓN DE NÚMEROS NATURALES

“…tiene un elemento menos que…” “…es el número anterior a…”
“…tiene un elemento más que…” “… es el número posterior a…”
 FUNCION ORDINAL DEL NUMERO NATURAL
Función ordinal del n° natural: se pueden usar materiales donde

se distingan altura y color; largo y color. En este caso, altura y
color.
Al decir el lugar que ocupa un objeto/persona responde a la pregunta: ¿EN QUÉ LUGAR? Y está usando
el número en su función ordinal, ya que para decir “séptimo” cuenta los objetos, desde el primero, y
cuando llega a siete, corresponde a la palabra número (siete) con el nombre del lugar: séptimo.
La relación que establecen para formar la fila son “yo voy atrás tuyo Juan, porque soy más alto que
vos y menos alto que Lisandro”. Son relaciones como “más alto que”, “menos alto que”, “tan alto como”.
Pero está mal decir “yo soy mayor que vos por eso estoy detrás de tuyo” porque “mayor que”, “menor
que” e “igual a” son relaciones numéricas.
• Situación problema: “Ante una fila de niños, que han formado desde el menos alto al más alto, un
niño expresa: Martín está en séptimo lugar, es el séptimo de la fila.”
Elegir un material adecuado para realizar la seriación: el atributo que varíe debe ser
común a todos los objetos (largo y color) y ser fácil de comprobar.
Por ejemplo, varillas de distintos largos y colores (el atributo es el largo).
- Miren el material que hay en las bolsitas. ¿Qué hay en las bolsitas? (tiras)
- ¿Cuántas tiras? (cinco)
- ¿Son todas del mismo color? (no, de distinto color)
- ¿Qué colores tienen? (azul, naranja, amarilla, verde, roja)
- ¿Tienen el mismo largo? (no)
- ¿Quién levanta dos tiras y comparan el largo de ambas?
Esperamos que algún niño levante dos tiras y exprese: “La tira roja es más larga que la verde”
-¿Por qué? (“porque al superponerlas sobra tira roja, la verde no la alcanza a cubrir a la roja” o
“porque a la verde le falta para ser tan larga como la roja”).
Lo mismo con las demás tiras hasta que verbalicen las relaciones y se familiaricen con el atributo (largo).
- Ahora ¿Dónde ubicarían la tira amarilla si deben estar ordenadas desde la más larga a la menos larga?
¿Después de la verde? ¿Entre la roja y la verde? ¿Por qué?
Los niños deberían ubicar las tiras de la siguiente forma:
-“La tira amarilla está entre la roja y la verde porque es menos larga que
la roja y más larga que la tira verde”.
- Ahora les propongo tomar todas las tiras y ordenarlas desde la menos larga a la más larga.
Los niños irán comparando el largo de las tiras hasta llegar a lo siguiente:
- Me pueden decir: ¿En qué lugar está la varilla roja ahora? (Los niños contarán uno, dos, tres y cuatro, y
responderán: (en el lugar 4.)
- ¿Saben cómo se llama el lugar número 4? (NO)
- Se llama cuarto lugar.
- Entonces, ¿En qué lugar está la varilla roja ahora? (En el cuarto lugar).
- ¿Por qué? (Porque es más larga que la azul y menos larga que la naranja)
De esta manera se trabajará el lugar: primero, segundo, tercero, cuarto y quinto. Luego se agregarán más
tiras hasta llegar por lo menos al lugar noveno.
Numeros Racionales (Q)

¿Cuándo y para qué usamos los números racionales?
• Indicar una parte de un todo continuo y discreto.
• Indicar la medida con más precisión.
• Indicar un porcentaje o una probabilidad
 ESTRATEGIA DIDACTICA
• Saberes previos
-Números naturales -División de números naturales
• Situación problema 1: Juan tiene que repartir 5 papeles glasé entre cuatro niños.
Se trabajará en la comprensión de la situación con las siguientes preguntas:
- ¿Qué acción hace? Hace la acción de repartir, si lo hace con material tiene que repartir uno a c/u.
- ¿Le puede dar a un amigo más papeles que a otro? No, todos deben recibir la misma cantidad.
- ¿Cuántos papeles recibe cada uno? Cada uno recibe un papel glasé.
- ¿Sobran papeles glasé? Sobra 1 papel glasé, que no se puede repartir.
- Hagan la representación gráfica que muestre la acción de repartir y cómo
se resuelve el problema si trabajamos con material concreto representativo.
- Rta. Cada amigo recibe un papel glasé y sobra 1 papel.
Luego, es probable que los niños planteen el cálculo y lo resuelvan.
• Situación problema 2: Juan tiene que repartir 5 papeles glasé entre cuatro niños, pero sin que le sobre
ningún papel.
- ¿Qué acciones hace? La acción es repartir, si lo hace con material tiene que entregar un papel glasé a
cada uno de sus amigos.
- ¿Le puede dar a un amigo más papeles que a otro? No, todos deben recibir la misma cantidad.
- ¿Cuántos papeles enteros recibe cada uno? Cada uno recibe un papel glasé.
- ¿Sobran papales glasé? Sí, un papel
- ¿Pueden sobrar papeles? No
- Sobra 1 papel glasé, que hay que repartirlo dándole a cada amigo siempre la misma cantidad de papel.
¿Cómo lo pueden hacer? Se puede repartir el papel glasé que sobra si lo partimos en 4 partes.
- Pero, ¿lo podemos partir de cualquier forma, o cómo?. ¿Las partes pueden tener distinta cantidad de papel
o las cuatro partes la misma cantidad? Hay que partir al papel en 4 partes que tengan la misma cantidad.
- ¿Y puede sobrar papel? No.
- Bueno, entonces partan el papel glasé que sobró en cuatro partes iguales sin que sobre nada de papel.
- ¿Qué hay que hacer con las 4 partes obtenidas? Hay que repartirla dándole una parte a cada amigo.
- Háganlo. ¿Qué recibe cada amigo? Un papel glasé entero y una de las cuatro partes del último papel.
- Representen gráficamente cómo lo resolvieron y que muestre la

acción de repartir
-Rta.: 1 papel glasé y una de las cuatro partes del otro papel.
- ¿Cómo se escribe matemáticamente esa parte de cuatro partes que tienen la misma cantidad de papel? No
- Se expresa: 𝟏 y se lee “un cuarto”.
4
A la escritura aritmética se la llama escritura fraccionaria o, fracción .
Los números, que intervienen en la escritura, se llaman: numerador y denominador (les asigna el nombre
a las partes. Cuando en el denominador hay un cuatro, cada parte se llama “cuarto”.
Acción de fraccionar
Para trabajar los
n° fraccionarios y
la acción de
fraccionar se
necesita material
que permita el
fraccionamiento
en distintos números de partes equivalentes sin que sobre nada: papel glasé, tiras de cartulina,
representaciones de rectángulos en cartulina, en este caso, chocolate y pizza. También tiras de papel (de
calcar y cartulina) de distintos largos y las tiras de papel de calcar deben ser congruentes a las de cartulina.
La acción de fraccionar aparece por ejemplo al partir el papel glasé que sobra en la actividad anterior.
Entonces el niño debe identificar que para que no sobre papel hay que repartir los papeles y el que
sobra partirlo en cuatro partes equivalentes porque son cuatro amigos.
FRACCIONAR es la acción que de partir un todo en partes equivalentes sin que quede resto.
Cada parte se puede representar usando lenguaje gráfico o aritmético
Escritura gráfica
1 del papel glasé 2 del papel glasé

3 3
2 NUMERADOR: numera y dice la cantidad de partes (cantidad de partes pintadas).

3 DENOMINADOR: le asigna nombre a las partes-tercios, octavos, medios- (cantidad de partes fraccionadas).
FRACCIONAR DIVIDIR
Acción concreta Operación aritmética
 FRACCIONAR EN PARTES CONGRUENTES Y EN PARTES EQUIVALENTES

Cada una de las partes representadas en el entero tienen la misma cantidad de papel, pero no tienen
la misma forma. QUE SEAN PARTES EQUIVALENTES NO IMPLICA QUE SEAN PARTES CONGRUENTES.
Si las partes son congruentes implica que cada parte tiene la misma forma y
tamaño que las otras. Si las recortamos y superponemos coinciden exactamente.
Si las partes son equivalentes pueden ser no congruentes, es decir pueden tener
la misma cantidad de todo, pero no tienen la misma forma.
Comparación de n° racionales con escritura fraccionaria de igual denominador.

Se sugiere mediar las situaciones y resolverlas gráficamente para que luego puedan enunciar la regla
para la comparación de números fraccionarios de igual denominador. Esta regla se elabora con los
niños a partir de descubrir las regularidades de las situaciones. Finalmente dirán que cuando se
comparan dos números racionales, con escritura fraccionaria de igual denominador se comparan los
numeradores y así se determina cuál de los números racionales es mayor o es menor o bien, si son iguales.
• Situación problema 1: Julián bebe la dos quintas partes de un litro de leche en el desayuno y la quinta
parte del litro en la tarde. ¿Cuándo bebe más? ¿Por qué?
MEDIACION:
- Lean el problema. ¿Qué parte del litro de leche bebe Julián en el desayuno? (dos quintos del litro)
- ¿Qué parte del litro bebe en la tarde? (un quinto del litro de leche)
- ¿Qué tenemos que averiguar? ¿Qué pide el problema? (encontrar en qué momento del día -mañana o tarde,
Julián bebe más cantidad de leche; y también, justificar la respuesta).
- ¿Qué podemos hacer con las partes 2/5 y 1/5 para saber cuándo bebe más leche? (comparar)
- ¿Cuáles son las partes a comparar? (Dos quintos y un quinto).
- Como no tenemos el litro de leche vamos a imaginar que el litro de leche tiene forma de rectángulo.
Represéntenlo y marquen con distintos colores las partes que Julián bebió en el desayuno y en la tarde.
Se espera que los niños hagan una representación similar a la siguiente:
- ¿Cuál de las dos partes representan más cantidad de leche? La parte que bebe en el
desayuno
- ¿Qué número es mayor 2/5 o 1/5 ? Es mayor dos quintos.
- ¿Por qué? Porque hay más partes del litro pintadas de naranja que de verde.
- ¿Cuántas partes de color naranja y verdes hay pintadas? 2 naranjas y 1 verdes
- ¿Entonces, hay más partes pintadas de color naranja o de color verde? De color naranja
- ¿Por qué? Porque 2 es mayor que 1.
- ¿Cuál es la respuesta al problema? Bebe más en el desayuno porque dos partes son más que una.
Luego de varias situaciones se podrá decir que al comparar dos números racionales de igual
denominador es “mayor” el número que tenga asociadas más partes pintadas, “menor” menos partes
pintadas e “iguales” las mismas partes pintadas.
A partir de que los niños verbalicen esas relaciones podremos avanzar hacia lo abstracto pensado.
• Situación problema 2 : NO RESOLVERÁN con una representación gráfica.
Para su cumpleaños su mamá le hace una torta rectangular de chocolate. Durante la fiesta se comen 5/7 y
luego al día siguiente durante el desayuno se comen 1/7. ¿En qué momento comen menos torta durante la
fiesta o al día siguiente? ¿Por qué?
COMPRENSION DEL PROBLEMA
- ¿Qué hay que averiguar? Si comen menos torta durante la fiesta o al día siguiente
- ¿Qué hay que comparar? Las partes de la torta que comen durante la fiesta y al día siguiente.
Luego de realizar la mediación para la comprensión de la situación:
- ¿Qué números hay que comparar? 5/7 y 1/7
- Vamos a comparar estos números sin realizar la representación gráfica.
- Recuerdan el problema del litro de leche (es recomendable que el docente tenga láminas en el aula de la
resolución para recuperar los saberes previos), ¿Qué números habían que comparar?: 2/5 y 1/5
- ¿Cómo son los denominadores de estos números racionales? Iguales
- ¿Los numeradores qué indican? El número de partes usadas, bebidas, coloreadas.
- Vemos que dos partes son más que una. Y si comparamos los numeradores ¿2 es mayor o menor que
1? Dos es mayor que uno.
- Es decir, 2 > 1.
- Y cómo resultan los números racionales (2/5 > 1/5)
- Entonces concluimos que cuando se comparan dos números racionales, con escritura fraccionaria de igual
denominador, ¿Qué se comparan directamente? los numeradores.
Así determinamos que número racional es mayor, menor o igual, sin usar la representación gráfica.
𝟐/𝟓 …. 𝟏/𝟓
𝟐/𝟓 > 𝟏/𝟓
- ¿Quién explica cómo comparamos n° fraccionarios de igual denominador sin hacer la representación gráfica?
Al comparar dos números racionales,con escritura fraccionaria de igual denominador se comparan los
numeradores y así se determina cuál de los números racionales es mayor, menor o igual.
- Ahora, pueden resolver el problema de la torta sin necesidad de hacer la representación gráfica.
𝟓/𝟕 > 𝟏/𝟕 porque 5 > 1
Rta.: Comen menos torta al día siguiente de la fiesta porque cinco séptimos es mayor que un séptimo.
Equivalencia de fracciones
Este tema es contenido previo para la comparación y suma de n° fraccionarios de distinto denominador.
• Saberes previos • Materiales

-Cálculos con n° IN -Tiras de cartulina
-Acción de fraccionar -Tiras de papel de calcar congruentes a las de
-Noción de número fraccionario -Partes equivalentes cartulina
• Situación problema: Juan tiene la mitad de una torta ¿Cuántos cuartos de la torta tiene?
Se inicia con la comprensión del problema:
FASE DE LO REPRESENTATIVO
- ¿Qué tiene Juan? (una torta)
- ¿Tiene toda la torta? (no, una parte)
- ¿Qué parte de la torta tiene? (la mitad)
- ¿Qué hay que averiguar? (saber cuántos cuartos de la torta tiene Juan)
- ¿Y qué tendría que hacer Juan para saber cuántos cuartos de la torta tiene? Como no saben responderlo
utilizaremos las tiritas de cartulina.
- Imaginen que la tira de cartulina representa a la torta. ¿Qué tiene Juan? (la mitad de una torta)
- ¿Para representar la mitad de la torta que deberían hacer con la tira de cartulina? (Doblarla a la mitad
en dos partes equivalentes)
- ¡Muy bien! Es decir, fraccionar la tira en dos partes.
- Si al todo lo partimos en partes equivalentes sin que sobre papel.¿Cómo se llama la acción? (fraccionar)
- Pinten con color negro la parte de la torta que tiene Juan. ¿Cuántas partes van a pintar? (Una)
1/2
-Ahora tomen el papel de calcar superponganlo con la tira de cartulina en la que han marcado la mitad de
la torta.
Papel de calcar
1/2
- ¿Qué ocurre? ¿Son congruentes? Sí.
- ¿Por qué? (porque al superponer la tira de papel de calcar con la de cartulina coinciden exactamente)
- Imaginamos que la tira de papel de calcar representa a la torta, es decir a la misma torta.
- ¿Qué había que averiguar? (saber cuántos cuartos de la torta tiene Juan)
- ¿En cuántas partes hay que fraccionar a la torta representada con papel de calcar? (en 4 partes
equivalentes)
- Muy bien, (señalando la tira de papel de calcar, le pedimos que imaginen la torta fraccionada en cuartos).
Fraccionen la tira de papel de calcar en cuartos y marquen las líneas que marcan la separación
- ¿Qué es esta parte? (una de las cuatro partes en que se ha fraccionado la tira, un cuarto)
- Superpongan a la tira de papel de calcar y la tira de cartulina y observen ¿Con cuántos cuartos coincide
la parte de la torta que posee Juan? (con dos)
1/2
1/4 1/4
- Dos ¿Qué? (Dos cuartos)

- Entonces ¿cuántos cuartos de la torta tiene Juan? (dos cuartos)
- Muy bien, es decir que: ¿Un medio y dos cuartos representan la misma parte de la torta? (Sí)
- En Matemática se dice que esas fracciones son equivalentes xq representan la misma parte de un todo.
Se escribe así Y se lee un medio es equivalente a dos cuartos

Luego de varias situaciones similares ….
- ¿Cuántos octavos de torta tiene Juan? (Usando la misma tira de cartulina que representa la parte de
torta que tiene Juan, es decir la mitad de la torta).
1/2
(Y mediar con la tira de papel de calcar para que la fraccionen en 8 partes)
-Para saberlo fraccionen la tira de calcar en 8 partes, plegando a la mitad la tira, sin desarmar doblar
nuevamente por la mitad y así una vez más por la mitad). Les quedará de manera similar a lo siguiente:
1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8
1/2
Entonces…Esta expresión se lee: un medio equivale a cuatro octavos.
OTRA SITUACION DESDE LO ABSTRACTO PENSADO

• Situación problema: Matías tiene un cuarto de un chocolate. ¿Cuántos octavos de ese chocolate tiene?
Siempre debe iniciarse mediando la situación problema:
- ¿Qué tiene Matías? (un chocolate)
- ¿Tiene todo el chocolate? (no, tiene un cuarto de chocolate)
- ¿Qué hay que averiguar? (cuántos octavos tiene)
- Como no saben resolverlo sin el material recordamos situaciones anteriores: Se acuerdan en el problema
de la torta. ¿Cuántos cuartos tenía Juan? (dos cuartos)
- y ¿Qué parte de la torta tenía Juan? (La mitad de una torta).
- Muy bien. Y llegamos a que 1/2= 2/4
Se trabajará con una fracción equivalente mas del caso de Juan: 1/2=4/8
- Encontraremos otra fracción equivalente más a 1/2 ¿qué cálculo tienen que hacer para a partir del n° 1
obtener 4 (en los numeradores)? ¿Sumar, restar, multiplicar, dividir? (sumar 3 o multiplicar por cuatro)
- ¿Ahora miren los denominadores, qué cálculo aritmético tienen que hacer para a partir del 2 obtener ocho
(en los denominadores)? ¿Sumar, restar, multiplicar, dividir? (sumar 6 o multiplicar por cuatro)
- ¿Cuál es el cálculo que se repite en ambos casos (numerador y denominador)? (Multiplicar por cuatro:
numerador y denominador)
-ES DECIR QUE PARA OBTENER FRACCIONES EQUIVALENTES HAY QUE MULTIPLICAR AL NUMERADOR Y DENOMINADOR
POR UN MISMO NÚMERO.
Volvemos a la situación de Matías…
- ¿En la situación de Matías y del chocolate lo podremos resolver sin hacer la representación gráfica porque
parece que para obtener fracciones equivalentes qué hay que hacer? (multiplicar por un mismo número
numerador y denominador)
- ¿Si Matías tiene un cuarto de chocolate por qué número podemos multiplicar al 4
para que nos dé 8? (por dos, Seño)
- Si multiplicamos el denominador por dos, ¿Por qué número hay que multiplicar el
numerador? Por dos.
- ¿Cuánto es 1x2? (2)
- Entonces: ¿Cuántos octavos tiene Matías del chocolate? (dos octavos)
- ¿El uno que es? (el numerador)
- ¿y el numerador de la fracción equivalente es mayor o menor a 1? (mayor)
- ¿El 4 que es? (el denominador)
- ¿y el denominador de la fracción equivalente es mayor o menor a 4? (es mayor porque es 8)
- Estas dos fracciones 1/4 y 2/8 son equivalentes y se llaman FRACCIONES EQUIVALENTES AMPLIFICADAS.
- ¿Entonces, para obtener fracciones equivalentes amplificadas qué hay que hacer? (Hay que multiplicar
numerador y denominador por el mismo número).
Además de fracciones equivalentes amplificadas también se pueden FRACCIONES
obtener FRACCIONES EQUIVALENTES SIMPLIFICADAS dividiendo equivalentes
numerador y denominador por un mismo número.
SIMPLIFICADAS
• Situación problema : Martín es pintor. Debe pintar una pared del patio y al terminar el día había
pintado 6/8. ¿Cuántos sextos de la pared había pintado?
Se inicia con la comprensión del problema:
FASE DE LO REPRESENTATIVO
- ¿Qué hizo Martín? (pintó una pared)
- ¿Pintó toda la pared? (no, una parte)
- ¿Qué parte de pared pintó? (8/12 partes)
- ¿Qué hay que averiguar? (Saber cuántos sextos de la pared pintó)
- Para saber cuántos sextos pintó utilizaremos las tiritas de cartulina.
- Imaginen que la tira de cartulina representa la pared. ¿Qué pintó Martín? (8/12 partes de la pared)
- ¿Para representar las 8/12 partes de la pared que deberían hacer con la tira de cartulina? (Doblar la tira
hasta que quede fraccionada en 12 partes equivalentes)
- ¡Muy bien! Es decir, fraccionar la tira en 12 partes.
- Pinten con color negro la parte de la pared que pintó Martín. ¿Cuántas partes van a pintar? (ocho)
1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12
. 8/12
-Superpongan la tira de calcar con la de cartulina en la que han marcado 8/12 partes de la pared
Papel de calcar
1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12
- ¿Qué ocurre? ¿Son congruentes? Sí.

- ¿Por qué? (porque al superponer la tira de papel de calcar con la de cartulina coinciden exactamente)
- Imaginamos que la tira de papel de calcar representa a la pared.
- ¿Qué había que averiguar? (saber cuántos sextos de la pared pintó Martín)
- ¿En cuántas partes hay que fraccionar a la pared representada con papel? (en 6 partes equivalentes)
- Muy bien, (señalando la tira de papel de calcar, le pedimos que imaginen la pared fraccionada en sextos).
Fraccionen la tira de papel de calcar en cuartos y marquen las líneas que marcan la separación
- ¿Qué es esta parte? (una de las seis partes en que se ha fraccionado la tira, es decir, un sexto)
- Superpongan a la tira de papel de calcar y la tira de cartulina y observen ¿Con cuántos sextos coincide
la parte de la pared que pintó Martín? (con cuatro)
1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12
1/6 1/6 1/6 1/6
- Cuatro ¿Qué? (Cuatro sextos)

- Entonces ¿cuántos sextos de pared pintó Martín? (cuatro sextos)
- Muy bien, es decir que: ¿8/12 y 4/6 representan la misma parte de la pared? (Sí)
- En Matemática se dice que esas fracciones son equivalentes xq representan la misma parte de un todo.
Se escribe así 8 = 4 Y se lee ocho- doceavos es equivalente a cuatro sextos
12 6
Luego de varias situaciones similares ….
- ¿Cuántos tercios pared pintó Martín? (Usando la misma tira de cartulina que representa la parte de pared
que pintó Martín, es decir las 8/12 partes de la pared).
(Y mediar con la tira de papel de calcar para que la fraccionen en 3 partes)
-Para saberlo les voy a entragar la tira de papel de calcar ya fraccionada en 3 partes equivalentes:.
. 8/12
1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12 1/12
1/3 1/3 1/3
. 2/3
Al comparar, los alumnos dirán: pintó dos
-¿Dos que? (dos tercios)
Entonces… esta expresión 8 = 2 Y se lee ocho- doceavos es equivalente a dos tercios
12 3
ABSTRACTO PENSADO
• Situación problema: Martín es pintor. Debe pintar una pared del patio y al terminar el día había
pintado 8/12. ¿Cuántos sextos de la pared había pintado?
Siempre debe iniciarse mediando la situación problema:
- ¿Qué hizo Martín? (Pintó una pared)
- ¿Pintó toda la pared? (no, solo 8/12 partes de la pared)
- ¿Qué hay que averiguar? (cuántos sextos pintó)
- ¿Recuerdan cómo lo resolvimos usando las tiras como representación gráfica? ¿Cuántos sextos pintó
Martín) (cuatro sextos)
- y ¿Qué parte de la pared pintó Martín? (8/12 partes de la pared).
- Muy bien. Y llegamos a que 8/12= 4/6 ¿Cómo se lee? (ocho doceavo es equivalente a cuatro sextos)
-Recuerdan ¿qué hay que hacer para obtener fracciones equivalentes amplificadas? (Sí, hay que multiplicar al
numerador y denominador por un mismo número).
-Bien, ¿Sabían que además de las fracciones equivalentes amplificadas, se pueden obtener fracciones equivalentes
SIMPLIFICADAS? (no)
-Y saben que operación aritmética debemos hacer para obtener una fracción equivalente simplificada? Les doy
una ayuda, si lo contrario a la suma es la resta, ¿lo contrario a la multiplicación es…? (¿División?)
-Si, muy bien. Vamos a comprobarlo.
- Encontraremos una fracción equivalente simplificada de 8/12 ¿qué cálculo tienen que hacer para a partir del
n° 8 obtener 4(en los numeradores)? ¿Sumar, restar, multiplicar, dividir?(restar 4 o dividir por dos)
- ¿Ahora miren los denominadores, qué cálculo aritmético tienen que hacer para a partir del 12 obtener seis?
¿Sumar, restar, multiplicar, dividir? (se puede restar 6 o dividir por dos)
- ¿Cuál es el cálculo que se repite en ambos casos (numerador y denominador)? (Dividir por dos: numerador
y denominador)
-Bien, es decir que 8/12 es equivalente a 4/6. ¿Vieron que, sin saber, al responder las preguntas anteriores
encontramos una fracción equivalente simplificada de 8/12?
-Ahora partiremos de que Martín pintó 4/6 partes de la pared. Si martín pintó 4/6
porqué n° podemos dividir al seis para que nos de tres? (dividirlo por dos, Seño)
- Si dividimos el denominador por dos, ¿Por qué número hay que dividir al numerador?
Hay que dividirlo por dos también.
- ¿Cuánto es 4%2? (2)
- Entonces: ¿Cuántos tercios pintó Martín? (dos tercios)
- ¿El cuatro que es? (el numerador)
- ¿y el numerador de la fracción equivalente es mayor o menor a 4? (menor)
- ¿El 6 que es? (el denominador)
- ¿y el denominador de la fracción equivalente es mayor o menor a 6? (es menor porque es 3)
- Estas dos fracciones 4/6 y 2/3 son equivalentes y se llaman FRACCIONES EQUIVALENTES SIMPLIFICADAS.
- ¿Entonces, para obtener fracciones equivalentes simplificadas qué hay que hacer? (Hay que dividir numerador
y denominador por el mismo número).
Comparación de fracciones de distinto denominador

• Situación problema: Matías comió las dos quintas partes de un chocolate en la mañana y la tercera
parte del chocolate en la tarde. ¿Cuándo come más chocolate? ¿Por qué?
COMPRENSION
- ¿Qué comió Matías? (chocolate)
- ¿Comió todo el chocolate? (no, una parte en la mañana y otra parte en la tarde)
- ¿Qué parte del chocolate comió en la mañana? (dos quintas partes)
- ¿Y en la tarde? (la tercera parte del chocolate, es decir 1/3)
- ¿Qué hay que averiguar? (El momento del día -mañana tarde- que come más chocolate, y el por qué)
- ¿Y qué tendría que hacer Juan para saber cuándo comió más chocolate? (No se seño, porque son de
distinto denominador.)
- Bueno como no saben responderlo utilizaremos las tiritas de cartulina y de papel de calcar.
Con la tira de cartulina representen la parte de la torta que comió en la mañana, y con la tira del papel
de calcar representen la parte de la torta que comió en la tarde.
Parte que comió en la mañana
Parte que comió en la tarde

-A partir de lo que observamos al comparar ambas tiras, las fracciones son equivalentes? (No)
-Entonces para saber que fracción es mayor ¿Cómo piensan que deben ser los denominadores para poder
comparar simplemente los numeradores? (Los denominadores deben ser iguales)
-¿Cuáles son los denominadores de las fracciones? 5 y 3
-Para que los denominadores sean iguales debemos sacar el mínimo común multimo de 5 y 3. ¿Recuerdan
como hacerlo?Lo haremos juntos.¿Qué son los multiplos? (El resultado de una multiplicación)
-Bien, observen esta tabla, con ella averiguaremos los multiplos de 3 y de 5 para obtener el mínimo común
múltiplo de esos dos números. Comenzaremos con la tabla del 3 y luego con la del 5.
La docente con ayuda de los alumnos completaran la tabla para hayar el mcm. MULTIPLOS MULTIPLOS
DE 3 DE 5
-¿Cuál es el múltiplo que se repite en ambas tablas? (El 15) 3X1= 3 5X1=5
3X2= 6 5x2=10
-Bien, cual es el mínimo común múltiplo de 3 y 5? (15) 3X3= 9 5x3=15
3X4= 12 5x4=20
-Entonces el mcm es el nuevo denominador de las fracciones 2/5 y 1/3. ¿Cómo 3X5= 15 5x5=25
quedarían la fracción de 2/5 con el nuevo denominador? 3x6= 18 5x6=30
3x7= 21 5x7=35
La docente escribirá en el pizarrón 3x8= 24 5x8=40
3x9= 27 5x9=45
2 = 2 3X10= 30 5x10=50
5 15
- ¿Qué parte del chocolate representa 2/15? Representa la parte del chocolate que comio en la mañana.
- Bien, ¿Cómo quedarían la fracción de 1/3 con el nuevo denominador?
La docente escribirá en el pizarrón
1 = 1
3 15
- ¿Qué parte del chocolate representa 1/15? Representa la parte del chocolate que comio en la tarde.
-Ahora que hallamos un denomindor en común para ambas fracciones, estamos en condiciones de comparar
simplemente los numeradores. Seguiremos usando las tiras de cartulina y de papel de calcar.
Tira que representa el chocolate comido en la mañana 2/15
Tira que representa el chocolate comido en la tarde 1/15
-Observando el dibujo, ¿en que momento del día comió mas chocalate? (En la mañana)
-¿Por qué? Porque en la representacion de la mañana pintamos 2 cuadrados,y en la de la tarde pintamos 1.
-Es decir que ahí ¿Qué compararon? Qué numero de los numeradores es mayor.
-Entonces si lo simbolizamos en escritura matematica quedaría asi:
2 > 1 porque 2 es mayor que 1
15 15
-La respuesta es? (En la mañana comió mas chocolate ya que comió 2/15, y en la tarde 1/15).
-Muy bien, y si queremos responder con las fracciones escritas en la situación problema, ¿como sería? (En
la mañana comió mas chocolate ya que comió 2/5, y en la tarde 1/3.
- También hay otra manera de comparación que consiste en multiplicar el numerador de la 1°
por el denominador de la 2° y el denominador de la 1° por el numerador de la 2°.
- ¿Qué operación aritmética realizarán? (Multiplicación)
- ¿Qué multiplicarán? El numerador de la primera (2) por el denominador de la segunda (3) 2x3 que es igual a
6; y después el denominador de la primera (5) con el numerador de la segunda (1) 5x1que es 5.
-Entonces ¿qué fracción es mayor? la primera fracción (2/5) es mayor a la segunda (1/3)
2 > 1
5 3
• Situacion problema: De un papel afiche se han utilizado las dos terceras partes para un dibujo y
cuatro sextos para escribir un mensaje. ¿Para cuál tarea se necesitó más cantidad de papel?
Representa gráficamente y verbaliza por escrito la respuesta.
Para el dibujo usó 2/3
1/3 1/3
Para lo escrito usó 4/6

1/6 1/6
1/6 1/6
Si superponemos ambas tiras nos damos cuenta mediante la representación gráfica que ambas fracciones
son equivalentes, ya que ocupó la misma cantidad de papel.
1/3 1/3
1/6 1/6
1/6 1/6
- Pero si queremos comprobar que 2/3 es equivalente a 4/6 utilizando las fracciones numéricamente,
podemos realizar el procedimiento necesario para hallar una fracción equivalente amplificada, ya que
si observamos los n° del numerador y denominador de la segunda fracción (4/6) son mayores. En este
caso debemos multiplicar el numerador y denominador por un mismo número.
2 ¿SON EQUIVALENTES? 4
3 6
-Empecemos por el numerador, ¿qué número multiplicado por 2 es igual a 4? (2)
-Ahora el denominador, ¿qué número multiplicado por 3 es 6? (2)
- ¿Cuál es el cálculo que se repite en ambos casos (numerador y denominador)? (Multiplicar por dos numerador
y denominador)
-Es decir que 2/3 y 4/6 son fracciones equivalentes porque la segunda fracción se obtuvo al multiplicar el
numerador y denominador por un mismo número, en este caso por 2.
Otra forma de averiguar si son fracciones equivalentes, es decir averiguar si ocupan la misma cantidad de
papel para dibujar y escribir, hay que multiplicar el numerador de la primera (2) por el denominador de la
segunda (6) y el denominador de la primera (3) por el numerador de la segunda (4).
- ¿Qué operación aritmética realizarán? (Multiplicación)
- ¿Qué multiplicarán? El numerador de la primera (2) por el denominador de la segunda (6) 2x6 que es igual a
12; luego el denominador de la primera (3) con el numerador de la segunda (4) 3x4 que es 12.
-Entonces ¿cómo son las fracciones? equivalentes porque al multiplicar cruzados los
numeradores con los denominadores ambas dieron como resultado 12.
Conjuntos numéricos y la división

¿Por qué en el conjunto de los números racionales, la división es una operación?
Recuerda: el cociente (resultado) exacto entre dos números enteros, “a” y “b”,
cuando “b” 0, es un número racional. Un número racional puede expresarse con
distintas escrituras: como par ordenado de números enteros (a;b); como una
fracción a/b y con escritura decimal posicional.
Par ordenado Fracción Escritura decimal Par ordenado Fracción Escritura decimal
de n° enteros posicional de n° enteros posicional
5 1
(5;4) (5%4)= 1,25 (1;2) 0,5
4 2
Números racionales decimales con escritura decimal o posicional

Para trabajar los números racionales decimales se puede usar
material fraccionado de a diez confeccionado con papel
milimetrado: Deben tener como mínimo: 18 Enteros
(cuadrados de 10 cm de lado), 20 Décimos (tiritas), y 50
Centésimos (cuadrados de 1 cm de lado)
 CLASE: DECIMOS
La propuesta se sustenta en la acción de fraccionar, pero esta vez se fraccionará de a diez.
-Números fraccionarios -Varios cuadrados de papel milimetrado de
-Acción de fraccionar -Números naturales 10cm de lado
• Situación problema: Juan tienen un papel, y la seño le pide que para hacer el cartel con su apellido
debe ocupar 1/10 de dicho papel ¿Qué parte del papel ocupará Juan? ¿Qué parte del papel le queda?
MEDIACION
- ¿Qué tiene Juan? Un papel
- ¿Qué le pide la seño? Que fraccione el papel
- ¿En cuántas partes?10
- Entonces ¿En cuántas partes quedo fraccionado el papel? En 10
- ¿Cuántas partes o décimos debe ocupar para escribir su nombre?1
- ¿Qué pide el problema? ¿Qué parte del papel ocupó Juan? (Saber que parte del papel ocupará Juan (1/10) y
que parte de papel le queda)
- ¿Si ocupó 1/10 qué parte del papel le sobró a Juan? 9/10
- ¿Si juntamos la parte en la que Juan escribió su apellido y las que les sobraron, ¿cuántos décimos tiene
en total? Tiene 10/10.
- Pero ese 10/10 recuerden ¿qué representa? ¿A qué equivale? (Si, representa o equivale a un entero).
ABSTRACTO PENSADO
- ¿Qué parte del papel ocupó Juan? 1/10 partes del papel
Los matemáticos escriben esta fracción en notación decimal que la representan de la siguiente manera: “0,1”
la coma separa la parte entera de la parte decimal.
- ¿Si tomamos una tira tenemos un entero? No
- ¿Tenemos una parte? Si una parte que se llama décimo y la coma separa la parte entera de la decimal.
-Entonces los números decimales nos sirven para expresar cantidades que no son enteras. La parte entera
de un número se separa de su parte decimal con una coma decimal. La parte entera se encuentra a la
izquierda de la coma mientras que la parte decimal se encuentra a la derecha.
- ¿Qué parte entera le quedó a Juan? Cero
- ¿Qué parte decimal le quedó a Juan? Un décimo.
-Ahora respeto al papel que le quedó a Juan. ¿Qué parte le quedó a Juan? 9/10 partes.
- En notación decimal sería representada de la siguiente manera: “0,9”
- ¿Si tomamos una tira tenemos un entero? No
- ¿tenemos una parte? Si una parte que se llama décimo y la coma separa la parte entera de la decimal.
- ¿Qué parte entera le quedó a Juan? Cero
- ¿Y qué parte decimal le quedó? Nueve décimos.
 CLASE: CENTESIMOS
-Fracciones -N° naturales -N° decimales -Cuadrado de papel milimetrado de 10cm de lado
• Situación problema: Juan tiene un cuadrado de papel milimetrado, y la seño le pide que lo fraccione en
100 partes de la siguiente manera: en diez partes en forma vertical y luego otra vez en diez partes,
pero en forma horizontal. Escriban en la primera columna la palabra MURCIÉLAGO colocando cada letra
en cada cuadradito y que respondan: ¿Qué parte del papel ocupará la letra O?
MEDIACION
- ¿Qué tiene Juan? Un cuadrado
- ¿Qué le pide la seño? Que fraccione el papel
- ¿En cuántas partes quedó fraccionado el papel? 100
- ¿Cuántos partes ocupa la letra O? 1
- ¿Qué pide el problema? (saber que parte del papel ocupa la letra O)
- Saquen el material y resuelvan el problema
ABSTRACTO PENSADO
- ¿Qué parte del papel ocupa la letra O? 1/100
- En notación decimal se representa de la siguiente manera: 0,01
- ¿Qué parte tomamos para escribir la letra O? ¿Ocupamos el entero? No
- ¿Qué parte ocupamos para escribir la letra O? La centésima parte.
- Esta centésima parte es el segundo fraccionamiento de a diez. 0,01
- ¿Qué parte entera le quedó a Juan? Ninguna
- ¿Qué colocamos? Cero y la coma.
- ¿Cuántos décimos sueltos ocupó? Ninguno
- ¿Qué número ponemos en el lugar de la cifra que representa los décimos? Un cero
- ¿Cuántos centésimos sueltos ocupó para escribir la letra O? uno
- ¿Qué número quedó en el lugar de los centésimos? Uno.
- Por eso un centésimo se escribe: 0,01
Recuerda: Cada una de esas partes representan UNIDADES DECIMALES DE DISTINTO ORDEN y resultan
de fraccionar de a diez una vez, dos veces, tres veces, etc. Por ello se llaman unidades decimales de
primer orden, segundo orden etc.
De la misma forma cuando agrupas de a diez, reiteradamente, obtienes UNIDADES DE DISTINTO ORDEN
que son los grupos: una decena, una centena, una unidad de mil, etc.
Toda unidad decimal puede expresarse con notación decimal posicional:
CUALQUIER FRACCIÓN, CUYO DENOMINADOR SEA LA UNIDAD SEGUIDA DE CEROS (FRACCIÓN DECIMAL)
PUEDE EXPRESARSE CON NOTACIÓN DECIMAL.
Por ejemplo:
Inclusión entre los conjuntos numéricos…

 NUMEROS DECIMALES (D)
Un número decimal es el cociente de dos números enteros, con la condición de que el divisor sea distinto
de cero y al realizar el cociente se llegue a resto cero.
Todo número natural (lN) es entero (Z) D
Todo número natural (lN) es decimal (D)
Todo número entero (Z) es decimal (D)
2 es un número decimal porque proviene del cociente 2/1 = 2:1= 2 se llega a resto cero.
2/5 Es decimal porque al realizar el cociente se llega a resto cero. (2:5 = 0,4 y resto 0)
8,57 es decimal porque proviene de la división de dos números enteros y se llegó a resto
cero. Para saberlo, pasarlo a escritura fraccionaria (ochocientos cincuenta y siete
centésimos) 857:100= 8,57
1/3 No es decimal porque al realizar el cociente no se llega a resto cero. (1:3 = 0,3333… = y el resto es 1)
no es decimal porque al ser periódico el dos, quiere decir que no se llega al resto cero nunca.
NO CONFUNDIR NUMERO DECIMAL CON NOTACION DECIMAL.

• NUMEROS DECIMALES con NOTACION DECIMAL: 8,57 1,5 3,8
• NUMEROS DECIMALES con NOTACION FRACCIONARIA: (a 3/2 se le

dice irreductible porque no se puede simplificar más)
• NUMEROS NO DECIMALES con NOTACION DECIMAL

• NUMEROS NO DECIMALES con NOTACION FRACCIONARIA
QUE UN N° SE “ESCRIBA CON COMA” NO QUIERE DECIR QUE SEA N° DECIMAL, PORQUE AL TENER
INFINITAS CIFRAS DECIMALES PERIÓDICAS, NO LLEGA A TENER RESTO CERO NUNCA.
✓ Regla para identificar si un n° en notación fraccionaria es n° D:
1° Levar la fracción a fracción irreductible
2° Analizar si el denominador si es potencia de 2, de 5 o multiplicación de ellas.
 CONJUNTO DE NUMEROS RACIONALES

Un n° racional (Q) es el cociente de dos n° enteros, con la condición de que el divisor sea distinto de cero.
Todo número natural es entero
Todo número natural es decimal Q
Todo número entero es decimal
Todo número natural es racional
Todo número entero es racional
Todo número decimal es racional
2/5 y 1/3 son RACIONALES (Q) ya que es el cociente de dos n° enteros con el denominador distinto a 0.
Los números racionales pueden escribirse en notación decimal y en notación fraccionaria:
1,25= 125/100= 5/4 (Fracción irreductible)
TODOS LOS NÚMEROS EN NOTACIÓN DECIMAL SE PUEDEN EXPRESAR EN NOTACIÓN
FRACCIONARIA, inclusive aquellos que tienen parte periódica como por ejemplo
 CONJUNTO DE NUMEROS IRRACIONALES

Son los n° con infinitas cifras decimales NO periódicas que no se pueden escribir en notación fraccionaria.
= 3,141592654…
 CONJUNTO DE LOS NUMEROS REALES:

A los números como se les llama NÚMEROS
IRRACIONALES porque no pueden expresarse como fracción. Al Conjunto de números irracionales lo
simbolizamos: II
El número 1/3= 0,333… es racional porque, aunque tenga infinitas cifras después de la coma en su
notación decimal puede verse que es periódico.
“Al conjunto unión de los números racionales (Q) con el conjunto de números irracionales (II) se lo llama
conjunto de NÚMEROS REALES (IR)”
✓ R E S P O N D E R
a) Todo número natural es un número real:
b) Todo número irracional es racional:
c) Ningún número decimal es natural:
d) Ningún número entero es natural:
e) Algún número racional es decimal:
f) No todo número decimal es racional:
g) Algún número racional es entero:
Ejemplo de actividad
• Representar gráficamente los siguientes conjuntos cuyas medidas son n° decimales (racionales)
2,34 m
-Escritura decimal: 2,34
-Escritura fraccionaria : 234
100
-Representación gráfica:
2,34 SE LEE “DOS ENTEROS, TREINTA Y CUATRO CENTESIMOS”

4,5 L
-Escritura decimal: 4,5
-Escritura fraccionaria: 45
10
-Representación gráfica:
4,5 SE LEE “CUATRO ENTEROS, CINCO

DÉCIMOS
U5: Estrategias didácticas para la enseñanza de los cálculos aritméticos en los distintos conjuntos numéricos.
Unidad 5
-Estrategias didácticas y de
aprendizaje para la enseñanza de los
cálculos aritméticos en los distintos
conjuntos numéricos-.
I. SIGNIFICADOS A CONSTRUIR DESDE QUE COMIENZA A ABORDAR LOS CALCULOS ARITMETICOS
 ¿CUANDO sumar, restar, multiplicar o dividir números naturales o números racionales?
 ¿PARA QUE sumar, restar, multiplicar o dividir números naturales o números racionales?
 ¿COMO sumar, restar, multiplicar o dividir números naturales o números racionales?
II. CALCULOS ARITMETICOS CON N° NATURALES

 ESTRATEGIAS DIDACTICAS GENERALES ACERCA DE LOS CALCULOS ARITMETICOS Y SUS ALGORITMOS
 CALCULO SUMA: Construcción de significados acerca de “cuándo y para qué” sumar.
• Situación problema
• Propiedad conmutativa de la suma
• Etapas a superar en el algoritmo de la suma
✓ 1° Suma de dígitos que NO SUPERA a 10
✓ 2° Suma de dígitos que SUPERA a 10
✓ 3 Suma de polidígitos SIN dificultad
✓ 4 Suma de polodigitos CON dificultad
 CALCULO RESTA: Construcción de significados acerca de “cuándo y para qué” restar.
• Etapas a superar en el algoritmo de la resta
✓ a. Dígito menos dígito
✓ b. Polidígito menos polidígito (sin dificultad)
✓ c. Polidígito menos polidígito (con dificultad)
 CALCULO MULTIPLICACION: Construcción de significados acerca de cuándo y para qué multiplicar
• Etapas a superar en el algoritmo de la multiplicacion
✓ a. Dígito por dígito: Multiplicación de dígitos. Construcción de tablas de multiplicar
✓ b. Multiplicación de polidígito por dígito (sin dificultad)
✓ c. Multiplicación de polidígito por dígito (con dificultad)
 CALCULO DIVISION: Construcción de significados acerca de cuándo y para qué dividir
• Etapas a superar en el algoritmo de la division
✓ a. División de dígito dividido dígito: (Acción repartir y partir)
✓ b. División de polidígito dividido dígito (Sin y con dificultad)
III. CALCULOS CON NUMEROS RACIONALES CON ESCRITURA FRACCIONARIA Y DECIMAL
 SUMA DE NUMEROS FRACCIONARIOS DE IGUAL DENOMINADOR
 RESTA DE NUMEROS FRACCIONARIOS DE IGUAL DENOMINADOR
 SUMA DE NUMEROS RACIONALES CON ESCRITURA DECIMAL
Significados a construir por el niño desde que

comienza a abordar los cálculos aritméticos
Los saberes procedimentales para cualquier cálculo aritmético, están relacionados con las respuestas que los
niños puedan dar a los interrogantes:
1. ¿CUÁNDO sumar, restar, multiplicar o dividir números naturales o números racionales? La respuesta
está relacionado con las acciones que el niño realiza sobre los objetos.
2. ¿PARA QUÉ sumar, restar, multiplicar o dividir números naturales o números racionales? La respuesta
está relacionada con la finalidad, es decir para qué juntar, reunir, sacar, repartir, etc.
3. ¿CÓMO sumar, restar, multiplicar o dividir números naturales o números racionales? Es decir, cuál es el
algoritmo de cada cálculo aritmético o cuál es la secuencia de acciones que se tienen que seguir
para resolver cada cálculo.
Sólo cuando los niños aprendan, apliquen y respondan estas preguntas comprenderán la relación que existe
entre acción concreta entre los objetos que señala la situación planteada, su finalidad, el cálculo
correspondiente y su algoritmo. Impedirá que pregunten: “¿es de más o es de por? ¿tengo que dividir?.
Cálculos aritméticos con N° Naturales

ACCIONES CONCRETAS SOBRE LOS OBJETOS FINALIDAD (¿Para qué?) CALCULO
(¿Cuándo?) ARITMETICO
Juntar, reunir, agrupar, agregar conjuntos de objetos Hallar una totalidad SUMAR
Sacar, quitar, separar un conjunto de objetos de otro dado. Hallar el resto

Comparar dos conjuntos de distinto n° de elementos y
separar del que tiene más elementos un conjunto con Hallar la diferencia RESTAR
tantos elementos como el que tiene menos).
Agregar a un conjunto de objetos, otro conjunto hasta
Hallar el complemento
completar un número de elementos conocidos.
Juntar, reunir, agrupar, agregar conjuntos de igual número
de elementos Hallar una totalidad MULTIPLICAR
Repartir un conjunto de objetos en cantidades de igual Hallar el número de elementos de

número de elementos cada cantidad a repartir
DIVIDIR
Partir un conjunto de objetos en cantidades de un número Hallar el número de conjuntos cuyo
conocido de elementos número de elementos se conoce
Estrategias didácticas generales acerca de los cálculos aritméticos y sus algoritmos

• Proponer, en cada fase (concreto real, concreto representativo y abstracto pensado), situaciones de
la realidad de los niños.
• La primera estrategia es la comprensión del problema por lo que deberán realizar varias lecturas de la
situación problema, identificar los datos y lo que pide. Luego, buscar alternativas de solución (con
material concreto, representativo, o con la cuenta). Ejecución de una de ellas, revisión de los
procedimientos empleados para llegar a la solución y comunicación de los resultados.
• Permitir a los niños la verbalización de las acciones concretas que realizan sobre los objetos que señala
la situación o sobre el material representativo, para que comprendan qué las acciones concretas se
corresponden con cada cálculo; y para evitar que usen expresiones como: “2d más 3d, 5d”, logrando
que los niños digan: “si junto 2d con 3d tengo 5d porque 2 más 3 es 5”.
• Proponer, en cada etapa del algoritmo, varias situaciones expresadas en distintos lenguajes: verbal o
gráfico (viñetas), verbal y gráfico (una situación representada en una imagen-un kiosco con los precios y
se plantean preguntas verbales escrita). También a partir de una cuenta dada pueden inventar una
situación que se resuelva con ella. Esto evitará la rutina de proponer situaciones con enunciado verbal
escrito que suelen resolver mecánicamente usando estrategias erradas.
Cálculo Suma*:
Construcción de significados acerca de “cuándo y para qué” sumar].
• Situación problema: Julio tiene tres autitos. Le regalan dos ¿Cuántos tiene ahora?
CONCRETO REAL
El material concreto son autitos que los niños tendrán que manipular en clase. Un niño representará a Julio y
tendrá los 3 autitos. Otro niño le regalará 2 autitos.
-¿Cuántos autitos tienes Julio? “Cinco autitos”
-¿Qué hizo Julio para responder? “los contó”
Como el propósito es que verbalicen la acción concreta que realizó Julio para poder tener los 5 autitos, el
docente les solicitará que realicen nuevamente la acción y preguntará:
-¿Qué hace Julio con los autitos que le regalan para después contarlos y decirnos que tiene 5 autitos?:
“Julio juntó los 3 autitos con los 2 que le regalaron”.
-¿Para qué Julio juntó los autitos? “para saber cuántos tienen en total”
El material concreto representativo serán: aritos de goma. Cada niño manipulará individualmente su material
e imaginará que cada arito es un autito.
-¿Cómo pueden representar la situación anterior con material representativo? (El niño armará el conjunto de 3
autitos con 3 aritos y el de 2 autitos con 2 aritos, reunirán los elementos de los 2 conjuntos y dirán) “Julio tiene 5
autitos porque si junto los 3 autitos que tiene Julio con los 2 autitos que le regalan tendrá 5 autitos”.
-Bien. Realicen un dibujo que represente la acción realizada, escribiendo la expresión numérica del resultado.
Algunas representaciones pueden ser:
En el 1° dibujo la flecha representa la acción de agregar a los 3
autitos los 2 que le regalan y por ello se pueden ver los 5 juntos. En
el 2° se ven los conjuntos de 3 y 2 autitos separados, y encerró a los
5 para representar la acción de juntar. En el 3° están los 5 autitos
juntos, no se ve la acción de reunir y no se puede saber si representó la acción de reunir o el resultado final.
-Entones siempre que juntamos tres cosas con dos cosas tenemos cinco cosas.
ABSTRACTO PENSADO
-Bien, entonces si decimos “siempre que juntamos tres cosas con dos cosas tenemos cinco
cosas” en matemática se escribe así: 3 + 2= 5, y a esta expresión la llamaremos suma. Los n°
que intervienen en la suma se llaman sumandos y al resultado, suma. Además se puede escribir
en verticalmente.
-Vamos a hacer tablas de sumas en un afiche para que vayan memorizandolas y asi aprender todas las
sumas de dos dígitos que no superan a diez.
*En forma horizontal los primeros sumandos

están ordenados comenzando por el 1.
*En forma vertical los segundos sumandos

quedan ordenados desde el 1 al 9 en la
primera columna, desde el 2 al 8 en la
2°columna, desde el 3 al 7 en la 3° y desde el
4 al 6 en la 4° columna.
*Esta permite fijar las sumas conmutadas. Por

ejemplo: 3 + 2 = 5 y también 2 + 3 = 5
-Se animan a realizar esta actividad? Deberan resolver otra situación problema, y para ello contarán con la
ayuda del cuadro para ir resolviendolos paso por paso, completando con lo que pide.
CUANDO ¿PARA QUÉ? ¿CÓMO?
Representación Cálculo
SITUACIÓN PROBLEMA
Acción concreta Finalidad gráfica (Concreto aritmético(Abstracto
Representativo) pensado)
Rosa tiene 5 pañuelos. Le
regalan 3 ¿Cuántos tiene ahora?
 PROPIEDAD CONMUTATIVA DE LA SUMA

• Situación problema: Lucía tiene 4 fibras en su cartuchera y en su mochila encontró 3 fibras más.
¿Cuántas fibras tiene en total?
CONCRETO REAL
El material concreto son fibras que los niños tendrán que manipular en clase. Una niña representará a Lucí y
tendrá 4 fibras en su cartuchera y otras 3 en la mochila.
-¿Qué tiene Lucía? Fibras
-¿Cuántas fibras tienes en su cartuchera? “Cuatro fibras”
-¿Y en la mochila? Tiene tres fibras más
-¿Qué pide el problema? Saber cuantas fibras tiene en total
-Qué debe hacer Lucía para saber cuantas fibras tiene en total? “Contar las fibras”
Como el propósito es que verbalicen la acción concreta que realizó, el docente les solicitará que realicen
nuevamente la acción y preguntará:
-¿Qué hace Lucía con las fibras que encuentra para después contarlas y saber cuantas tiene en total?
“Lucía juntó las 4 fibras que tenía en su cartuchera con las 3 fibras que encontró en su mochila”.
-¿Para qué Lucia juntó las fibras? “para saber cuántas tiene en total”
El material concreto representativo serán: aritos de goma. Cada niño imaginará que cada arito es una fibra.
-¿Cómo pueden representar la situación con material representativo? (El niño armará el conjunto de 4 fibras con
4 aritos y el de 3 fibras con 3 aritos, reunirán los elementos de los dos conjuntos y dirán) “Lucia tiene 7 fibras porque
si junto las 4 fibras que tiene en su cartuchera con las 3 que encontró en su mochila tendrá 7 fibras”.
-Bien, realicen un dibujo que represente la acción realizada, escribiendo la expresión numérica del resultado.
Se espera que el niño haga:
-Entones siempre que juntamos cuatro cosas con tres cosas tenemos siete cosas.
ABSTRACTO PENSADO
-Bien, entonces si decimos “siempre que juntamos cuatro cosas con tres cosas tenemos siete cosas”
saben que cálculo es? Suma
¿Cómo se escribe esa suma? “así: 4 + 3= 7” o
-Bien. Entonces, ¿Cuál es la respueta? Lucía tiene 7 fibras en total.

-Ahora vamos a resolver otra situación problema
• Situación problema: Lucas tiene 3 bolitas y al señor del kiosco le compró 4 bolitas más. ¿Cuántas
bolitas tiene ahora?
CONCRETO REAL
El material concreto son bolitas que los niños tendrán que manipular en clase. Un niño representará a Lucas y
otro al señor del kiosco. El alumno que haga de Lucas tendrá sus 3 bolitas y el que haga del señor del kiosco
tendrá las 4 que le venderá a Lucas.
-¿Qué tiene Luca? Bolitas
-¿Cuántas bolitas? “Tres bolitas”
-¿Y que hizo Luca? Cómo bolitas al señor del kiosco
-¿Cuántas bolitas cómpró? 4 bolitas
-¿Qué pide el problema? Saber cuantas bolitas tiene en total
-¿Qué debe hacer Luca para saber cuantas bolitas tiene en total? “Contar las bolitas”
Como el propósito es que verbalicen la acción concreta que realizó, se les pedirá que realicen nuevamente
la acción y preguntará:
-¿Qué hace Lucas con las bolitas que compró para después contarlas y saber cuantas tiene en total?
“Lucas juntó las 3 bolitas que tenía en su mochila con las 4 bolitas que le compró al señor del kiosco”.
-¿Para qué Luca juntó las bolitas? “para saber cuántas tiene en total”
El material concreto representativo serán: aritos de goma. Cada niño imaginará que cada arito es una bolita.
-¿Cómo pueden representar la situación con material representativo? (El niño armará el conjunto de 3 bolitas con
3 aritos y el de 4 bolitas con 4 aritos, reunirán los elementos de los 2 conjuntos y dirán) “Luca tiene 7 bolitas porque
si junto las 3 bolitas que tiene con las 4 bolitas que le compró al señor del kiosco tendrá 7 fibras”.
-Bien, realicen un dibujo que represente la acción realizada, escribiendo la expresión numérica del resultado.
Se espera que el niño haga:
-Entones siempre que juntamos tres cosas con cuatro cosas tenemos siete cosas.
ABSTRACTO PENSADO
-Si decimos “siempre que juntamos 3 cosas con 4 cosas tenemos 7 cosas” saben que cálculo es? Suma
-¿Cómo se escribe esa suma? “así: 3 + 4= 7” o
-Bien. Entonces, ¿Cuál es la respueta? Lucas tiene 7 bolitas en total.

-Bien chicos. Ahora comparemos el resultado de la situación de Lucia y la de Luca. ¿Qué resultado obtuvieron
en el problema de Lucia? 7 fibras.
-¿Y en la situación de Lucas? 7 bolitas.
-¿Qué cálculo realizaron para saber que Lucía tiene 7 fibras en total?
-Bien, ¿Qué cálculo hicieron para saber que Lucas tiene 7 bolitas?
-Excelente, ahora presten atención a estos sumandos:
-¿En que ubicación están los sumanos? ¿En el mismo lugar o cambiados de lugar? Cambiados de lugar
-¿Los resultados son los mismos a pesar que los sumandos están cambiados de lugar? Sí
-Es decir, en dos cuentas de suma donde sus sumandos sean los mismos, como 4+3 y 3+4 y estén cambiados
de lugar siempre van a dar el mismo resultado. Para los matemáticos ésta es una propiedad, ¿Sabían? No
-Esta propiedad se llama PROPIEDAD CONMUTATIVA
-Entonces, ¿Importa el orden de los sumandos? No
-¿Se animan a escribir otro ejemplo donde se observe una propiedad conmutativa? 2+1=3 1+2=3
-Bien.
 ETAPAS A SUPERAR EN EL ALGORITMO DE LA SUMA

• 1° Suma de dígitos que NO SUPERA a 10
-Numeración del 1 al 9; -Superación de los niveles de conteo -Percepción global.
➢ Algoritmo
Corresponde a la suma de dos dígitos que no supera a diez. La memorización de las escrituras aditivas es
fundamental para estas etapas ya que nos aseguramos mayor agilidad en el cálculo y evitamos que se
acostumbren a sumar usando los dedos, que no es incorrecto pero les lleva más tiempo calcular.
• 2° Suma de dígitos que SUPERA a 10

-Numeración del 1 al 9; -Superación de los niveles de conteo -Percepción global. - La decena y el número 10
-Tabla de sumas de 2 dígitos que no superan a 10 -Interpretación de la escritura y lectura de n° del 11 al 19
• Materiales: aritos de goma
➢ Algoritmo
En esta etapa la interpretación de la escritura y lectura de los números del 11 al 19 es importante. A partir de
una situación similar a la de: Julio tiene siete autitos. Le regalan cinco ¿Cuántos tiene ahora?, analicemos las
estrategias didácticas que proponemos en el marco del modelo didáctico.
Como los niños comprenden las sumas que no superan o son igual a 10 para la construcción de la decena y
del grafismo del diez, no es necesario lo concreto real. Además al representar la situación con material real
superará a diez el tipo de material (autitos) no permite armar la decena porque se debería contar con bolsitas
u otro elemento para poder armar una decena de autitos.
Cada niño imaginará que un arito de goma es autito.
-¿Cada vez que juntamos para hallar el total de autitos qué cálculo hacemos? “Una suma”
-¿Qué suma resuelve el problema? “7 + 5 =”
-¿Saben como se resuleve? No
-Saquen el material
Que un niño escriba el cálculo, no significa que se encuentre en lo abstracto pensado.
-Ahora representen con el material la situación. (El niño armará el conjunto de 7 autitos con 7 aritos y el de 5
autitos con 5 aritos, reunirán los elementos de los dos conjuntos y dirán) “Julio tiene 12 autitos”
-¿Por qué? “Porque si junto los 7 autitos que tiene Julio con los 5 que le regalan tendrá 12 autitos”.
-¿Puede haber 10 o más elementos sueltos? ¿Qué podemos formar con 10 elementos sueltos? “una decena”
-Bien, armen una decena enhebrando con un cable los diez aritos.
-¿Qué nos ha quedado formado? “Una decena y dos aritos sueltos”.
-¿Cuántos autitos en total? “12 autitos”.
-¿Cómo escribimos 12? “con un uno y un dos”
-¿Qué representa el 1 del doce? “una decena”
-¿y el dos? “dos autitos sueltos”.
Ahora hay una nueva acción concreta que realizan los niños: armar una decena después de haber juntado
los elementos de los dos conjuntos.
-Dibujen lo que han hecho con el material concreto representativo para resolver la situación problema.
-Ahí solo representaste el resultado de la situación problema ¿Pueden haber más de 10 autitos sueltos? “no”
-Observa el material ¿Qué has armado? “Una decena”
-¿Cómo representas en tu dibujo que has armado una decena con 10 aritos o
autitos?
ABSTRACTO PENSADO
-Bien, entonces “siempre que juntamos siete cosas con cinco cosas tenemos doce cosas”. ¿Con qué cálculo
resolvemos cuando juntamos para obtener una totalidad? “con una suma”
-¿Cómo escribimos la suma en esta situación? “como 7 + 5 = ….” O
-Ahora vamos a resolver esta suma.
Una estrategia de enseñanza para calcular estas sumas de dos dígitos que superan a diez es:
-Recuerden que los números del 11 al 19 surgen para expresar el número de objetos que tiene un conjunto
en el que se puede armar una decena y quedan 1, 2, 3, etc. elementos sueltos y que además dichos números
se pueden expresar como sumas de 10 + 1; 10 + 2; etc.
-El resultado de la suma 7 + 5 ¿Es mayor o menor que 10? “es mayor”
-¿Por qué? “porque 7 + 3 es igual a 10 y aquí tenemos más que 3”
-Entonces si 5 es igual a 3+2 ¿Cómo podemos resolver esta suma sin usar los dedos? “No se seño”
-La suma 7+5 es mayor que 10. Como 7+3=10, si pensamos al 5 como 3+2, podemos pensar en 10+2=12
-Representen en su cuaderno lo dicho
Estas estrategias las podrán comprender y aplicarlas sólo si han aprendido la tabla de sumas de dos dígitos y
comprendido la lectura y escritura de los números del 11 al 19.
SITUACIÓN PROBLEMA
Martin tiene 8 bolitas. Le regalan
9 ¿Cuántas tiene ahora?
• 3° Suma de polidígitos SIN dificultad

-La decena y el número 10; -Tabla de sumas de 2 dígitos que no superan a 10
-Escritura y lectura de números del 11 al 19 y de números enteros de decenas (20, 30, 40, etc.) y sus intermedios
• Materiales: aritos de goma
➢ Algoritmo
Posiblemente ante la lectura de una situación que se resuelva con una suma, ya han aprendido a preguntarse
qué acción concreta realizar con los objetos que señala la situación y para qué realizarla.
• Situación problema: María tiene 26 muñequitos de colección. Desde el mes de enero hasta hoy le han
regalado 12 muñequitos. ¿Cuántos muñequitos tiene María ahora?
Los procedimientos que el niño hará son: Lectura comprensiva; Preguntarse ¿Qué acción realizo sobre los
muñequitos para saber cuántos tiene María?; y decir “Como junto, sumo los números 26 y 12”
-¿Cómo resolverán la situación planteada? “Haciendo esta cuenta”:
-Pero ¿qué puede ocurrir cuando intenten resolver? “no se puede” otros resolverán a partir del 26 “26 más 10
es 36, más 2 es 38”.
La mayoría de los niños, al observar que los sumandos tienen dos cifras dicen no saber cómo resolver.
-¿Qué tienen que sacar de la bolsa del material para resolver? “Dos conjuntos de 26 y de 12 aritos”
-¿Cómo forman el conjunto de 26 muñequitos si lo piensan agrupados de a 10? “con 2d y 6 aritos sueltos”
-¿Por qué? “porque el 2 del 26 representa 2d y el 6, las unidades sueltas”
-¿Cómo arman el conjunto de 12 muñequitos si lo imaginan agrupado de a 10? “con 1d. y 2 aritos sueltos”
-¿Qué acción deben realizar sobre los dos conjuntos de muñequitos para saber cuántos tiene María? “juntar”
-Bien, ahora realicen las acciones y dibujen lo realizado.
-¿Qué acciones realizaron sobre el material para obtener el resultado de la suma? “juntamos las unidades
sueltas y obtuvimos 8u. sueltas. Luego juntamos las decenas y obtuvimos 3d.”.
-¿Y por qué obtuvieron 8u sueltas? “porque reunimos 6u sueltas del 1° conjunto con 2u sueltas del 2°”.
-¿Y por qué obtuvieron 3d? “porque reunimos 2 d del primer conjunto con 1 u del segundo”.
-¿Por qué obtuvieron como resultado 38 muñequitos? “porque reunimos 3 decenas y luego 8 unidades sueltas
formando un conjunto de 38 aritos (o muñequitos)”.
ABSTRACTO PENSADO
-¿Para qué juntamos? “para hallar una totalidad, el total de muñequitos”
-Y cada vez que agrupamos para hallar una totalidad ¿Qué cálculo usamos? “una suma 26+12=…”
-¿Cómo podemos resolver la cuenta de suma sin material? Pueden imaginar lo que haríamos con el material.
-¿Qué agrupamos primero las unidades o las decenas? “las unidades y después las decenas”
-Si agrupamos las unidades primero, ¿qué deberíamos reunir? “Las 6u del 1° conjunto con las 2u del 2°”
-¿Qué números sumamos? “el 6 con el 2”que suman 8u
-Y si agrupamos luego las decenas ¿qué números sumamos? “el 2 con el 1” que suman 3d
Quizás en un primer momento los niños necesiten resolver usando la identificación de unidades y
decenas así:
-Bien, ¿Cuál es el resultado? María tiene 38 muñequitos
SITUACIÓN PROBLEMA Acción
Finalidad gráfica (Concreto aritmético(Abstracto
concreta
Pablo tiene 23 autitos de colección. Le
regalaron 15 autitos nuevos. ¿Cuántos
autitos tiene Pablo ahora?
• 4° Suma de polodigitos CON dificultad

• Situación problema: María tiene 28 muñequitos de colección. Desde el mes de enero hasta hoy le han
regalado 14 muñequitos. ¿Cuántos muñequitos tiene María ahora?
Los procedimientos que el niño hará son: Lectura comprensiva; preguntarse ¿qué datos me da el problema?
¿Qué colecciona María? ¿Cuántos muñequitos tiene en la colección? ¿Cuántos le regalan? ¿Qué pide el
problema? ¿Qué acción realizo sobre los muñequitos?; Como junto, entonces sumo los números 28 y 14
Algunos comienzan a resolver, pero como ven que 8+4=12, no es un dígito, dicen: “no se puede
resolver” o “la cuenta está mal”. Otros quizás resuelvan así:
Entonces la docente dice…
-Hay niños que dicen que no se puede resolver, otros han resuelto pero parece que el resultado no es
correcto, entonces ¿Qué podemos hacer? “usar el material”
El niño formará un conjunto sacando de su material 2d y 8u sueltas, y otro conjunto con 14 aritos agrupados
de a diez usando 1d y 4u sueltas. Reunirán u y d y dirán: “tengo 12u sueltas y 3 d”
-¿Puede haber diez o más unidades sueltas? ¿Qué podemos hacer? “armar una decena”
-Entonces armen la decena. ¿Cuántas unidades sueltas les quedaron? “2 unidades sueltas”
-¿Qué pueden hacer con la decena que armaron? “juntarla con las que tenemos”
-¿cuántas decenas tienen ahora? “4 decenas”
-¿Por qué? “porque reuní 2d con 1d del 2° conjunto y son 3, más 1 que armé con las unidades son 4d”
-¿Cómo dibujamos las acciones que hemos realizado?

Las representaciones pueden ser:
ABSTRACTO PENSADO
-¿Para qué juntamos o reunimos? “para hallar una totalidad, el total de muñequitos”
-Y cada vez que agrupamos para hallar una totalidad ¿Qué cálculo usamos? “una suma: 28+14=”
-¿Qué armaríamos con el material? “un conjunto de 2d y 8u sueltas y un 2° conjunto de 1d y 4u sueltas.
-¿Qué agrupamos primero las decenas o las unidades sueltas? “las unidades y después las decenas”
-¿Para qué? “para hallar una totalidad, el total de muñequitos.
-¿Qué ocurriría si agrupáramos las 8u con las 4u? ¿Cuántas unidades sueltas tendríamos? “12 u sueltas”
-¿Hay diez o más unidades sueltas? “habrían más de diez”
- Entonces ¿Qué armarían? “armaríamos una decena”.
-¿Qué hacen con la decena que armaron? “la agregamos a las decenas que tenemos”
- ¿Si arman la decena cuántas unidades sueltas quedan? “2 unidades sueltas”
-En la cuenta se escribe el 2 en la columna de las cifras de las unidades, y la decenas que agregan a las
otras se señala agregando un 1 (1d) arriba de la columna de las cifras de las decenas que teníamos.
- Entonces ¿Qué obtuvieron? “cuatro decenas y dos unidades (o muñequitos) sueltos”
- ¿Cuál es el resultado de la suma? “42”
Todo lo verbalizado debería quedar en la cuenta de la siguiente manera o de otra forma similar:
-¿Entendieron como resolver una situación problema? “Si seño”

SITUACIÓN PROBLEMA Representación Cálculo
Acción
concreta
Sofía cosechó 26 naranjas en la malana,
y en la tarde otras 19 naranjas. ¿Cuántas
naranjas tiene en total?
Cálculo Resta*:
Construcción de significados acerca de “cuándo y para qué” restar].
1) Acciones: Sacar, quitar, cortar, separar un conjunto de objetos de otro dado.
Finalidad: Hallar el resto
Ejemplo: Juan tiene 9 figuritas para pegar en su álbum. Ha pegado 5 figuritas. ¿Cuántas figuritas le faltan pegar?
2) Acciones: Comparar dos conjuntos de distinto n° de elementos y separar del que tiene más elementos
un conjunto con tantos elementos como el que tiene menos.
Finalidad: Hallar la diferencia
Ejemplo: Emilia tiene 5 microfibras y su amiga Any tiene 9 microfibras. ¿Quién tiene más? ¿Cuántas más?
3) Acciones: Agregar a un conjunto de objetos hasta completar un número de elementos conocidos

Finalidad: Hallar el complemento
Ejemplo: En el florero hay 9 flores. 5 son rojas, las otras son amarillas. ¿Cuántas flores amarillas hay en el florero?
Las tres situaciones se resuelven con la resta: 9–5=4, pero las acciones concretas y finalidades son distintas. En 1°
año de la E. P. es conveniente proponer situaciones como la primera. En 2° año los otros dos tipos de situaciones
ya que los procedimientos requieren de una comprensión relacionadaa con la edad de los niños.
• Situación problema 1: Juan tiene 9 figuritas que quiere pegar en su álbum. Ha pegado 5 figuritas.
¿Cuántas figuritas le faltan pegar?,
CONCRETO REAL
Los niños dramatizaran la situacion
-¿Qué tenemos que hacer primero? “leer y comprender lo que dice el problema”
-¿Qué dice el problema? ¿Qué tiene Juan? “9 figuritas que quiere pegar en el álbum”
-¿Cuántas ha pegado? “ha pegado 5 figuritas en el álbum”
-¿Qué conjunto debe preparar Juan? “debe preparar un conjunto con 9 figuritas”
-¿Qué ha hecho Juan con 5 figuritas de esas 9? “las pegó en el álbum”.
-¿Qué nos pregunta el problema? “cuántas figuritas le faltan pegar”.
-Juan ¿Cuántas figuritas te faltan pegar? “4 figuritas”
-¿Qué acción realizó Juan para pegar las 5 figuritas? “tuvo que sacar 5 figuritas y pegarlas en el álbum”.
-¿Para qué sacó 5 figuritas de las 9 que tiene? “para saber las que le quedan”
-Entonces la acción concreta que realizó Juan sobre las 9 figuritas fue sacar. ¿Para qué? “Para saber las
figuritas que le quedan sin pegar (finalidad).
-En Matemática a “lo que queda” lo llamaremos resto.
• Situación problema 2: Emilia tiene 5 microfibras de colores y su amiga Any tiene 9 microfibras. ¿Quién
tiene más? ¿Cuántas más?
-Preparen con el material concreto real los dos conjuntos de 5 y 9 microfibras.
-Observar ambos conjuntos
-Realicen una correspondencia uno a uno entre cada microfibra de un conjunto con cada microfibra del otro.
-¿Sobran microfibras? En el conjunto de 9 microfibras “sobran” 4 microfibras que ya no se pueden
corresponder con otras del conjunto de 5 microfibras.
-Entonces ¿quien tiene más? “Any porque tiene 4 microfibras más que Emilia”
-Bien, entonces podemos decir que 9 es mayor que 5, por eso Any tiene más microfibras que Emilia.
-Después de esta comparación, si del conjunto con más microfibras (9) sacamos tantos elementos como
tiene el conjunto con menos microfibras (5), ¿Qué resultado les da? “Y si a 9 le sacamos 5 obtenemos 4”
 ETAPAS A SUPERAR EN EL ALGORITMO DE LA RESTA

• a. Dígito menos dígito
• Conocimientos previos
-Conocer los n° naturales hasta el n° 9 -Contar colecciones de hasta 9 elementos. -Suma de dígitos
• Situación problema: Juan tiene 5 figuritas y en el recreo pierde 3 ¿Cuántos figuritas tiene ahora?
CONCRETO REAL
-¿Qué tiene Juan? “Figuritas”
-¿Cuántas figuritas tiene? “Cinco”
-¿Cuántas figuritas perdió en el recreo? “Tres”
-¿Qué pide el problema? “Saber cuantas figurita tiene ahora Juan”
-¿Alguno se anima a actuar la situación? Aca tengo figuritas para que actuen. Uno hará de Juan.
-Sacá las figuritas que Juan tenía antes del recreo te acordás cuántas eran? 5
-Pero que pasó en el recreo? Perdió 3.
-Entonces, ¿qué tenés que hacer con las figus para representar que perdió 3 figuritas? “Quitar 3”
-¿Qué pide el problema? Hallar las figuritas que quedaron en total
-¿Qué tenemos que hacer con las figuritas para hallar el total de las figuritas que quedaron? sacar o quitar
-Después de sacar o quitar las figuritas ¿Qué hacemos para saber las figuritas que quedaron? Contarlas.
-Bien entonces ¿Cuántas figuritas le quedaron? Juan tiene 2 figuritas
-Para resolver imaginemos que cada manguerita es una figurita. Saquemos la cantidad que Juan tenía. ¿qué
pasó en el recreo? Perdió 3 figuritas.
-¿Qué nos pedía el problema? Hallar el número de figuritas que nos quedó
-¿Qué tenemos que hacer con las mangueritas para hallar el número de figuritas que nos quedaron? Sacar
o quitar para saber cuántas figuritas le quedan.
-Saquemos las figuritas que Juan perdió durante el recreo. ¿Cuántas unidades sueltas nos quedaron? 2
-Representen con un dibujo lo que hicieron con el material para resolver el

problema.
ABSTRACTO PENSADO
-Ahora vamos a resolverlo pero no usaremos el material, solo vamos a imaginarlos. Entonces...
-¿Qué debemos que hacer con las figuritas que tenía y con las que perdió? Sacar la cantidad que perdió.
-¿Qué nos pedía el problema? Saber cuantas figuritas tiene despues de haber pedido 3
-¿Qué harán los matemáticos para representar esta situación? Una resta.
-Cuando los matemáticos a 5 le sacan 3 utilizan un símbolo (-) menos. 5-3=2. Se lee 5 menos 3 es 2.
SITUACIÓN PROBLEMA Acción Representación Cálculo
concreta Finalidad gráfica (Concreto aritmético(Abstracto
Benja tiene 7 caramelos y en el
recreo come 4 ¿Cuántos caramelos
tiene ahora?
• b. Polidígito menos polidígito (sin dificultad)
-Dígito menos dígito -Unidades de distinto orden: unidad, decena -N° naturales mayores a 9
-Acción: sacar o quitar -Finalidad: hallar el resto
• Situación problema Martín tiene 35 caramelos y se comió 12 ¿Cuántos caramelos tiene ahora?
PREGUNTAS DE MEDIACION
-¿Qué tiene Martín? Caramelos
-¿Cuántos caramelos tiene? 35 caramelos
-¿Cuántos caramelos se comió? 12
-¿Qué pide el problema? Saber cuantos caramelos tiene ahora
-¿Qué hay que hacer con los caramelos para hallar la totalidad? Sacar la cantidad de caramelos que comio.
-¿Qué cálculo tenemos que hacer? 35 – 12 =(en vertical)

-¿Lo pueden resolver? No
-Bueno, saquen el material
-Vamos a imaginar que cada manguerita es un caramelo. Armamos el primer conjunto de 35 caramelos de
Martín. ¿Cuántas decenas necesitan sacar? 3d
-¿Cuántas unidades sueltas tienen que sacar? 5 u
- ¿Qué acción tenemos que hacer con este conjunto? Quitar
-¿Qué tenemos que sacar o quitar? 12 caramelos
-¿Cuántas decenas y unidades tenemos que sacar? Hay que sacar 1d y 2u
-Empecemos por las unidades Tengo 5u y tenemos que quitar 2u ¿Pueden? Sí.
-Entonces saquen las 2u ¿Cuántas u sueltas les quedan? 3 u
-Ahora seguimos con las decenas. Tengo 3 decenas y tengo que quitar 1 d ¿Puedo? Sí,
-¿Cuántas decenas tengo ahora? 2d
-¿A las unidades qué le quitamos unidades o decenas? Unidades
-¿A las decenas qué le quitamos unidades o decenas? Decenas
-Representen gráficamente las acciones que realizaron para resolver el problema.
ABSTRACTO PENSADO
-Solo vamos a imaginar el material. Imaginemos los 35 caramelos agrupados de a diez, si trabajáramos con
el material ¿Cuántas d y u tendríamos que preparar para armar un conjunto de 35 elementos? 3d, 5u.
-Como antes expresaron ¿qué tenemos que hacer: juntar o quitar caramelos? Quitar
-¿Cuántos? 12
-¿y si los pensamos agrupados de a diez? ¿Cuántas u y d tenemos que quitar o sacar? 1d y 2u
-¿Cuándo trabajamos con el material a las u qué le quitamos u o d? unidades
-Por eso cuando escribimos la cuenta, debajo de las 5u debemos escribir las 2u que tenemos
que quitar. Lo mismo con las decenas debajo de las 3d colocamos 1d que tenemos que quitar.
-Empezamos por las unidades. Tenemos 5 u y hay que quitar 5 u ¿puedo? Sí
-¿Cuántas unidades nos quedan? 3u.
-Escribimos 3 en el lugar de las unidades debajo de la línea del resultado.
-Ahora las decenas. Si tenemos 3d ¿Cuántas decenas tenemos que quitar ahora? 1d
-¿Cuántas decenas nos quedan? 2d
-Bien, colocamos 2 en el lugar de las decenas debajo de la línea de resultado. Entonces ¿Cuántos caramelos
le quedan? 23 caramelos
-La cuenta debería quedar de la siguiente manera o de otra forma, pero

equivalente:
concreta
Juaquín tiene 46 figuritas y perdió
15 ¿Cuántos figuritas tiene ahora?
• c. Polidígito menos polidígito (con dificultad)

-Dígito menos dígito -Polidígito menos polidígito (sin dificultad) -Acción: sacar o quitar
-Finalidad: hallar el resto -Unidades de distinto orden: unidad, decena -N° naturales mayores a 9
• Situación problema Gonzalo tiene 32 caramelos y se comió 15 ¿Cuántos caramelos tiene ahora?
-¿Qué tiene Gonzalo? Caramelos
-¿Cuántos caramelos se comió? 15 caramelos
-¿Qué pide el problema? Saber cuantos caramelos tiene
-¿Qué tenemos que hacer con los caramelos para hallar cuántos caramelos tiene ahora? Sacarlos
-¿Qué cálculo tenemos que hacer? 32-15=(en vertical)

-¿Lo pueden resolver? No
-Saquen el material
-Vamos a imaginar que cada manguerita es un caramelo. Armamos el 1° conjunto de 32 caramelos ¿Cuántas
decenas necesitan sacar? 3d
-¿Cuántas unidades sueltas tienen que sacar? 2u
-¿Qué acción tenemos que hacer con este conjunto? Quitar
-¿Qué tenemos que sacar o quitar? 15 caramelos
-¿Cuántas d. y u. tenemos que sacar? Empecemos por las u. Tengo que quitar 5u y tengo 2u ¿Puedo? No.
-¿Qué hago para tener más u. sueltas? ¿Qué puedo hacer con las d. que tenemos para tener más u. sueltas?.
¿Desarmar una decena seño?
-Entonces si se juntan las 10 u con las 2 u. ¿Cuántas u sueltan tenemos ahora? 12u
-¿A 12u le pueden sacar 5u? Sí, y me quedan 7u y 2d porque de las 3d que teníamos desarmamos una
-Ahora seguimos con las decenas. Tengo 2 decenas y tengo que quitar 1 d ¿Puedo? Sí,
-¿Cuántas decenas tengo ahora? 1d
-Representación gráfica de las acciones que realizaron para resolver el problema
ABSTRACTO PENSADO
-Ahora no usaremos el material. Imaginemos los 32 caramelos agrupados de a diez, si trabajáramos con el
material ¿Cuántas d y u tendríamos que preparar para armar un conjunto de 32 elementos? 3d, 2 u.
-Como antes expresaron ¿qué tenemos que hacer: juntar o quitar caramelos? Quitar caramelos
-¿Cuántos? 15
-¿y si los pensamos agrupados de a diez? ¿Cuántas u y d tenemos que quitar o sacar? 1d y 5 u
-Empezamos por las unidades. Tenemos 2u y hay que quitar 5u ¿puedo? No.
-¿Qué hacían con el material cuando no alcanzaban las unidades sueltas? Desarmábamos una decena.
-Bien si desarmamos una decena de las 3 que hay ¿cuántas decenas nos quedan? 2
-Por eso tachamos el 3 de la columna de las decenas y escribimos un 2 arriba para señalar que hay 2d.
Con la decena desarmada, ¿Qué hacíamos con las 10u sueltas? Las juntábamos las 10u con las 2u.
-¿Ahora, a 12u puedo sacarle 5u? Sí.
-¿Cuántas unidades nos quedan? 7u.
-Escribimos 7 en el lugar de las unidades debajo de la línea del resultado. Ahora las decenas, si tenemos
2d porque 1d la desarmamos para tener más u. sueltas ¿Cuántas decenas tenemos que quitar ahora? 1d
-¿Cuántas decenas nos quedan? 1d
-Ponemos 1 en el lugar de las d. debajo de la línea de resultado. ¿Cuántos caramelos tiene ahora? 17
-La cuenta debería quedar de la siguiente manera o de otra forma, pero equivalente:
-Se animan a realizar esta actividad? Deberan resolver otra situación problema, y contarán con la ayuda
del cuadro para ir resolviendolos paso por paso, completando con lo que pide.
Gonzalo tiene 36 fibras y en la
escuela perdió 19 ¿Cuántas
fibras tiene ahora?
Cálculo Multiplicación*:
Construcción de significados acerca de cuándo y para qué multiplicar]
 ETAPAS A SUPERAR EN EL ALGORITMO DE LA MULTIPLICACION
• a. Dígito por dígito: Multiplicación de dígitos. Construcción de tablas de multiplicar
-N° lN hasta 100 -Unidades de distinto orden: unidad y decena. -Suma de n° lN con y sin dificultad
• Situación problema: María compró 3 paquetes de caramelos, si cada uno tiene 2 caramelos ¿Cuántos
caramelos tiene María?
CONCRETO REAL
-¿Qué compró María? (caramelos)
-¿Cuántos paquetes de caramelos compró? (3)
-¿Cuántos caramelos tiene cada paquete? (2)
-¿Qué pide el problema? (saber cuántos caramelos tiene María)
-¿Qué deben hacer con los caramelos para saber cuántos tiene María? (juntarlos)
-Ahora les entrego 3 paquetes y caramelos. Un niño hará de María. En cada paquete colocará tantos
caramelos como indica el problema. ¿Cuántos caramelos tiene cada paquete? (2)
-¿Qué deberá hacer María para saber cuántos caramelos tiene? (juntar los caramelos de los paquetes).
-Y para saber cuántos caramelos hay en total ¿qué hay que hacer con los caramelos que reunió? Contarlos.
-¿Cuántos caramelos tiene María? 6 caramelos.
Para resolver el problema vamos a imaginar que cada manguerita es un caramelo.
-¿Cuántos conjuntos o paquetes de caramelos hay? 3
-¿Con cuantos caramelos cada uno? 2 caramelos
-Armemos el primer conjunto de 2 caramelos ¿Cuántas unidades sueltas? 2u
-Ahora el segundo conjunto, ¿Cuántas unidades sueltas necesita? 2u
-Y para el terceer conjunto? También, dos unidades sueltas.
-¿Que accion deben hacer con los conjutnos armados? Juntar los tres paquetes de dos caramelos cada uno.
-Execelente. ¿Y que cuenta debemos hacer para saber cuantos caramelos tiene María? ¿Una suma?
-¿Y que sumarían? 2+2+2 porque juntamos los 2 caramelos dentro de cada uno de los 3 paquetes
-Bien. Realice la representación

gráfica que espera de las acciones
realizadas con el material.
ABSTRACTO PENSADO
-Ahora vamos a resolverlo pero no usaremos el material, solo vamos a imaginarlos.
-¿Cómo son los sumandos de esta suma 2+2+2 son iguales o distintos? Iguales.
-¿El sumando 2 cuántas veces aparece o “está repetido”? 3 veces
-¿Este cálculo tan particular qué resultado tiene? 6,
-Bien, “2+2+2=” se escribe más simple así: 2×3=6 Se puede leer 2 por 3 es igual a 6 o 2 repetido 3 veces
es igual a 6
-Cada vez que una situación tenga como acción juntar cantidades equivalentes para hallar el total de
caramelos o de otros objetos se escribirá como multiplicación de la forma antes acordada.
Acción Representación Cálculo
SITUACIÓN PROBLEMA
Sofi compró 2 paquetes de figuritas,
si cada uno tiene 4 figuritas
¿Cuántas figuritas tiene Sofi?
➢ Construcción de tablas de multiplicar
-Para la construcción de las tablas vamos a contar ruedas

de bicicletas. Completen la siguiente tabla: Si una bicicleta tiene
dos ruedas, ¿Cuántas ruedas hay en ……?
-A partir de esta situacion ¿Qué calculos pueden descubrir?
Calculos de multiplicación 2x2=4 // 2x3=6 // 2x4=8
De esta forma se construyen todas las tablas gráficas según lo que se muestra en la siguiente representación.
• b. Multiplicación de polidígito por dígito (sin dificultad)

-Dígito por dígito -Tablas gráficas de multiplicar -Acción y finalidad de la multiplicación
-Unidades de distinto orden: unidad y decena.
• Situación Problema: Juan tiene 3 cajas con 12 fibras cada una ¿Cuántas fibras tiene en total?
-¿Qué tiene Juan? 3 cajas de fibras
-¿Cuántas fibras tiene en cada caja? 12
-¿Qué pide el problema? Saber cuentas fibras tiene en total
-¿Qué tenemos que hacer con las 12 fibras de cada caja? Juntarlas
-¿Para qué las juntamos? Para saber cuantas fibras hay en total
-¿Qué cálculo tenemos que hacer? ¿Una suma?
-¿Qué suma, y por qué? ¿12+12+12? porque sumanos las 12 fibras que hay en cada uno de las tres cajas.
-Si, y sino que otro cálculo? ¿Multiplicación?
-Muy bien, y como sería? 12x3=
-¿Por qué es 12x3? Porque 12 repetido 3 veces es 12x3=
-Bien, ¿Lo pueden resolver? No
-Saquen el material
-Para resolver el problema vamos a imaginar que cada manguerita es una fibra. Armamos un conjunto de 12
fibras ¿Cuántas decenas necesito? 1d
-¿Cuántas unidades sueltas voy a sacar? 2u sueltas
-Ahora ¿Qué Tenemos que hacer con este conjunto? Repetirlo 3 veces
-¿Que hacemos una vez que lo repetimos 3 veces? Juntamos y contamos d. por un lado y u. por el otro
-Bien agrupemos las decenas. Entonces ¿Cuántas decenas me van a quedar? 3d
-¿Y unidades sueltas? 6u
-Ahora representen gráficamente las acciones que cada uno realizó para resolver
el problema.
ABSTRACTO PENSADO
-Ahora vamos a resolverlo sin material, solo vamos a imaginarlos. ¿Cuántos conjuntos armamos? 3
-¿De cuántos elementos cada uno? 12 elementos
-¿Cómo pensaríamos esa situación? ¿Cómo sería el calculo escrito verticalmente?
-Empezamos siempre por las unidades. 2 unidades repetidas 3 veces, ¿Cuánto es? 6 unidades sueltas.
-Coloquen el 6 en el lugar de las unidades. 1 decena repetida 3 veces? 3 decenas
-Coloquen el 3 en el lugar de las decenas. Entonces ¿Cuántas fibras tiene en total Juan? 36 fibras.
concreta
Mica tiene 4 bibliotecas con 12 libros
c/u. ¿Cuántos libros tiene en total?
• c. Multiplicación de polidígito por dígito (con dificultad)

-Dígito por dígito -Polidígito por dígito sin dificultad -Tablas gráficas de multiplicar
-Acción y finalidad de la multiplicación -Unidades de distinto orden: unidad y decena.
• Situación Problema: María tiene 3 cajas con 25 bombones c/u. ¿Cuántas bombones tiene en total?
-¿Qué tiene María? 3 cajas con bombones
-¿Cuántas bombones tiene en cada caja? 25 bombones
-¿Qué pide el problema? Saber cuentos bombones tiene en total
-¿Qué tenemos que hacer con los 25 bombones de cada caja? Juntarlos
-¿Para qué los juntamos? Para saber cuantos bombones hay en total
-¿Qué cálculo tenemos que hacer? Algunos podrían responder ¿Una suma?
-¿Qué suma, y por qué? ¿25+25+25? porque sumanos los 25 bombones que hay en c/u de las tres cajas.
-Si, y sino que otro cálculo? ¿Multiplicación?
-Muy bien, y como sería? 3x25=
-¿Por qué es 3x25? Porque 25 repetido 3 veces es 25 x 3 =
-Bien, ¿Lo pueden resolver? No
-Saquen el material
-Para resolver el problema vamos a imaginar que cada manguerita es un bombon. Armamos un conjunto de
25 bombones ¿Cuántas decenas necesito? 2d
-¿Cuántas unidades sueltas voy a sacar? 5 unidades
-Ahora ¿Qué Tenemos que hacer con este conjunto? Repetirlo 3 veces
-¿Que hacemos una vez que lo repetimos 3 veces? Juntamos y contamos d. por un lado y u. por el otro.
-Bien agrupemos las decenas. Entonces ¿Cuántas decenas me van a quedar? 6d
-¿Y unidades sueltas? 15u
-¿qué se puede hacer con 15 u sueltas? (armar 1d)
-¿qué hacemos con la d armada? (la agregamos a las 6 decenas que ya tenemos)
-Bien! ¿Cuantas decenas tienen ahora? 7d
-Y ¿Cuántas u sueltas quedaron? (5u)
-¿por qué 5? (porque con las otra u armamos 1d),
-Excelente. Ahora representen gráficamente

las acciones que cada uno realizó para
resolver el problema.
ABSTRACTO PENSADO
-Ahora vamos a resolverlo sin material, solo vamos a imaginarlos. ¿Qué tiene María? (bombones)
-¿Cuántas cajas tiene? (3)
-¿Cuántos bombones hay en cada caja? (25)
-¿Qué pide el problema? (saber cuántos bombones tiene María entre las tres cajas)
-¿Qué deben hacer con los bombones para saber cuántos hay entre las tres cajas? (juntarlos)
-¿Qué hay que juntar, cantidades de igual o distinto n°número de elementos? Cantidades de igual n° de
elementos, hay que reunir 25 bombones de una caja, con 25 bombones de la otra y con 25 de la 3° caja.
-¿Qué cálculo hacemos cuando juntamos cantidades equivalentes? (una multiplicación)
-¿Qué cuenta utilizarán?
-¿Por dónde comenzamos a resolver siempre? (por la u),
-Entonces 5 repetido 3 veces es… (15)
-¿Pueden haber 15u sueltas? (no)
-¿qué hay que hacer? (armar 1d)
-¿qué hacemos con la d armada? (la colocamos en la columna de las d. para agregarla a las otras d)
-Para no olvidarse de agregar la d. colocamos un 1 en la columna de las d. ¿Cuántas u sueltas quedan? (5u)
-¿Por qué 5? (porque con las otra u armamos 1d),
-Coloquen 5 en la columna de las u. debajo de la línea de resultado. Ahora las
d. ¿cómo lo harían? (2d repetidas 3 veces es 6 y si agregamos la que habíamos
armado nos da 7 entonces 25 repetido 3 es 75).
concreta
María tiene 6 cajas con 12
alfajores de maicena cada una.
¿Cuántos alfajores tiene en total?
Cálculo División*: 6
Construcción de significados acerca de cuándo y para qué dividir]

 ETAPAS A SUPERAR EN EL ALGORITMO DE LA DIVISION
• a. División de dígito por dígito: (Acción repartir)
-N° lN -Resta de N° IN - Multiplicación de números naturales -Tablas de multiplicar
• Situación Problema: Lucas tiene 8 caramelos y quiere regalarles a sus 2 amigos la misma cantidad
de caramelos a cada uno. ¿Cuántos caramelos recibirá cada amigo?
CONCRETO REAL
-¿Qué tiene Lucas? Caramelos
-¿Qué quiere hacer? Regalares a sus amigos la misma cantidad
-¿A cuántos amigos? A 2 amigos
-¿Qué nos pide el problema? Saber cuantos caramelos recibirá cada amigo
-¿Qué tenemos qué hacer para saber cuántos caramelos le va a regalar a cada amigo? Repartir
-¿Para qué repartimos? Para hallar el n° de caramelos que recibe cada amigo y si es la misma cantidad.
-¿Se animan a actuar la situación? Si
-Uno tiene que hacer de Juan y dos tienen que hacer de los amigos. ¿Cuántos caramelos tiene? 8
-¿Qué quiere hacer? Regalarle a sus amigos la misma cantidad de caramelos
-¿A cuántos amigos? A dos
-¿Todos los amigos recibieron la misma cantidad? Si
-¿Le sobró algún caramelo a Lucas? No
-¿Cuántos caramelos recibió cada amigo de Lucas? 4 caramelos
-Vamos a imaginar que cada manguerita es un caramelo. ¿Cuántos caramelos tiene Lucas? 8 caramelos
-Representen con el material los 8 caramelos de Lucas ¿Cuántas unidades sueltas tienen que tener? 8u
-¿Qué quiere hacer? Repartir
-¿A cuántos amigos? A 2 amigos.
-Representen con 2 papel glacé a los amigos. Ahora repartan. ¿Cuántos caramelos le tocó a c/u? 4 caramelos
-¿Cuántos caramelos tenía al principio? 8 caramelos
-¿Cuántos caramelos le repartió si le dio 4 a cada amigo? 8 caramelos
-¿Queda algún caramelo sin repartir? No.
-Bueno ahora representen lo que hicieron con un dibujo y anotamos
el resultado.
ABSTRACTO PENSADO
-Ahora no usaremos el material, vamos a hacer como los matemáticos ¿Cuántos caramelos tenía Lucas? 8
-¿Qué quiere hacer Lucas? Regalarle la misma cantidad de caramelos a sus amigos
-¿A cuántos amigos se los quiere regalar? A 2 amigos
-¿Qué tenemos que hacer? Repartir
-Los matemáticos cada vez que reparten utilizan la división como cálculo y lo escriben asi:
-¿Qué n° que repetido 2 veces nos dé como resultado 8 o cerca, sin que sea mayor, ¿cuál es? 4
-Si le da a cada amigo 4, cuatro repetido dos veces, o 4 x 2 es…? 8.
-¿Cuántos caramelos tenía al principio Lucas? 8
-¿Cuántos repartió? 4 a cada amigo
-¿Les quedó alguno sin repartir? No
-Esta escritura es la traducción de la verbalización “8 caramelos
repartidos entre dos amigos” y se simboliza mediante el cálculo.
El n° que repetido dos veces nos da 8 es 4, entonces 4x2 es
8, este 8 se le restara al dividendo para saber si quedaron caramelos, el resto quedara en 0 por lo
tanto no quedo ningún caramelo por repartir.
Lucas tiene 9 bolitas y quiere regalarles
a sus 3 amigos la misma cantidad de
bolitas a cada uno. ¿Cuántas bolitas
recibirá cada amigo?
• a..1 División de dígito dividido dígito: (Acción partir)

-N° lN -Resta y multiplicación de N° IN -Tablas de multiplicar -División de dígitos (acción repertir)
• Situación Problema: Luis tiene 8 autitos y quiere armar bolsitas con sorpresas para su cumple con
2 autitos cada uno una. ¿Cuántas bolsitas podrá armar?
CONCRETO REAL
-¿Qué tiene Luis? Autitos
-¿Qué quiere hacer? Armar bolsitas sorpresas para su cumple
-¿Cuántos autitos debe tener cada bolsita? 2 autitos
-¿Qué nos pide el problema? Saber cuantas bolsitas podrá armar con los 8 autitos.
-Bien, representen el problema con material concreto real: autitos y bolsitas. ¿Cuántos autitos tenía Luis? 8
-¿Quién representa a Luis? ¿Qué quiere hacer con los autitos? Ponerlos en bolsitas sorpresas.
-¿Cuántos autitos debe tener cada bolsita? 2
-Ahora armá las bolsitas con 2 autitos cada una. ¿Cuántas bolsitas armaron con 2 autitos c/u? 4 bolsitas
-¿Todas las bolsitas tienen la misma cantidad de autitos? Si
-¿Te sobraron autitos? No
-¿Qué acción hiciste para resolver? Armar bolsitas de 2 autitos- separar o partir cada dos autos.
-¿Qué pedía el problema? Saber cuantas bolsitas podrá armar
-¿Cuál es la respuesta del problema? Podrá armar 4 bolsitas con dos autitos cada una
-Vamos a imaginar que cada manguerita es un autito. ¿Qué tiene Luis? Autitos
-¿Qué quiere hacer? Armar bolsitas sorpresas para su cumple
-¿Cuántos autitos debe tener cada bolsita? 2 autitos
-¿Qué nos pide el problema? Saber cuantas bolsitas podrá armar con los 8 autitos.
-¿Qué tenemos que hacer para armar bolsitas con 2 autitos c/u? Partir el conjunto de 8 autitos de a dos.
-Bien, saquen el material e imaginen que cada arandela, es un autito. ¿Cuántos autitos tiene Luis? 8
-Saquen tantas unidades como autitos tiene Luis. ¿Qué quiere hacer Luis con esos autitos? Armar bolsitas.
-¿Cuántos autitos quiere colocar en cada bolsita? 2 autitos
-¿Cuántas bolsitas armó con 2 autitos cada una? 4 bolsitas
-Imaginen que arman las bolsitas ¿Le quedó alguna unidad sin guardar en la bolsa? No
-¿Cuántas bolsitas pudo armar? 4 bolsitas
-Bueno ahora representen con un dibujo y anoten el resultado
lo que hicieron con el material de numeración para resolver.
ABSTRACTO PENSADO
-Vamos a resolverlo sin material, solo vamos a imaginarlos como los matemáticos ¿Cuántos autitos tiene
Luis? 8
-¿Qué quiere hacer? Armar bolsitas sorpresas
-¿Cuántos autitos quiere colocar en cada bolsita? 2 autitos
-¿Qué tenemos qué hacer para saber cuántas bolsitas podrá armar? Partir el conjunto de 8 autitos
-Bien. Cada vez que tengamos que partir utilizamos como cálculo la división y la escribimos así:
-¿Piensen qué número repetido 2 veces nos da como resultado 8 o cerca de 8? (4)
-¿Cuántos autitos tenía al principio? 8 autitos
-¿Cuántas bolsitas de dos autitos pueden armarse? (4) bolsitas
-¿Cuántas autitos usó para armar las bolsitas? (8)
-A los 8 que tenía al principio sáquenle los 8 autitos que usaron para armar las bolsitas. ¿Les
quedó algún autito sin colocar en las bolsitas? No
-Escriban la respuesta del problema. Luis podrá armar 4 bolsitas.
Rosa tiene 6 rosas y quiere armar
ramos con 3 rosas cada uno.
¿Cuántos ramos podrá armar?
• b. División de polidígito dividido dígito (Sin dificultad)

-Resta y multiplicación de N° IN -Tablas de multiplicar -División de dígito por dígito
• Situación Problema: Juana tiene 36 flores y quiere regalar la misma cantidad a cada una de sus 3
amigas. ¿Cuántas flores recibirá cada amiga? ¿Quedan flores sin repartir?
CONCRETO REPRESENTATIVO:
- ¿Qué tiene Juana? Flores
- ¿Cuántas flores tiene? 36
- ¿Qué quiere hacer? Regalar la misma cantidad de flores a sus amigas
- ¿A cuántas amigas se las quiere regalar? A 3 amigas
- ¿De qué manera las debe repartir? Repartir las 36 flores entre 3 amigas
- ¿Qué nos pide el problema? Saber cuantas flores recibirá cada amiga y si quedan flores sin repartir
- ¿Qué cálculo hacemos cada vez que repartimos? Una división
- ¿Qué números tenemos que dividir? 36:3=
- ¿Lo saben resolver? No
- Entonces saquen el material, van a imaginar que cada arandelita es una flor.
- ¿Cuántas flores tiene Juana? Armen con el material el conjunto de 36 flores imaginándolas agrupadas de a
diez. ¿Cuántas decenas y unidades sueltas deben sacar? 3d y 6u sueltas
- ¿A cuántas amigas se las quiere regalar? A 3 amigas
- Representen las amigas con un papel glacé para c/u. Saquen el material y empiecen a repartir las decenas.
- ¿Cuántas decenas le puede dar a cada amiga? Le puede dar 1 decena de flores a cada amiga.
- ¿Quedaron decenas sin repartir? No
- Ahora repartan las unidades sueltas. ¿Cuántas unidades le puede dar a cada amiga? 2u
- Dibujen lo que han hecho con el material

y ponemos el número de flores que
recibirá cada amiga.
ABSTRACTO PENSADO
-Vamos a resolverlo sin material, y hacer como los matemáticos, ¿Cuántas flores tiene? 36 flores
-¿Qué quiere hacer? Regalar la misma cantidad de flores a sus amigas
-¿A cuántas amigas se las quiere regalar? A 3 amigas
-¿Pueden repartir tres decenas entre tres amigas? (sí)
-¿Qué número repetido 3 veces me da 3 o cerca? (1)
-¿Cuánto es 1 repetido 3 veces? 3
-¿Cuántas decenas de flores tenía Juana antes? (3).
-Si repartió 3 decenas de flores ¿Cuántas decenas de flores le quedan? (0, ninguna)
-Ahora van a repartir las u. por ello se escribe el 6 más abajo, ¿Se puede repartir 6 flores entre 3? Si
-¿Cuánto es 2 repetido 3 veces? (6)
-¿Cuántas unidades, flores tenía Juana antes? (6).
-Si repartió 6 flores ¿Cuántas flores le quedan? (0, ninguna)
-¿Cuántas flores recibirá cada amiga? (12 flores)
Juana tiene 65 bombones y quiere
poner la misma cantidad en las bolsitas
que le regalará a sus 5 nietas ¿Cuántos
bombones recibirá cada nieta?
¿Quedan bombones sin repartir?
• b..1 División de polidígito dividido dígito (Con dificultad)

-Resta y multiplicación de N° IN -Tablas de multiplicar -División de polidígito por dígito sin dificultad
• Situación: Juana tiene 14 flores y quiere regalar la misma cantidad a sus 3 amigas, de tal manera
que c/u reciba la misma cantidad ¿Cuántas flores recibirá cada amiga? ¿Quedan flores sin repartir?
-¿Qué tiene Juana? Flores
-¿Cuántas flores tiene? 14 flores
-¿Qué quiere hacer? Regalarle flores a sus amigas
-¿De qué manera las debe repartir? Les debe repartir la misma cantidad a cada amiga
-¿Qué nos pide el problema? Saber cuantas flores recibirá cada amiga y si quedan flores sin repartir
-¿Qué hacemos con las flores para saber cuántas va a tener cada amiga? Repartirlas
-¿Qué calculo hacemos cada vez que repartimos? Una división
-¿Qué números tenemos que dividir? 14:3=
-¿Lo saben resolver? No
-Saquen el material, vamos a hacer de cuenta que cada arandela es una flor. ¿Cuántas flores tiene? 14 flores
-¿De qué manera las debe repartir? De manera igual o equivalentes
-¿Una decena la puede repartir entre 3 amigos? No
-¿Porque no? Porque le puede dar 1 decena de flores a cada amigo ya que tienen solo una decena.
-Para repartirlo tenemos que tener u. sueltas ¿si desarmamos la d. ¿cuántas u. quedan? 10u y 4 que tenía.
-Ahora ¿puedo reparitr las flores? Si
-¿Cuántas flores recibirá cada amiga? ¿Quedan flores

por repartir? Dibujen lo que han hecho con el material
y ponemos el número total de flores que recibirá cada
amiga. Cada amiga recibirá 4 flores y quedan dos
flores por repartir.
ABSTRACTO PENSADO
-Ahora vamos a resolverlo sin material como los matemáticos ¿Cuántas flores tiene? 14 flores
-¿Cuánto es 4 repetido 3 veces? 12
-¿Cuántas flores tenía Juana antes? (14).
-Si repartió 12 flores ¿Cuántas flores le quedan? (2)
-¿Se puede repartir 2 flores entre 3? No
-¿Cuántas flores recibirá cada amiga? (4 flores cada amiga)
-¿Cuántas flores quedan sin repartir? (2 flores quedan sin repartir)
Juana tiene 18 rosas y quiere
armar 5 ramos con la misma
cantidad de rosas. ¿Cuántas
rosas tendrá cada ramo?
¿Quedan rosas suletas?
Cálculos con números racionales con escritura

fraccionaria y decimal.
Suma de números fraccionarios de igual denominador]
-Suma de N° IN -N° Fraccionarios -Comparación de fracciones
• Situación Problema: Martita en su cumpleaños comió 1/5 de torta en la mañana, y 3/5 de torta en
la tarde. ¿Qué parte de la torta comió Martita en total?
-¿Qué comió Martita? torta
-¿Qué parte se comió de la torta en la mañana? 1/5 de torta
-¿Qué parte se comió de la torta en la tarde? 3/5 de torta
-¿Qué nos pide el problema? Saber que parte de la torta comió en total
-¿Qué tenemos que hacer para saber qué parte de la torta comió Martita en total? Juntar las partes
-¿Para qué juntamos? Para saber el total de partes que se comió Martita de la torta.
-¿Qué cálculo hacemos cada vez que juntamos para hallar el total? Una suma
-¿Qué tenemos que sumar?
-Para poder resolverlo vamos a realizar un gráfico que represente la torta de Martita. Imaginen que la
torta tiene forma rectangular y represéntela.
-Señalen la parte de la torta que comió en la mañana. ¿En cuántas partes hay que fraccionarla? En 5 partes
-¿Por qué? Porque en las partes de la torta que comio en la mañana y tarde tiene como denominador n°5
-Bien. Háganlo y pinten esa parte de color verde y señalen en el gráfico la parte pintada con la fracción
correspondiente. ¿Cuál es la fracción? 1/5
-Ahora pinten con color marrón, la parte que comió a la tarde y señalen en el
gráfico la parte pintada con la fracción correspondiente. ¿Cuál es la fracción? 3/5
-¿Cuántas partes pintaron en total? 4
-Entonces ¿Qué parte de la torta Martita en total? 4/5
-Es decir que:
ABSTRACTO PENSADO
-Ahora lo vamos a resolver sin representación gráfica, pero para ello necesitamos realizar una mirada hacia
atrás. Observemos los denominadores de ambas fracciones, ¿Qué podemos decir de ellos? Son iguales
-Ahora observen los numeradores de ambas fracciones, ¿Qué podemos decir de ellos? Son distintos
-¿Qué denominador tiene el resultado de la suma? ¿el mismo o distinto al de los sumandos? El mismo.
-Entonces ¿El denominador cambia? No, no cambia
-Ahora observen ¿el numerador de la fracción que obtuvieron de acuerdo al gráfico, ¿qué número es? 4
-¿De dónde pueden obtener el número 4 del numerador del resultado? ¿Qué cálculo pueden hacer con el 1 y
el 3 para obtener 4? Sumar uno más tres.
-Entonces para sumar cualquier fraccion de igual denominador pero distinto numerador, solo se sumarán los
numeradores, mientras que el denominador de ambas fracciones quedará igual.
-Se escribe así y se lee un quinto, más tres quintos, es igual a cuatro quintos.
Entonces, la suma de n° fraccionarios de igual denominador es otro n° fraccionario cuyo denominador es el

mismo denominador de los sumandos y cuyo numerador es la suma de los numeradores de los sumandos.
Martita tomó 2/6 de leche en la
mañana y 3/6 en la tarde ¿Qué
parte de leche bebió en total?
Resta de números fraccionarios de igual denominador]

-Resta de N° IN -N° Fraccionarios -Suma de n° fraccionarios de igual denominador
• Situación problema: Silvia tiene 7/9 de un chocolate y le da a su hija 2/9 del chocolate. ¿Qué parte
del chocolate le queda a Silvia?
-¿Qué tiene Silvia? chocolate
-¿Tiene un chocolate entero o una parte? Una parte
-¿Qué parte del chocolate tiene al principio? 7/9 de chocolate
-¿Qué parte del chocolate le regala a su hija? 2/9 parte de chocolate
-¿Qué pide el problema? Hallar la parte del chocolate le queda a Silvia
-¿Qué tenemos que hacer con las partes para saber qué parte del chocolate le queda a Silvia , hay que
juntar las partes o quitar? Quitar
-¿Qué van a quitar? 2/9
-¿Qué cálculo se hace cada vez que se saca o quita para saber lo que queda? Una resta
-¿Cuál?
-Lo vamos a resolver graficando el problema: ¿En cuántas partes van a fraccionar la representación del
chocolate para representar la parte del chocolate que tiene Silvia? En 9 partes.
-¿Qué parte del chocolate tenia Silvia? 7/9
-¿Cuántas partes tienen que pintar? 7 partes
-¿Qué parte del chocolate le da a su hija? 2/9

-¿Cuántas partes de lo que tenía Silvia vamos a sacar? 2
-¿Cómo representamos que sacamos o quitamos? Tachando
La representación del chocolate les debería quedar algo similar a la siguiente:
-¿Qué parte del chocolate le quedó a Silvia? 5/9
-Escriban el resultado en la cuenta
-¿Cuál es el resultado del problema planteado? 5/9
ABSTRACTO PENSADO
• Situación problema: Martín tiene 5/7 de una cartulina y ocupa para una tarea de Plástica 2/7 de
cartulina. ¿Qué parte de la cartulina le quedó a Martín?
-¿Qué tiene Martín? Una cartulina
-¿Tiene una cartulina entera o una parte? Una parte
-¿Qué parte de la cartulina tiene al principio? 5/7 de cartulina
-¿Qué parte de cartulina ocupa para una tarea de plástica? 2/7 partes de cartulina
-¿Qué pide el problema? Hallar la parte de cartulina que le queda a Martín
-¿Qué tenemos que hacer con las partes para saber qué parte de la cartulina le queda a Martín , hay que
juntar las partes o quitar? Quitar
-¿Qué van a quitar? 2/7
-¿Qué cálculo se hace cada vez que se saca o quita para saber lo que queda? Una resta
-¿Cuál?
-Ahora lo vamos a resolver sin representación gráfica. Observen los denominadores de ambas fracciones,
¿Qué podemos decir de ellos? (que son iguales)
-Los denominadores de la resta ¿cómo son? ¿iguales o distintos? (son iguales).
-Observen los numeradores de las fracciones, ¿Qué podemos decir de ellos, son iguales o distintos? (distintos)
-¿Qué denominador tiene el resultado de la resta? ¿el mismo o distinto al del minuendo y sustraendo? El mismo
-¿El denominador cambia? No
-Entonces el resultado de la resta es:
-Ahora observen ¿El numerador de la fracción resultado, qué número es? 3
-¿De dónde pueden obtener el número 3 del numerador del resultado? ¿Qué cálculo pueden hacer
con el 5 y el 2 para obtener 5? Restar 5 menos 2.
-Es decir, para resolver una resta de n° fraccionarios de igual denominador, el denominador del resultado es
igual al denominador de los n° fraccionarios en la resta (minuendo y sustraendo)
-Entonces la resta de n° fraccionarios de igual denominador es otro número fraccionario cuyo denominador
es el mismo denominador del minuendo y sustraendo y cuyo numerador es la resta de los numeradores.
-¿Cuál es la respuesta al problema? A Martín le quedó 3/7 partes de la cartulina.
Acción
concreta
Silvia tiene 8/9 de pizza y le convida
a su amigo 5/9 de pizza. ¿Qué parte
de la pizza le queda a Silvia?
Suma de números racionales con escritura decimal]

-Concepto de N° decimal -Interpretación del grafismo -Fraccionamiento de a 10
-Medición de cantidades de longitud -Equivalencias entre las unidades de distinto orden decimal
-Suma de N° IN sin y con dificultad
• Material:
Papel milimetrado cuadrados de 10 x10 -Tiras correspondientes a las décimas partes y centésimas partes.
• Situación problema: Juan tiene 3,5 m de cinta azul y 2,27 m de cinta amarilla ¿Qué cantidad de cinta
tiene entre los dos colores?
-¿Qué tiene Juan? Cinta azul y amarillo
-¿Qué cantidad de cinta azul tiene? 3,5m de cinta azul
-¿Qué cantidad de cinta amarilla tiene? 2,27m de cinta amarilla
-¿Qué pide el problema? Saber que cantidad de cinta tiene en total
-¿Qué tenemos que hacer para hallar el total de cinta? Juntar, reunir
-¿Para qué? Para hallar la totalidad
-¿Qué cálculo utilizamos para saber la cantidad total de cinta? Suma 3,5 + 2,27 = o en forma vertical
Pero no saben ubicar en forma ordenada la cuenta ni resolverla, entonces los invitamos a trabajar
con el material correspondiente a números decimales.
-¿Qué tenemos que armar con el material? dos conjuntos, uno formado por 3 enteros y 5 décimos (3,5); y
el otro formado por 2 enteros, 2 décimos y 7 centésimos (2,27).
-Bien. Ahora les propongo que mediante un dibujo

representen las acciones realizadas con el
material y que llevaron a que pudieran resolver
el problema.
-Entonces al reunir dos cantidades se obtiene
una nueva cantidad cuya medida es mayor y al
reunir reúnen unidades del mismo orden entre sí.
ABSTRACTO PENSADO
-Recordemos… ¿Qué cantidad de cinta azul tiene? 3,5m de cinta azul
-¿Qué cantidad de cinta amarilla tiene? 2,27m de cinta amarilla
-¿Qué pide el problema? Saber que cantidad de cinta tiene en total
-¿Qué tenemos que hacer para hallar el total de cinta? Juntar, reunir
-¿Qué cálculo utilizamos para saber la cantidad total de cinta? Suma 3,5 + 2,27 = o en forma vertical
Los niños posiblemnte no sepan ubicar bien la coma, por lo que quedará
representada así:
-A la hora de sumar, ¿que sumarían? ¿Décimos con décimos o décimos con enteros? Décimos con décimos y
enteros con enteros.
-Bien. Entonces ¿que deben hacer para que la cuenta quede ordenada?. Ubicar décimos con décimos y enteros
con enteros.
-Es decir, que las cifras que representan unidades del mismo orden decimal deben estar encolumnadas. Al
ordenar la cuenta de esta forma ¿cómo quedan las comas? Ordenadas
-Para que nos quede bien claro, les voy e explicar como ordenar la coma ya que ordenando la coma, el
cálculo queda ordenado para empezar a resolver:
Como no tengo centésimos sueltos se pone 0
Se resuelve verbalizando como lo hicieron anteriormente con el material.

Si reunimos 0 centésimo con 7 centésimos, ¿cuántos centésimos son?
¿qué numero colocamos en la columna de los centésimos? El 7
¿Qué nos falta para separar los enteros de la parte decimal? La coma
¿Cómo quedaron todas las comas? Alineadas
-Entonces, ¿que función cumple la coma? Separar la parte entera de la parte decimal.
-Bien, ¿Cuál es la respuesta al problema? Entre los dos colores tiene 5,77m de cinta.
Una costurera necesita elástico para
colocarle a distintos pantalones. Ella
tiene 5,5 m de elástico negro y 4,33m
de elástico blanco. ¿Cuánta cantidad
de elástico tiene entre los dos colores?

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Didáctica de la Matemática 2021

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ab bc son segmentos consecutivos alineados ac y cb son segmentos consecutivos no alineados

Una poligonal es la unión de segmentos consecutivos no alineados y que se pueden clasificar

CLASE: CLASIFICACION DE POLIGONALES

- Ahora una poligonal donde sus lados se crucen y no se cierren. (Listo).

Cuerda, lápiz, papel blanco, trozo de cartón

• Conocimientos previos: • Materiales:

Posible definición de alumnos:

Pasos para trabajar la noción de ángulos:

CLASE: NOCIÓN DE ÁNGULOS

CLASE: ÁNGULO RECTO

Clasificación de angulos segun la amplitud

Para trabajar la clasificación de ángulos, tener

ÁNGULO OBTUSO ÁNGULO RECTO ÁNGULO AGUDO

CLASE: CLASIFICACIÓN DE ÁNGULOS

PARA TENER EN CUENTA: AXIOMAS

 AXIOMA 1: “Existen infinitos puntos, infinitas rectas e infinitos planos”.

 AXIOMA 2 : “Un punto pertenece a infinitas rectas”

 AXIOMA 3 : “Una recta está incluida en infinitos planos”

 AXIOMA 4: “Dos puntos diferentes pertenecen a una recta y solo a una”