PLANEACION DEL

CURRICULO
4.- LA NATURALEZA DE LA TEORIA DEL CURRICULUM

CENTRO UNIVERSITARIO REMHA

ALUMNO: CEBALLOS HERNANDEZ JESUS MANUEL
PROFESOT: LUIS MEDINA
Contenido
RESUMEN .......................................................................................................................... 3
OBJETIVO GENERAL........................................................................................................... 4
1.- INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 5
2.-LA NATURALEZ DE LA TEORIA DEL CURRICULUM .......................................................... 6
2.1.- LA METATEORÍA DEL CURRÍCULUM DE STEPHEN KEMMIS ........................................ 6
2.2.- EL MODELO DE PROCESO DE STENHOUSE .............................................................. 6
2.3.- PROPUESTA DE REFORMULACIÓN DEL CONCEPTO DE CURRÍCULUM ..................... 7
3.- SU APLICACIÓN EN LA EDUCACION VIRTUAL. ........................................................... 11
4.- CONCLUSIONES......................................................................................................... 17
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 18

2
RESUMEN
Establecer una discusión seria sobre el currículum es adentrarse en una temática
que ha trascendido con creces a las mejores mentes en las áreas relacionadas con
la pedagogía, la didáctica, las prácticas docentes y el proceso de enseñanza y
aprendizaje, entre otros aspectos relacionados con lo educacional. El presente
escrito tiene dos propósitos: el primero consiste en reformular la definición de
currículum a través de la transcripción, adaptación, ampliación, desarrollo y
transformación del concepto emitido por dos referentes teóricos como lo son
Stephen Kemmis y Lawrence Stenhouse, a partir de los cuales extraeremos
conclusiones que podrían ser validadas para el progreso del concepto. El segundo,
consiste en realizar un estudio del “currículum real o vivido” y exponerlo a partir de
los conceptos tradicionales de currículum, pudiendo elaborar un contraste con el
propósito de dimensionar qué sucede en las instituciones; para la elaboración de
dicho contraste se tratará de atravesar el pensamiento de Gimeno Sacristán,
Lawrence Stenhouse y Raewyn Connell.

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OBJETIVO GENERAL
Así como existen diversas definiciones del currículum, también tenemos múltiples
autores e investigadores en el área de la educación que han desarrollado teorías,
los cuáles pretenden proporcionar los conceptos, fundamentos, enfoques y modelos
que describen el currículo, quienes participan en el, sus roles, etc. Por este motivo,
el objetivo del presente documento es recuperar las teorías generados en torno al
currículo, identificando los aspectos sobre los cuáles se centra y como se han
integrado los diversos elementos del paradigma educativo en cada uno de ellos, de
manera que contribuye no solo á aumentar nuestro conocimiento sobre el área sino
que nos proporcione las bases para el desarrollo de proyectos curriculares en
unidades posteriores y como parte del desempeño profesional una vez que se
egrese del programa. Para lograr esto es necesario tener en mente la siguiente
pregunta y tratar de buscar una respuesta propia mientras se revisan las diferentes
teorías a lo largo de este material.

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1.- INTRODUCCIÓN
Antes de revisar estas teorías, es necesario reflexionar su impacto en la educación,
pero sobre todo determinar cuál es la relación entre la educación, la enseñanza y el
currículo, Casarini Ratto nos dice al respecto que si el currículo es el proyecto que
integra la teoría y práctica, el maestro ya no es el simple ejecutor que permanece
estático, sino un sujeto activo y con iniciativa. Eso significa establecer una nueva
relación entre enseñanza y curriculum.

La distinción se realiza cuando se piensa que el currículum establece las metas a

alcanzar y la enseñanza se ocupa de los medios que se utilizan en el logro de los
fines. Se concluye que es posible distinguir entre currículum y enseñanza, pero que
también es posible y necesario admitir la integración de ambos. No obstante,
observamos más adelante que algunas teorías curriculares no le confieren la misma
importancia dicho vínculo. En este punto recae la importancia de reconocer este
tema, puesto el diseño de un currículum es algo más que seleccionar objetos,
desarrollar actividades de aprendizaje y evaluar resultados. Por el contrario, se
busca una visión más comprensiva y completa entre teoría y práctica.

El diseño curricular requiere de una incorporación de ideas, tendencias y

perspectivas político-éticas, socioculturales, científico académicas y pedagogo
chico técnicas, que reclaman tanto una reflexión sistemática como una organización
y clasificación, es decir se aspira a contar con un marco ordenador de ideas,
procedimientos y aplicaciones, estos son los factores que constituyen la teoría
curricular.

Múltiples autores han desarrollado en sus obras un compendio de las teorías más
representativas del currículo, por ejemplo, Díaz barriga arceo, Esteban García,
Corrika y Dinerstein entre otros. Hoy algunos las describen de la forma más
detallada mientras que otros presentan categorías muy generales coma sin
embargo para la asignatura de teoría, diseño y evaluación curricular retomaremos
los contenidos que presenta Casarini Ratto coma que de forma muy amena
presenta cuatro perspectivas principales desde las cuales se abordan las teorías
curriculares.

Es a través de esta clasificación que Casarini pretende demostrar la manera en la

que las opciones seleccionadas a la hora de planear un currículum están
determinadas en gran medida por el concepto de currículum que tenga sus
creadores. También hace énfasis en cómo estas opciones repercuten en el plano
del análisis y en el de la práctica, reforzando ciertas visiones curriculares y
excluyendo otras. Los cuales son los aspectos principales que nos interesa retomar
de las teorías curriculares.

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2.-LA NATURALEZ DE LA TEORIA DEL CURRICULUM
2.1.- LA METATEORÍA DEL CURRÍCULUM DE STEPHEN KEMMIS
Tradicionalmente se considera que el currículum es “la organización de lo que debe
ser enseñado y aprendido” (Kemmis, 1993, p. 3), según Kemmis, así lo manifiestan
las personas relacionadas con el campo educativo -docentes, administradores,
directivos, comunidad educativa en generalEn toda su narración Kemmis se dedica,
antes que nada, a examinar detalladamente las definiciones más utilizadas para el
término currículo1, con el objetivo de intentar clarificar el concepto, o por lo menos
llegar a algunos de sus valores más socialmente aceptables. Él realiza dos trabajos
de manera simultánea, estableciendo al mismo tiempo una teoría y una metateoría
del currículum, esto para elaborar una teoría acerca de la naturaleza de la teoría del
currículum. Señala, además que, para poder comprender el currículum, debemos
llegar a convertirnos en historiadores, teóricos sociales y filósofos, lo que nos
permitiría admirar las dimensiones reales en las que se mueve la construcción de
éste. Se trata de una pretensión demasiado elevada para el investigador común,
poniéndose de manifiesto la debilidad de la especificidad del trabajo y resaltándose
la impotencia de llevar a cabo la planificación de un currículum si la persona que lo
va a hacer no abarca todo este tipo de conocimiento clave para su comprensión.
Elabora Kemmis cuatro conclusiones del currículum sobre las cuales fundamenta
sus pretensiones de intentar comprenderlo. La primera dice que el currículum no
puede ser entendido sin hacer referencia a una teoría sobre la teoría del currículo,
incluyendo especialmente aspectos que relacionan la teoría y la práctica
curriculares. La segunda, que el currículo debe ser una construcción realizada bajo
consideraciones históricas y sociales, estudiadas y comprendidas para efectos de
su realización concreta. La tercera, y la más comprometedora de todas, dice que se
podría caer en el error de considerar el currículum en el entorno y la realidad
presentes exclusivamente, lo que pondría de manifiesto una incapacidad para lograr
la comprensión crítica del currículo y de todos los actores directos e indirectos del
sistema educativo. La cuarta conclusión es que las teorías del currículum son
teorías sociales, en cuanto que reflejan la historia de las sociedades en que se
construyen, los cambios sociales y el papel de la educación en la reproducción y
transformación de la sociedad. Al analizar estas cuatro conclusiones, me identifico
plenamente con ellas, puesto que se refieren al proceso histórico y social de la
educación como eje transformador y fundamental del desarrollo humano integral,
que viene a convertirse en un dinamizador para la comprensión del currículum.

2.2.- EL MODELO DE PROCESO DE STENHOUSE

Seguidamente encontramos el excelente trabajo de Lawrence Stenhouse, uno de
los teóricos del currículum más importantes, y sobre el cual Kemmis apoya
notablemente su trabajo. Según Stenhouse (1975, p.5), “El currículum es un intento
de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que
quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica”.

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Para el desarrollo del currículum, Stenhouse presenta un modelo alternativo a los
modelos objetivos, aduciendo que estos confunden la naturaleza del conocimiento
y por tanto la naturaleza del proceso de mejoramiento de la práctica educativa. La
alternativa es un modelo de proceso, que manifiesta en sí mismo que “la mayor
debilidad del modelo de proceso del diseño de currículum consiste en haber salido
a la luz. Descansa sobre la calidad del profesor. Este es también su punto fuerte”
(1975, p. 96). Contrastando las cuatro conclusiones de Kemmis con el modelo de
proceso de Stenhouse, logramos avisar la teoricidad de la propuesta de Kemmis (la
teoría del currículum y la teoría sobre la naturaleza de la teoría del currículum, o
metateoría), lo que aporta una significación importante para la comprensión y
desarrollo del currículum; se trata de una teoricidad que podría, eventualmente, ser
perfeccionada (por no decir complementada) con el modelo de proceso de
Stenhouse, quien en todos sus postulados mantenie el compromiso de probar sus
teorías sobre el currículum desde su propia práctica curricular. Existe la posibilidad
de aunar las ideas de Kemmis con las de Stenhouse en la medida en que este último
destaca la importancia tanto de la elaboración del currículum escrito y el desarrollo
de la tradición de investigación en el docente, como de la inclusión del concepto de
“profesionalidad prolongada” (en la que los maestros ocupan el papel principal,
ejerciendo el liderazgo investigador para el desarrollo apropiado del currículum; esto
sin descartar el trabajo colaborativo que ello implica).

2.3.- PROPUESTA DE REFORMULACIÓN DEL CONCEPTO DE

CURRÍCULUM
Después de haber analizado los anteriores referentes sobre la definición en
cuestión, y desde la praxis educativa como docente y directivo, podría arriesgarme
a establecer que el currículo es la oferta o propuesta educativa que implica un
conjunto de acciones que la institución pone a consideración de los diversos
públicos (padres de familia, estudiantes, docentes, directivos, administrativos,
autoridades educativas y población en general) con el propósito de manifestar una
intencionalidad de formación en los educandos que accedieren a ella; y que cobra
vida propia2 al implementarse en la población que ha depositado su confianza en
ellos, bajo consideraciones de calidad, equidad, justicia social, flexibilidad,
democratización y participación comunitaria. El Currículum es lo que la escuela
ofrece: no un documento o un escrito, sino la puesta en marcha del proceso como
tal. El currículum de una institución educativa sólo se pone de manifiesto cuando se
implementa, pues en ese momento es cuando cobra vida. Antes de esto el
currículum es letra muerta (y por lo tanto aún no ha nacido: sería apenas un
proyecto, un embrión que no ha sido dado a luz).

La construcción del currículum implicaría entonces, un conjunto de acciones3 o

dimensiones que se pueden sintetizar así:

• Planeación o diseño del contenido programático, que comprende la selección

sistemática de cada uno de los elementos que se planea que van a formar el
perfil del educando de acuerdo con lo trazado en los aspectos filosóficos,
7
 epistemológicos, socio-antropológicos, pedagógicos y psicológicos referidos
a la formación integral del educando. El ambiente en el cual se desarrolla
esta primera fase de la consolidación de la currícula (así, en latín, para poder
visualizar el plural del término), debe ser ampliamente democrático, con la
participación de los actores gestores de la propuesta, que son sus
constructores ideológicos y dominan completamente los criterios bajo los
cuales ésta se diseña, y que por tanto son los responsables directos de la
misma. La escuela parte de la organización general, de un proyecto que
indica organización, planificación, es una carrera, una currícula, y está
conformada por varios aspectos, fases o etapas, formando un conjunto y no
un solo elemento -que se quedaría en lo meramente propositivo en términos
de planeación documental (escrito).

• Escogencia del recurso humano. La razón por la que hay que incluir este
aspecto dentro del desarrollo del currículum, es simple: no se puede dejar al
azar la elección de los profesores que van a atender directamente a los
educandos, mucho menos la de aquellos que van a trabajar en la parte
misional (docentes, directivos docentes, personal de apoyo, etc.), pues ellos
serán los responsables directos de la formación integral de los estudiantes.
Ellos son quienes realmente dan vida a todo lo planificado en la fase 1: son
los que perfilan al educando, tratando de formar el producto que se escribió
en la propuesta; son los que inciden para que el proyecto sea una realidad y
no exista mucha distancia entre lo planificado y los resultados obtenidos; son
los que hacen posible la cristalización del proyecto. En sus manos recae la
posibilidad de generar credibilidad institucional o desdibujar la imagen de la
escuela, y de hecho la comunidad empieza a creer en la institución a medida
que ellos van dándole cuerpo a la propuesta de formación de los educandos.
La selección de este personal es la parte más importante dentro del proceso
porque son ellos el reflejo mismo del proyecto, ellos son la vida, el alma y el
corazón de lo planificado. Recordando las palabras de Stenhouse, el modelo
de proceso del diseño de currículum descansa sobre la calidad del profesor.
Este es también su punto fuerte.

• Implementación o puesta en práctica (“currículum real o vivido”). Consiste en

el inicio del proceso a partir de la organización planificada en la fase 1. Es la
etapa en que se pone de manifiesto la eficacia de la propuesta: es la puesta
en marcha del proceso, el inicio de la actividad en sí. Se pasa de la
organización a la acción, del mucho decir al hacer, de la reunionitis, al análisis
de qué tan coherente es la propuesta escrita. Esta es la fase que nos
recuerda que el currículo no es sólo lo que está escrito, sino que el currículo
es todo. En cualquier proyecto las cosas van a cambiar en el camino, se van
a generar nuevas ideas, el proyecto se va a oxigenar, a sufrir pérdidas y
recibir añadidos, pues así lo impondrá la diversidad del aula, y todo ello (los
cambios, la flexibilidad, la democratización de las relaciones, la interacción
de los miembros de la comunidad, las imprecisiones, los errores), forman
parte de la currícula. Ella, per se, no es perfecta. El currículum se construye

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 cada día, es un proyecto en construcción permanente. Es cambiante y
dinámico, no estático.

Dentro de la puesta en marcha hay que tener en cuenta la dinámica de su

realización, marcada por aspectos clave muy variados, por ejemplo: ¿Cómo atender
la diversidad predominante en el aula? ¿Cómo motivar a los educandos para que la
propuesta desde cada área y asignatura del saber les apasione? ¿Cómo relacionar
los aspectos presentados en clase con lo socio-cultural? ¿Qué trascendencia tiene
en la vida diaria lo que se pretende “enseñar” y “aprender” en el aula? ¿Son
pertinentes los contenidos programáticos contemplados en el currículum teórico
para el contexto en el que se están exponiendo? ¿Son motivadores? ¿Obedecen a
una transversalidad del conocimiento? ¿Propician el aprendizaje significativo? ¿La
didáctica utilizada por el maestro es adecuada para la población? ¿Se hizo una
adecuada selección del personal docente? ¿Los docentes son investigadores?

El currículo no se puede quedar sólo en la parte teórica: no tendría ningún sentido

elaborar un proyecto y no llevarlo a cabo; ningún proyecto se queda sólo en la
elaboración del plan, hay que llevarlo a la práctica para ver si funciona, para analizar
sus fortalezas y debilidades, para brindarle oportunidades de mejora. El currículum
tiene en cuenta los aspectos del desarrollo humano integral y la cultura que la
institución trata de promover. Del “currículum real”, Gimeno (1998) establece que
“es en la práctica real, guiada por los esquemas teóricos y prácticos del profesor,
que se concreta en las tareas académicas, que a modo de elementos molares
vertebran lo que es la acción pedagógica, donde podemos apreciar el significado
real de lo que son las propuestas curriculares”. En el aula es donde el maestro
operacionaliza el currículum escrito, y es allí donde precisamente surgen las
“dificultades”, porque lo planificado nunca se parece a lo real. Stenhouse (1975,
p.3), de hecho, se refiere a que “el problema central del estudio del currículum es el
vacío existente entre nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas
operativas” o, en otras palabras, “de lo dicho a lo hecho hay mucho trecho”, como
reza un refrán popular colombiano. En el desarrollo del “currículum real” el docente
debe conocer a sus estudiantes para intentar llenar esos espacios (vacíos), que
Kemmis prefiere considerar como la “relación” entre la teoría y la práctica. Desde la
óptica del crítico tal vez Kemmis tenga razón, pero hay que ubicarse desde la óptica
de Stenhouse, quien seguramente al usar la expresión “vacío” busca poner de
manifiesto la verdadera distancia que existe entre lo planificado y lo realizado.
Gimeno (1998), dice “El currículum en la acción, es la última expresión de su valor,
pues, en definitiva, es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención,
se hace realidad de una forma u otra; se manifiesta, adquiere significación y valor,
independientemente de declaraciones y propósitos de partida”.

A título de ejemplo aludiré a un vídeo que se encuentra en redes sociales

(WhatsApp): un profesor de Filosofía llega al aula con un frasco de vidrio
transparente, lo llena de bolas de ping-pong y le pregunta a sus estudiantes si
realmente está lleno, a lo que ellos contestan que “sí”. Seguidamente le adiciona
unas canicas (bolitas de cristal), más pequeñas, y nuevamente pregunta si está
lleno; ellos dicen “ahora está más lleno”. Después le adiciona arena y nuevamente
9
hace la misma pregunta, a lo que ellos contestan “ahora creemos que sí está
totalmente lleno”. Frente a su respuesta, el maestro adiciona agua en la botella, que
inmediatamente fue absorbida por la arena ante la estupefacción de los estudiantes:
lo que ellos consideraron “lleno” siempre tenía “vacíos”, en los cuales cabían
elementos más pequeños que se podían ir llenando. Es más o menos la óptica de
Stenhouse respecto a la acción del maestro en el aula: el maestro siempre debe ser
capaz de establecer una “relación” (al estilo de la propuesta de Kemmis) que permita
llenar esos “vacíos” producidos por la animadversión del alumno a su clase o los
problemas psicosociales que trae del entorno que le rodea (violencia intrafamiliar,
mala nutrición, fronteras invisibles en el barrio donde vive producto del pandillismo
y el microtráfico, consumo de drogas, cutting, ausencia del padre o la madre, etc.).
Esos vacíos deben ser “llenados” por el maestro a través de una relación que
permita de manera paulatina (y no escrita) que él contribuya con el proceso de
restauración del estudiante en esas áreas, logrando un mejor desarrollo humano,
que esté basado en las relaciones interpersonales.

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3.- SU APLICACIÓN EN LA EDUCACION VIRTUAL.
Hay que reconocer que hoy la posibilidad de generar aprendizajes estratégicos para
el desarrollo de competencias: “Aprender a aprender”, constituye en una demanda
del siglo XXI, es legitimar la incursión en propuestas de aprendizaje que estén
soportadas por la utilización de las Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación, NTIC.

En el escenario de la globalización algunos autores han referido sus teorías a

contextualizar estas nuevas demandas, que han influido de forma radical en el
currículo. Se pretende entonces hablar del currículo globalizado en el campo de la
educación virtual, debido específicamente a la evolución social en materia de la
globalización, la flexibilidad y las telecomunicaciones. Se interpreta entonces como
De Zubiría lo afirmaría, que “la sociedad en su conjunto le plantea a la escuela
nuevas demandas, entre las cuales están el desarrollo del pensamiento, la
formación valorativa, la compresión lectora y la creatividad” (De Zubiría, 2006, p.
31). Contexto que obliga de forma permanente a docentes y profesionales en el
campo de la educación virtual también a contextualizar el desarrollo de ciertos
hábitos y desempeños, que inducen a la formación de competencias funcionales,
digitales, computacionales que apoyen todos los procesos cognitivos e
instrumentales.

Uno de los enfoques y teorías del currículo que permite dar cuenta del desarrollo de
estas competencias es el de la tecnología de la educación, el cual se ha convertido
en el enfoque curricular que ha legitimado la mayoría de los planteamientos que han
dado forma a los procesos de racionalización de la acción educativa. Puede ser
entendida como el desarrollo de un conjunto de técnicas sistematizadas
complementadas con conocimientos prácticos para el diseño, validación y
operacionalización. Este enfoque además ha retomado como principio central el
análisis y la resolución de problemas, en términos de eficiencia.

Este modelo de tecnología aprueba el aprovechamiento técnico del conocimiento o

la aplicación tecnológica del conocimiento teórico, para llegar a la racionalización
de los medios y fines de la educación, desde este punto se percibe una mirada
instrumental.

Desde la perspectiva del desarrollo curricular se aborda por tanto el concepto de

planificar racionalmente un curriculum, lo que implica definir unos fines y una
caracterización de estos que se dará una vez se hayan definido los medios.
La funcionalidad de este enfoque racional del currículo está interpretada por la
definición de unos objetivos, conjunto de actividades y métodos, por la
transformación de los procesos comunicativos de la enseñanza en procesos
técnico-instrumentales y por introducir criterios valorativos científicos-tecnológicos
como fundamentos de las decisiones, la elección de los medios y por último de los
diseños curriculares.

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Factores como: el estado inicial del sujeto, el componente pedagógico, las
influencias del entorno, los objetivos de enseñanza y estado final que se pretende
lograr, no pueden llegar a ser reducidos desde este enfoque curricular; todo lo
contrario, se requiere dar prioridad a lo pedagógico sobre lo tecnológico.

El currículo “ha estado centrado en el objeto de conocimiento” (ciencia, tecnología,

técnica, artes), y no tanto en atender al desarrollo integral del individuo (ético, moral,
social, político, emocional, deportivo, humor), ni en los requerimientos sociales, las
necesidades y problemas del contexto (políticos, económicos, culturales e
históricos).

Este es un problema que tenemos que enfrentar y no podemos hacerlo al margen

de nuestra propia teoría de la educación, de la cultura, de la pedagogía, del currículo
y de la didáctica, es decir, no podemos hacer rediseño curricular al margen de una
teoría curricular que sirva de mediación entre el pensamiento y la acción. “El diseño
curricular es un modelo o esquema de explicación de algo que previamente ha sido
concebido. De nada sirve el esquema de diseño si no se tiene qué expresar a través
de él. Ese modelo de diseño surge es en un contexto evaluativo (diagnóstico),
histórico, cultural, político, ético e institucional dando origen a la contextualización
curricular.”

Un modelo de desarrollo curricular comienza con la determinación del producto a

ser logrado; basándose en este producto deseado, la intervención instructiva más
efectiva y eficiente puede ser identificada y desarrollada. Por tanto, “la consideración
racional de un currículo demanda la clarificación de los fines, previa a la
determinación de los medios apropiados, pues sin la seguridad de los fines la
significatividad de los medios como medios no puede ser captada” (Gardner, 1993,
p.84).

Por tanto, es importante que en la estructura curricular se presenten los objetivos

generales y terminales al estudiante antes de iniciar el curso virtual, es primordial
que estos objetivos se puedan observar, registrar y evaluar en forma permanente
por el tutor virtual; de esta forma se convierten en objetivos operativos. Una vez se
tenga definido esta fase del currículo, se presentan los temas, las actividades,
medios, cronograma de curso y evaluación.

Desde la experiencia personal, el diseño instruccional3 ha orientado al estudiante a

medir de forma objetiva sus avances y retrocesos, permitiendo que él interactúe con
el tutor, explore los contenidos programáticos del curso virtual, reprograme su
tiempo para alcanzar los objetivos del curso. Así, esta forma de planeación curricular
está muy ligada a los objetivos iniciales y a los que debe llegar el estudiante virtual.
Cada contenido programático debe asegurar la definición de estrategias de
autoaprendizaje por parte del estudiante; por lo tanto, a aquellos contenidos
programáticos le debe seguir unas instrucciones en términos de rendimiento del
tiempo, calidad de los trabajos, eficiencia en la participación de las actividades (es
importante el registro cuantitativo) y metodología para el uso correcto del aula
virtual.
12
También es posible asumir que un desarrollo de competencias debe estar
acompañado de toda una propuesta curricular donde los actores sean quienes
puedan interpretar sus habilidades sociales, cognitivas y culturales entre otras.
Desde esta perspectiva se asume que el desarrollo curricular para una educación
virtual debe estar mediado por una teoría del currículo desde la práctica del
currículo.

En toda practica social, los sujetos se apropian de una actitud reflexiva,

interpretativa y crítica de la realidad social, cultural, de su cotidianidad, de su
contexto virtual. Desde este último, el sujeto es capaz de incrementar las
competencias comunicativas. Ya Moore, al referirse al concepto de distancia
transaccional, argumentaba que en los programas de educación a distancia, se
clasifican por el grado de comunicación y necesidades del estudiante (Citado en
Galarza, 1996, p.5). Se percibe por tanto que en estos programas se puede
encontrar un alto grado de diálogo. Explica también que “la estructura de un
programa es importante porque debe cubrir todas las posibles interpretaciones
incorrectas, dejando abierta la oportunidad para que exista un diálogo entre el
instructor y el estudiante” (Ibíd.).

En un proceso educativo virtual, es posible encontrar un nivel de coordinación entre

las actividades que propone el tutor y las que debe realizar el estudiante; por tanto,
toda acción educativa se realiza como procesos comunicativos en los cuales las
motivaciones, las expectativas, interpretaciones y valoraciones interactúan de forma
dinámica. El currículo es construido desde el intercambio que puedan realizar estos
actores. Es una acción que busca propiciar espacios de aprendizaje en
competencias, donde el apoyo de las NTIC ofrece una nueva forma de encuentros
comunicativos: correos electrónicos, chat, la videoconferencia.

Una propuesta curricular desde esta teoría práctica implicaría que los estudiantes
estudien el tema a tratar antes del encuentro virtual con los tutores. Deben
enfrentarse sin intermediarios al material de estudio. Durante la interacción con el
tutor, se espera que los estudiantes se desempeñen como interlocutores informados
y calificados (Requerimientos en accesos bibliográficos, materiales de estudio,
softwares académicos, chat, correos electrónicos, páginas virtuales, bibliotecas
virtuales, sitios web, etc.) es importante que sus hallazgos sean presentados al tutor
a través de una cátedra libre virtual, en la cual podrán participar todos los
estudiantes, con los tutores. Después de la sesión, el estudiante asume tareas para
ampliar la información y consolidar los aprendizajes.

Desde un diseño curricular que permite asumir la reflexión de una realidad social,
cultural y virtual, el aula virtual debe preparar al estudiante para el incremento de
habilidades lingüísticas, competencias interpretativas y trabajo de campo. Esta
situación promueve que el estudiante virtual esté motivado de forma permanente
para la discusión, se crea un ambiente de aprendizaje amable e interactivo, el
estudiante comienza a identificar las estrategias que le permiten agrupar
información, aclara situaciones. De la misma forma identifica mapas y rutas de
navegación que tengan una interacción dialógica. Es en este momento en el cual el
13
currículo debe proveer, tanto en sus contenidos como en las estrategias de
aprendizaje, posibilidades de orientar las discusiones a partir de situaciones de
simulación.

La coordinación de las acciones implica que los procesos educativos y las

actuaciones se conforman según las respuestas activas de los sujetos a las
demandas interactivas del medio educativo en general. Hay una relación dialéctica
entre el conocimiento de la realidad y la dinámica de los procesos educativos. Cada
encuentro virtual es un problema de acción nuevo.

Ahora bien, desde cualquiera de estas teorías del currículo, el tutor siempre se va a
ver enfrentado a escoger la mejor manera de seleccionar los medios adecuados, ya
sean informáticos (página web, biblioteca virtual, foros y conversaciones
electrónicas) y telemáticos (audio conferencia, videoconferencia). La selección de
los medios es sólo un paso en la estructuración curricular de un curso virtual, por
cuanto se debe partir de una caracterización inicial del mismo, enfocada a conocer
la pertinencia del curso a implementar.

Como en la educación tradicional, desde el currículo específico, se debe hacer una

estructura de contenidos a enseñar teniendo en cuenta las preguntas
fundamentales en todo proceso de planeación curricular. El resolver cada uno de
estos interrogantes va a permitir que quien administra el curso virtual centre su
interés en los contenidos, en el contexto, en los estudiantes y en los proyectos
pedagógicos. Esta situación favorece al tutor, a quien diseña un curso virtual que
seleccione los medios, a su vez debe estar acompañada en el conocimiento de la
temática y las didácticas específicas que puedan ayudar a facilitar la tarea. De un
buen diseño curricular dependerá en gran parte el aprendizaje.

La mirada evaluativa en la educación virtual permite entender que es un constitutivo

permanente, porque no se realiza en un breve lapso, aislado de la experiencia
interactiva entre el tutor virtual y el estudiante. En un curso virtual se configuran
eventos en los que el estudiante debe conocer las opiniones, analizar situaciones,
discutir, buscar acuerdos y repensar el desarrollo de situaciones concretas. Por
tanto, diseñar estrategias evaluativas que involucre los estudiantes virtuales en
discusiones o foros se convierte en un recurso muy acertado.

El diseño de actividades, ejercicios y talleres en los cuales el estudiante manifieste

sus habilidades pero que al mismo tiempo los perciba como retos para su formación,
es la mejor forma de proponer una evaluación basada en ejecuciones que dentro
del diseño instruccional del currículo permite además al docente evaluar la habilidad
y destreza desarrollada por el estudiante al pedirle que realice tareas que las
requieran; el estudiante virtual debe ejecutarlas con conocimiento y no sólo
recordando. La búsqueda de información en una base de datos, la elaboración de
síntesis, los mapas conceptuales, los mentefactos y ejercicios de simulación se
constituyen en actividades que le permiten al tutor virtual observar al estudiante en
plena labor de ejecución.

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Diseñar instrumentos en los que el estudiante, mediante una reflexión sobre sus
propias prácticas, consigne sus métodos para estudiar, el manejo que hace de
tiempos y espacios, la búsqueda de material informativo, y los distintos saberes en
relación con el currículo, se convierten en una especie de autobiografía académica.

En la última década, se ha centrado el interés en algunos teóricos por incrementar

el uso del portafolio en la educación tradicional, convirtiéndose en una forma de
facilitar al estudiante para que regule las acciones de su proceso de aprendizaje, es
decir que facilite al estudiante una mayor reflexión sobre sus adelantos académicos,
recopila a través de unas carpetas todo el historial del sujeto en su proceso
educativo. Es un instrumento adecuado para que el maestro visualice el desarrollo
de las competencias de los estudiantes.

Algunos autores definen el portafolio como una “colección de trabajos del estudiante
que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área
determinada. Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la
selección del contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios para
juzgar méritos y la prueba de su autorreflexión” (Arter y Spandel, citados por
Klenowski, 2005, Capítulos 3 y 5).

Cada estudiante recogerá evidencias de su aprendizaje utilizando un hilo

conductor5 que las organice y les de sentido. La selección debe estar acompañada
de una reflexión sobre el valor que tienen esos documentos para cada uno. En una
propuesta virtual se puede lograr que los estudiantes aprecien el valor de recolectar
sus trabajos, que entiendan qué pueden aprender por el hecho de guardar y revisar
sus tareas y que tienen la oportunidad de cuestionarlas y repetirlas. El estudiante
sabe que es su responsabilidad demostrar los aprendizajes realizados y se sienten
mucho más inclinados a leer y actuar tras los comentarios del tutor virtual.

Por último, el abordaje del currículo para aprender desde la educación virtual debe
asumirse desde el currículo investigativo, desde la educación virtual implica
reflexiones sobre la forma de utilizar la información y comunicación en la
construcción de nuevos conocimientos, lo que induce a definir los contenidos no
desde unidades temáticas, sino paquetes instruccionales que permitan articular
didácticas que promuevan los encuentros entre profesionales, tutores y estudiantes
virtuales. Cuando se aborda por tanto el currículo investigativo, toda propuesta de
generar recursos educativos telemáticos e informativos debe promover el desarrollo
de competencias cognitivas donde el sujeto explore conocimientos; por tanto,
estrategias como el archivo de textos, las imágenes y la base de datos se convierten
en herramientas potenciales para la generación de investigaciones.

Corresponde por tanto la conformación de grupos de investigación que promuevan

estudios frente a los requerimientos y hallazgos de la exploración curricular, el
diseño de mapas de navegación, la detección de dominios cognitivos y la
formulación de nuevos estilos de aprendizaje.
Así pues, desde este enfoque de planificación se insiste en la capacidad del tutor
virtual para ser capaz de detectar problemas y solucionarlos. El diseño curricular o
15
programación de la enseñanza se realiza desde un proceso de investigación, en la
medida que supone la experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones,
confirmaciones y conclusiones.

Propiamente en el campo de la educación virtual en el diseño curricular se debe

incluir una línea de investigación que permita al tutor y al estudiante virtual realizar
aportes de forma permanente. Esta línea de investigación debe salir de la
evaluación del impacto del curso virtual, no puede concebirse de otra forma la
definición de aquella, porque es en los escenarios y espacios virtuales donde de
forma globalizada el proceso de aprendizaje se desarrolla en un tiempo y espacio
determinado (currículo globalizado).

Uno de los resultados de concebir el currículo desde esta teoría es la incursión de

nuevos temas investigativos, entre éstos se pueden destacar la identificación y
problematización desde las ciencias que abordan el desarrollo del conocimiento, y
el impacto de los cursos en línea (algunos ya se ofrecen de forma gratuita).

Por último, cada vez es más frecuente encontrar en la literatura sobre el currículo
en la educación virtual, una propuesta para estructurarlo atendiendo a cuatro áreas
de interés: pedagógica, social, técnica y administrativa. Es indudable que un diseño
de currículo globalizado, instruccional, o comunicante debe ser ajustado con el
apoyo de profesionales de otras disciplinas.

16
4.- CONCLUSIONES.
Las teorías curriculares son los intentos detallados que pretenden definir los
preceptos sobre los cual es desarrollar los proyectos curriculares, y estos proyectos
intentan a su vez vincular la realidad (disciplinar, expectativas educativas,
necesidades sociales, metas institucionales, experiencias de aprendizaje,
experiencias docentes, ETC.) Con la oferta educativa.

No existe una teoría que funcione de forma indiscutida para todos los niveles
educativos, todas las regiones o todas las épocas coma si bien una teoría
proporciona las bases, son las instituciones mismas quienes determinan la forma
de abordarlas en el diseño curricular, es el papel de quienes están encargados de
este proceso encontrar el equilibrio entre la estructura de los conocimientos
tomando en cuenta las experiencias de aprendizaje, que puedan plasmarse en un
plan de acción y que al mismo tiempo sea considerado como un proceso integral
cíclico, es decir que integre también a los alumnos y docentes en su diseño y que
este en constante actualización al identificar oportunidades de mejora

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5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cásárini Rátto, M. (2010). Teoría y Diseño Curricular. Me xico, D.F. : Trillás. Dí áz-

Bárrigá, F. (2011). Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior. Me

xico, D.F.: Trillás

AVENDAÑO, F. (2018). Apuntes de clase tomados por el estudiante de doctorado.

BARRAZA, N; GÓMEZ, H. (2013). Práctica docente y Diversidad Psicosocial.

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación. SUE Caribe –
Universidad del Atlántico.

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GIMENO, S. (1994). El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Ediciones

Morata, Madrid.

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KEMMIS, S. (1993). El curriculum: Más allá de una teoría de la reproducción. Morata

Ediciones, Madrid.

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STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Ediciones

Morata, Madrid.

PEDROZA BARRIOS, P. (2013). “Elección de una Metodología de Desarrollo a partir

de las Ventajas de una Metodología Ágil y un Modelo Robusto como CMMI-DEV
1.3.” Ingeniare, 14. pp. 113-122.

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