TFM_Sanz_Peinado_2021

“TRANSITANDO POR EL PUENTE
DE LOS ASNOS”
La historia de las matemáticas como recurso

didáctico en Educación Secundaria Obligatoria
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Enseñanza

Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas. Especialidad en Matemáticas.
Presentado por:
Dª EMILIA SANZ PEINADO
Dirigido por:
Tutora: Dª EVANGELINA HERRANZ PRADA
Cotutor: D. ALBERTO LASTRA SEDANO
Alcalá de Henares, a 22 de junio de 2021

“Ningún tema pierde tanto cuando se le divorcia de su historia como las
Matemáticas”
(Bell, 1985)
AGRADECIMIENTOS
A mis compañeros de curso, por los buenos momentos y el aprendizaje que me llevo de ellos.
A todos los profesores del Máster, por su dedicación, profesionalidad y comprensión.
A mi tutora del Prácticum y de este trabajo, Eva, por su soporte inestimable a lo largo de todo
el curso y por su inigualable generosidad.
A Carlos, por estar y dejarme ser.
A Alicia y Héctor, por existir.
A mis padres, por la vida.
A la vida, que a veces afloja el yugo y ofrece oportunidades.
RESUMEN
Este trabajo académico pretende trasladar la necesidad y conveniencia de la

utilización de la historia de las matemáticas, como recurso didáctico para la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria, así
como las oportunidades que ofrece su uso para aumentar la motivación del alumnado.
A lo largo de sus páginas se irán desgranando la propia historia de las matemáticas,

como un recurso en sí mismo al alcance de los docentes, así como algunas ideas y
actividades para su implementación en el aula. Con ello se pretende ayudar a los
estudiantes a vencer las dificultades del aprendizaje de las matemáticas, causadas por el
gran salto cognitivo que requiere el tránsito desde lo concreto hacia lo abstracto.
Palabras clave: matemáticas, historia, genético, motivación, recurso, didáctica.
ABSTRACT
The present academic piece aims to explain the needs and advantages of using the
history of mathematics, as a didactic resource for the teaching and learning of
mathematics in Compulsory Secondary Education, as well as the opportunity to use it to
increase student motivation.
Throughout, the history of mathematics will be shown as a resource itself, available

for the teaching community, whilst providing some ideas and activities for its
implementation in the classroom. This is intended to be used in helping students to get
over the difficulties of learning mathematics, caused by the great cognitive gap in the
transition from the tangible facts to the abstract reasoning.
Keywords: mathematics, history, genetics, motivation, resource, didactics.

LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Índice de Contenidos
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 2
Objetivos ................................................................................................................................... 2
Estado de la cuestión y fundamentación teórica ....................................................................... 7
LA HISTORIA COMO RECURSO DIDÁCTICO..................................................................... 11

Contexto de aplicación ............................................................................................................ 11
El recurso: historia cronológica de las matemáticas ............................................................... 13
El desarrollo de la matemática antigua en la cuenca mediterránea ..................................... 14
Aportaciones de oriente ....................................................................................................... 18
La Edad Media .................................................................................................................... 19
Matemáticas en Occidente a partir del Renacimiento ......................................................... 20
PROPUESTA DIDÁCTICA ....................................................................................................... 21

Motivación y Recomendaciones generales ............................................................................. 21
Propuestas por bloque de contenidos ...................................................................................... 23
Bloque 1: Procesos, métodos y actitudes en matemáticas ................................................... 23
Bloque 2: Números y Álgebra ............................................................................................. 29
Bloque 3: Geometría ........................................................................................................... 42
Bloque 4: Funciones ............................................................................................................ 50
Bloque 5: Estadística y Probabilidad................................................................................... 54
CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 58
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 60
ANEXOS..................................................................................................................................... 62
ANEXO I: SISTEMAS DE NUMERACIÓN ......................................................................... 62
ANEXO II: PUZLES MESOPOTÁMICOS ........................................................................... 67
ANEXO III: ÁLGEBRA HISTÓRICA................................................................................... 69
ANEXO IV: EL PUENTE DE LOS ASNOS ......................................................................... 73
ANEXO V: TRABAJANDO LA VISUALIZACIÓN ............................................................ 79
ANEXO VI: ALGUNAS HISTORIAS MÁS ......................................................................... 83
ANEXO VII: ENLACES INTERESANTES .......................................................................... 89
1
INTRODUCCIÓN
Objetivos
“Ningún tema pierde tanto cuando se le divorcia de su historia como las

Matemáticas” (Bell, 1985)
Este lema, referenciado en el artículo 45 de la revista SUMA sobre la historia de las

matemáticas como recurso didáctico e instrumento para enriquecer culturalmente su
enseñanza (Urbaneja, 2004), se toma como punto de partida para la presentación de este
trabajo académico, ya que contiene en muy pocas palabras la esencia del mismo, y la
razón por la que se ha escogido este tema en concreto, de entre las muchas y muy variadas
propuestas, todas ellas atractivas.
Vaya por delante la primera de las aclaraciones para quien lea estas páginas: aunque
si lo sea de sentimiento y vocación, la persona que suscribe no es matemática de
formación, y este hecho, que puede haber supuesto un obstáculo para la adquisición y
exposición de conceptos durante el desarrollo de los contenidos curriculares propios de
las asignaturas del Máster universitario en Formación del Profesorado de Enseñanza
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
Especialidad en Matemáticas, (en adelante Máster), amén de limitaciones inherentes a la
transmisión de conceptos más avanzados durante el Prácticum, se pretende no suponga
una dificultad para afrontar este trabajo, sino más bien al contrario, le facilite la inmersión
en la tarea, al contar con un punto de vista propio de quien carece de la formación técnica
de un matemático, pero que puede aportar la flexibilidad requerida para la enseñanza
hacia los que (aún) no lo son. Vaya por delante también la consideración y respeto hacia
los primeros, a los que de antemano se pide disculpas por las posibles incorrecciones o
falta de rigurosidad que pudieran apreciar a lo largo de las páginas que siguen.
Este trabajo plantea una línea de actuación en el ámbito de la motivación del

alumnado. Consultando el significado etimológico de la palabra, se puede encontrar la
siguiente definición que ofrece el diccionario de la RAE, en sus tres acepciones: 1. f.
Acción y efecto de motivar. 2. f. motivo (‖ causa). 3. f. Conjunto de factores internos o
externos que determinan en parte las acciones de una persona. Para el propósito de este
trabajo, se centrará el enfoque en la tercera acepción del término.
2
Así, en las sucesivas rúbricas de evaluación de las diferentes asignaturas del

Máster, aparece inexorablemente la reflexión sobre cómo motivar al alumnado, como un
componente esencial de la autoevaluación de los futuros docentes, ya que éste
condicionará sin duda su labor en el ejercicio de la profesión. De igual modo, se ha hecho
patente durante el Prácticum, la importancia de fomentar la motivación del alumnado y
las consecuencias no deseables de la falta de la misma, así como sus efectos sobre el clima
de aula y por ende sobre los resultados académicos del grupo clase. Por lo tanto, el buscar
recursos didácticos que sirvan para incrementar la motivación de los estudiantes de
matemáticas, se nos presenta como una necesidad más que como una opción.
Pero, ¿por qué la historia en concreto como recurso para incrementar la

motivación en el aprendizaje de las matemáticas? Al igual que se ha hecho referencia a
la vocación matemática, se ha de constatar que dicha vocación no aparece de una forma
aislada, sino complementaria de otras que han seguido acompañando los pasos de quien
escribe a largo de su vida, desde su época de estudiantes de Bachillerato. De esa forma,
tanto las matemáticas como la historia siempre han estado relacionadas con aspectos que
le proporcionan alegría y placer: viajes a lugares donde habitaron antiguas civilizaciones,
visualización de obras de arte o de los restos de aquéllas que lo fueron; la historia y las
matemáticas han convivido y se han nutrido a través de los siglos una de otra, como se
mostrará a lo largo de la fundamentación teórica.
La realización de este trabajo permite combinar dos materias apasionantes,

ofreciendo la oportunidad de acercarse a ellas desde algo parecido al punto de vista
academicista que imperaba en la antigüedad, donde las matemáticas no se concebían
aisladas de las humanidades, sino que, muy al contrario, eran parte del saber al que
aspiraban los sabios por antonomasia: los filósofos. Se defiende que la enseñanza de las
matemáticas debería ir de la mano de la enseñanza de la historia, al igual que el
aprendizaje, o, mejor dicho, el descubrimiento de la Matemática a través de los siglos, ha
estado unido al estudio de otras ciencias, pero también, y sobre todo en su origen, al
estudio de las humanidades.
Con la elección de este tema, se persigue asimismo el enriquecimiento personal,

mediante un estudio más profundo de la cultura que ha rodeado la Matemática a lo largo
de la historia, con el fin de relacionar las dos materias de forma más adecuada en lo que
a la aplicación al proceso enseñanza-aprendizaje se refiere. De esta forma, se utilizará
3
este ejercicio para recabar y poner a disposición de los docentes algunas herramientas con
las que actuar sobre la motivación del alumnado de forma más rigurosa.
Es constatable, y así se ha visto a lo largo del Máster, la parcelación del currículo

de la actual ley educativa. A pesar del desarrollo de las competencias clave que pretende
promover, se ha comprobado, primero con el estudio de contenidos de la asignatura de
Didáctica y Currículo de Matemáticas, y posteriormente ya en el centro educativo durante
la realización del Prácticum, la escasa interrelación entre las materias, la casi inexistente
colaboración entre los diferentes departamentos; en definitiva: se promueve la
parcelación del saber. A cierta edad, a la que carecen de la madurez suficiente para decidir
su futuro, los estudiantes deben optar por un itinerario u otro, lo cual marcará su destino
educativo y acaso laboral, debiendo escoger entre materias que quizás, y así se defiende
desde este trabajo académico, nunca debieron presentarse de forma disgregada.
La propuesta didáctica recogida en estas páginas se plantea para ser implementada

a lo largo de los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, en los que se entiende el
docente todavía está a tiempo de influir positivamente en la motivación del alumnado,
acompañándolo en su descubrimiento de las matemáticas, para favorecer su actitud
positiva ante la materia y conseguir, al amparo de la tercera acepción del término, la
motivación que impulse a los estudiantes a elegir continuar por la vía de la formación en
la Ciencia con mayúsculas. Se aportará, desde el punto de vista de la Historia de la
Matemática, argumentos suficientes tanto para ellos, como para los docentes, que les
hagan ver que el elegir la vía científica no tiene por qué suponer una separación, o un
divorcio como E.T. Bell apuntaba, de las humanidades.
Siguiendo la máxima de que toda explicación debe surgir del planteamiento de al

menos una pregunta, y de que todo desarrollo matemático ha nacido de la resolución de
un problema, también cuando se planteó por primera vez la realización de este trabajo,
surgieron varias preguntas. Se han querido recoger aquí todas ellas, porque se defiende
que esas mismas preguntas debieran ser la que se plantease la comunidad educativa en su
conjunto – y se incluyen aquí tanto a docentes como a legisladores –, en referencia a la
enseñanza de la asignatura de Matemáticas:
o ¿Por qué los grandes matemáticos de la antigüedad se empeñaban en resolver

problemas tan complicados con los recursos de los que disponían? ¿Cuál era su
motivación?
4
o ¿Los grandes hitos en matemáticas han ido ligados al estado de la técnica, o podríamos
decir que ha sido a la inversa? ¿qué es lo que mueve el progreso en la Matemática?
¿Va ese progreso, cuando se produce en la actualidad, acompañado de un aumento de
las vocaciones en nuestro alumnado o por el contrario se ve como algo ajeno al
currículo de Educación Secundaria?
o ¿Por qué hay tanto miedo a la asignatura de Matemáticas entre el alumnado?
o ¿Nos estamos quedando atrás en innovación con respecto a las humanidades en cuanto
a la presentación atractiva de los conceptos de nuestra materia? ¿Existe el mismo
deseo de divulgación por parte de los matemáticos que por parte de los estudiosos de
humanidades, ávidos por demostrar que sus investigaciones son útiles para la vida, o
puede ser que los matemáticos estén alimentando su propia leyenda, de seres
poseedores de una sabiduría que no es apta para el común de los mortales?
o ¿Y qué decir con respecto a otras ciencias experimentales? ¿Qué sería del estudio sin
experimentación? ¿Por qué da la sensación de que en Matemáticas no hay tiempo para
equivocarse, para recorrer caminos de los que quizás tengamos que volver sin un
resultado correcto la primera vez? Tenemos los instrumentos, pero ¿no hay tiempo
para utilizarlos? ¿O entiendes el algoritmo o no lo entiendes? Nos enfrentamos a un
currículo muy denso que no permite “pérdidas de tiempo” en el aula. En la clase de
Literatura hay tiempo de leer poesía, en la clase de Biología se diseccionan corazones,
pero ¿qué ocurre con la experimentación y la investigación en clase de Matemáticas?
¿están solamente al alcance de los que han superado una etapa universitaria?
o ¿Por qué no usar un recurso tan rico como la historia en la enseñanza de las
matemáticas y para el aprendizaje de la investigación en sí mismo? No es necesario
inventar nada, tenemos una fuente inagotable de recursos. La historia de la humanidad
es la historia de las matemáticas y, a la vez, el progreso marcado por las matemáticas
ha influido en el devenir de todos los acontecimientos importantes. ¿Por qué no hay
tiempo siquiera de mirar los apuntes históricos que suelen presentar las editoriales al
comienzo de cada unidad didáctica, y que en ocasiones puede que sea lo más
interesante e innovador de todo el contenido proporcionado en los manuales?
Se resumen a continuación los objetivos que pretende este trabajo a la vista de las
anteriores reflexiones, y que se enfocan en el incremento de la motivación hacia la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas:
5
1. Parar y reflexionar: Proponer una línea de acción que vaya a encaminada a la

reflexión respecto de la motivación del alumnado durante los cursos de Educación
Secundaria Obligatoria, de forma que la inversión de tiempo que se decida hacer
en ese intento, no suponga un retraso en la adquisición de contenidos, sino que
revierta en una mejor comprensión de la materia en el corto plazo y un mayor ratio
de alumnos que elijan las ciencias, y en particular la asignatura de Matemáticas,
para su formación en el medio plazo.
2. Realizar un compendio básico de parte de la historia de las matemáticas como
base para elegir recursos que puedan ser aplicados a la enseñanza en los cursos de
la Educación Secundaria Obligatoria.
3. Situar la resolución de problemas en el centro de la enseñanza matemática, para
lo que la historia puede proporcionar una ayuda inestimable, al ser el contexto por
antonomasia, real e interesante. Mostrar que todo desarrollo del pasado ha surgido
del planteamiento de un problema que se debía o se deseaba resolver.
4. Conseguir, a través del estudio conjunto de la historia y de las matemáticas, una
mayor adquisición de competencias clave, así como la consolidación del trabajo
colaborativo dentro del aula y entre departamentos del centro educativo,
fomentando una visión más academicista de la enseñanza, a la vez que se prepara
al alumnado para una mejor inserción en su futura vida laboral.
En definitiva, se trata de proponer herramientas que puedan ser utilizadas para

hacer más amena la exposición de los contenidos por parte del docente y para que el
alumnado pierda el miedo a las matemáticas, y más aún, pierda el miedo a que le gusten
las matemáticas, y hasta la vergüenza de reconocerlo. Se debe buscar el interés, la
motivación y por qué no, la diversión, mediante propuestas didácticas innovadoras, que
además permitan trabajar de forma colaborativa, tanto en el aula, como entre distintos
departamentos del centro educativo.
De igual modo, se verán en la fundamentación teórica argumentos suficientes para

defender la idea de que el conocimiento del pasado facilita la comprensión del presente y
proporcionará al alumnado una mejor preparación de cara al futuro; las matemáticas
siempre han estado ahí y hoy en día ninguna ingeniería, pero tampoco ninguna disciplina
de arte ni de humanidades puede considerarse ajena a ellas. Hasta la poesía guarda
relación con las matemáticas, y, ¿qué decir de la música o de los deportes?
6
Para terminar esta introducción de objetivos se debe mencionar también la

innovación que supone el uso de la historia en el aula de Matemáticas. Ahora que tan en
boga está la gamificación como método de enseñanza, se ha de poner en valor que una
parte del desarrollo matemático a lo largo de la historia ha ido ligado al desarrollo de los
juegos, y también que algunos de los grandes sabios, por cuya vida haremos un recorrido,
se dedicaron a la resolución de problemas por puro placer, por el reto de superar
obstáculos, utilizando para ello el método de ensayo y error, al igual que la historia nos
ha ido enseñando todo lo que ahora sabe la humanidad.
Estado de la cuestión y fundamentación teórica
Se aborda en esta parte del trabajo el estado actual de la utilización de la historia como
recurso didáctico en el aula para la enseñanza de las matemáticas, así como la opinión de
los expertos sobre las ventajas de su incorporación a la programación de aula, desde
diferentes enfoques. Esta fundamentación se basará en las obras de diferentes autores que
se irán referenciando, así como en extractos recogidos en revistas especializadas.
A lo largo del proceso de documentación, vemos una preocupación recurrente en los

trabajos de todos los autores consultados: la idea de que se excluye de modo reiterado la
historia de la enseñanza de la asignatura de Matemáticas, presentando al alumnado como
completamente acabada la “torre de marfil” matemática, que, muy al contrario, debería
mostrarse en constante evolución, desde los albores de la humanidad y en continua
transformación hasta nuestros días, y hacia el futuro. Se plantea asimismo que el presentar
las ideas como perfectamente acabadas, puede suponer un adoctrinamiento, contrario al
fomento de la independencia intelectual del alumnado. El presentar dicha evolución en
matemáticas desde la Educación Primaria sería muy beneficioso, pero, de no haberse
afrontado en esa etapa, es una obligación ineludible en las aulas de Educación Secundaria.
Para ilustrar la anterior teoría, Kline en su obra “El pensamiento matemático de la

Antigüedad hasta nuestros días” (Kline, 1992), asegura que: “Las cuidadas y ordenadas
exposiciones que se hacen en los cursos habituales no muestran en absoluto los conflictos
del proceso creativo, las frustraciones, y el largo y arduo camino que los matemáticos
han tenido que recorrer para llegar a construir una estructura importante”. En este
sentido, no estamos defendiendo en absoluto la erradicación del método científico de la
enseñanza de la Matemática, pero como se puede encontrar en la obra del mismo autor,
(Kline, 1978) citando a su vez a Klein, “Enseñar científicamente sólo quiere decir inducir
7
a pensar científicamente, de ningún modo enfrentar al alumno, desde el principio, con

fríos sistemas científicamente pulidos” (Klein, 1927)
Se expone pues que en ese empeño de ignorar la historia que acompaña a cualquier
descubrimiento, con el objeto de presentar la materia de una forma científicamente
irrefutable, se observa en las aulas un proceso de enseñanza encorsetado, en el que, en
unas cuantas sesiones, se pretende que el alumnado entienda lo que ha llevado siglos
desarrollar a otros, instándolo a asimilar conceptos de la manera más “útil” y rápida,
elevando a la máxima categoría dentro de la eficiencia docente, la prevención de errores
durante el proceso de aprendizaje. Navarro lo señala abiertamente, (1980, pág. 12),
destacando la actitud de muchos científicos que consideran la reflexión sobre el pasado
“una tarea inútil y entorpecedora”.
Pudiera ser también que, en los últimos tiempos, la adopción de nuevas tecnologías,
si bien ha propiciado una mejor visualización de algunos conceptos matemáticos, ha
desplazado antiguos métodos (léase la discusión en su acepción menos peyorativa), que
poseen la gran virtud de alentar el pensamiento crítico. No se debe olvidar que, en la
mayor parte de las ocasiones, el proceso de construcción del conocimiento es igual de
relevante que el conocimiento en sí, e igualmente lo contempla el currículo de Educación
Secundaria Obligatoria cuando establece la de “Aprender a Aprender” como una de sus
competencias clave, tan importante en la asignatura de Matemáticas.
En cuanto al carácter intemporal y eterno de la Matemática, diversos autores reniegan

de esa visión en sus obras, como son los casos de Del Río (1997, pág. 37) y Cañón (1993,
pág. 402) o Spengler (1998, pág. 144), quienes utilizan ejemplos de problemas históricos
como constatación de que las verdades matemáticas deben ser consideradas siempre
dentro de un contexto cultural de una época histórica determinada. Spengler defiende que
cada Matemática de cada época se ha ido construyendo sobre la base de la Matemática de
una época anterior, construyendo sobre ella en unas ocasiones, o destruyendo lo antiguo
en otras, pero, en cualquier caso, utilizándola en mayor o menor medida.
Se acude una vez más a Urbaneja y su artículo publicado en la revista SUMA

(Urbaneja, 2004), para afianzar el alegato en contra de la separación de la didáctica de las
matemáticas de su historia. En el mismo se recuerda la visión academicista de la
enseñanza que se imperó en el pasado, y se concluye que, a pesar de que en la actualidad
es comúnmente aceptada la interrelación de la Matemática con otras ciencias, no hay que
8
olvidar la conexión que la ha unido desde sus orígenes con la Filosofía, la Mística e
incluso la Religión y la Política. Y así podemos asegurar que era con tan solo hojear la
obra de Platón “La República”, y constatar que “en la antigua Grecia los primeros pilares
de la Educación eran la Aritmética y la Geometría”, a lo que hace referencia Santaló en
su obra sobre la educación matemática (Santaló, 1975), citado por Urbaneja (2004).
Es pues sencillo encontrar referencias en defensa del uso de la historia de las

matemáticas, como recurso didáctico, y las bondades que esa aplicación reporta desde
varios puntos de vista. En primer lugar siempre, desde la perspectiva del alumnado, que
podrá encontrar motivación para el estudio de la Matemática en el camino recorrido por
aquéllos que obtuvieron resultados en el pasado, a base de tropiezos y esfuerzo, como
bien señala Kline en su obra sobre la historia de las matemáticas (Kline, 1992), y que
también han defendido otros numerosos expertos en pedagogía.
Pero igualmente, se ha de valorar la aportación de la historia como recurso didáctico

para los docentes, debido a que el conocimiento sobre la evolución de un concepto a lo
largo de las diferentes etapas, puede representar una ayuda inestimable para la transmisión
del mismo al alumnado, y más cuando es complicado, para “saber adelantarse a las
dificultades de la comprensión por parte de los alumnos” (Azcárate & Deulofeu, 1989).
A continuación, se mencionan algunas de dichas aportaciones, que con toda seguridad
conseguirán motivar a la comunidad educativa para su adhesión a la causa, a saber:
- Profundizar en el propio conocimiento e incrementar la cultura matemática, como

método de reciclaje profesional para el docente. De igual modo, ese conocimiento le
puede ayudar a comprender las dificultades que es previsible que experimente el
alumnado en la comprensión de diversos conceptos (como puedan ser los números
negativos, los irracionales, el concepto de infinito, la visualización de la relación
funcional, o la utilización de simbología algebraica), al igual que el progreso en la
historia de la Matemática experimentó esas mismas dificultades.
- La utilización de la historia de las matemáticas como fuente de ideas para desarrollar
juegos en el aula. La historia está llena de ejemplos basados en los juegos, como
puedan ser las demostraciones de varias culturas de teoremas conocidos, curiosidades
sobre los números, o sin ir más lejos los problemas clásicos de la Antigüedad que
afrontó la escuela pitagórica en la época llamada heroica, con tan pocas herramientas
a su alcance.
9
- Enseñar la Matemática como una disciplina cultural en el más amplio sentido de la

palabra, volviendo a la visión academicista que su enseñanza tuvo en su origen, y
ayudando a desterrar la visión del alumnado de la asignatura de Matemáticas como
un mal que por el que hay que pasar para poder acceder a una carrera científica.
- Y por último, pero no menos importante, como base de una enseñanza activa en la
asignatura de Matemáticas; la utilización de la historia puede enlazar a la perfección
con el método de aprendizaje cooperativo dentro del aula y por ende con el
aprovechamiento del aprendizaje mediante el fomento de la Zona de Desarrollo
Próximo (Vygotsky, 1979), pero también propiciará la colaboración entre diferentes
departamentos del centro educativo, ampliando los horizontes de los docentes y
trasladando a los estudiantes, trabajadores del mañana, la importancia de la
interrelación con los otros en el ejercicio de cualquier profesión.
La puesta en práctica de una propuesta didáctica que ponga en valor las oportunidades
expuestas, a la vez que tiene en cuenta las dificultades que experimenta el alumnado en
la comprensión y asimilación de conceptos matemáticos, debiera seguir lo que se ha
venido en llamar recientemente el “método genético”, y, en efecto, se puede asegurar que
este método sistematiza a la perfección la primera intuición sobre cómo debería abordarse
el aprendizaje de las matemáticas en el aula utilizando la historia.
Es fácil intuir que el método genético se ha importado desde la biología, y en este

sentido nos ilustra Urbaneja (2004, pág. 21), asegurando que la adopción del mismo en
matemáticas “intenta reconstruir el clima psicológico que envuelve a cada momento
creador que haya supuesto un salto cualitativo en la Historia de las Matemáticas”. En
su artículo, el autor hace un repaso sobre la aparición del concepto y la acuñación del
término finalmente por Hilbert en su obra Fundamentos de la Geometría (Hilbert, 1996,
págs. 244-245), que ya había sido sugerido por parte de otros autores, aunque no llegasen
a establecer la denominación . Así se ve en el caso de Toeplitz, cuando en su obra de 1963
ya defendía seguir los pasos de los matemáticos desde lo más simple a lo más complejo,
para lo que el estudio de la historia de las matemáticas sería fundamental (Toeplitz, 1963),
y posteriormente por Kline, que en 1978 apostillaba “No se puede dudar de que las
dificultades que los grandes matemáticos encontraron son también los obstáculos en los
que tropiezan los estudiantes y no puede tener éxito ningún intento de acabar con estas
dificultades a base de palabrería lógica” (Kline, 1978, págs. 48,49).
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Hay evidencias pues de que el método genético se ha recomendado para la enseñanza

de la asignatura de Matemáticas en las aulas, si bien la acuñación del término ligado al
concepto no se haya producido hasta finales del siglo pasado, para abordar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, de forma que los docentes se anticipen a las
dificultades que el alumnado pueda encontrar, como hemos apuntado anteriormente, y se
preparen para abordarlas, a la vez que el alumnado pierda el miedo a equivocarse en el
proceso de construcción de su propio aprendizaje.
Mediante la propuesta didáctica que se presenta en este trabajo, se tratarán de seguir

en todo momento estas recomendaciones, utilizando la historia en los diferentes bloques
de contenido, de forma que se ayuden a vencer las dificultades, que, por el diseño actual
del currículo de la asignatura, siguen existiendo en las aulas, como son:
- La resolución de problemas, que consideramos deben ser el centro del

aprendizaje, en lugar de situarse al final de cada unidad, como material
“avanzado” una vez que el algoritmo está dominado, o aprendido de memoria.
- El estudio de la aritmética, que no tiene en cuenta la dificultad histórica con los
números negativos y el cero que experimentaron muchas culturas.
- El gran salto que históricamente hubo de los números al álgebra, en
contraposición a la unificación en un mismo bloque de contenido curricular.
- El estudio del lenguaje algebraico que fue muy posterior al uso del álgebra retórica
y se introduce de forma bastante brusca al inicio del bloque.
LA HISTORIA COMO RECURSO DIDÁCTICO

Contexto de aplicación
El último fin de la elaboración de este trabajo es su aplicación práctica en el aula

de Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO), para lo cual se ha considerado
necesaria la actuación desde tres puntos de vista:
o Recopilación de parte de la historia de las matemáticas que es aplicable al currículo

de ESO, como uno de los principales recursos didácticos de los que disponemos. La
explicación de la propia historia, anécdotas, curiosidades, etc., es una forma en sí
misma de aplicar la metodología que se viene defendiendo en este trabajo académico.
Se realizará una primera aproximación en este apartado, dejando para cada uno de
bloques una introducción histórica más enfocada en sus contenidos específicos.
11
o Propuesta de una serie de actividades que se pueden incorporar en los diseños de las
programaciones didácticas de aula, en relación a cada uno de los bloques de contenido
del currículo de la asignatura de Matemáticas durante los cursos de ESO. En este
punto se debe aclarar que la extensión de este trabajo académico es limitada; se
pretende que este sea un punto de partida para los docentes que se sientan atraídos por
la utilización de la historia de las matemáticas en el aula, pero precisará de su
personalización a los contenidos que deban impartir, máxime cuando la ley educativa
se halla en pleno proceso de cambio.
o Diseño de recursos concretos con formato estructurado, que ilustran algunos de los
ejemplos de los propuestos en el punto anterior, de forma más detallada. Se dispondrá
de este material en el apartado de anexos.
Para la propuesta didáctica, se ha considerado principalmente el currículo de las

asignaturas de Matemáticas, Geografía e Historia y Cultura Clásica, según consta en la
legislación vigente, en concreto en el Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre, por el
que se establece el currículo básico de Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato (en adelante RD), en el que se hace referencia de manera explícita, aunque
no sea de manera textual, al método genético como aconsejable para la construcción de
conocimientos matemáticos; así se puede leer en la introducción a la asignatura de
Matemáticas: “Los nuevos conocimientos que deben adquirirse tienen que apoyarse en
los ya conseguidos: los contextos deben ser elegidos para que el alumnado se aproxime
al conocimiento de forma intuitiva (….) y vaya adquiriendo cada vez mayor complejidad
y a otros contextos menos cercanos a su realidad inmediata” . (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2014)
De igual modo, encontrándose la legislación educativa en pleno proceso de cambio,

se destaca que la propuesta para el nuevo currículo que se ha hecho desde el Comité
Español de Matemáticas, recomienda la utilización de la historia, hablando en este caso
de reinvención guiada como proceso didáctico que necesita de la utilización de la historia,
afirmando que “No se empieza por el conocimiento ya adquirido, sino que se muestra al
alumnado cómo se ha ido adquiriendo” (CEMat, 2021, pág. 4), recomendaciones que
para ESO incluyen actuaciones en los campos del álgebra: “Comprender el significado
del lenguaje algebraico como un avance en la historia y el desarrollo de las matemáticas
frente al lenguaje retórico sin símbolos matemáticos de la antigüedad”, el análisis
“Comprender el uso de coordenadas como un avance en la historia y el desarrollo de las
12
matemáticas, en particular para la representación gráfica de relaciones” o la estadística:

“Valorar la necesidad de predecir el futuro en la historia de la humanidad. Reconocer
las diferentes conceptualizaciones del azar, incertidumbre, aleatoriedad, probabilidad y
riesgo asociadas a los diferentes momentos históricos”
Para la elaboración de este trabajo, se ha incorporado igualmente la experiencia

adquirida durante el desarrollo del Prácticum, para el curso de tercero de ESO, en el que
la autora tuvo la oportunidad de asistir a sesiones de otras materias, lo que sin duda ha
aportado una visión enriquecedora al mismo. Es por ello que la aplicación práctica se
centrará mayoritariamente, pero no en exclusiva, en tercer curso de ESO. De hecho, se
defiende la necesidad de aplicación del recurso desde los cursos más tempranos, al
amparo de nuevo de lo que recomiendan la legislación y los expertos.
El recurso: historia cronológica de las matemáticas
Se expone aquí una primera introducción a lo que ha constituido la historia de las

matemáticas desde la Antigüedad hasta el s. XIX, centrándose principalmente en la
cuenca mediterránea, de la cual ha bebido la Matemática que hoy conocemos, aunque sin
obviar las aportaciones e influencias que recibió desde Oriente a lo largo de los siglos. La
elección del periodo histórico se ha basado en los contenidos del currículo de ESO. Esta
introducción incluirá los descubrimientos más importantes de cada época y una reseña
sobre los autores destacados, algunos de los cuales serán desarrollados posteriormente
dentro de la propuesta didáctica de cada bloque de contenidos.
Se constatará que a veces el desarrollo de la Matemática no se ha producido de manera

lineal, sino que civilizaciones, en principio inconexas, se han nutrido de las aportaciones
de las otras, y también que algunas teorías se han abandonado y retomado muchos siglos
después, cuando posteriores descubrimientos han habilitado progresos, sin los cuales no
hubiera sido posible su demostración.
Para la elaboración de esta introducción histórica se han utilizado apuntes personales

de historia de las matemáticas, aportaciones de Ortiz Fernández (2005), Carlavilla y
Fernández (2004), Elwes (2013), Guedj (2011), Pickover (2011), así como información
recogida en el libro de texto de Anaya de tercero de ESO de Matemáticas Orientadas a
las Enseñanzas Académicas (2015), y enciclopedias de Santillana (2005).
13
El desarrollo de la matemática antigua en la cuenca mediterránea

Matemáticas entre los siglos VI y V a.C.
Todos los autores consultados están de acuerdo en que la matemática babilónica había
adquirido cierta perfección, pero que no es hasta la Grecia Antigua con su capital en
Atenas, que podemos hablar de “Matemática”, debido a la idea de demostración inherente
a sus trabajos y descubrimientos. Para encontrar un compendio sobre toda la producción
científica de este periodo, tendremos que consultar “Los Elementos” de Euclides, obra
que puede ser considerada como la primera historia de las matemáticas.
Famosos son los siete sabios de Grecia, y el primero que aparece en el horizonte, al
principio del s. VI a.C. es Tales de Mileto, que se nutrió de sus viajes a Egipto y Babilonia,
entendiendo que este hecho supone la transmisión de conocimientos desde aquéllos hacia
Grecia, y que destacó como filósofo y matemático, haciendo numerosas aportaciones a la
geometría. A éste le seguirá su discípulo Pitágoras de Samos, apresado y enviado a
Babilonia, y que posiblemente también viajó a la India, de donde incorporó elementos a
su filosofía, siendo su más grande aportación, además del consabido teorema que lleva su
nombre, la fundación de la “Escuela Pitagórica”, que, durante el siglo de oro de Grecia,
también conocido como siglo de Pericles, nos dejaría las primeras demostraciones
escritas.
Las aportaciones de la escuela pitagórica se realizaron sobre todo en geometría y en

el campo de los números naturales, de los que pensaban estaban compuestas las figuras
geométricas, y así surgieron los números cuadrados 𝑛2 , los sólidos 𝑛𝑚𝑟, los cúbicos 𝑛2 𝑚
𝑛+1
y los triangulares 𝑛 ; también descubrieron los números primos, los perfectos y los
2
pares de números amigos. Se dice que el descubrimiento de los inconmensurables, o

números irracionales, marcó el fin de sus descubrimientos en el campo de la aritmética,
puesto que éstos iban en contra de la filosofía pitagórica, y que mantuvieron en secreto
ese hallazgo, centrándose desde entonces en la geometría y el estudio de la astronomía.
Es así como sentarían las bases del método axiomático como método de demostración
propio de la geometría, y que a la postre se extendería a toda la teoría científica,
centrándose en problemas que muy posteriormente se demostrarían imposibles con las
herramientas disponibles, básicamente regla y compás (los tres problemas de la
antigüedad: la cuadratura del círculo, la trisección del ángulo y la duplicación del cubo).
14
Matemáticas del siglo IV a. C
Este es el siglo de Platón y Aristóteles, gran siglo para la filosofía. Se dice que Platón,
se convirtió tardíamente en matemático, pero nos dejó los cuatro sólidos platónicos y
sobre todo fundó la Academia que perviviría ocho siglos (con su lema “geometroi medeis
eixito”), y daría lugar a descubrimientos imprescindibles en geometría y a la utilización
del método axiomático, basado en la formulación de postulados, que utilizaría en un
primer término Euxodo de Cnido, precursor del cálculo integral, para sus rigurosas
demostraciones de áreas y volúmenes, siendo destacables las de los volúmenes de
pirámide y cono. Euxodo realizó estudios sobre los inconmensurables, fundamentando lo
que posteriormente sería el conjunto de los números reales, y se puede decir que fue el
fundador del método matemático.
La segunda parte de este siglo viene marcada por la fundación de la ciudad de

Alejandría en Egipto, y la creación de su Museo (casa de las musas) así como su famosa
Biblioteca. Se cree que fue para nutrir el Museo que Euclides, el considerado padre de la
geometría, a petición de Tolomeo I, escribió su obra “Los Elementos”, donde recogería
todos los descubrimientos de la matemática griega de los siglos anteriores, a partir del
método axiomático, que será adoptado después por el resto de las ciencias. A Euclides se
le atribuye la frase de “en Geometría no hay ningún camino especial para los reyes”.
Siglo de oro Alejandrino (s. III a. C)
Se deben destacar en este siglo el desarrollo de la astronomía que realizó Aristarco de

Samos, planteando el primer modelo correcto, con planetas que giran sobre su eje en
periodos de un día y alrededor del sol en periodos de un año, aunque creyendo su órbita
circular. Sus aproximaciones, basadas en la proporcionalidad del teorema de Tales,
servirían a Eratóstenes de Cirene para calcular los radios de la tierra, el sol y la luna.
El desarrollo de la geometría fue muy importante en este periodo, destacando a los

considerados más grandes matemáticos de la antigüedad: Arquímedes de Siracusa y más
tarde Apolonio de Pérgamo.
Arquímedes fue reconocido en vida por sus ingenios militares, pero escribió obras tan
importantes como “Los cuerpos flotantes” con el famoso principio que lleva su nombre,
“Los planos en equilibrio” que contiene su ley de la palanca, “La espiral” en la que no
lograría cerrar el problema de la trisección del ángulo, que la teoría de Galois probaría
15
como imposible muchos siglos después, y “La cuadratura de la parábola”, entre otras.
Pero sin duda su obra más famosa es “El cilindro y la esfera”, donde demuestra la fórmula
de Eudoxo del volumen de un cono como la tercera parte del volumen de un cilindro, así
como el volumen de la esfera como dos tercios del volumen del cilindro en el que está
inscrita, y que dio origen al dibujo que aparece grabado sobre su tumba, cuya restauración
posterior por parte de los romanos se dice que fue la única contribución a la Matemática
que harían éstos.
Apolonio desarrollaría un sistema astronómico que colocaría a la tierra en el centro

del sistema solar, que serviría de base para el modelo de Ptolomeo, separándose de la obra
de Eudoxo. Pero su mayor aportación es la obra sobre las “secciones cónicas”, que será
el principio de la geometría analítica, a pesar de la falta de desarrollo de la simbología
matemática para sustentarla, que no se produciría hasta siglos después.
Decadencia alejandrina (s. II a.C.- s. I)
Esta época viene marcada por la conquista romana, que otorga una menor importancia
a los desarrollos de la geometría, centrándose en la astronomía como medio de mejorar
los sistemas de navegación. De ahí surgió la trigonometría, iniciada por Hiparco de Nicea
por el año 150 a.C., en su obra “Doce libros sobre las cuerdas del círculo”, que, aunque
está perdida, se sabe de su existencia por los comentarios posteriores de Zeón de
Alejandría; también dividió la circunferencia en 360 grados, con sus correspondientes
minutos y segundos, y confeccionó las primeras tablas trigonométricas (basadas aún en
cuerdas y no en senos). Otra de las aportaciones en trigonometría sería la fórmula de
Herón de Alejandría para calcular el área de un triángulo conociendo solo sus lados.
Segundo periodo alejandrino (s. II -IV)
En el segundo período alejandrino se producen tres principales hechos históricos: la

destrucción de la biblioteca por el emperador Aureliano, la represión de los movimientos
independentistas por parte de generales egipcios, y la demolición de los templos paganos.
La trigonometría de Ptolomeo se sitúa en el inicio de este periodo, con su obra “La

Sintaxis Matemática” o como fue rebautizada por los árabes, “El Almagesto”, que supuso
un avance importante en la construcción de tablas trigonométricas. Ptolomeo también es
reconocido por los avances en la elaboración de mapas, y en su “Geografía” figuraban
unas ocho mil ciudades.
16
Diofanto, considerado uno de los más importantes matemáticos de la antigüedad, da

inicio a la denominada edad de plata alejandrina, a mediados del s. III, cuando escribió
su obra más emblemática “Aritmética”, de la que se conservan únicamente los primeros
seis de los trece libros que la formaban, y en la que Diofanto retoma los descubrimientos
y demostraciones de los números donde lo dejaran los pitagóricos, introduciendo además
la primera notación matemática para expresar ecuaciones, para evitar operar con largas
frases de álgebra retórica, a pesar de que aún no utiliza números negativos ni el cero, ni
tampoco explicita si las soluciones son números enteros o fraccionarios. La profundidad
de los teoremas de Diofanto impidió su demostración hasta muchos siglos después, una
vez hubo un desarrollo superior del lenguaje algebraico.
Y el fin de la edad de plata alejandrina lo pondría Pappus, considerado el primer

matemático cristiano, que escribió su “Sinagogé” a mediados del s. III, compuesta por
ocho libros, donde recoge muchas de las influencias de autores anteriores, entre los que
se encuentran Euclides, Eratóstenes y Arquímedes, hecho que se estima ha sido
fundamental para que sus descubrimientos no se hayan perdido. Destaca en sus
aportaciones geométricas sobre la maximización de áreas, intuyendo la noción de
derivada por primera vez, que siglos después se cree inspiró a Fermat en su método para
encontrar mínimos. También establece el teorema sobre el área de las figuras de
revolución que redescubriría Guldin, y con sus aportaciones facilitaría el camino para que
Descartes descubriera la geometría analítica mucho tiempo después.
Fin de la escuela alejandrina (s. IV-VI)
Es este periodo el que marca el declive de Alejandría como centro cultural,

pasando el testigo a los árabes en los desarrollos matemáticos que tendrían lugar más
adelante. Destacan las aportaciones de Zeón de Alejandría en el s. IV, director del
Serapeo, como autor de una edición de “Los Elementos” y de un comentario del
Almagesto, al que con toda probabilidad contribuyó su hija Hypathia, considerada la
primera mujer matemática de la historia. Como veremos más adelante, todo lo que
conocemos de Hypathia es a causa de la correspondencia que mantuvo con su discípulo
Sinesio, ya que destacó en su papel de maestra.
A partir de entonces, las aportaciones de Proclo de Alejandría a mediados del s.

V, así como de su discípulo Amonio de Hermia, consisten en la escritura de comentarios
a los clásicos y en la enseñanza de la aritmética y de la astronomía. A destacar el papel
17
de Juan Filopón, alumno a su vez de Amonio, ya que con su obra escrita sienta las bases
de la teoría del movimiento, precursora de la física.
La unificación de los imperios romanos de oriente y occidente tuvo lugar en el

año 529, lo que supuso la romanización de Grecia y el fin de la Academia de Platón, así
como el inicio de la labor de los monasterios de la orden benedictina en Occidente, que
serían los que preservarían el conocimiento de los clásicos durante la Edad Media.
Aportaciones de oriente
China
La civilización china se origina hacia el tercer milenio antes de nuestra era. Se
sabe que eran muy buenos calculando debido a su gran acción comercial, que inventaron
el ábaco que se utiliza aún en nuestros días, y que utilizaron los números rojos para
distinguir positivos de negativos en su contabilidad. El documento clásico más antiguo
que se conoce es el “zhou bei suang qing”, datado en el s. XII a.C., consistente en un
tratado sobre cálculos astronómicos y geométricos y que incluye algunas aplicaciones de
fracciones. Esta cultura experimentó un parón en la ciencia en el año 213 a. C., cuando el
emperador ordena quemar todos los libros existentes. Mucho más adelante, entre los años
1280 y 1303, otra obra cumbre sería la llamada “Espejos preciosos de los cuatro
elementos” de Zhou Jijie. Como curiosidad, la afición de la cultura china por los
cuadrados mágicos, que ellos utilizaban como amuletos, mucho antes de nuestra era.
La India
A la matemática india se debe la adopción del sistema posicional decimal de
numeración, que los árabes extenderían por Europa, así como las bases de la trigonometría
y grandes avances en el álgebra. A ellos se debe también la aparición del cero como
número y la distinción entre positivos y negativos. Aryabhata utiliza ya el sistema
posicional, y Brahma Gupta fue el primero en admitir soluciones negativas para las
ecuaciones.
Las publicaciones que se conservan, producidas a partir del s. III, son de dos tipos:
los Sulvasutras o reglas de la cuerda (trigonométricas), que utilizaban para construir
templos, y los Siddhantas o tratados de astronomía. De los primeros, los más destacables
son el de Apastamba y el posterior “Bijaganita” de Bhaskara Acharia del s. XII, en el que
dedica una obra a su hija contiendo problemas de álgebra retórica. En cuanto a los
segundos, el “Suriasiddhanta”, expone las reglas de la numeración decimal: cada número
18
tiene un valor según su posición, se utiliza el cero para indicar la ausencia de unidades,
que hace posible el sistema de numeración posicional, y en el que ya se establece que la
división entre cero es imposible de hacer. En India aparecen las primeras tablas de senos
(declive en su idioma) como una forma de medir ángulos.
La Edad Media
Matemática árabe
Los árabes tomaron el relevo de la escuela de Alejandría. La Hégira en el año 622

marcó el comienzo de la era musulmana, fijándose la capital cultural en Bagdad, que
supuso el encuentro entre las culturas de oriente y occidente, por ser lugar de paso de
rutas comerciales, un cruce de caminos que resultó muy fructífero para el avance de la
ciencia. Los árabes estudiaron y dominaron la geometría de Euclides y de Arquímedes,
confeccionaron mapas más detallados y mejoraron instrumentos de medición, siendo el
s. VIII el de mayor avance en la cultura, con el desarrollo de los signos de numeración y
del álgebra, la traducción, la verificación y la corrección de los textos antiguos. Hicieron
avances en astronomía, ligados al culto, para determinar con exactitud el Ramadán y las
horas de rezo obligado.
A destacar la aportación de Al-Khwarizmi, geómetra, astrónomo y matemático,

que escribió el primer tratado algebraico en el siglo IX, llamando a la incógnita “la cosa”
o “𝑥𝑎𝑦” en su idioma, que devendría posteriormente en la actual "𝑥".
El cristianismo y las matemáticas
Como ya se apuntó en el final del periodo alejandrino, la transición hacia el

cristianismo fue gradual, considerándose a Pappus el primer matemático cristiano. La
principal labor durante la Edad Media la llevaron a cabo los monasterios de la orden
benedictina en Occidente, que serían los que preservarían el conocimiento de los clásicos.
A partir del s XI, las Escuelas de traductores de Toledo recogieron el saber griego y árabe.
No sería hasta el s. XIII que se produciría el despertar matemático en Occidente

con Leonardo de Pisa, más conocido por Fibonacci (hijo de Bonacci, apodo de su padre),
mediante la adopción de las cifras árabes en los cálculos, que le llevó a publicar al regresar
a Pisa “Liber Abaci” en 1202, donde da a conocer el saber aritmético y algebraico
aprendido de ellos. Su famosa serie es la primera en la historia de las matemáticas.
Seguirían dos siglos en los que la principal función de la Matemática sería el
19
perfeccionamiento de los sistemas de navegación, al servicio del descubrimiento de

nuevos mundos.
Matemáticas en Occidente a partir del Renacimiento
Se plantea un recorrido breve por la historia más reciente de la Matemática, en el

que los desarrollos de los instrumentos al servicio de la misma han sido fundamentales y
demuestran que el andamiaje es crucial para el progreso del trabajo científico.
Durante el siglo XVI destaca Nicolò Fontana, nombrado Tartaglia por su

tartamudez, en cuanto a la teoría de números, así como Nicolás Chuquet en el álgebra.
Destacados también son los trabajos en astronomía de Copérnico, Kepler y Galileo
Galilei, con el desarrollo de la teoría heliocéntrica, en contraposición a la de Ptolomeo
catorce siglos atrás y retomando el modelo de Aristarco.
Ya en el s. XVII nos encontramos con Pascal, Leibniz, Fermat, Descartes y

Newton, que darían un gran impulso a todas las ramas de la Matemática y a la relación
de ésta con otras ciencias; Pascal y las seis cartas que intercambia con Fermat sientan las
bases de la teoría de las probabilidades, mientras que Newton y Leibniz, cada uno por su
lado y con polémica entre sus respectivos países incluida, inventarían el cálculo
infinitesimal. Igualmente, Descartes establecería el inicio de la geometría analítica,
marcando un antes y un después en la representación de funciones, gracias a los ejes que
llevan su nombre. En el s. XVIII Euler, además de otras grandes contribuciones, escribiría
una gran cantidad de libros sobre el análisis.
Se detiene este resumen en el s. XIX, situándonos en el fin de los efectos que

siguieron a la Revolución Francesa y otras revoluciones liberales, y en el camino hacia la
Revolución Industrial, cuando la enseñanza se democratiza, se extiende la educación
científica y técnica con base en las matemáticas, se llevan a cabo investigaciones, y se
produce un intenso desarrollo de la matemática moderna, rigurosa. Como colofón, se
destaca la figura de Gauss, llamado príncipe de las matemáticas, que, aunque publicó
poco, se dice que aprendió a calcular antes que a hablar y que durante dieciocho años
anotó ciento cuarenta y seis enunciados resultado de su trabajo, además de localizar la
posición de Ceres en su transición profesional hacia la astronomía y la física.
20
PROPUESTA DIDÁCTICA
Motivación y Recomendaciones generales
Con base en los descubrimientos del estudio sobre la materia, y volviendo de nuevo
la vista a la fundamentación teórica presentada, así como considerando el gran potencial
encontrado en la historia de la Matemática, la propuesta irá destinada a la introducción de
la historia de las matemáticas en el aula como forma de incrementar la cultura y la
motivación del alumnado. Para la elaboración de la misma, se han utilizado ideas de
diversos libros y artículos, de Álvarez (2014), Salesas (2009), Dorce (2008), Carlavilla
& Fernández (2004), Urbaneja (2004), así como de los materiales que se pueden encontrar
en los libros de texto de tercero de ESO (Anaya, 2015) en artículos especializados
(Castagnola) enciclopedias (Santillana, 2005) y en apuntes e ideas propios.
Las siguientes ideas habrán de ser desarrolladas para cada uno de los cursos de ESO,
de forma que se cuente con la suficiente flexibilidad, dependiendo del alcance de
contenidos del currículo, así como ulteriores cambios de la ley educativa, en la cual nos
encontramos inmersos en este momento.
Como punto de partida, se propone investigar los siguientes recursos:
1. Introducción de la historia en cada bloque de contenido: dedicar una sesión inicial a

la explicación de la evolución de los contenidos que se verán a lo largo del mismo.
Los apuntes recogidos en los libros de texto (pongo por ejemplo los que se encuentran
en los de la editorial Anaya), pueden servir como aproximación, pero se ha de
investigar más en profundidad y encontrar un nexo de unión con los contenidos, así
como curiosidades que puedan hacer más atractiva la exposición.
2. Presentación de la vida de algún matemático célebre relacionado con el tema en
concreto. En este caso podemos pedir que, en equipos, elijan la vida de un matemático
de entre los propuestos, investiguen sobre ella y realicen una presentación a los demás.
Es un ejercicio que se presta muy bien al trabajo cooperativo y también puede ser
facilitado por el profesor, proporcionando bibliografía y materiales audiovisuales,
acordes a la edad del alumnado, de entre las propuestas existentes.
3. Investigación de las condiciones de vida imperantes en la época en el que un gran
descubrimiento matemático se produjo (siguiendo el método genético). De esta forma
se puede situar en contexto dicho descubrimiento y utilizarlo para trabajar contenidos.
21
4. Trabajo en un conjunto actividades basados en la historia, a modo de metodología de

ABPb, (aprendizaje basado en problemas), contextualizando las situaciones a
resolver, lo que fomentará la adquisición de muchas de las competencias clave.
5. Diseño del día de las matemáticas considerando la historia: Extensión a otras
demostraciones para celebrar el conocido como día de π (por ejemplo, las diferentes
demostraciones del teorema de Pitágoras, o un viaje matemático por la historia
diseñado por los equipos de trabajo cooperativo para su exposición ese día).
6. Diseño de juegos ambientados en la historia y el estado de la ciencia en un periodo
determinado. Se pueden crear Escape Classroom ambientados en hechos históricos o
utilizar aplicaciones como MathCityMap, con problemas contextualizados.
7. Taller de Matemáticas sobre ajedrez, para aquellos centros en los que disponen de
esta actividad, donde se puede incorporar la historia de su creación y juegos similares
en las diferentes culturas, como parte de la introducción del taller.
8. Colaboración con el Departamento de Historia para un estudio conjunto a través de
un ABP o ABPb de las matemáticas relacionadas con un episodio histórico que haya
marcado un cambio de era. Habrá en este caso que adecuar el proyecto a los
contenidos curriculares de cada uno de los cursos académicos. Ejemplos pueden ser
el descubrimiento de América, la Revolución Francesa o la Revolución Industrial.
9. Colaboración con el Departamento de Geografía e Historia, para el diseño de una
línea temporal y sus mapas asociados, de forma que se relacionen los acontecimientos
históricos de determinado periodo con el desarrollo matemático durante el mismo,
incluyendo descubrimientos y personajes célebres.
10. Colaboración con el departamento de Cultura Clásica, relacionando el estado del
conocimiento matemático en la Grecia antigua con sus construcciones. Se puede
valorar también la visita conjunta a museos cercanos, con la previa explicación de lo
que fue el primer museo (lugar de las musas) conocido en Alejandría, diseñando
actividades para encontrar las matemáticas en las obras de arte expuestas.
Dada la multitud de oportunidades para utilizar la historia para el aprendizaje de las

matemáticas, se entiende que no será posible llevarlas todas a la práctica en el mismo
curso, por limitaciones de tiempo e imposiciones del currículo, pero cada docente puede
desarrollar y aplicar las que crea convenientes de entre las presentadas.
A continuación, se exponen las líneas generales por bloque de contenidos. La

propuesta será de aplicación en ESO, y diseñada principalmente para el tercer curso de
22
Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas, pero no se renuncia a hacer alguna

recomendación para cursos inferiores, ya que una inmersión desde los primeros niveles
sería muy beneficiosa para el alumnado, como se ha defendido en la fundamentación
teórica.
Propuestas por bloque de contenidos

Bloque 1: Procesos, métodos y actitudes en matemáticas
El primer bloque de contenidos es transversal, se centra en la resolución de

problemas a medida que se avanza en los contenidos de los demás bloques, por lo que la
historia puede proporcionar una gran ayuda de contextualización, y así se detallará en
cada uno de ellos, pero además esta propuesta incluye tres actividades en coordinación
con los departamentos de Cultura Clásica y de Geografía e Historia. Los contenidos del
RD que se pretenden trabajar con nuestra propuesta son:
- Planteamiento de investigaciones matemáticas escolares en contextos numéricos,

geométricos, funcionales, estadísticos y probabilísticos.
- Práctica de los procesos de matematización y modelización, en contextos de la
realidad y en contextos matemáticos.
- Confianza en las propias capacidades para desarrollar actitudes adecuadas y
afrontar las dificultades propias del trabajo científico.
- Utilización de los medios tecnológicos en el proceso de aprendizaje.
LINEA TEMPORAL DEL DESCUBRIMIENTO MATEMÁTICO
El alumnado está familiarizado con el uso de líneas temporales para representar la

sucesión de acontecimientos de forma que le ayuden a una mejor comprensión de la
evolución y secuencia de los hitos históricos. Es cierto que dichos acontecimientos suelen
estar ligados a descubrimientos geográficos, batallas que han modificado los límites
fronterizos entre estados, cambio de dinastías de gobernantes, revoluciones más o menos
sangrientas, o guerras que han modificado la estructura de bloques de países aliados, pero
no suelen incluir cambios importantes en el desarrollo de la Ciencia y menos aún de la
Matemática. Un ejemplo de línea temporal básica lo vemos en la figura 1.
La actividad propuesta es la utilización esas líneas temporales que normalmente

serían proporcionadas por el departamento de Geografía e Historia, y sobre ellas, trabajar
a lo largo del curso con el alumnado en la asignatura de Matemáticas para completarlas,
23
incluyendo todos los hitos importantes que se encuentran detallados en la parte de

exposición de la historia cronológica de la Matemática en este mismo trabajo.
Fig. 1. Ejemplo de línea temporal básica utilizada en la asignatura de Geografía e Historia
Para llevarlo a cabo se deberán considerar los contenidos de Historia Universal

que se imparten en cada uno de los cursos de ESO, de acuerdo a la legislación:
Primer ciclo de ESO: Comprendería la Prehistoria, la Edad Antigua, y parte de la

Edad Moderna hasta el siglo XVII – Aquí por lo tanto situaríamos todos los
descubrimientos matemáticos que tuvieron lugar durante estas etapas, ampliando cada
una de ellas con el objeto de visualizar correctamente todos los hitos importantes.
Cuarto curso de ESO: Desde el siglo XVIII incluyendo todas las revoluciones
liberales, el tránsito de la Edad Moderna a la Edad Contemporánea y hasta la actualidad.
MAPA DEL SABER MATEMÁTICO EN EL MUNDO ANTIGUO
En este caso, la actividad se podría trabajar indistintamente en cualquier curso de

ESO, puesto que el alumnado elige la asignatura de Cultura Clásica como optativa una
vez durante el primer ciclo de ESO, pudiendo elegirla de nuevo en cuarto curso como
preparación para el Bachillerado de Humanidades. La realización de esta actividad
requerirá de la coordinación entre los departamentos de Matemáticas y de Cultura Clásica,
que serán los que decidirán su temporalización.
Observando la programación de la asignatura de Cultura Clásica, llama la atención

que la Matemática no forme parte del “saber” del mundo clásico entre los contenidos que
24
se imparten, mientras que sí se hace referencia a otras aportaciones como son la

Literatura, el Lenguaje, la Historia o el Arte. Esta actividad nos brinda la oportunidad de
corregir este grave error, a la vez que se trabaja la aproximación a los contenidos de
nuestra materia. Así, se puede enmarcar la actividad dentro del bloque 1 “ Geografía”, de
acuerdo con la legislación aplicable, que en caso de los contenidos de la asignatura de
Cultura Clásica están desarrollados por cada Comunidad Autónoma, en este caso hemos
tomado la de Castilla La Mancha, (Decreto 40/2015, de 15/06/2015, por el que se
establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato), al no existir
concreción de los mismos en el RD.
La elaboración del mapa contemplaría situar los principales lugares en los que
tuvieron lugar desarrollos matemáticos importantes desde la Edad Antigua Griega hasta
el fin del Periodo Alejandrino, y se podría completar con los lugares de nacimiento de los
grandes matemáticos antiguos, además de los centros culturales donde desarrollaron su
actividad, relacionando matemático con lugar geográfico. Se pediría situar los siguientes
puntos: Mileto, Babilonia, Samos, Crotona, Atenas, Alejandría, Chío, Cnido, Cirene,
Siracusa, Pérgamo, Nicea, Gerasa, entre otras, utilizando un mapa como el de la figura 2.
Fig. 2. Expansión Griega del s. VIII a.C. al s. VI a.C.
Esta actividad se podría completar con el diseño de una línea temporal de los
mismos descubrimientos, similar al que se ha propuesto para la asignatura de Geografía
e Historia, que se enmarcaría en el bloque 2 (Historia), de la asignatura de Cultura
Clásica, tal como recoge la legislación a la que hemos hecho referencia.
25
PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS
La idea de utilizar la historia como recurso didáctico en este caso se contempla

como una oportunidad de desarrollar el método de aprendizaje Basado en Problemas (en
adelante ABPb), eligiendo para ello un tema que haya supuesto un punto de inflexión
desde el punto de vista histórico y para el cual haya sido necesario el desarrollo de las
matemáticas. Se deberá elegir el tema según el curso y los contenidos de Historia que se
impartan en el mismo, o bien un acontecimiento que se haya estudiado en el curso anterior
en la asignatura de Geografía e Historia, y desarrollar el ABPb de forma independiente en
la clase de Matemáticas, añadiendo problemas a medida que se vayan impartiendo los
cuatro bloques de contenido, siempre con el hilo conductor del acontecimiento histórico
elegido. A modo de ejemplo, se sugieren estas dos opciones:
1. El papel de las matemáticas en el descubrimiento de América:
El descubrimiento de América se estudia en el segundo curso de ESO y es uno de

los acontecimientos más relevantes de la Historia Universal, en el que España además
tuvo un papel fundamental. Se propone el diseño en la asignatura de Matemáticas
Orientadas a las Enseñanzas Académicas de tercero de ESO, de un ABPb profundizando
en los aspectos matemáticos de este acontecimiento histórico. Para ello se propone llevar
a cabo dos actuaciones:
o Sesión teórica dedicada al repaso de fechas relevantes del descubrimiento, así como
explicación del estado de la ciencia de la época que permitió se completase la empresa
con éxito, y el papel fundamental que las matemáticas tuvieron en el desarrollo de la
confección de mapas, los sistemas de navegación basados en la medición de ángulos
y la observación astronómica, el cálculo de distancias, etc.
o Trabajo de problemas en el contexto histórico del descubrimiento de América,
eligiendo la geometría como el bloque de contenido a desarrollar, debido a la relación
de la geometría con la astronomía y el desarrollo de los sistemas de navegación
basados en el estudio de los ángulos. Este es un modelo flexible al que se puede añadir
tantos problemas como sean necesarios, conservando el hilo conductor.
En la sección de enlaces interesantes dentro de anexos, se proporciona un enlace a un

material de Julio Rey sobre el estado de la ciencia y la técnica durante el descubrimiento
de América. (Pastor, 2002), que puede servir al efecto.
26
2. Las Matemáticas de la Revolución Francesa:
En la programación de cuarto curso, las revoluciones liberales se encuadran dentro

del bloque 2 de la asignatura de Geografía e Historia, y han de estudiarse de forma
cronológica atendiendo a su secuencia, de otro modo no tendría sentido, por lo que será
el departamento de Matemáticas el que se deberá adaptar para poner en marcha el
proyecto, que al igual al propuesto anteriormente, constará de dos fases:
Durante la primera fase, se irá sobre la historia de las Matemáticas durante la

Revolución Francesa, a saber:
Introducción del tema desde el punto de vista matemático explicando el estado de

la ciencia y en concreto las matemáticas que propiciaron el inicio de la Revolución
Francesa. Se deberá trasladar al alumnado que únicamente con la democratización de la
enseñanza de las ciencias, que hizo posible el acceso a la educación al pueblo, sería
posible canalizar las energías y el descontento hacia una revolución, por lo que la
contribución al fenómeno, causado entre otros problemas por la mala situación económica
y la miseria que sufría el pueblo, fue fundamental.
En efecto, la Revolución Francesa fue precedida por una revolución de la didáctica

en la que tuvieron un peso fundamental los matemáticos como Laplace, gracias a la
fundación de la Academia de Ciencias de París. Y después de la revolución fue cuando
se instituyó la figura del matemático profesional como funcionario del Estado con
Napoleón, quien consideraba que las obras de matemáticas contribuían a la ilustración de
la nación, y que por tanto el progreso de las matemáticas daría lugar a su prosperidad. Así
fue como Napoleón convertiría a París en la capital mundial de las matemáticas hasta
mediados del s. XIX.
Fig. 3. Contenidos, CE y EAE bloque 2. La Era de las Revoluciones liberales. Historia 4º ESO RD 1105/2014
27
Se irá sobre los descubrimientos y desarrollos matemáticos que tuvieron lugar en

los años inmediatamente anteriores y posteriores, deteniéndose en un hito importante: el
nacimiento del Sistema Métrico Decimal, que podría llamarse “Hijo de la Revolución”.
En efecto, es importante señalar que la adopción del Sistema Métrico Decimal se

produjo en Francia en plena Revolución Francesa y que, pese a las dificultades políticas
del momento, los matemáticos franceses más importantes de la época como Monge,
Lagrange, Laplace, Legendre y Condorcet, se pusieron de acuerdo para su confección tal
y como lo conocemos hoy. Los antecedentes, que mostraron la necesidad de contar con
una unidad de medida de longitud más manejable, se fraguaron durante la medición del
meridiano terrestre en Perú, por parte de una comisión integrada entre otros por los
españoles Antoni de Ulloa y Jorge Juan, que encontraron muy complicada la tarea de
efectuar la tarea utilizando los sistemas antiguos con los que contaban. Tras largas
discusiones, el comité elegido dentro de la Academia de Ciencias de París, de la que
formaba parte el matemático Lagrange, emitió un informe en 1791 proponiendo como
medida universal de longitud el metro, que equivaldría a la “diezmillonésima parte de un
cuadrante del meridiano terrestre”. Además del “metro”, se denominaron el resto de
unidades, múltiplos y submúltiplos, eligiendo para los múltiplos prefijos griegos
(decámetro, hectómetro, kilómetro) y como submúltiplos prefijos latinos (decímetro,
centímetro, milímetro). Se definió igualmente el gramo como unidad de masa equivalente
a “la masa de un centímetro cúbico de agua destilada en el vacío al nivel del mar y latitud
45º”. La adopción del sistema aprobado en Francia se universalizaría un siglo después.
Una vez explicada la adopción del Sistema Métrico Decimal, es igual de

importante explicar a los estudiantes que, a pesar de ser el sistema internacionalmente
aceptado, existen algunos países que utilizan sus propios sistemas, e ir sobre ellos
(encontraremos muchos ejemplos en el sistema británico). Como caso particular,
podemos también explicar las unidades de medida que se han utilizado a lo largo de
nuestro país y realizar ejercicios con ellas y su equivalencia con el Sistema Métrico
Decimal: ejemplos son los vinos y licores medidos en cántaras, el aceite medido en
arrobas, sólidos medidos en libras o los áridos medidos en fanegas.
Durante la segunda fase del proyecto, se irá sobre los datos históricos de la propia
revolución, para poder elaborar un estudio estadístico de las cifras más relevantes, para
lo que habrá que buscar información en coordinación con el departamento de Geografía
28
e Historia. Teniendo en cuenta que las causas de la revolución se han catalogado en

económicas, sociales, e ideológicas, y que el sistema de clases sociales o estamentos
estaba en la base de todas esas causas, la investigación versará sobre:
- Esperanza de vida en años, y comparativa con la situación actual en Francia.

- Causas de la mortalidad en la época y comparación con las actuales
- Porcentajes de población en cada uno de los estamentos o clases sociales
- Nivel de ingresos medios y pago de impuestos por grupo social.
Bloque 2: Números y Álgebra
El Bloque 2 de Contenidos para todos los cursos de ESO lo forman el estudio de los
números y el álgebra, y suele situarse al inicio de curso en la programación de aula.
Retomando la observación inicial desde el punto de vista del método genético, los
números son tan antiguos como el propio ser humano, pero el álgebra ha sido un
desarrollo muy posterior, que ha tardado siglos en fraguarse y que ha contado con
multitud de obstáculos para su desarrollo, comenzando por el propio uso del lenguaje
algebraico, que no es intuitivo, y que al igual que supuso un freno para el avance del
álgebra en sí, se observa que supone un reto importante para nuestro alumnado.
De igual modo, se observa que otra de las dificultades que experimenta nuestro
alumnado al enfrentarse al álgebra es de falta de base en aritmética, por lo que se deberían
dedicar más esfuerzos en los comienzos del curso y especialmente en el primer ciclo de
ESO en el estudio de los números y en fomentar la curiosidad del alumnado en la
investigación sobre sus propiedades. Por ello, esta propuesta incluirá actuaciones en
ambos, números y álgebra, introduciendo la historia de su desarrollo por separado.
1. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA- LOS NÚMEROS Y LA ARITMÉTICA
La explicación del contexto histórico y la evolución de los conceptos, se

introducirá al principio de cada bloque y se irá desgranando a medida que se vayan
introduciendo los diferentes contenidos, de forma que el docente investigue y comprenda
las dificultades que puede encontrar en el alumnado, y también pueda utilizarlo como
forma de motivar a los estudiantes. A medida que se avanza en los cursos de ESO, se
puede ir profundizando en el estudio de la historia, y para ello se irá involucrando a los
alumnos en la búsqueda de la información, prestándose esta actividad al trabajo en forma
29
colaborativa, por equipos en el aula y fuera del aula. Los libros de texto suelen incluir
apuntes históricos y curiosidades al comienzo de las respectivas unidades didácticas, pero
defendemos la ampliación de contenido, ya que se puede encontrar una gran cantidad de
recursos en páginas web, material audiovisual que motivará al alumnado, así como libros
con la biografía de matemáticos célebres.
Para el contenido de Aritmética, compendiamos aquí los hitos más importantes

que podrían componer la explicación del docente o la investigación por parte del
alumnado.
La base de la aritmética son los números, y a ellos se dedicará una actividad

específica más adelante. Se pasará a continuación a exponer la historia de los números
fraccionarios, ya que éstos se empezaron a usar desde la antigüedad, por necesidades
prácticas de reparto. Se propone explicar el uso de las fracciones por parte de las
diferentes culturas y como no podría ser de otro modo, comenzando por la cultura egipcia.
Así, se introducirá el “Papiro de Rhind”, también conocido como papiro de Ahmes, por
el escriba que lo confeccionó. Se trata de un documento de seis metros de largo y treinta
y tres centímetros de ancho que fue encontrado en las ruinas de la antigua ciudad de Tebas
y que fue adquirido por el egiptólogo escocés Henry Rhind, pudiéndose admirar
actualmente en el Museo Británico de Londres. Este documento, que data del año 4.000
a.C. nos da una idea de los conocimientos matemáticos de los egipcios sobre cuestiones
básicas: fracciones, cálculo de áreas, volúmenes, progresiones, repartos proporcionales,
regla de tres, ecuaciones lineales y trigonometría básica. Con lo que respecta a los
números fraccionarios, nos muestra que, en el antiguo Egipto, hace sesenta siglos, se
trabajaba únicamente con fracciones unitarias, es decir, de numerador 1. Tenían un
método para descomponer una fracción unitaria en suma de dos fracciones unitarias de
1 1 1
distinto denominador: = 𝑛+1 + 𝑛(𝑛+1) . De esta forma, la fracción unitaria ½ se
𝑛
descompone en 1/3 +1/6. A continuación, se expondrá el uso de fracciones sexagesimales

en Europa hasta el s. X, que fue heredado del sistema babilónico usado en Mesopotamia
durante el tercer milenio a.C. Se explicará la razón del uso de este sistema: la existencia
de un mayor número de divisores, y como dato curioso se apuntará que Fibonacci, en el
s. XIII manejaba las fracciones unitarias de los egipcios para sus cálculos.
La explicación del contexto histórico, puede dar lugar al docente para realizar
cálculos fraccionarios basados en el mismo, para lo cual el propio papiro de Rhind nos
30
puede dar el contenido que necesitamos y del que más adelante se detallarán algunos
problemas. Se puede encontrar un extracto del mismo en anexos. El papiro de Ahmes
Con respecto a los números decimales, es importante tener en cuenta que no fue
hasta el siglo XVI que se empezaron a usar para expresar las partes de una unidad, lo que
deberá tenerse en cuenta, de forma que se anteponga el cálculo fraccionario en el aula, al
cálculo decimal. En efecto, se sabe que árabes y chinos conocían las fracciones decimales,
pero la generalización del uso de decimales se atribuye al belga Simon Stevin en el s.
XVI. En su tiempo, representó las unidades seguidas de un cero entre paréntesis, las
décimas seguidas de un 1, y así sucesivamente. Bürgi, en el mismo siglo, simplificó
poniendo el símbolo del grado (º) entre cifras enteras y decimales, pero fue el escocés
John Napier el que comenzó a utilizar la coma entre la parte entera y la decimal. Como
dato curioso, la utilización del punto en lugar de la coma en los países anglosajones se
debe a la traducción al inglés que hizo en 1616 E. Wright. El docente puede poner
ejemplos de diferentes notaciones para ilustrarlo.
En la introducción de las potencias, merece la pena destacar que, junto con la

utilización del sistema de numeración decimal posicional, el uso de potencias es lo que
ha permitido a los científicos expresar cualquier número por grande o pequeño que fuese.
Los babilonios ya usaban la elevación a potencia como auxiliar de la multiplicación; se
conoce asimismo que los antiguos indios (s. VI a.C.) ya usaban las potencias y se
expresaban en ellas – en sus textos sagrados se dice que Buda tuvo 6 · 1011 hijos y se
habla de 24 · 1015 divinidades –, lo que puede dar pie al docente para pedir por ejemplo
que se calcule cuántos campos de futbol ocuparían los hijos de Buda, a razón de 1𝑚2
cada uno (no olvidar la distancia social). En la antigua Grecia se utilizaban los cuadrados
(véase el teorema de Pitágoras) y Arquímedes hacía clara referencia a las potencias en su
“Arenario” escrito en el s. III a.C., siendo posteriormente Diofanto quien en el s. III ideara
una notación para expresar las tres primeras. Al igual que en otros muchos aspectos de la
aritmética, hubo pocos desarrollos después de Diofanto, y no sería hasta el s. XVII que
Descartes introdujera la notación actual. Como dato curioso, también se puede mostrar el
uso de los radicales en la India, a través de la obra en verso de Aryabhata, en el s. VI, con
reglas para hallar raíces cuadradas y cúbicas, que forma parte de su obra Aryabhatiya, de
la que se dan más detalles en anexos. Aryabhata
31
En cuanto a la proporcionalidad numérica, los estudios antropológicos muestran

que el hombre primitivo descubre la proporcionalidad entre espacio y tiempo, ya que
medía las distancias en lunas. Los problemas de proporcionalidad aparecen en todas las
antiguas civilizaciones, desde los egipcios, pasando por los chinos e hindúes, hasta llegar
a los antiguos griegos. Así podemos mostrar en el aula un ejemplo extraído del Papiro de
Rhind y que dice así: Si diez tinajas de grasa deben durar un año, ¿cuánta grasa puede
usarse en un día? O este otro: Repartir 700 hogazas de pan entre cuatro personas de
manera que las cantidades que reciben sean proporcionales a 2/3, ½, 1/3 y ¼ (aunque,
2 1 1
como se ha explicado, ellos notarían 3 como 2 + 6). Es también conocida la anécdota que
se puede explicar sobre Tales de Mileto, cuando en su visita e Egipto allá por el s. VI
a.C., fue retado a calcular la altura de la gran pirámide de Keops y este lo consiguió
mediante la proporcionalidad entre las sombras que proyectaban la misma y su bastón.
También en la obra cumbre de Euclides “Los Elementos” se reflejan conceptos abstractos
como razón y proporción. Pero sin duda, los repartos proporcionales adquirieron un gran
desarrollo con los árabes y su complicado sistema de reparto de herencias basado en la
doctrina del Corán. En efecto, se conoce que los árabes a lo largo de los siglos VIII y IX
ya utilizaban la regla de tres para problemas de proporcionalidad en sus tratados de
matemáticas. Para más información se pueden consultar asimismo los anexos. Herencias
En cuanto al estudio sobre porcentajes y tipos de interés, viene determinado por

el desarrollo del comercio, y tras el parón de la Edad Media, que supuso como se ha
expuesto un parón considerable en el desarrollos matemático, entre los siglos XIV y XV,
con el renacimiento, surgió la necesidad del desarrollo del cálculo y la contabilidad, en lo
que se conoce como aritmética comercial (porcentajes, descuentos, deudas, intereses,
plazos), aunque existen vestigios de uso de estos conceptos en Babilonia en la época de
Hammurabi durante el s. XVIII a. C. con problemas como este: ¿Cuánto tardará en
duplicarse una cantidad de dinero a un interés del 20%? − aunque ellos, utilizando su
sistema sexagesimal, dirían 12 de cada 60−.
Un apunte especial merecen las series numéricas en la Historia, si atendemos al

método genético y comparamos con la programación habitual de aula; ya que se produce
en el s. III a.C. la aparición de las progresiones geométricas con Euclides en el libro IX
de su obra “Los Elementos”, mientras que parece que las aritméticas no llegaron hasta el
s. I con Nicómaco. La historia de Gauss y la forma en la que, a sus nueve años, allá por
32
el s. XVIII, consiguió sumar los primeros cien números naturales con una rapidez
asombrosa, seguro dará mucho juego a la hora de trabajar las progresiones aritméticas en
el aula. En cuanto a las sucesiones más conocidas, la de Fibonacci nació en el s. XIII para
explicar la descendencia de los conejos, y se aplica a muchas de las sucesiones que se dan
en la naturaleza. Se pueden encontrar muchos ejemplos históricos de progresiones
geométricas en los libros de texto, una de las más famosas es la retribución al inventor
del ajedrez que aparece en multitud de lecturas y que se puede introducir en el aula para
trabajar en todos los ejercicios relativos a progresiones geométricas. Otra interesante que
recoge Anaya en su texto de tercer curso de ESO es la de las torres de Hanói.
El estudio de los números ocupó a sabios griegos en la antigüedad, que se sintieron

atraídos por sus propiedades mágicas, y se destacará el interés que despertaron los
números primos, para la cual se propone una actividad específica más adelante. Seguro
que a nuestro alumnado le interesará conocer que éstos serían los que darían lugar a la
criptografía de mensajes, y que ya Euclides en el s. III a. C. descubrió su infinitud.
Para la introducción del estudio de los números irracionales en cuarto de ESO, se

puede utilizar la enigmática historia que relaciona la actividad de los integrantes de la
Escuela Pitagórica del s. V a.C. con el descubrimiento de los números irracionales (que
ellos llamaron ilógicos o inconmensurables) mientras trataban de resolver problemas
geométricos, y que mantuvieron en secreto, centrándose desde entonces en la geometría
y evitando más avances en aritmética, hasta que llegara Diofanto en el s. III y mucho más
tarde Fermat en el s. XVIII, para darle un nuevo impulso.
En cuarto curso se puede introducir el descubrimiento de los logaritmos por John

Napier, con la aplicabilidad científica como la medida de distancias, luminosidad de las
estrellas o para los cálculos del interés compuesto. Y, hablando de finanzas, se les puede
ilustrar sobre el origen de los “números rojos” que fueron desarrollados por los chinos
para distinguir los números naturales negativos, ya que no utilizaban el signo de la resta.
2. ACTIVIDADES PROPUESTAS
LOS NÚMEROS NATURALES: SISTEMAS DE NUMERACIÓN
Según Kronecker, “Dios creó los números naturales y todo lo demás [en
Matemáticas] es obra del hombre”. Y, en efecto, seamos creyentes o no, probablemente
tengamos que admitir que los números existieran antes que el propio ser humano, y
33
nuestra misión consistiría en ir descubriéndolos poco a poco. Por lo tanto, la historia sobre
la evolución de los sistemas de numeración y su adopción por parte de diferentes culturas
se presta a la realización de una actividad en el aula.
Con esta actividad se trabajarán los contenidos curriculares de 1º y 2º de ESO

referente a los números naturales, así como introducción de los números negativos, pero
puede servir como una actividad también de introducción al bloque de números en el resto
de ESO, que motivará al alumnado y le hará comprender la simplicidad, funcionalidad y
genialidad de nuestro actual sistema en comparación con los preexistentes.
Se describen aquí las líneas generales de la actividad, que se encuentra en forma de

recurso estructurado en el ANEXO I (pg. 62)
o Explicación teórica de los distintos tipos de numeración (aditivos, híbridos y

posicionales) e investigación en internet sobre simbología de algunos de los más
interesantes y menos conocidos (egipcio, griego, babilónico y maya).
o Realización de actividades, basadas en dichos sistemas, como pueden ser:
- Traducción de numeración desde nuestro sistema a los distintos tipos que se
han explicado y a la inversa.
- Sucesiones numéricas utilizando los sistemas de numeración anteriores.
- Jeroglíficos matemáticos y codificación de mensajes.
- Operaciones de suma y multiplicación básicas.
Todas las actividades deberán ser diseñadas para el trabajo colaborativo. Se puede
pedir a cada equipo trabajar en diferentes sistemas de numeración, investigar y exponer
al resto sus conclusiones. También pueden diseñar ellos mismos los ejercicios para ser
resueltos por el resto de equipos.
BIOGRAFÍA: FERMAT – NÚMEROS PRIMOS
El bloque de números, se presta a la perfección para la lectura, por la cantidad de

autores relacionados de todas las épocas. Una idea para trabajar en el aula introduciendo
la historia, es la lectura de la biografía de un autor en concreto y la realización de
ejercicios relacionados con sus descubrimientos. Se puede confeccionar una lista de
autores célebres y permitir que los diferentes equipos de trabajo cooperativo elijan el que
más les motive; se les recomendaría un libro adecuado al nivel y además ellos tendrían
34
que buscar información adicional, presentando sus resultados a los demás y planteando
asimismo ejercicios relacionados para que el resto de los grupos los resuelvan.
En este caso se sugiere la lectura de la vida de Pierre de Fermat, para trabajar los
siguientes contenidos curriculares del primer ciclo de ESO, tal como recoge el RD:
- Números primos y sus propiedades.

- Significados y propiedades de los números en contextos diferentes al del cálculo:
números triangulares, cuadrados, pentagonales, etc.
- Investigación de regularidades, relaciones y propiedades que aparecen en
conjuntos de números.
Las razones para elegir a Fermat se exponen a continuación y el docente podrá

igualmente trasladarlas a su alumnado:
Pascal dijo que Fermat era: “El más hábil hombre de mundo para investigar las
propiedades de los números”. Esta afirmación ya sería suficiente motivo para prestar
atención a este abogado, magistrado del Rey de Francia, que vivió en Toulouse en el siglo
XVII y se carteaba con los matemáticos más notables de la época (el llamado círculo de
amigos de Mersenne, que incluía a Descartes y Pascal, entre otros), planteando retos por
el puro placer de la investigación, y por qué no decirlo, también por cierta vanidad.
Fermat estudió a Euclides (que como se ha apuntado ya había demostrado la

existencia de infinitos números primos) a través de Diofanto, por lo que su legado es
imprescindible como nexo de unión entre el conocimiento de la antigüedad con respecto
a la teoría de los números, y los posteriores desarrollos y demostraciones. Pero, por si
fuera poco, dejó varios postulados que no han podido ser refutados o demostrados, y no
siempre, hasta siglos después, siendo el más conocido el “último teorema de Fermat”,
demostrado solamente en 1993. Si a eso le unimos que jamás publicó su obra y que
únicamente se conocen sus descubrimientos a través de las cartas que intercambió con
otros matemáticos y por las anotaciones al margen que realizó en un ejemplar de la
“Aritmética” de Diofanto, se puede decir que el suspense está servido y que su figura
también atrapará al alumnado.
Las actividades para desarrollar deberán centrarse en los postulados y proposiciones

de Fermat, que giren en torno a la Teoría de los Números que él planteó o completó:
35
o Todo número sin decimales es suma de uno, dos o tres números triangulares; de uno,
dos, tres o cuatro números cuadrados; de uno, dos, tres, cuatro o cinco números
pentagonales, y así sucesivamente.
o Descomposición de números primos en suma de cuadrados, según su resto sea 1 o 3,
al ser divididos entre cuatro.
o Números perfectos, de los cuales los antiguos griegos conocían únicamente los cuatro
primeros y de los que en la actualidad conocemos cuarenta y cuatro, siendo el último
descubierto en 2006 con más de diecinueve millones de cifras.
o Números amigos, de los que los antiguos griegos ya conocían el par de números 220
y 284 y que fueron conocidos en Europa gracias a Fermat, que redescubrió la fórmula
de Thábit Ibn Qurra (siglo IX) y pudo calcular el segundo par conocido:17.296 y
18.416. Actualmente se conocen once millones de ellos.
Otras Proposiciones de Fermat que se pueden explicar y pueden servir de base para
diseñar actividades, dependiendo del nivel que estemos considerando serían:
o Todo número par es suma de dos números primos.

o Ningún número de la forma: 8𝑘 − 1 es cuadrado o suma de dos o tres cuadrados.
o Todo número entero se puede escribir como suma de no más de tres números
triangulares y no más de cuatro números cuadrados.
n
o El número 22 + 1 es primo para cualquier n; esta proposición resultó ser falsa, ya
que Euler la refutó para n=5.
Como colofón se puede explicar la curiosidad acerca del último teorema de Fermat y
lo que dejó escrito en un margen de su ejemplar de la “Aritmética” de Diofanto: “Cubum
autem in duos cubos, aut quadratoquiadratum in duos quadratoquadratos, et generaliter
mullam in infinitud ultra quadratum potestatem in duos eiusdem nominis fas est dividere
cuius rei demonstrationem mirailem sante mirabilem sane detexi. Hanc marginis
exigüitas non caperet”, que demostraría en 1993 Andrew Wiles, más de trescientos años
después, y como dato también curioso se apuntará que éste no pudo recibir el premio
Fields para menores de cuarenta años, puesto que ya había cumplido cuarenta y uno.
El libro “Fermat y su Teorema” de la editorial el rompecabezas (Dorce, 2008), puede

servir como material de trabajo, e incluye ficha de lectura y actividades.
36
ACTIVIDADES HISTÓRICAS: LEYENDAS Y ROMPECABEZAS
Se proponen aquí dos tipos de actividades que pueden ser llevadas a cabo en tercero
de ESO para trabajar los correspondientes contenidos curriculares, según el RD:
- Progresiones geométricas.
- Identidades notables.
Leyenda de Lahur Sessa:
Situándose en la India, que como se ha visto es una cultura cuyas aportaciones han
sido imprescindibles en el campo de los números, se puede realizar toda la explicación
relativa a las progresiones geométricas, utilizando para ello la leyenda de la retribución
al inventor del juego de ajedrez, Lahur Sessa, quien pidió como recompensa a su genial
creación la cantidad de granos de trigo que resultase de la suma de los sesenta y cuatro
términos de una progresión geométrica de razón dos, comenzando con un grano en la
primera casilla del tablero.
La leyenda dice que el rey de Shirham pasará la eternidad pagando su deuda; se

pueden hacer debates en grupo sobre la cantidad de trigo que se puede producir en un país
como la India por año, los granos de trigo que forman un kilogramo, y cuántos años
llevaría pagar esa recompensa, así como el coste económico que supondría. Esto además
puede dar pie a investigar sobre el juego del ajedrez, dónde y cuándo se inventó y el
significado que tiene, así como la forma en la que se ha propagado por el mundo.
Puzles Mesopotámicos:
Es sabido que la utilización de las identidades notables es una constante a lo largo

de todo el currículo de ESO, y que su importancia es equiparable a la dificultad que tiene
el alumnado para su comprensión, haciendo necesario normalmente el aprendizaje
memorístico, que no suele ser de ayuda cuando debe aplicarse de forma inversa. Por
asombroso que parezca, ya en Mesopotamia se utilizaron rompecabezas que pueden
facilitar la tarea de explicación y comprensión de las identidades notables.
La actividad consistiría en la introducción histórica de la creación babilónica de

puzles, para a continuación pedir la elaboración por parte de los equipos de trabajo de las
piezas del rompecabezas y la construcción de las identidades notables a modo babilónico.
El desarrollo completo de la actividad se puede consultar en el ANEXO II (pg.67).
37
UN INCONMENSURABLE ASOMBROSO – EL NÚMERO DE ORO
Esta actividad servirá para introducir los contenidos de cuarto de ESO, según el RD:
- Reconocimiento de números que no pueden expresarse en forma de fracción.

Números irracionales.
Ya se ha hecho referencia a lo que supuso el descubrimiento de los números

irracionales para la escuela de los Pitagóricos en el s. V a. C., y cómo la superstición hizo
que se dejase de avanzar en el campo de la aritmética durante siglos. El número irracional
más conocido y estudiado es π, la razón entre la longitud de cualquier circunferencia y su
diámetro. Sobre aproximaciones a π tenemos muchísimos materiales a nuestro alcance, y
cada año, el 14 de marzo, con la celebración del Día de las Matemáticas, se le vuelve a
prestar atención, trabajándose en todos los niveles de ESO.
Se propone ahora prestar atención a otro asombroso número irracional: el número de

oro ϕ, conocido como la “divina proporción”, llamado phi en honor de Fidias, el gran
escultor al que debemos los frisos del Partenón, y que es la razón entre las dimensiones
de ciertos rectángulos, presente en multitud de edificios históricos como el Partenón,
Nôtre Dame de París, la catedral de Colonia o la gran pirámide de Keops. En ese momento
el docente puede explicar lo que se dice de la visita que a Egipto hizo Heródoto, donde
relató que “Los sacerdotes egipcios me han enseñado que las proporciones establecidas
para la gran pirámide entre el lado de la base y la altura son tales que el cuadrado
construido sobre la altura vertical es igual al área de una de las caras triangulares”
(Carlavilla Fernández & Fernández García, 2004) y que nos da idea de la atención que se
prestaba a la numerología en las construcciones antiguas.
Desde un punto de vista geométrico, el docente explicará que el número de oro

surge de la forma de dividir un segmento en dos partes desiguales siguiendo el principio
del mínimo esfuerzo y la ley de economía de conceptos, de forma que “la parte mayor es
a la menor como el total es a la mayor”.
Dejando de lado cuestiones geométricas y centrándonos en las numéricas, se

pedirá que se comprueben las siguientes propiedades de ϕ: el resultado del producto del
número por su opuesto, la suma del número con su opuesto y el resultado de restarle una
unidad al número. Se pedirá que los equipos de trabajo compartan sus resultados y
38
comprueben las propiedades asombrosas de este irracional. Para terminar, se les puede
pedir investigar sobre la presencia de la proporción áurea en la música, el sistema solar y
en la naturaleza, así como en objetos de más reciente creación, y se puede asimismo hacer
la recreación en GeoGebra.
3. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA: EL ÁLGEBRA
Como ya quedó patente en la fundamentación teórica de este trabajo, el nivel de

abstracción necesario para el manejo del álgebra es uno de los principales escollos para
enfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en las aulas de ESO.
En este caso, la introducción histórica cumple más la función de preparar al profesorado
ante el reto de transmitir los conceptos al alumnado, y así, se hará alusión al hecho de
que, mientras que el razonamiento algebraico se empezó a utilizar en la antigüedad (los
problemas planteados en el papiro de Rhind son un claro ejemplo de ello), la adopción de
un lenguaje algebraico, tal como se conoce hoy en día, tardó en fraguarse varios siglos, y
no fue posible hasta después de que se desarrollasen otras herramientas, la primera de las
cuales sería el sistema de numeración decimal posicional.
Se tiene constancia del uso del álgebra retórica en Egipto y Mesopotamia, donde
se estudiaron a la par ecuaciones y sistemas, allá por el s. VIII a. C., y de hecho los
babilonios ya planteaban sistemas con varias incógnitas y las resolvían por tanteo,
llamando longitud, anchura, área y volumen a las incógnitas, aunque no tuvieran nada
que ver con problemas geométricos. Por su parte, en el antiguo Egipto y Babilonia
llegaron a resolver ecuaciones lineales y cuadráticas con métodos parecidos a los actuales,
aunque planteadas de forma retórica. También se han encontrado en China, en el libro de
los nueve capítulos que data del s. I a. C., sistemas de cuatro ecuaciones con cuatro
incógnitas que se resuelven con métodos más avanzados. Ya en la época de dominio
griego, Diofanto empezaría a utilizar lo que llamamos “álgebra sincopada”, utilizando
una notación simbólica rudimentaria, pero no sería hasta el s. IX cuando el árabe Al-
Khwarizmi acuñaría el término “Álgebra”, derivado de su libro Al-jabr wa-l muqabala
(trasposición y cancelación). En dicho manual, se sigue utilizando la retórica, y detalla
todo lo que hay que hacerse para despejar una incógnita, además de intentar sistematizar
todos los tipos de ecuaciones para reducirlos a seis, que se muestran en la 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑎 4.
Al igual que el resto de las matemáticas, el desarrollo del álgebra sufrió un parón
durante la Edad Media, y no sería hasta el s. XVI que los algebristas italianos retomarían
39
su estudio. Los mayores avances se produjeron ese mismo siglo en Francia con Viète
(aunque de forma limitada ya que, en clara herencia de los antiguos griegos y su referencia
a la geometría, defendía la resolución de ecuaciones únicamente cuando las incógnitas
eran homogéneas, es decir, tenían el mismo grado). Y por fin nuestro viaje hacia la actual
notación parece terminar con Descartes, que no sabemos si intencionadamente, o como
cuentan algunas historias por azar, terminó designando con las letras "𝑥, 𝑦, 𝑧" las
incógnitas y con "𝑎, 𝑏, 𝑐" los parámetros conocidos en su obra “La Géometrie”.
Fig.4: Tipos de ecuaciones según Al-Khwarizmi y su correspondiente notación actual
4. ACTIVIDADES ALGEBRAICAS PROPUESTAS
ÁLGEBRA HISTÓRICA
Una vez situado el desarrollo del álgebra a lo largo de la historia, y comprendidos los
obstáculos que hubieron de vencer los matemáticos hasta completar su desarrollo tal cual
ha llegado hasta nuestros días, se propone trabajar en el aula actividades para practicar
los contenidos de tercero de ESO, según los recoge el RD:
- Expresión usando lenguaje algebraico.

- Resolución de problemas mediante la utilización de ecuaciones y sistemas de
ecuaciones.
Se detalla a continuación la secuencia histórica que acompañará a los problemas

planteados. El detalle del desarrollo de la actividad se encuentra en el ANEXO III (pg. 69)
La historia comienza en el Antiguo Egipto y su famoso papiro de Ahmes, que contenía

ochenta y siete problemas para alguno de los cuales se hace necesario resolver una
ecuación de primer grado con una incógnita, que ellos resolvían por el método de la falsa
posición, una especie de tanteo original de los matemáticos egipcios. Se explicará la
resolución el problema número veinticuatro, cuya traducción sería la siguiente “Si a una
cantidad le agrego el cuarto de esa cantidad obtengo 15. ¿cuál es esa cantidad?
40
Explicado el ejercicio anterior a la clase, se pedirá a los grupos de trabajo que resuelvan
otros problemas de forma análoga.
Saltando en el tiempo unos cuantos siglos, se pasará por la China del s. I a.C., donde
es posible atreverse con uno de los problemas del Libro de los nueve capítulos, en el que
llegan a plantear problemas que en la actualidad requerirían sistemas de varias
ecuaciones, y que también resolverían por tanteo, ya que se recordará no se conoce el
lenguaje algebraico tal como se concibe hoy en día. Este problema proporciona una
contextualización histórica interesante, de la vida de la época y puede dar pie a la creación
de algunas situaciones de contexto similares.
La tercera parada será la Grecia antigua y los problemas que el gran Diofanto de
Alejandría dejó por el s. III. A modo ilustrativo se muestra uno de ellos que podría ser
este: “Si al número de elefantes que beben en el río le sumo en número de colmillos y el
número de patas obtengo su cuadrado ¿cuántos elefantes son?”. Se utilizará para la
introducción del uso del lenguaje algebraico actual, el acertijo que según la leyenda
esculpieron a modo de epitafio los discípulos de Diofanto en su tumba, y por el cual
sabemos que Diofanto vivió nada menos que ochenta y cuatro años. Recordamos que
Diofanto resolvía todos los problemas con la reducción a una única incógnita, por lo que
se pedirá a los estudiantes que sigan sus pasos para conseguir una solución en cascada, a
la vez que practican con la notación algebraica.
El viaje no estaría completo sin pasar por la antigua cultura India, aunque no sea más
que por la gran deuda que Occidente tiene hacia ella (que podría superar incluso a la de
granos de trigo del inventor del ajedrez), para encontrar la fabulosa historia de Lilavati
del s. XII, que según cuenta la leyenda quedó viuda debido a su impaciencia, pero a la
que su padre Bhaskara Acharia, autor del Bijaganita (el arte de contar semillas) escribe
una preciosa obra para compensar su pérdida. Seguro que a los estudiantes les encantará
la belleza de este problema, y se apresurarán a resolverlo: “La quinta parte de un
enjambre de abejas se posa sobre una flor de kadamba, la tercera parte en una flor de
silinda, el triple de la diferencia entre estos dos números vuela sobre una flor de krutja y
una vuela indecisa de una flor de pandanus a un jazmín (…) dime, hermosa niña, el
número de abejas”. Se pueden encontrar en la tradición india multitud de situaciones de
contexto susceptibles de ser aplicados en el aula, y así olvidarse por algunos días del
41
número de personas que se bajan o suben en la parada del autobús, o de los caramelos
que me quedan si doy la mitad a Pepito.
La última etapa pasa por la contribución de los árabes, que tomaron el relevo desde
la Escuela de Alejandría y se nutrieron de los descubrimientos indios para desarrollar el
álgebra como el “arte de la cosa”, como hemos visto en la introducción histórica, y que
sembrarían las bases para su desarrollo en los siglos posteriores en Europa. Se puede
recrear un problema planteado por Abenbéder en el s. XIII: “Dos hombres se encuentran
teniendo cada uno de ellos un capital; dice uno de ellos al otro: si me das de lo que tú
tienes tres unidades, tendré lo mismo que te queda; dice el segundo al primero: si tú me
das de lo que tienes 6 unidades, tendré dos veces lo que te queda”. Este problema y otros
similares, basados en la cultura árabe de la época, como el reparto de tierras por herencias,
capitales, tipos de cultivos predominantes, etc., son ideales para practicar el uso del
lenguaje algebraico desde la retórica, y, como en este ejemplo, la introducción de los
sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas. Al igual que se hiciera con otros ejemplos,
se solicitará al alumnado investigar problemas similares dejados por los autores árabes, o
que inventen situaciones de contexto en la misma línea.
Bloque 3: Geometría
Sin duda el bloque de Geometría puede ser uno de los que más se preste a la
visualización, con herramientas tecnológicas modernas y construcciones en tres
dimensiones que pueden hacer amena la exposición, pero igualmente tiene tras de sí una
historia muy rica e interesante, que es susceptible de utilizar por parte del docente para
aumentar la cultura y el interés del alumnado por la materia.
Por ello la propuesta didáctica para este bloque se centra en la exposición de la

historia de la geometría, que podrá trasladarse al alumnado con el grado de
profundización requerida según el curso, así como en el estudio de una biografía
fundamental: la vida de Hypathia de Alejandría. Terminará la propuesta con unas
aplicaciones de las formulaciones de Tales de Mileto, y por último un repaso por las
diferentes demostraciones históricas del Teorema de Pitágoras.
1. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA A LA GEOMETRÍA
Se comienza la exposición haciendo referencia a los babilonios, que según se sabe

destacaron en astrología y sin apenas desarrollo técnico, ya estudiaron y nombraron doce
42
constelaciones y las dividieron cada una en treinta partes iguales, de lo que surgió el
círculo zodiacal de trescientas sesenta partes, precursor de la circunferencia dividida en
trescientos sesenta grados. También llegaron a establecer el mes lunar de una forma
precisa, en torno a veintinueve días y medio.
Los egipcios, a pesar de que no dominaban la trigonometría, han sido considerados

como los descubridores de la geometría, como “medida de la tierra”, a raíz de que el
faraón Sesostris necesitase dividir la tierra en parcelas iguales para cada agricultor, tras
la inundación anual del río Nilo. Los geómetras egipcios usaban una cuerda para delimitar
las lindes, y eran llamados por ello “tensadores de cuerda”, y también porque la usaban
para colocar el mástil de sus embarcaciones en posición perfectamente vertical.
Utilizaban asimismo la cuerda con doce nudos equidistantes para componer un triángulo
rectángulo de lados tres, cuatro y cinco unidades y lo usaban como herramienta para sus
construcciones.
Los griegos serían quienes recogieran la experiencia de babilonios y egipcios y

desarrollasen la geometría tal como ha llegado a nuestros días. Ellos buscaban el saber en
sí, amaban la belleza y la sabiduría a partes iguales y eso se deja ver en sus construcciones.
El primero de los siete sabios de Grecia, que inició el desarrollo de la geometría, sería
Tales de Mileto, que vivió entre los siglos VII y VI a. C. y es considerado el pionero de
la Matemática Deductiva, que más tarde perfeccionaría Euclides en el s. IV a. C. Uno de
los descubrimientos más importantes atribuidos a Tales de Mileto se refiere a la propiedad
de los ángulos inscritos en la semicircunferencia y cuyos lados pasan por los extremos
del diámetro. Podemos comenzar por dibujarlos usando GeoGebra:
Fig. 5. Ángulos inscritos en una semicircunferencia, objeto de estudio de Tales
Pitágoras recogería el testigo de su maestro en el s. VI a.C., completando además

su formación en Mesopotamia y Egipto, lo que le sirvió para fundar escuelas en las que,
43
dice la historia, admitía a todo tipo de alumnos, sin importar raza, religión e incluso
llegando a admitir a mujeres, hecho este de lo más llamativo en la época. La experiencia
que recogió de los Egipcios le llevaron a formular su famoso teorema, que como dato
curioso, se puede exponer al alumnado la importancia que ha tenido siempre su
conocimiento, tal que, a partir de la Edad Media fue considerado como el “puente de los
asnos”, y de paso se les puede pedir que investiguen qué quiere decir exactamente esa
expresión; más recientemente, la figura geométrica típica que ilustra este teorema, se
incluyó como emblema de la civilización terrestre en el envío de la sonda Voyager al
espacio. Sucediendo a Pitágoras, estarían sus discípulos, llamados pitagóricos, que
adoptaron la estrella pentagonal como emblema y que han generado tanta literatura de
ficción debido a sus condiciones de vida excéntricas - y también a su actividad centrada
en la resolución imposible de los tres grandes problemas de la antigüedad, con la única
ayuda de regla y compás -.
Y después llegaría Platón, el gran filósofo con amor a las matemáticas que vivió
entre los s. V y IV a.C. Se cuenta que en la Academia que fundó no se aceptaba a quien
no demostrase sus conocimientos en geometría. Atribuyó a las figuras geométricas, los
“sólidos platónicos”, sus cuatro poliedros regulares, una estrecha relación con el universo.
Y de Platón se pasaría Arquímedes de Siracusa, en el s. III a.C., que dedujo las

fórmulas de áreas y volúmenes de trece sólidos, además de descubrir la manera de medir
volúmenes de figuras irregulares; quién no ha oído hablar de la famosa historia de
Arquímedes y la corona de oro. Esta es otra gran historia que se puede trasladar al
alumnado, y que puede servir de base para el planteamiento de ejercicios similares.
Con Eratóstenes, en el s. III a.C., además de con su famosa criba de números

primos, nos encontramos por primera vez una medida del radio de la Tierra utilizando los
ángulos de las sombras sobre la vertical en distintos puntos situados en el mismo
meridiano. De esta manera estimó el radio en 6.320 km, siendo de 6.380 km el que se
maneja en la actualidad. El último gran geómetra de la antigua Grecia, contemporáneo de
Arquímedes, es Apolonio, cuyas “Cónicas” han sido y son referentes habituales en la
técnica y en el arte.
Una vez en Alejandría como capital cultural, sería Herón en el s. I a.C. quien
deduciría la fórmula para el cálculo del área de un triángulo conocidos los tres lados, y lo
44
incluiría en su libro “La Métrica” y que en la actualidad formularíamos así, (siendo 𝐴 la

medida de la superficie, 𝑝 el perímetro y 𝑎, 𝑏, 𝑐 la longitud de cada uno de los lados):
𝐴 = √𝑝 × (𝑝 − 𝑎) × (𝑝 − 𝑏) × (𝑝 − 𝑐)
Vendrían después aportaciones interesantes por parte de Pappus en el s. III, que

en sus ocho libros recogerá la tradición de los grandes sabios de la Grecia antigua,
evitando la pérdida de sus descubrimientos. Se destacará el cuarto, en el que se ocupa de
dos de los tres problema de la antigüedad, aquellos que turbaron a los pitagóricos, y sobre
todo el quinto “Sobre la sagacidad de las abejas”, en el que se tratan los volúmenes y
áreas máximas a igual perímetro, siendo uno de los ejemplos de la naturaleza que lo
ilustran, la construcción de los paneles por dichos insectos buscando el máximo
almacenamiento de miel, de forma que se consuma la mínima cantidad de cera posible.
Y contemporáneo de Pappus, Zeón, que además de comentar “Los Elementos” de
Euclides, realizó un interesante comentario al “Almagesto” de Tolomeo, aunque nuestro
interés en Zeón se descubrirá como padre y formador de la maravillosa Hypathia.
No deberá pasarse por alto la contribución de los geómetras indios, sobre todo a
la astronomía, destacando que Aryabhata, en el s. VI, además de plantear las órbitas de
los planetas como elípticas, hizo una estimación de la duración de año solar en 365 días,
6 horas, 12 minutos y 30 segundos.
Tras el consabido parón de la Edad Media, aun peor que el del Imperio Romano,
al que se hizo referencia anteriormente, no sería hasta los siglos XIII y XIV que veríamos
de nuevo el resurgimiento de la geometría con los Árabes, con el uso de las teselaciones
del plano para decorar sus construcciones, siendo el palacio de La Alhambra un gran
ejemplo de ello, que a la postre inspiraría a Escher para sus mosaicos de patrones
geométricos, del que también se puede trasladar al alumnado que es considerado por su
obra uno de los principales matemáticos y artistas del s. XX, capaz de representar los
conceptos matemáticos más abstractos en sus creaciones, como son las teselaciones, el
infinito en la perspectiva o topología y espacio tridimensional.
Como aspecto a destacar durante los siglos XV y XVI, es la trigonometría,

consecuencia del desarrollo de la astronomía que facilitó las navegaciones lejanas y que
propició, entre otros, el descubrimiento de América en 1492 y el primer viaje marítimo
45
alrededor de África en 1519. No sería posible haber acometido estos proyectos sin el
desarrollo de los instrumentos de navegación.
El viaje terminará reconociendo la labor imprescindible de Descartes, que en el s.

XVI propiciaría la unión de álgebra y geometría en lo que hoy se denomina Geometría
Analítica, y el posterior desarrollo de Euler en el s. XVIII, quien enunció entre otras, la
fórmula que relaciona los elementos de un poliedro 𝐴 = 𝑉 + 𝐶 − 2, que en realidad ya
había descubierto Descartes.
BIOGRAFÍA DE HYPATHIA DE ALEJANDRÍA
Existen muy diversas razones por las que se hace imprescindible introducir la vida de
Hypathia en esta propuesta didáctica. Puede que la primera de ellas, aunque no debería
ser ni tan siquiera necesaria, sea que se trate de una mujer; en efecto, durante el transcurso
del Prácticum, se ha constatado el esfuerzo que realizan los centros educativos por dar
visibilidad a la mujer dentro de la ciencia, además de las humanidades, en el marco de
programas oficiales a los que se encuentran adscritos; puede resultar lamentable que estas
iniciativas sean necesarias a estas alturas del s. XXI, pero al menos, alienta el hecho de
que, siendo necesarias, se acometan. Y se puede constatar asimismo que, en el punto en
que se encuentra este trabajo, es la única vez que se trata de una mujer a lo largo de la
dilatada historia de la Matemática. En efecto, durante la labor de investigación llevada a
cabo para la documentación de este trabajo académico, Hypathia es la primera persona
del sexo femenino que aparece, y aun así no se la menciona en casi ninguno de los
recursos consultados. En un momento en el que se quieren sumar vocaciones femeninas
a la ciencia, resulta pues imprescindible que la historia de una gran matemática forme
parte de esta propuesta didáctica.
Pero según se ha apuntado, no debería ser ni necesario fijarse en la condición

femenina de esta gran matemática, hija de Zeón de Alejandría, ya que todas sus cualidades
eclipsarían a las de cualquier otra persona, por muy varón que fuese. Los testimonios que
se conservan de su obra, a través de las cartas que le escribió su discípulo Sinesio, dan
una idea de su personalidad única, su gran sabiduría y el enorme prestigio del que gozaba
entre la comunidad matemática de la época. Además, su historia y sobre todo su trágico
final, víctima de la envidia y el fanatismo que había dedicado toda su vida a combatir, se
consideran dignos de cualquier novela y resultarán motivantes para el alumnado.
46
Al margen de dichas consideraciones, se pasan a destacar cinco motivos por los que
se entiende imprescindible la figura de Hypathia como matemática y geómetra:
o Su contribución a las matemáticas: Primero con su padre Zeón, y más adelante en

solitario, sus estudios y comentarios a las obras de los sabios de la antigüedad,
destacando el Almagesto de Ptolomeo, las obras de Diofanto, y las Cónicas de
Apolonio, bien pudieron contribuir a que los contenidos de estas obras no se perdiesen
del todo. También le es atribuida la mejora del astrolabio (imprescindible para los
estudios de Astronomía y ayuda a la navegación), así como la construcción del primer
densímetro. Destacables son sus comentarios de astronomía, decantándose por las
teorías de Aristarco, que tardarían doce siglos en ser confirmadas por Copérnico y
Galileo. Sus estudios sobre la obra de Apolonio le ayudaron a comprender las leyes
del movimiento de los planetas, aunque ella pensase que las órbitas describían una
parábola alrededor del sol, algo que Kepler corregiría doce siglos después.
o Su apuesta por la Ciencia, y su lucha por marcar una separación clara entre astronomía
y astrología, entre la ciencia y la superstición que alentaban cualquiera de las
religiones imperantes en cada época. Y esto, en un momento y lugar en el que el
fundamentalismo cristiano terminaría imponiéndose sobre la razón, y que a la postre
acabaría con su vida.
o Su papel de Maestra, que, junto con su labor de comentarista, serviría para transmitir
el conocimiento a nuevas generaciones de alumnos, lo que impediría la pérdida del
saber antiguo y fomentaría que siglos después se recuperase su legado. Es muy
importante recalcar esta faceta de Hypathia, para transmitir a nuestro alumnado la
importancia de la maestría de las matemáticas, en un momento en el que faltan
vocaciones, y fomentar, por qué no, su atracción hacia la enseñanza.
o Su vocación academicista, estudiosa de numerosas disciplinas científicas, pero sin
olvidar su dominio de la filosofía, además de la música y de la educación física.
o Su compromiso con la verdad como valor supremo, de lo que da prueba su
intercambio de opiniones con su amigo Orestes, cuando éste le insta a huir de
Alejandría para salvar su vida, y que podría ser como se cita a continuación: “ Si me
voy, daré la razón a quienes no la tienen (…) de nada me sirve vivir si ello significa
la muerte de cosas que amo aún más(…) si huyo, los jóvenes creerán que la mentira
es más fuerte que la verdad (…) la mentira puede matar al que dice la verdad, ¡pero
no a la verdad misma!” (Salesas, 2009)
47
Con el objeto de acercar al alumnado la vida de Hypathia, el docente propondrá un

libro adecuado al nivel elegido. Existen varios libros al efecto que contienen actividades
relacionadas con la geometría. El de Florenci Salesas, referenciado más arriba “Hipatia,
la maestra”, se presta a la perfección para esta actividad y contiene los materiales
necesarios, con ficha de lectura y actividades. Se podrá pedir también realizar
investigaciones sobre su historia y sus contribuciones a la ciencia.
Un aliciente para los alumnos puede ser el visionado y comentario de la película de

Amenábar “Ágora”, que, a pesar de no ser fiel a su biografía, entendemos por necesidades
artísticas, (en la película Hypathia muere aún joven), puede despertar el interés de los
estudiantes por su figura, tal como hizo con quien escribe hace veintidós años.
ALGUNA HISTORIA DE TALES DE MILETO
Se contará alguna anécdota del primero de los siete sabios de Grecia, para introducir
de una manera histórica uno de los contenidos de tercero de ESO, recogido en el RD.
- Teorema de Tales. División de un segmento en partes proporcionales. Aplicación

a la resolución de problemas.
Tales de Mileto, que como se apuntó vivió en el s. VI a.C., parece que ha pasado a la
historia como un genio despistado, llegándose a afirmar que una vez se cayó en un pozo
por ir mirando las estrellas, y harto de que se riesen de él por esa razón, hizo pingües
beneficios gracias a sus predicciones sobre las cosechas de aceituna, basadas
precisamente en la observación de los astros objeto de burla.
Su teorema se usaba para calcular la distancia de los barcos a la orilla, entre otras
aplicaciones, y se especula con que esto pudo haberlo aprendido durante su estancia en
Egipto, por la forma en que éstos medían las alturas de sus construcciones.
Pero existe una historia paralela, que asegura que fueron los egipcios quienes
aprendieron de él, al pedirle que calculase la altura de la gran pirámide de Keops en Guiza.
Se utilizará esta historia para trabajar la lógica detrás del teorema de Tales y la forma en
la que se puede aplicar en la vida real hoy en día. Se trasladará a los estudiantes la
dificultad del cálculo, al no estar accesible el punto de corte de la altura de la pirámide
con el suelo. Se cuenta que Tales dedicó gran tiempo a la observación para poder resolver
este ejercicio, de forma que se percató de que, en dos días del año, y a cierta hora, la
48
longitud de la sombra proyectada por un objeto situado en posición vertical coincidía

exactamente con su altura. Así pudo hallar la altura que le solicitaban, según el método
que se puede observar en la parte izquierda de la 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑎 6. Una vez entendido el
concepto, se pasará a explicar la actual formulación del teorema, utilizando la
reconstrucción en GeoGebra como se muestra en la parte derecha.
Fig. 6. Esquema del método de Tales a la izquierda y enlace de recreación en GeoGebra a la derecha.
Se puede aprovechar esta introducción histórica, además de para trabajar otro tipo de
situaciones de contexto en los que resulte útil aplicar el Teorema de Tales basado en la
semejanza de triángulos, para instruir a nuestro alumnado sobre la enigmática pirámide
de Keops, construida en el s. XXVI a. C. Además de ser un monumento funerario, dato
más conocido, los egipcios utilizaban esta pirámide, cuyas cuatro caras se orientan a cada
uno de los puntos cardinales, también de observatorio para ver los astros, predecir el
cambio de las estaciones y medir el paso del tiempo.
EL PUENTE DE LOS ASNOS
Durante la presentación histórica del bloque, ya se ha aludido a la importancia del

Teorema de Pitágoras en todas las culturas, y a la curiosidad de que fuese definido como
“puente de los asnos”, es decir, la frontera entre las personas cultas y las incultas, durante
la Edad Media. Esta actividad consiste en exponer diferentes demostraciones del mismo,
para trabajar los contenidos de primer ciclo de ESO, de acuerdo con el RD:
- Triángulos rectángulos. El teorema de Pitágoras. Justificación geométrica y

aplicaciones.
En primer lugar, se irá sobre el teorema, tal como Pitágoras lo ideó: “El cuadrado
construido sobre la hipotenusa de un triángulo rectángulo, tiene la misma área que la
suma de los cuadrados construidos sobre los catetos”, para después ir sobre tres
demostraciones históricas del mismo realizadas mediante puzles:
49
- Demostración china, del libro “Chou Pei Suan Ching” (s. I).
- Demostración árabe de Tabit Ibn Qurra (s. IX).
- Demostración india de Bhaskara Acharia del libro Vijaganita (s. XII).
Estas demostraciones con puzles, así como el enlace a algunas otras desarrolladas con
GeoGebra se encuentran en el ANEXO IV (pg. 73)
Bloque 4: Funciones
El bloque de funciones se sitúa en la programación a continuación del de
geometría. Se observa que en las aulas a menudo cuesta volver a relacionar los contenidos
de este bloque con las expresiones algebraicas del segundo bloque, por lo que se
recomendaría ir sobre el álgebra inmediatamente antes que sobre funciones. De esta
forma, ambos podrían trabajarse en paralelo, facilitando la visualización de conceptos tan
abstractos, que suponen normalmente una gran dificultad para el alumnado.
La aportación de la propuesta para este bloque, va dirigida a la evolución histórica

del concepto, las dificultades de su desarrollo y algunos ejercicios para trabajar la
visualización.
1. DESARROLLO HISTÓRICO DEL CONCEPTO DE FUNCIÓN
Como ya se apuntó, el desarrollo de las funciones tal como la conocemos, con la

notación 𝑓(𝑥), es relativamente reciente y ha ido ligado más al desarrollo de la física y
de la teoría del movimiento. Así, Galileo comenzó a documentar causas y efectos en el s.
XVI y posteriormente Descartes importaría el concepto de coordenadas geográficas para
la representación de funciones en sus ejes (llamadas coordenadas cartesianas en su honor).
Newton y Leibniz en el s. XVII y Euler en el XVIII harían grandes avances. Se señalará
que a Leibniz se debe la acuñación del término “Función” y los de “constante”, “variable”
y “parámetro” y que mantuvo una rivalidad con Newton, a la postre uno de los científicos
más importantes de todos los tiempos, por la autoría del cálculo infinitesimal. Sin
embargo, ciñéndose al contenido del currículo de secundaria, no se ahondará en los
desarrollos más avanzados.
Sí se tendrán en cuenta el origen del concepto y todos los obstáculos que se

tuvieron que superar para llegar a la expresión 𝑓(𝑥) tal como la conocemos en la
actualidad, porque de esta forma el docente estará más preparado para afrontar las
50
dificultades de comprensión por parte del alumnado. En primer lugar, centrémonos en la

definición de función tal como aparece en los libros de texto: “Se dice que f es una función
definida en un conjunto de números reales, si a cada punto de 𝑥 se le asocia un único
número real que denotamos por 𝑓(𝑥)". Y ahora veamos cómo se ha llegado hasta él:
Durante la Edad Antigua, se sabe que los babilonios hicieron algunos intentos de
funciones tabuladas, pero en la Antigua Grecia hubo multitud de obstáculos para su
desarrollo, debido a la disgregación del estudio entre números y magnitudes, y se
enfocaron en las relaciones de proporcionalidad geométricas, estableciendo relaciones de
dependencia únicamente entre magnitudes homogéneas (concepto que llegaría hasta
Galileo). La ausencia de simbolismo matemático, así como sus supersticiones (horror al
infinito), tampoco ayudarían. Se observan algunos avances en la Edad Media, una vez
que se desarrolló el lenguaje algebraico, pero no sería hasta la Edad Moderna, que se
lograría establecer el análisis funcional, y ello ligado a fenómenos naturales.
Del estudio de la historia podemos extraer que el concepto de dependencia se ha

fraguado muy lentamente, ha estado atado a la geometría y al estudio de los fenómenos
naturales, y se ha visto limitado por el tardío desarrollo del lenguaje algebraico. Este
proceso ha fomentado la aparición de diversas formas de expresar una función: desde la
expresión verbal, pasando por la tabla, el gráfico, la comparación de carácter cinemático,
las fórmulas (algebraicas), la serie de potencias y la ley entre conjuntos; es decir, hay una
evolución desde lo concreto, hasta lo abstracto. Por ello, es importante tener en cuenta
que no es recomendable presentar directamente las definiciones abstractas al alumnado,
puesto que ha llevado milenios desarrollarlas. Se deben buscar pues métodos para
introducir el estudio de las funciones desde situaciones prácticas, para evitar el rechazo
por parte de los estudiantes hacia conceptos que pueden resultarles incomprensibles.
TRABAJAR LA VISUALIZACIÓN:
Una de las dificultades que el docente observa en las aulas, y que se ha constatado
durante el Prácticum, además de la consabida falta de capacidad de interpretar situaciones
cotidianas, es la ausencia de capacidad de visualización por parte del alumnado. Esta
carencia puede llegar a condicionar incluso su elección de itinerario. Esta actividad
propuesta irá dirigida a trabajar los contenidos de tercero de ESO, según detalla el RD:
51
- Análisis y descripción cualitativa de gráficas que representan fenómenos del

entorno cotidiano y de otras materias.
- Análisis de una situación a partir del estudio de las características locales y
globales de la gráfica correspondiente.
- Análisis y comparación de situaciones de dependencia funcional dadas mediante
tablas y enunciados.
Arcavi (2003, pág. 217) define la visualización como “la capacidad, el proceso y el
producto de la creación, interpretación, uso y reflexión sobre figuras, imágenes,
diagramas, en nuestra mente, sobre el papel o con herramientas tecnológicas, con el
propósito de representar y comunicar información, pensar y desarrollar ideas y avanzar
la comprensión”
El papel de la visualización es fundamental a la hora de que los estudiantes se puedan

enfrentar al estudio de la representación gráfica de funciones, y que este estudio les ayude
en la asimilación del concepto abstracto de dependencia funcional. Famoso es el lema
“una imagen vale más que mil palabras”, pero si no se es capaz de interpretar esa imagen,
entonces no servirá al propósito para el que fue dibujada. Resulta pues imprescindible
trabajar la visualización en la introducción de funciones de modo intuitivo, y una buena
forma es hacerlo con ejemplos sobre movimiento, tal como hiciera Galileo en sus
orígenes.
Un ejercicio de visualización que puede dar mucho juego es el de la 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑎 7; en

ella se muestran siete circuitos de carreras y una sola función que corresponde a la
representación gráfica del movimiento de un coche dando la segunda vuelta en uno de
ellos. En equipos de trabajo, se pedirá que precisen, de una forma motivada, el circuito al
que corresponde dicha función, a la derecha de la imagen.
Fig. 7: Siete circuitos posibles. S marca el inicio y la flecha el sentido de la marcha.
52
Probablemente algunas opciones les resultarán muy fáciles de descartar, mientras que
les resultará más complicado elegir la correcta entre cuatro de ellas, pero lo más
interesante es el fomento de la discusión en el aula y la utilización de la Zona de
Desarrollo Próximo, tal como fue definida por Lev Vygotski en 1931 (Vygotsky, 1979),
durante las discusiones dentro de cada equipo.
Se pueden realizar tantos ejercicios como sea necesario, dibujando cada función, y
pidiendo que cada equipo justifique la secuencia y las razones de descartar los demás.
Una vez que la visualización sea comprendida, se puede utilizar las gráficas objeto de
discusión para trabajar todos los contenidos del bloque de funciones de tercero de ESO.
A continuación, el uso de GeoGebra será muy útil para relacionar la expresión algebraica
con la gráfica de cualquier función.
Los ejercicios de visualización siguen el método genético, ya que se enfocan en

vencer las dificultades de comprensión, y de esta forma, al relacionarlo con el
movimiento, se puede ver que una función puede representar una situación real, y además
ayuda a diferenciar un dibujo a escala, de una gráfica (el circuito siempre tiene la misma
forma aunque no circule ningún vehículo por él, mientras que la función representa un
comportamiento entre dos variables, en este caso cada punto del circuito durante la
segunda vuelta con la velocidad que llevará el coche en ese punto concreto).
El desarrollo completo de esta actividad se puede encontrar en el ANEXO V (pg. 79)
PRACTICAR COORDENADAS CARTESIANAS
Una de las grandes aportaciones de Descartes, fue la invención de los ejes de

coordenadas que llevan su nombre para la representación de funciones, en el s. XVI. A
partir de ahí se puede asociar cualquier punto del plano con un par de coordenadas
numéricas, al igual que se hace con los puntos geográficos.
Se ha observado durante el Prácticum que el alumnado de tercer curso todavía

experimenta problemas a la hora de ubicar coordenadas, y por ello se propone esta
actividad para repasar los contenidos recogidos en el RD dentro del bloque de funciones
para primer y segundo curso:
- Coordenadas cartesianas: representación e identificación de puntos en un

sistema de ejes coordenados.
53
Esta actividad se presta muy bien a la realización con GeoGebra. Pulsando sobre las
siguientes imágenes se accede a actividades para repaso de la teoría (izquierda) y para la
práctica ubicando coordenadas (derecha).
Bloque 5: Estadística y Probabilidad

El bloque de estadística y probabilidad, quizás por ser el último en la
programación, rara vez se dispone del tiempo necesario para verlo en profundidad. Y no
debería ser así, puesto que es necesaria una correcta comprensión como base del estudio
de muchas de las Ciencias Sociales y es una herramienta fundamental que se utiliza en el
campo de la medicina, como ha quedado patente durante la última pandemia vivida.
Para fomentar el interés del alumnado por la materia, se realizará un recorrido

histórico por la utilidad que la estadística y la probabilidad han tenido a lo largo de las
diferentes culturas, y se destacará la utilización conjunta de ambas para elaborar
predicciones útiles para la humanidad.
1. RECORRIDO HISTÓRICO POR LA ESTADÍSTICA Y LA PROBABILIDAD
En el currículo de secundaria, se ven estadística y probabilidad conjuntamente en

el bloque 5, con mayor o menor profundidad una y otra según el curso. Se verá en este
recorrido que ambas ramas tuvieron desarrollo desigual a lo largo de la historia, y que fue
únicamente en el s. XIX que se empezaron a combinar ambas para la toma de decisiones,
que a la postre es el objetivo final de su estudio.
Mientras que la estadística (término acuñado en el s. XVIII en Alemania por

primera vez) se entiende como una especialidad relativamente moderna y ligada al estudio
de las ciencias sociales, es importante transmitir al alumnado que los primeros indicios
de algo parecido a la estadística se han encontrado en restos prehistóricos, concretamente
en Cerdeña, y que se corresponden supuestamente con conteos de ganado y de la caza
54
que realizaron los primeros pobladores de la isla. Algo más tarde, pero todavía en el s.
XXX a. C. egipcios y babilonios efectuaban recuentos metódicos de sus cosechas, rentas
y censos de población, al igual que harían posteriormente en Israel, China, Grecia y
Roma, y también en Europa desde la Edad Media. Un dato curioso es el uso de la
estadística para la predicción de seísmos en China desde al s. I a.C., utilizando para ello
el péndulo del dragón, pero este es el único caso conocido de uso de estadística en la
antigüedad que no va ligado únicamente a la mera recogida de datos. Así, el primer trabajo
estadístico formal que se conoce, lo llevó a cabo John Graun, comerciante londinense, en
el s. XVII, recogiendo datos de nacimientos y defunciones en Londres, y clasificando
estas últimas entre causas naturales, sociales y políticas.
Por su parte, la evolución de la probabilidad siguió un camino muy diferente, y

podemos decir que exclusivamente ligado a los juegos en sus comienzos. Como hemos
señalado, está ligado a la actividad lúdica en cortes y casas de clases acomodadas. Aunque
se ha datado un dado cúbico de cerámica en el s. X a.C., en Irak, el inicio del uso de las
cartas se estima que no comenzó hasta el s. XV y el estudio de las leyes del azar no
comenzaría hasta el s. XVI, con los algebristas italianos, destacando de entre ellos
Cardano, con su primer tratado “El libro de los juegos de azar” ; hay quien apunta a que
el estudio de la probabilidad tardó en aparecer debido a la imperfección de los dados, pero
puede deberse también a la superstición, ya que desde la antigüedad y en cualquier
religión, se evita enfadar a los dioses intentando adivinar sus designios.
La fusión entre la estadística y el cálculo de probabilidades se produce en el s.

XIX, gracias a Laplace y su regla sobre la probabilidad de un suceso para experimentos
aleatorios equiprobables, comenzándose a fraguar formalmente la que conocemos ahora
como rama de la Matemática a la cual contribuye Bernoulli con su distribución de
probabilidad para variables aleatorias discretas.
Cabrían destacar a partir de aquí los trabajos del inglés Sir Francis Galton, que
utilizó datos recogidos durante sus viajes para sus trabajos estadísticos e hizo grandes
aportaciones al estudio de la herencia, que influirían la obra de Karl Pearson
“Contribución de las matemáticas a la teoría de la evolución”, sin olvidarnos de Mendel
y la probabilidad en el estudio de la herencia.
55
2 ACTIVIDADES PROPUESTAS
EL RETO DEL CABALLERO DE MERÉ
Una historia que puede interesar al alumnado, y proporciona la oportunidad del

reencuentro con Fermat, además de introducir el tema de cálculo de probabilidades
utilizando la regla de Laplace, es la que se produjo en 1654, cuando el caballero De Meré,
que como buen noble era gran aficionado al juego, le planteó a Pascal varios problemas
de probabilidad, basados en sus observaciones durante el lanzamiento de los dados.
Para la solución de estos retos (que él aceptaba por placer, pero sin olvidar la
posición de poder de los nobles en la época) Pascal, que como hemos apuntado formaba
parte del círculo de Mersenne con cuyos miembros se carteaba, consiguió unir a Fermat
a la causa, y entre ambos consiguieron solucionar los retos propuestos por el caballero.
Con esta actividad se pretende hacer una introducción histórica para trabajar los
siguientes contenidos curriculares de tercer curso de ESO, recogidos en el RD:
- Experiencias aleatorias. Sucesos y espacio muestral.

- Cálculo de probabilidades mediante la regla de Laplace.
- Utilización de la probabilidad para tomar decisiones fundamentadas en
diferentes contextos.
Nos centraremos en uno de los problemas que podía decir más o menos así, aunque
en latín o en francés de la época: “Deseo averiguar si es o no ventajoso jugar apostando
cantidades iguales a que, por lo menos, aparece un seis en cuatro tiradas de un dado”.
Después de mucho pensar e intercambiar correspondencia con Fermat, la solución que
proporcionó Pascal decía así (en el mismo idioma en el que fue planteada): “La
probabilidad de que, en una tirada, no salga un seis es igual al 5/6; considerando que
todas las tiradas son independientes entre sí, es decir, que el resultado de una no
condiciona el resultado de ninguna otra, la probabilidad de que en las cuatro tiradas no
salga ningún 6 es de (5/6)4 = 0,518, que es un resultado algo mayor pero muy
aproximado a 0,5. ½ , es decir, de cada 100 partidas, en unas 52 no saldría ningún 6 en
cuatro tiradas. Consideramos pues que es una apuesta ligeramente ventajosa”
Se ve que Pascal está suponiendo sucesos equiprobables y aplicando la regla de

Laplace antes de que éste la formulara casi dos siglos después. Intuimos que la repuesta
56
que proporcionó Pascal al caballero De Meré le convencería, pero, ¿estamos seguros de

que los sucesos eran equiprobables como asumieron Fermat y Pascal?
Un desarrollo con GeoGebra de este problema antiguo lo podemos encontrar

pulsando sobre la siguiente imagen:
LA MONEDA DE BUFFON
Otro ejercicio que se puede utilizar para introducir los sucesos aleatorios y la regla
de Laplace desde un punto de vista histórico, es la adaptación del problema clásico
planteado en 1733 por Georges Louis Leclerc, más conocido como conde de Buffon, y
que decía originariamente más o menos así:
“Se lanza una aguja sobre un papel en el que se han trazado rectas paralelas
equidistantes entre sí. Se quiere saber la probabilidad de que la aguja toque alguna de
las rectas”.
Este problema evolucionó hacia el uso de cuadrícula en lugar de líneas paralelas

y más tarde en lanzamiento de monedas en lugar de agujas. El siguiente desarrollo en
GeoGebra ilustra esta última versión, con el que se puede practicar múltiples
lanzamientos. Se accede pulsando sobre la siguiente imagen.
57
CONCLUSIONES
Se pone fin a este trabajo académico con la sensación de haber cumplido los objetivos
que se proponía; a lo largo de sus páginas se han ido desgranando argumentos suficientes
para demostrar la utilidad del uso de la historia como recurso didáctico que motive, tanto
al alumnado en su proceso de aprendizaje, como al docente en su labor de búsqueda de
recursos que le faciliten su labor de enseñanza. Asimismo, se ha hecho un viaje por la
historia de las matemáticas a través de los milenios y las diferentes culturas, de modo que
pueda estar disponible como recurso en sí mismo para utilizar en el aula de Educación
Secundaria Obligatoria. Y, para terminar, se han ofrecido ideas de actividades para aplicar
en cada uno de los bloques de contenido curricular, estando algunas de ellas descritas en
detalle para su utilización directa por parte del docente.
Sin embargo, como ya se ha apuntado, éste no es más que un punto de partida, así se
previó en su inicio, extremo este que ha sido más que confirmado durante la realización
de las labores de investigación y recopilación; en efecto, los recursos son tan abundantes
y la historia es tan rica, que no puede ser contenida, ni mucho menos desarrollada en
profundidad, en un espacio tan limitado como este. Se podría haber optado por un
enfoque detallado en uno de los bloques de contenido, o en una de las épocas históricas
en concreto, pero entonces se hubiese diluido parte de su esencia, en lo referente tanto a
la aplicación del método genético que se defiende, como a la visión academicista que
inspiró la elección de este tema.
En cuanto a los objetivos personales, este ha sido un viaje emocionante, extenuante a

veces, pero siempre placentero, que ha rebasado las expectativas que se tenían al inicio
del mismo y que ha ofrecido respuestas al menos a alguna, no todas, de las preguntas que
se trasladaron en su comienzo. Me detendré en una de ellas: ¿Por qué ha progresado la
Matemática?
La respuesta intuitiva a esa pregunta se ha visto confirmada, y así se constata que el

progreso de la Matemática ha ido unido al progreso de las civilizaciones, viéndose
condicionado por diversos factores:
o Necesidad práctica: las matemáticas de la supervivencia. A pesar de que la enseñanza

de las matemáticas no se democratizó hasta mediados del s. XVII, es cierto que las
diferentes culturas desde el hombre primitivo, han utilizado una matemática, si bien
58
poco desarrollada y sin demostración, para solucionar los problemas a los que debían
enfrentarse. El progreso de los pueblos es cuán más rápido cuanto más desarrollada
está su ciencia, y, como hemos visto, cualquier ciencia necesita de las matemáticas.
o Las dinastías y su perpetuación en el poder: a lo largo de los siglos, las civilizaciones
han tenido a sus gobernantes, llámense faraones, reyes o nobles, inmersos en labores
de mecenazgo, gracias a las cuales los científicos han contado con medios para
mantener sus academias y museos. Pero a la vez, se observa el sometimiento de la
ciencia a los poderosos, y en algunas ocasiones, por considerarse tabú, u ofensivo para
los dioses de turno, alguna línea de investigación ha sido abandonada, lo que sin duda
ha ocasionado un retroceso para la ciencia, incluida la Matemática.
o El uso lúdico, normalmente asociado al ocio de las clases acomodadas, ha supuesto
asimismo un impulso al desarrollo de la ciencia matemática, valga como ejemplo la
Teoría de juegos y la probabilidad, pero hay otros, como puede ser la invención y
expansión del ajedrez, que en la actualidad se utiliza como recurso en talleres
especializados de matemáticas.
o El asombroso intelecto humano: a lo largo de milenios, los sabios que han dedicado
todos sus esfuerzos a la resolución de enigmas y al desarrollo del método científico,
sin tener en muchos de los casos más que una regla, un compás y su tesón, constancia
y dedicación absoluta. Figuras que han sabido en vida, todo lo que su talento ha
contribuido al desarrollo de la vida en el planeta que de momento habitamos.
o Los grandes acontecimientos de la historia, posibles gracias al desarrollo de la ciencia
en general y las matemáticas en particular, que promovieron a su vez movimientos de
apoyo a la investigación, en un proceso de retroalimentación constante.
o Y, por último, pero no por ello menos relevante, las labores de conservación, estudio,
divulgación y enseñanza llevadas a cabo en las diferentes etapas de la historia por
particulares e instituciones, que han impedido la destrucción del saber, de forma que
se haya podido construir a partir de los descubrimientos y desarrollos anteriores.
Confío en que este trabajo, si bien se comprende no puede proporcionar todas las
respuestas, haya abierto la puerta a hacerse más preguntas, fomentando la curiosidad, tan
necesaria en nuestros días como lo fuera en el pasado, y sin la cual no hubiésemos
heredado la maravillosa Matemática de hoy, sobre la que se asentará la Matemática del
mañana.
59
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61
ANEXOS
ANEXO I: SISTEMAS DE NUMERACIÓN
Propuesta de material teórico para trabajar los sistemas de numeración
La primera historia que proponemos contar a nuestro alumnado con el objeto de

incrementar su cultura y proporcionarles herramientas para comprender las ventajas de
nuestro sistema de numeración actual, son los distintos sistemas por los que se ha movido
la humanidad, para a continuación proponerles ciertas actividades a realizar con otros
sistemas de numeración.
Creemos que, de esta manera, apreciarán la simplicidad, funcionalidad y genialidad

de nuestro sistema de numeración posicional, y comprenderán el hecho de que el
desarrollo del sistema de numeración fuese clave para el progreso de la Matemática. Nos
preguntaremos también por qué la mayoría de ellos tienen base 10 (¿igual puede ser que
tengan que ver con el número de dedos de nuestras manos?), otros 20 (¿contarían en este
caso con los dedos de las manos y los pies?) y otros 60, debido a la existencia de mayor
número de divisores en esa base.
La explicación deberá comenzar por la distinción entre los Sistemas de Numeración

Aditivos y los Sistemas de Numeración Posicionales, cómo en medio de ellos han existido
algunos híbridos que combinan principios aditivos y multiplicativos, y las razones por las
que el sistema decimal posicional se terminó imponiendo finalmente.
o Sistemas de Numeración Aditivos: Se llaman aditivos porque se van añadiendo

símbolos para crear cifras cada vez mayores. No necesitan el cero, ni sería posible
trabajar con decimales. Lo que se estudia normalmente es la numeración romana, de
la cual se pueden poner ejemplos para que ellos comprendan el concepto de “aditivo”.
Además de la romana, encontramos la numeración egipcia, azteca (diferente del resto
porque usaban la base 20), y las alfabéticas de los griegos, judíos, antiguos árabes,
por citar solamente las más conocidas. Utilizaremos los ejemplos egipcio y griego
para realizar actividades, ya que se corresponde con una gran parte de la historia de
las matemáticas que hemos estudiado.
o Sistemas de numeración Híbridos: Debemos explicar la transición desde los sistemas

aditivos a los sistemas posicionales y para ello podemos explicar el concepto de
62
híbrido como combinación de los principios aditivos y multiplicativos, lo que

conlleva una menor necesidad de símbolos. Siguen sin necesitar el cero, pero
necesitan estar escritos en orden, al contrario de los meramente aditivos. Dentro de
los Híbridos, el chino es el más conocido y se empezó a usar en 1500 a. C.
aproximadamente. A pesar de que Huang Ti impulsó el sistema sexagesimal por tener
un mayor número de divisores, el sistema oficial (forma canónica) chino es decimal
estricto y usa las unidades y las distintas potencias de 10. Se pueden distinguir otros
tres tipos de números además de los estándares: los oficiales que son más decorativos,
los comerciales, que se diseñaron para una escritura rápida y los números con varillas,
utilizados para los trabajos científicos. No fue hasta la introducción del cero que los
chinos no consiguieron evolucionar hasta un sistema decimal.
o Sistemas de Numeración Posicionales: son aquéllos en los que la posición nos indica
el valor de cada cifra. Hubo tres culturas, además de la India (a la que debemos su
implantación en Occidente), que desarrollaron este tipo de numeración: China
terminó por hacerlo, además de los Babilonios y los Mayas en distintas épocas.
Propuesta de aplicación práctica
Una vez explicada la teoría básica, se propondrán ejercicios para utilizar dos
sistemas aditivos y dos posicionales. Los ejercicios se realizarán en los grupos de trabajo
cooperativo
Sistema de numeración egipcio:
Es el sistema aditivo más antiguo, que fue utilizado por esta cultura hasta su
incorporación al Imperio Romano. Utilizaba la base diez y los jeroglíficos para
representar los distintos órdenes de unidades. Se usaban tantos de cada uno como fuera
necesario y se podían escribir de izquierda a derecha, al revés o de arriba abajo, ya que
en ocasiones solamente les importaba la estética. A continuación, encontramos una tabla
con la simbología de la numeración egipcia. El docente puede imprimir una copia para
cada uno de los grupos de trabajo de forma que puedan utilizarla para la realización de la
actividad.
63
Sistema de numeración egipcio
Una vez explicado el concepto de numeración con el sistema egipcio, el docente

planteará operaciones sencillas, como traducción de números romanos a números
egipcios. Se proporciona un ejemplo de suma a continuación, en este caso de derecha a
izquierda, pero se les puede pedir que lo hagan en los dos sentidos.
Ejemplo de operación para realizar en clase
64
Sistema de numeración griego
La antigua Grecia utilizaba un sistema similar, pero en lugar de jeroglíficos utilizaba

letras griegas para cada uno de los símbolos. Evolucionaron desde la numeración ática,
de tipo acrofónico (porque utilizaban como símbolo de cada número la inicial de la
palabra, similar al sistema romano), que se usaba desde s. VI a.C., y progresivamente este
sistema ático fue reemplazado por el jónico, que empleaba las veinticuatro letras del
alfabeto griego, junto con otros símbolos. A partir de ahí, los números parecen palabras,
ya que están compuestos por letras, y a su vez las palabras tienen un valor numérico, basta
sumar las cifras que corresponden a las letras que las componen. Se repartirá a los grupos
de trabajo los símbolos que se utilizaban para que dispongan de ello para las actividades
.
Numeración Ática y Números Jónicos.
Como podemos ver con los números jónicos, faltan letras, ya que necesitaban
veintisiete y solamente tenían veinticuatro en su alfabeto, por lo que optaron por adoptar
letras en desuso para el 6 (digamma), el 90 (qoppa) y el 900 (sampi). Para componer los
millares utilizaban un apóstrofe, en la parte superior o inferior a la izquierda de los
símbolos del 1 al 9 los convertía en los números entre 1.000 y 9.000.
Se puede hacer entender a los alumnos que no era un sistema que acompañase la febril
producción matemática de la época, y que en absoluto sustentaban el progreso en cuanto
a aritmética se refiere, por lo que no es extraño que sus avances se centrasen más en la
geometría.
A continuación, se les pedirá que compongan la misma operación que realizaron con
el sistema egipcio anteriormente.
65
Sistemas de numeración babilónico y maya
El Sistema Babilónico usado en Mesopotamia, fue el primer sistema de numeración

posicional. Hasta el número sesenta utilizaban un sistema aditivo de base diez, después
completaban con el símbolo del diez hasta el sesenta, en el que comenzaban a utilizar es
sistema posicional utilizando potencias de sesenta.
Numeración Babilónica a la izquierda y Numeración Maya a la derecha
Por el contrario, el sistema Maya estaba en base veinte (¿utilizarían acaso para contar
dedos de manos y pies?) y utilizaban el cinco cómo base auxiliar. La unidad se representa
por un punto, el cinco era una raya horizontal, y para el diez se usaban dos rayas, y de la
misma forma se continúa hasta el veinte, con cuatro rayas, a partir del cual se empezaban
a añadir niveles hace arriba para las unidades de orden superior. Vemos que los mayas
necesitaron utilizar el cero para su sistema, pero lo hacían únicamente para indicar que
no había ningún número, no llegaron a desarrollar la idea de cantidad nula.
Una vez dominen los símbolos, se les pedirá que intenten realizar algunas operaciones
con el sistema maya teniendo en cuenta los niveles para los órdenes, y la base 20 tal como
se muestra en el gráfico.
Podemos transmitir al alumnado que ambos sistemas posicionales eran poco

prácticos, y bastante poco adecuados para el desarrollo de la aritmética, al carecer de un
símbolo por número. Se les explicará que fueron los indios los que idearon el sistema que
utilizamos en la actualidad, en el s. VII, y que los árabes transmitieron esta forma de
representar los números y sobre todo el cálculo asociado a ellos, llevándolo a todos los
lugares por los que se extendieron sus conquistas. Fue así como comenzaría una explosión
en la aritmética, que se completaría con la adopción del lenguaje algebraico para el
desarrollo sin precedente del Álgebra.
Volver al cuerpo del trabajo: pg. 33
66
ANEXO II: PUZLES MESOPOTÁMICOS

Contexto histórico:
Mesopotamia es una tierra situada a la derecha de la península del Sinaí, entre las
cuencas de los ríos Tigris y Éufrates, en lo que ahora es el territorio ocupado por Irak y
parte de Siria, que en la Antigüedad se dividía en dos zonas: el norte, llamado Asiria y el
Sur llamado Babilonia. Durante cincuenta siglos antes de nuestra era, vivieron allí varios
pueblos, los más conocidos los Babilonios, de los cuales hemos descubierto hace
relativamente poco tiempo sus aportaciones a las matemáticas.
De los escritos que se han encontrado, se deducen que ya conocían la enunciación

y las aplicaciones del teorema de Pitágoras, que eran avanzados en el cálculo de áreas y
volúmenes, y que su sistema de numeración, como se ha visto en la anterior actividad, era
sexagesimal.
Pero lo que va a resultar útil para esta actividad es su afición por la construcción
de puzles para la demostración de identidades notables.
Identidades notables con puzles
Para realizar esta actividad, necesitaremos que el grupo de clase se divida en

equipos de trabajo colaborativo. Cada equipo necesitará cartulinas de tres colores
diferentes, regla, rotuladores y tijeras para recortar.
Los pasos que se seguirán serán los siguientes:
1. Planteamos la primera identidad notable con la que queremos trabajar, en este

caso comenzamos por la más sencilla: (𝑎 + 𝑏)2 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2
2. Pedimos al alumnado que, por equipos de trabajo, construyan las piezas del
puzle que necesitamos, usando cartulina de tres colores distintos
a. Un cuadrado de lado “a” utilizando uno de los colores
b. Dos rectángulos iguales, pero de distinto color de lado mayor “a”
coincidente con el lado del cuadrado anterior, y lado menor “b”
c. Un cuadrado de lado “b” coincidente con el lado menor de los
rectángulos anteriores
3. Formularemos el área de estas piezas a las que hemos llamado 1, 2, 3 y 4, y así
veremos que:
67
𝑎 1 𝑎 2 𝑎 3
𝑏 4
𝑎 𝑏 𝑏
𝑏
,
𝐴1 = 𝑎2 𝐴2 = 𝑎𝑏 𝐴3 = 𝑎𝑏 𝐴4 = 𝑏 2
4. Pediremos que coloquen las piezas y de forma que encajen y formen un

cuadrado más grande de lado 𝑎 + 𝑏, al que llamaremos ABCD
1 3
2 4
5. Quedará demostrado que el área del cuadrado ABCD es la suma de las áreas de
las figuras 1, 2, 3 y 4. 𝐴𝐵𝐶𝐷 = 𝐴1 + 𝐴2 + 𝐴3 + 𝐴4
6. Como habíamos calculado el área de cada una de ellas, queda demostrada pues
nuestra identidad notable. (𝑎 + 𝑏)2 = 𝑎2 + 𝑎𝑏 + 𝑎𝑏 + 𝑏 2 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2
7. Pediremos a los equipos que realicen la misma operación confeccionando puzles
para demostrar la siguiente identidad notable: (𝑎 − 𝑏)2 = 𝑎2 − 2𝑎𝑏 + 𝑏 2 , para lo
que construirán las piezas del puzle correspondiente de forma que pueda ser
demostrado de la forma más eficiente.
a. Un cuadrado de lado 𝑏
b. Dos rectángulos iguales, pero de distinto color de lados “𝑎 − 𝑏” y “𝑏”.
c. Un cuadrado de lado 𝑎 − 𝑏
Un desarrollo en GeoGebra que desarrolla todas las identidades notables se puede

encontrar aquí
Volver al cuerpo del trabajo pg. 37
68
ANEXO III: ÁLGEBRA HISTÓRICA

Antiguo Egipto y la falsa posición
1. El problema 24 del papiro de Ahmes (también conocido como papiro de Rhind)

contenía el siguiente enunciado. Se muestra el planteamiento y la solución
utilizando el método egipcio de la falsa posición.
“Si a una cantidad le agrego el cuarto de esa cantidad obtengo 15. ¿cuál es esa
cantidad?
𝑥
Planteamiento actual: Resolución de la ecuación 𝑥 + 4 = 15.
Planteamiento egipcio de la falsa posición: Probamos con x=4, ya que de esta

𝑥 4 𝑥
forma se anula la fracción 4 , y obtenemos 4 = 1 . Con x=4, la expresión 𝑥 + 4 se
convierte en 5, por tanto, esta no era la respuesta correcta. Sin embargo, 15 =

3 × 5, así que tomamos tres veces 𝑥 = 4, es decir 𝑥 = 12, que resulta ser la
solución correcta.
2. Resolver otro problema similar que aparece en el mismo papiro:
“El montón más un séptimo del montón es igual a 24 ¿cuántos hay en el
montón?”.
𝑥
Planteamiento actual: Resolución de la ecuación 𝑥 + 7 = 24
¿Podrías resolverlo de forma análoga al anterior?

3. Plantear un problema similar de invención por parte de los estudiantes para
resolver por el mismo método de la falsa posición.
La antigua China – resolución por tanteo
1. Encontramos este problema del s. I a.C. que forma parte del Libro de los nueve
capítulos, para el que actualmente tendríamos que plantear un sistema de tres
ecuaciones con tres incógnitas.
“En nuestros campos se cultivan tres clases de trigo: tres gavillas de la primera
clase, dos de la segunda clase y una de la tercera hacen 20 medidas; dos de la
primera, tres de la segunda y una de la tercera hacen 19 medidas; y una de la
primera, dos de la segunda y tres de la tercera hacen 16 medidas. ¿Cuántas
medidas de grano se obtienen de una gavilla de cada clase?”
2. Resolver el problema por el método de tanteo y sin usar el álgebra (que no se
conocía en la época)
69
3. Investigar el significado de la palabra “gavilla”. ¿Es una palabra que se usa en

castellano? ¿para qué?
4. Pedir a los grupos de trabajo plantear problemas similares para que el resto de
grupos los resuelvan por el método de tanteo.
El álgebra sincopada de Diofanto- Intentemos el lenguaje algebraico
1. Se dice los discípulos de Diofanto grabaron en su tumba el siguiente epitafio:
¡Caminante! En esta tumba yacen los restos de Diofanto, al terminar de leer este texto
podrás saber la duración de su vida
- Su infancia ocupó la sexta parte de su vida.

- Después transcurrió una doceava parte de su vida hasta que su mejilla se cubrió de
vello.
- Pasó una séptima parte más antes de contraer matrimonio -
- Pasó un quinquenio y le hizo dichoso el nacimiento de su primogénito
- Su hijo murió al alcanzar la mitad de los años que su padre llegó a vivir.
- Tras cuatro años de profunda pena por la muerte de su hijo, Diofanto murió.
¡Dime, caminante, cuántos años vivió Diofanto!
2. Transcribir con el alumnado los datos proporcionados en el epitafio a lenguaje

algebraico, hasta encontrar la solución mediante una única ecuación con una
incógnita. Tendremos que ir paso a paso mostrando la lógica del lenguaje.
¡Caminante! En esta tumba yacen los restos de Diofanto, al terminar de leer este
texto podrás saber la duración de su vida – ¿qué tal si llamamos x a dicha duración?
𝑥
- Su infancia ocupó la sexta parte de su vida. – Por tanto, esto sería 6
- Después transcurrió una doceava parte de su vida hasta que su mejilla se cubrió de
vello. Si traducimos esto a lenguaje algebraico y sumamos al dato anterior, resultaría
𝑥 𝑥
+ 12
6
- Pasó una séptima parte más antes de contraer matrimonio - Sumemos pues ese dato
𝑥 𝑥 𝑥
y tendremos: + 12 + 7
6
𝑥 𝑥 𝑥
- Pasó un quinquenio y le hizo dichoso el nacimiento de su primogénito. 6 + 12 + 7 + 5
70
- Su hijo murió al alcanzar la mitad de los años que su padre llegó a vivir. De nuevo
𝑥 𝑥 𝑥 𝑥
sumamos este nuevo dato (x/2) para obtener que llevamos ya + 12 + 7 + 5 + 2
6
- Tras cuatro años de profunda pena por la muerte de su hijo, Diofanto murió.
𝑥 𝑥 𝑥 𝑥
Entonces deberemos sumar cuatro años más a su vida: 6 + 12 + 7 + 5 + 2 + 4
- Dime, caminante, cuántos años vivió Diofanto. Deberemos igualar ahora todos esos
datos con la duración de su vida, y así obtendremos una sola ecuación con una sola
𝑥 𝑥 𝑥 𝑥
incógnita, como le gustaba hacer a Diofanto: + 12 + 7 + 5 + 2 + 4 = 𝑥
6
3. Utilizar el mismo sistema para resolver uno de los problemas que aparecen en la
obra de Bhaskara Acharia, dedicado a su hija, en el s. XII
“La quinta parte de un enjambre de abejas se posa sobre una flor de kadamba, la tercera
parte en una flor de silinda, el triple de la diferencia entre estos dos números vuela sobre
una flor de krutja y una vuela indecisa de una flor de pandanus a un jazmín. Dime,
hermosa niña, el número de abejas”.
4. Pedir a los grupos de trabajo elaborar una situación de contexto para resolver de
forma similar por el resto de grupos.
Algebra árabe – sistemas de ecuaciones
1. Nos encontramos este problema de Abenbéder en el s. XIII:

“Dos hombres se encuentran teniendo cada uno de ellos un capital; dice uno de
ellos al otro: si me das de lo que tú tienes tres unidades, tendré lo mismo que te
queda; dice el segundo al primero: si tú me das de lo que tienes 6 unidades, tendré
dos veces lo que te queda”.
2. Averiguar por tanteo el capital que tenía cada uno de ellos, sin usar ningún
símbolo algebraico.
3. Representar en lenguaje algebraico, eligiendo la “cosa” o incógnita que represente
cada una de las cantidades y planteando el sistema de dos ecuaciones con dos
incógnitas
4. Resolver mediante los tres métodos (sustitución, igualación y reducción)
5. Utilizar el mismo procedimiento para este problema de Diofanto: “Si al número
de elefantes que beben en el río le sumo en número de colmillos y el número de
patas obtengo su cuadrado ¿cuántos elefantes son?”
71
6. Y para finalizar, uno un poco más elaborado: “Un comerciante compró vino en
cántaras de 8 dracmas y de 5 dracmas, y pagó por ellas un número cuadrado,
cuya raíz coincide con el número de cántaras. ¿Cuántas compró de 8 dracmas y
cuántas de 5?
Volver al cuerpo del trabajo: pg. 40
72
ANEXO IV: EL PUENTE DE LOS ASNOS

Teorema según Pitágoras (s. VI a.C.)
“El cuadrado construido sobre la hipotenusa de un triángulo rectángulo, tiene la

misma área que la suma de los cuadrados construidos sobre los catetos”
Una demostración geométrica de este teorema, tal como Pitágoras lo enunció puede
encontrarse en los recursos de GeoGebra de Manuel Sada, pulsando sobre la imagen:
Demostración china, del libro “Chou Pei Suan Ching” (s. III)
El libro “Chou Pei Suan Ching”, que significa “Libro Sagrado de la Aritmética”,
contiene la siguiente demostración del Teorema de Pitágoras. Se puede explicar mediante
dos formas diferentes, para lo cual necesitaremos un solo dibujo sencillo como el que se
muestra a continuación:
73
1. Como la resta del área de un cuadrado de lado “𝑎 + 𝑏” menos el área de cuatro

triángulos de catetos “𝑎” y “𝑏”:
𝑏 𝑎
𝑐
𝑏
𝑎 𝑐
𝑎−𝑏 𝑏
𝑎
𝑐 𝑎
𝑏
𝑐
𝑎 𝑏
Así, vemos que el área del cuadrado del lado “𝑐” (perímetro delimitado en rojo)
es el resultado de restar al área total del cuadrado de lado “𝑎 + 𝑏” (perímetro delimitado
en verde), el área de los cuatro triángulos rectángulos de cateto mayor “𝑎”, cateto menor
“𝑏” e hipotenusa “𝑐”
Por lo tanto, aplicando nuestro conocimiento sobre áreas, calcularemos:
𝑎𝑏
𝑐 2 = (𝑎 + 𝑏)2 − 4 ( 2 ) = (𝑎 + 𝑏)2 − 2𝑎𝑏 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2 − 2𝑎𝑏 = 𝑎2 + 𝑏 2
2. Como la suma de las áreas de cuatro triángulos rectángulos de catetos “𝑎” y “𝑏”
más un cuadrado que forman en su interior, de lado “𝑎 − 𝑏”
En este caso nos fijamos en que el área del cuadrado del lado “𝑐” (perímetro
delimitado en rojo) es el resultado de sumar las áreas de los cuatro triángulos rectángulos
de cateto mayor “𝑎”, cateto menor “𝑏” e hipotenusa “𝑐”, más el área del cuadrado
delimitado por ellos de lado “𝑎 − 𝑏”
Volvemos a aplicar nuestros conocimientos de áreas para calcular de este modo:
𝑎𝑏
𝑐 2 = 4 ( ) + (𝑎 − 𝑏)2 = 2𝑎𝑏 + 𝑎2 + 𝑏 2 − 2𝑎𝑏 = 𝑎2 + 𝑏 2
2
Una vez explicado por parte del docente, se les pedirá a los equipos de trabajo que
realicen la comprobación. Necesitarán cartulina, regla, rotulador y tijeras. Necesitarán
74
construir únicamente ocho triángulos rectángulos iguales de catetos “𝑎” y “𝑏” e

hipotenusa “𝑐”, para poder realizar la comprobación de las dos formas diferentes.
Demostración árabe de Tabit Ibn Qurra (s. IX)
La demostración original del teorema de Pitágoras por parte de Tabit Ibn Qurra en el
s. IX se basó en la descomposición de un cuadrado, mediante puzles, para lograr dos
cuadrados más pequeños, cuya suma serían el área del mayor (puesto que es una
recomposición con las mismas piezas).
Esta actividad está pensada para desarrollar en el aula, mediante trabajo colaborativo,
por lo que los equipos deberán distribuirse en equipos de cuatro componentes.
Los equipos de trabajo necesitarán contar con cartulina, rotuladores, escuadra, regla
y tijeras para confeccionar las fichas del puzle. Se explican a continuación los pasos de la
demostración:
1. Creación de un cuadrado grande de lado “c”, del que se recortarán 2 triángulos

rectángulos de hipotenusa “c” y catetos “a” y “b” como se muestra en la imagen
Á𝑟𝑒𝑎 = 𝑐 2
𝑐 𝑎 𝑐
𝑎
𝑏
2. Colocamos uno de los triángulos rectángulos a la izquierda de los restos del

cuadrado grande, y el otro en el extremo superior derecho como muestra la
siguiente figura.
75
𝑏
𝑎 Á𝑟𝑒𝑎 = 𝑏 2
Á𝑟𝑒𝑎 = 𝑎2
3. De esta forma hemos conseguido dos cuadrados, uno de los cuales tiene por lado
“𝑎” y el otro “𝑏”, con lo que se demuestra que el cuadrado anterior de lado igual
a la hipotenusa de los triángulos, “𝑐” es la suma de dos cuadrados más pequeños,
uno de los cuales tiene por lado el cateto mayor (𝑎) y otro el cateto menor (𝑏) de
cada uno de los triángulos rectángulos. Así se demuestra gráficamente que 𝑐 2 =
𝑎2 + 𝑏 2
Demostración india de Bhaskara Acharia (s. XII)
Bhaskara proporcionó la siguiente demostración en su libro Vijaganita (s. XII), en

la que proporcionaba la explicación gráfica y la algebraica.
Demostración gráfica
Para llevar a cabo esta actividad necesitaremos organizar grupos de trabajo, que
dispondrán de cartulinas, escuadra, regla, rotulador y tijeras.
1. Construir 4 triángulos rectángulos de catetos 𝑎 (mayor), 𝑏 e hipotenusa 𝑐

2. Construir un cuadrado de lado (𝑎 − 𝑏)
3. Disponerlo sobre la mesa de trabajo según el gráfico, de forma que el cuadrado
formado por los cuatro triángulos, 𝑐 2 , deje al cuadrado de lado (𝑎 − 𝑏) en el
centro.
76
4. Girar la figura 45º a la derecha y desplazar los dos triángulos que han quedado en
la parte de arriba hacia la base, con lo que obtendremos dos nuevos cuadrados de
lado 𝑎 y 𝑏 respectivamente, demostrando que 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2
Demostración algebraica:
𝑎𝑏
𝑐 2 = (𝑎 + 𝑏)2 − 4 ( ) = (𝑎 + 𝑏)2 − 2𝑎𝑏 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2 − 2𝑎𝑏 = 𝑎2 + 𝑏 2
2
Una demostración actual usando GeoGebra, se puede encontrar pulsando sobre la

siguiente imagen:
77
Y accediendo a esta página podremos encontrar algunas demostraciones más:
Volver al cuerpo del trabajo (pg. 49)
78
ANEXO V: TRABAJANDO LA VISUALIZACIÓN

Identificar el recorrido del circuito al que corresponde una gráfica
1. Por equipos de trabajo, se pide estudiar las características de los siguientes circuitos
de carreras para vehículos a motor. En cada uno de ellos, la letra S indica el punto de
partida y la flecha el sentido en el que deben recorrerlo los pilotos.
Para el estudio de sus características se tendrán en cuenta los siguientes datos, que
se dispondrán en una tabla, para cada uno de los circuitos:
- ¿Cuántas curvas tiene cada uno de ellos?
- ¿De entre esas curvas, cuales son más abiertas? ¿Y más cerradas?
- ¿Se observa alguna curva que pueda resultar más peligrosa que las otras?
2. Ahora imaginemos un coche que toma la salida, y medimos su velocidad en cada
uno de los puntos del circuito durante la segunda vuelta, es decir, mediremos la
velocidad en cada punto desde que pasa por la línea de salida la segunda vez hasta
que vuelve a pasar por tercera vez.
3. ¿A qué circuito creéis que corresponde la siguiente función que relaciona distancia
(variable independiente) y velocidad (variable dependiente) para esa segunda
vuelta?
79
Para ayudaros en la decisión, habrá que considerar varias pistas relativas al

movimiento:
- Un coche acelera (aumenta su velocidad) al salir de una curva, mantiene
esa velocidad alta en las rectas, y frena cuando se aproxima a una curva
(reduce la velocidad).
- La velocidad máxima se mantendrá durante más tiempo cuanto más larga
sea la recta.
- La velocidad disminuirá más, a mayor peligrosidad de la curva (curva más
cerrada). Pensad en el análisis del circuito que habéis hecho
anteriormente.
4. Documentad el proceso que habéis seguido para seleccionar el circuito que
corresponde a la función.
a. ¿Qué circuito habéis descartado el primero? ¿Por qué?
b. Justificad vuestra decisión para todos los circuitos que hayáis descartado,
por orden
c. ¿Cuáles han sido los más difíciles de distinguir? ¿Por qué?
5. ¿Cómo pensáis que cambiará la función en la tercera vuelta? ¿aumentará la
velocidad máxima durante las rectas? ¿Se alcanzará antes la velocidad punta al
salir de cada curva? ¿Se empezará a frenar más próximo a cada curva?
¿Disminuirá algo menos la velocidad mínima durante las curvas? Dibujad sobre
la gráfica proporcionada los cambios que creéis se producirán.
80
Dibujar una gráfica a partir de un circuito dado
1. Por grupos de trabajo, se pide estudiar las características de los siguientes

circuitos de carreras para vehículos a motor. En cada uno de ellos, la letra S
indica el punto de partida y la flecha el sentido en el que deben recorrerlo los
pilotos.
Para el estudio de sus características se tendrán en cuenta los siguientes datos:

- ¿Cuántas curvas tiene cada uno de ellos?
- ¿De entre esas curvas, cuales son más abiertas? ¿Y más cerradas?
- ¿Se observa alguna curva que pueda resultar más peligrosa que las otras?
2. Ahora imaginad un coche que toma la salida, y medimos su velocidad en cada uno
de los puntos de cada uno de los circuitos durante la segunda vuelta, es decir, el
recorrido que mediremos será el que transcurra desde que pasa por la línea de
salida la segunda vez hasta que vuelve a pasar por tercera vez. Se pide dibujar, de
forma aproximada, una gráfica que represente la velocidad del coche en cada
punto del circuito para la segunda vuelta, en función del punto del circuito en el
que se encuentre, durante la segunda vuelta. Os podéis ayudar de estos ejes:
81
Para ayudaros, considerad las siguientes pistas:

- Un coche acelera (aumenta su velocidad) al salir de una curva y mantiene
esa velocidad en las rectas, y frena cuando se aproxima a una curva
(reduce la velocidad).
- La velocidad máxima se mantendrá durante más tiempo cuanto más larga
sea la recta
- La velocidad disminuirá más, a mayor peligrosidad de la curva (curva más
cerrada). Pensad en el análisis del circuito que habéis hecho
anteriormente.
3. ¿Cuál pensáis que es la diferencia entre la función de velocidad del circuito 2 con
respecto a las otra dos?
4. ¿Cómo pensáis que cambiarán las funciones en la tercera vuelta? ¿aumentará la
velocidad máxima? ¿Disminuirá algo menos la velocidad mínima? Dibujad sobre
cada gráfica de la función los cambios que creéis se producirán.
82
ANEXO VI: ALGUNAS HISTORIAS MÁS
El papiro de Ahmes
El papiro de Ahmes (escriba que lo confeccionó en el s. XVI a.C.) o de Rhind

(egiptólogo escocés que lo adquirió en Luxor en el s. XIX), es una interesante fuente de
ejercicios y problemas de aritmética y álgebra, que pueden ser utilizados en clase para
despertar el interés del alumnado, como se ha defendido en el cuerpo de este trabajo.
A pesar de que las operaciones que propone son limitadas, se pueden adaptar a un
gran número de aplicaciones: operaciones de aritmética, cálculo de volúmenes,
soluciones de problemas de proporcionalidad directa e inversa, ecuaciones lineales de
primer grado, progresiones aritméticas y geométricas.
Está compuesto por 87 problemas, que han sido publicados por Richard J. Gillins
en su libro "Mathematics in the Time of the Pharaohs". (Gillins, 2003), y de los cuales
podemos ver un resumen en el cuadro adjunto.
Pulsando sobre el cuadro, se accederá a la página web donde se puede encontrar

toda la información referente a este papiro, con muchos de los problemas y soluciones a
los mismos:
83
Aryabhata
(La matemática en verso)
Aryabhata es considerado el primer gran matemático y astrónomo indio, y vivió
entre los siglos V y VI. Como astrónomo, se considera que fue el primero en medir el
volumen del globo terráqueo. Además de sus aportaciones a la aproximación a π, es
famoso por la escritura de sus obras matemáticas y astronómicas en verso. Todo en su
vida parece estar rodeado de poesía, comenzando por su lugar de nacimiento, Taregana,
que significa “canción de las estrellas”, donde, en el conocido como Templo del Sol,
fundaría un observatorio astronómico.
Aryabhata escribió varias obras, y se sabe que los nombres por las que ahora las
conocemos no fueron otorgados por él mismo, sino por comentaristas posteriores. El libro
más célebre que conocemos de él es el Aryabhatiya, compuesto por ciento ocho versos,
de ahí que su discípulo Bhaskara I lo llamase “Los 108 de Aryabhata”. Estos versos
representan cada uno una regla nemotécnica de un sistema completo, por lo que la
explicación de su significado se ha sabido gracias a los comentarios de otros autores,
siendo uno de los destacados Bhaskara I.
Estos ciento ocho versos, que van precedidos de otros trece versos introductorios, se
presentan divididos en cuatro capítulos:
1. Gitikapada: compuesto por trece versos que tratan de grandes unidades de tiempo
y una tabla de seno, entre otros.
2. Ganitapada, compuesto por treinta y tres versos con reglas de aritmética,
progresiones geométricas, ecuaciones simples y cuadráticas, así como sistemas
de medición.
3. Kalakriyapada, compuesto por veinticinco versos, con diferentes unidades de
tiempo, que incluye una semana de siete días ya con un nombre determinado y
un método para determinar las posiciones de los planetas para un día dado,
además de cálculos relacionados con el mes bisiesto.
4. Golapada, compuesto por cincuenta versos, donde se ocupa de diversos temas
astronómicos, apareciendo los signos del zodiaco en la esfera celeste y la sucesión
de días y noches, entre otros conceptos.
84
Esta obra fue sumamente influyente para el progreso de la astronomía y las

matemáticas en la India, y en ella se inspirarían sus discípulos directos, así como otros
posteriores, destacando Bhaskara II en el s. XII.
Es necesario tener en cuenta, como se ha apuntado, que la forma de escribir reglas

nemotécnicas para componer poemas es poco intuitiva, y que normalmente los
matemáticos utilizaban la ayuda de poetas para su composición. Asimismo, es difícil que
las traducciones a otras lenguas puedan preservar en un caso como este la belleza del
original.
85
La leyenda de Lilavati
Lilavati, que podemos traducir como “la que posee diversión, la atractiva”, era el
nombre de la hija de Bhaskara II o Bhaskara Acharia, el gran poeta y matemático indio
del s. XII.
Se dice que su padre escribió este libro que lleva su nombre, para iniciarla en las
matemáticas y compensarla así por su dolor, después de enviudar cuando era una joven
recién casada. Contiene problemas de aritmética, álgebra, combinatoria, geometría y
trigonometría, todos redactados en verso, considerándose un compendio de la matemática
india de la época.
Es el propio libro el que explica la leyenda de Lilavati, ya que Bhaskara lo cuenta

en uno de los relatos de una de las traducciones encontradas. En dicho relato, el autor
cuenta que él mismo se había dedicado a estudiar el horóscopo de su hija (aquí el
astrónomo se convierte en astrólogo, en clara mezcla de ciencia y superstición como
hemos visto que ocurría con demasiada frecuencia en muchas de las culturas estudiadas),
con el objeto de saber con quién debería casarla, así como el momento astrológico
propicio para la boda y para el primer encuentro del matrimonio, de modo que su unión
fuese dichosa; así encontró que los astros le previnieron de que el encuentro debería
realizarse en un momento concreto, o de lo contrario el marido de Lilavati moriría muy
pronto.
Para impedir que eso ocurriese, Bhaskara ideó un sistema, consistente en una taza
con un pequeño agujero en el fondo, que colocó en una gran vasija llena de agua, una
hora antes del momento propicio para el encuentro de los recién casados. El tamaño del
agujero estaba pensado de forma que la taza tardaría en hundirse exactamente una hora
(a modo de reloj de agua), y advirtió a su hija de esperar pacientemente a que la taza se
hundiera.
Pero, como en tantas otras leyendas, la curiosidad de una mujer fue la perdición
del hombre, y al asomarse dejó caer por accidente una perla de su aro de la nariz, que
casualmente taponó el pequeño orificio e impidió que la taza se hundiese al ritmo
planeado. Como era de prever, el tiempo no se midió correctamente y el marido de
Lilavati murió.
86
Esta leyenda puede dar lugar a varios debates en clase, sobre por ejemplo la falta
de libertad de la mujer de elegir esposo en La India, o incluso la falta de libertad para
elegir no tener esposo, así como la tradición hindú según la cual una mujer que pierde el
esposo debe permanecer viuda toda su vida. Pero también puede suponer un punto de
partida para una investigación sobre los diferentes sistemas de medir el tiempo, tipos de
relojes a lo largo de la historia, donde se han inventado y cuales se siguen utilizando.
Se puede encontrar un ejemplar del libro ofertado por la editorial S.M., pulsando
sobre la imagen
87
Herencias
Su reparto en la cultura árabe
El reparto complicado de la herencia que establece la religión del islam se ha dicho

que está detrás del avance de la matemática árabe, en concreto de su gran habilidad para
plantear y resolver problemas de repartos proporcionales.
Como norma general, parece que el Corán establece claramente que la mujer debe
heredar la mitad que el hombre, es decir, dentro de una familia en la que el patriarca
fallece dejando dos hijos varones y dos hijas, el reparto es bastante sencillo: se repartirían
las tierras en seis partes iguales, correspondiéndoles una parte a cada una de las mujeres
(1/6) y dos partes a cada uno de los varones (1/3).
Pero este es un ejemplo sencillo, y en verdad hay muchas otras consideraciones a

tener en cuenta. Veamos algunas de ellas, que se pueden dar:
o En el caso de que el difunto deje también hijastros, a los medio hermanos o
hermanas de sus hijos les correspondería un tercio de la herencia a dividir entre
ellos a partes iguales, lo que complicará el reparto anterior entre los hijos e hijas,
para el que ahora habrá que considerar dos tercios para después aplicar la regla de
repartir a los varones el doble que las mujeres.
o En el caso de que solamente deje hijas, les corresponde únicamente la mitad de la
herencia total del padre, y serían los hermanos o hermanas del difunto, quienes en
su caso se llevarían la otra mitad, entendemos que a partes iguales
independientemente de si son varones o mujeres.
o El grado de parentesco también decide en el caso de fallecimiento sin hijos.
Hermanos o hermanas del fallecido se reparten la mitad, la madre o padre un
tercio, y el tío o la tía paterna un sexto.
Si a las tierras les sumamos los animales vivos, casa y demás enseres, entenderemos
que la tarea no es sencilla. Múltiples combinaciones de los casos anteriores llevan a un
grado de complejidad que explica por qué la cultura árabe ha desarrollado gran habilidad
y experiencia en el cálculo de los repartos proporcionales.
El libro de Historia de las Matemáticas en cómic (Carlavilla Fernández & Fernández

García, 2004, págs. 144-156) incluye 7 problemas ilustrados de repartos proporcionales.
88
ANEXO VII: ENLACES INTERESANTES
Historia de las matemáticas en dos minutos
Escaneando el QR se puede acceder a un vídeo de dos minutos en el que se hace una

presentación del cambio que implementaron los matemáticos griegos de la antigüedad al
introducir los conceptos de axioma y demostración, dando forma así a la matemática
moderna. Es un buen recurso para usar en el aula bilingüe en versión original o traducido en
la no bilingüe.
Descubrimiento de América, estado de la ciencia y la técnica
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-ciencia-y-la-tecnica-en-el-
descubrimiento-de-america--0/html/ff8cdf10-82b1-11df-acc7-002185ce6064_12.html
Las matemáticas durante la revolución francesa
https://mundosoxidados.wordpress.com/2015/05/02/las-matematicas-en-el-tiempo-de-
la-revolucion-francesa/
89

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“TRANSITANDO POR EL PUENTE

La historia de las matemáticas como recurso

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Enseñanza

Alcalá de Henares, a 22 de junio de 2021

Este trabajo académico pretende trasladar la necesidad y conveniencia de la

A lo largo de sus páginas se irán desgranando la propia historia de las matemáticas,

Palabras clave: matemáticas, historia, genético, motivación, recurso, didáctica.

Throughout, the history of mathematics will be shown as a resource itself, available

Keywords: mathematics, history, genetics, motivation, resource, didactics.

LA HISTORIA COMO RECURSO DIDÁCTICO..................................................................... 11

PROPUESTA DIDÁCTICA ....................................................................................................... 21

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 60

“Ningún tema pierde tanto cuando se le divorcia de su historia como las

Este lema, referenciado en el artículo 45 de la revista SUMA sobre la historia de las

Este trabajo plantea una línea de actuación en el ámbito de la motivación del

Así, en las sucesivas rúbricas de evaluación de las diferentes asignaturas del

Pero, ¿por qué la historia en concreto como recurso para incrementar la

La realización de este trabajo permite combinar dos materias apasionantes,

Con la elección de este tema, se persigue asimismo el enriquecimiento personal,

Es constatable, y así se ha visto a lo largo del Máster, la parcelación del currículo

La propuesta didáctica recogida en estas páginas se plantea para ser implementada

Siguiendo la máxima de que toda explicación debe surgir del planteamiento de al

o ¿Por qué los grandes matemáticos de la antigüedad se empeñaban en resolver

1. Parar y reflexionar: Proponer una línea de acción que vaya a encaminada a la

En definitiva, se trata de proponer herramientas que puedan ser utilizadas para

De igual modo, se verán en la fundamentación teórica argumentos suficientes para

Para terminar esta introducción de objetivos se debe mencionar también la

Estado de la cuestión y fundamentación teórica

A lo largo del proceso de documentación, vemos una preocupación recurrente en los

Para ilustrar la anterior teoría, Kline en su obra “El pensamiento matemático de la

a pensar científicamente, de ningún modo enfrentar al alumno, desde el principio, con

En cuanto al carácter intemporal y eterno de la Matemática, diversos autores reniegan

Se acude una vez más a Urbaneja y su artículo publicado en la revista SUMA

Es pues sencillo encontrar referencias en defensa del uso de la historia de las

Pero igualmente, se ha de valorar la aportación de la historia como recurso didáctico

- Profundizar en el propio conocimiento e incrementar la cultura matemática, como

- Enseñar la Matemática como una disciplina cultural en el más amplio sentido de la

Es fácil intuir que el método genético se ha importado desde la biología, y en este

Hay evidencias pues de que el método genético se ha recomendado para la enseñanza

Mediante la propuesta didáctica que se presenta en este trabajo, se tratarán de seguir

- La resolución de problemas, que consideramos deben ser el centro del

LA HISTORIA COMO RECURSO DIDÁCTICO

El último fin de la elaboración de este trabajo es su aplicación práctica en el aula

o Recopilación de parte de la historia de las matemáticas que es aplicable al currículo

Para la propuesta didáctica, se ha considerado principalmente el currículo de las

De igual modo, encontrándose la legislación educativa en pleno proceso de cambio,

matemáticas, en particular para la representación gráfica de relaciones” o la estadística:

Para la elaboración de este trabajo, se ha incorporado igualmente la experiencia

El recurso: historia cronológica de las matemáticas

Se expone aquí una primera introducción a lo que ha constituido la historia de las

Se constatará que a veces el desarrollo de la Matemática no se ha producido de manera

Para la elaboración de esta introducción histórica se han utilizado apuntes personales

El desarrollo de la matemática antigua en la cuenca mediterránea

Las aportaciones de la escuela pitagórica se realizaron sobre todo en geometría y en

pares de números amigos. Se dice que el descubrimiento de los inconmensurables, o

Matemáticas del siglo IV a. C

La segunda parte de este siglo viene marcada por la fundación de la ciudad de

Siglo de oro Alejandrino (s. III a. C)

Se deben destacar en este siglo el desarrollo de la astronomía que realizó Aristarco de

El desarrollo de la geometría fue muy importante en este periodo, destacando a los

Apolonio desarrollaría un sistema astronómico que colocaría a la tierra en el centro

Decadencia alejandrina (s. II a.C.- s. I)

Segundo periodo alejandrino (s. II -IV)

En el segundo período alejandrino se producen tres principales hechos históricos: la