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El Aprendizaje - Un Encuentro de Sentidos. Clemenson.
El Aprendizaje - Un Encuentro de Sentidos. Clemenson.
ISBN 950-13-6191
9 7 3 9 5 0 1 3 6 1 9 1 9
KapelLSZ 60311 Kapelusz
Colecció n Tr iángulos Pedagógicos
E L APRENDIZAJE:
U N ENCUENTRO
DE SENTIDOS
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DEPARTAMENTO DE EDICIONES
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E L APRENDIZAJE:
Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz
U N ENCUENTRO
Directora de colección: Dra. Graciela Frigerio
Supervisión editorial: Virginia Piera DE SENTIDOS
•
DEPARTAMENTO DE ARTE
Pág.
Con la colección Triángulos Pedagógicos, Kapelusz Prólogo 7
presenta a los docentes una señe de trabajos en los que
destacados pedagogos, desde un amplio espectro filosófico, Introducción 9
exponen sus ideas y sus perspectivas. Libros actuales,
frecuentemente polémicos, que invitan a discutir Al encuentro de sentidos 11
y reflexionar.
Partiendo del origen 23
INTRODUCCIÓN
L a p r o p u e s t a es e n c o n t r a r e n l a e s c u e l a l o s s e n t i d o s q u e e l
a p r e n d i z a j e tiene p a r a c a d a n i ñ o , multiplicarlos, potenciarlos y
jerarquizarlos.
Si se respeta e l sentido, l a modalidad, e l interés, e l origen, se
abre e l c a m i n o del aprendizaje significativo.
Allá vamos...
Al encuentro
de sentidos
El ser h u m a n o , a diferencia del c o n j u n t o de los animales, construye
sus aprendizajes e n f o r m a reflexiva; es decir, n o necesita de extensas
ejercitaciones c o m o condicionantes para su c o n c r e c i ó n .
L a calidad del aprendizaje parecería estar determinada p o r la
disponibilidad psíquica p a r a concretarlo, m a s que p o r u n caudal
intelectual genéticamente heredado.
Es r e c o n o c i d o p o r los docentes que existen niños m u y inteligentes
A mi familia que me imponey me impulsa a la q u e n o atienden, n o e n t i e n d e n y fracasan e n el curso n o r m a l de sus
diversificación de los sentidos de mi vida... aprendizajes, mientras q u e otros, tal vez m e n o s inteligentes, t i e n e n u n
a p r o v e c h a m i e n t o más a m p l i o de su p o t e n c i a l intelectual y l o g r a n m e -
jores r e n d i m i e n t o s .
T o d a situación de aprendizaje supone la existencia de u n i m p u l s o
para concretarla, g u i a d o p o r una d i v e r s i d a d de sentidos q u e la o r i e n -
tan, q u e la p o n e n e n marcha, tanto progresiva c o m o restrictivamente.
A p r e n d e r es u n c o m p l e j o proceso de transformación e i n c o r p o r a -
c i ó n de novedades, p o r el q u e cada sujeto se a p r o p i a de objetos y co-
n o c i m i e n t o s que l o retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo
c o n el sentido que los m i s m o s le c o n v o c a n .
Así c o m p r e n d i d o , el proceso de aprendizaje sería asimilable a u n a
suerte de movimiento libidinal', p o r el cual el sujeto se relaciona e n
f o r m a preferencial c o n algunos objetos, c o n los q u e construye su rea-
l i d a d y amplía el c a m p o de sus c o n o c i m i e n t o s .
L a disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia
d e u n d e s e o q u e a c t i v a y d i n a m i z a l o s p r o c e s o s de c o n s t r u c c i ó n
y a p r o p i a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s .
La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación m a -
y o r c o n la vigencia de u n deseo, que c o n el p o t e n c i a l intelectual para
concretizarlo.
Las representaciones q u e el sujeto tiene de la realidad n o s o n las
mismas para todos los i n d i v i d u o s , n i l o s o n e n cualquier m o m e n t o d e l
desarrollo de u n m i s m o i n d i v i d u o .
escuela acerca de la existencia de una significativa diferencia entre la N o todos los o b j e t o s d e l m u n d o e x t e r n o p r o d u c e n la p r i m a de pla-
capacidad expresivo-discursiva de Ramiro y su actividad gráfica y mo- cer q u e motiva su i n v e s t i m i e n t o . M u c h o s de ellos, p o r causas psicoló-
Sus padres, profesionales exitosos, provenientes del interior de la pro- Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología para consultar
vincia de Buenos Aires, mantenían con el niño, hijo único, una rela- acerca de la razón y la posible asistencia de sus dificultades escolares.
ción de paridad intensamente afectiva. Su madre, quien repartía su Según informaba la maestra, Darío era un niño juicioso, agradable,
tiempo entre el niño y su trabajo, lo llevaba a todos los lugares a los que que no terminaba sus tareas ni se preocupaba por completar nada de lo
que se le pedía. Cuando se lo evaluó curricularmente se comprobó que
ella concurría, cual único acompañante familiar existente. Lo cierto
Darío no leía, no operaba, ni se interesaba por ninguna tarea escolar.
era que su madre, a partir del traslado de su pueblo de origen a la Ca-
pital, no había podido concretar nuevas relaciones afectivas satisfacto- La mamá de Darío se mostró sorprendida por la derivación, ya que
rias más que la que tenía con su hijo, al que estimulaba discursiva- ella consideraba que Darío era un "verdadero hombrecito", por lo cual
no podía entender la razón de sus dificultades en la escuela.
mente y protegía de ansiedades y frustraciones.
El padre del niño, alto ejecutivo, recibía como indicación de la Como la madre de Darío había sido abandonada por el padre del
madre (que él aceptaba y de la que participaba ) preservar a Rami- niño cuando este tenía tres años, tuvo que dejarlo a cargo de una "tía
vieja"para poder trabajar, situación que se prolongó hasta que Darío
ro de juegos bruscos, limitándose a charlar, contar cuentos y salir a
comenzó la escuela, momento en que su madre lo llevó a vivir con ella.
pasear.
El contacto con la naturaleza, la incentivación a la competencia Durante el día Darío permanecía en la escuela mientras ella traba-
jaba. Al anochecer se encontraban en el inquilinato en el que vivían.
con otros niños, el despliegue de la actividad física, se vieron posterga-
dos, potenciándose en el niño el desarrollo de una sola de las áreas de La madre no entendía -según relataba con dolor- qué sucedía con
su hijo, por lo cual no aprendía en la escuela, ya que en su casa se ma-
dominio de la realidad en desmedro de otras. Se constituyó en este ni-
nifestaba siempre dispuesto a completar cualquier requerimiento de
ño un desfasaje en la construcción de conocimientos, producto de la
ayuda cuando ella pedía su colaboración. Cuando regresaba de la es-
parcialización de sus aprendizajes.
cuela, se quedaba en el cuarto mirando televisión y esperaba a su ma-
Cuando estaba solo, no aceptaba nunca dibujar ni armar rompeca-
dre para satisfacer sus más mínimas necesidades de alimentación.
bezas, sólo quería mirar televisión, jugar con la computadora o hablar
con los adultos. " (...) Es tan bueno, tan compañero y tan hombrecito, que nunca su-
puse que no se iba a arreglar en la escuela (...)"
Las diferencias productivas en relación con el dibujo y la actividad
Cuando se trabajó con Darío, pudo observarse que se trataba de un
deportiva, por ejemplo, se fueron intensificando de tal modo que sólo
niño sumamente dependiente de su madre, única persona con la que
mediante una orientación psicopedagógica especializada pudo alcan-
dinamizaba sus comportamientos. Cuando su madre no estaba, Darío
zar el nivel de rendimiento esperable para su edad y comenzar a escri-
ponía en marcha un proceso de retracción que signaba una inhibición
bir. Hasta el momento de la consulta leía sin dificultades, pero no sa-
generalizada para el contacto autónomo, que se manifestaba en la es-
bía escribir ni dibujar nada.
cuela como falta de interés y desconexión con el aprendizaje.
La resignificación lograda de sus comportamientos en el primer año
Fuertes determinantes subjetivos inconscientes reforzaban la duali-
del tratamiento psicopedagógico permitió que Ramiro modificara su
dad y evitaban el contacto del niño con el medio, por lo cual necesitó
relación con el aprendizaje y se interesara por escribir en cursiva.
de asistencia especializada para poder modificarlos.
Con anterioridad a su tratamiento, el predominio de la reflexión so-
Al trabajar con este niño, se constató que se trataba de un niño in-
bre la acción representaba para Ramiro un modo de mantener la vi-
teligente, que desconfiaba de las relaciones sociales. Esto produjo una
gciK ia de estrategias bistórico-familiares satisfactorias.
SILVIA SCHLEMENSON AL ENCUENTRO DE SENTIDOS
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fuerte retracción narcisística, que cristalizó en una relación muy po- Los mellizos, inteligentes y vitales, resolvieron los aspectos carencia-
bre con el mundo circundante; la cual sólo alcanzaba otra dinámica les a través de una complementación entre ambos, por la que Walter
en presencia de su madre. desarrolló una significativa tendencia a que otros (su hermana melli-
za en casi todas las oportunidades previas a su ingreso a la escuela) re-
L o s d e s f a s e s c o n s t r u c t i v o s q u e s e p r o d u c e n p o r efecto d e m o - solvieran sus situaciones inciertas, transformándose él en un inteligen-
vimientos libidinales de investimiento y desinvestimiento pue- te copiador y repetidor de modelos.
d e n p r e s e n t a r s e c o n u n n i v e l de selectividad q u e atenta c o n t r a Al ingresar a la escuela, este modo de procesamiento del pensamien-
una representación armónica del mundo circundante. to se manifestó como una restricción potencial para la incorporación
Estas tendencias sólo se t r a n s f o r m a n e n p r e o c u p a n t e s c u a n d o e l dinámica de los conocimientos. El desfasaje cognitivo pudo solucionar-
p e r f i l c o g n i t i v o es l l a m a t i v a m e n t e discordante. se mediante una corta intervención psicopedagógica.
¿Qué q u i e r e decir esto e n la escuela?
Niños q u e o p e r a n p e r o q u e n o e n t i e n d e n l o q u e l e e n , q u e escriben La intervención psicopedagógica evita la profundización de las dife-
y n o l e e n , q u e c o p i a n p e r o q u e n o e n t i e n d e n e l s i g n i f i c a d o de l o es- rencias escolares y actúa a r m o n i z a n d o el potencial cognitivo. En casos
crito, q u e c u a n t i f i c a n , p e r o n o p u e d e n resolver situaciones p r o b l e m á - d e una parcialización extrema, sólo la asistencia de u n profesional espe-
ticas o q u e solamente e n t i e n d e n c u a n d o u n a d u l t o está a su lado. cializado (psicopedagogo o psicólogo) p r o d u c e modificaciones efectivas.
N o r m a l m e n t e estas modalidades cognitivas n o t i e n e n u n a parciali-
Walter, por ejemplo, es un niño de nueve años que concurre a la zación tan rígida c o m o la de Ramiro, la de Darío o la de Walter, ya que
consulta después de haber cursado normalmente el primer ciclo esco- éstos p u e d e n ser considerados c o m o casos excepcionales selecciona-
lar, por problemas en la resolución de estrategias operatorias. Cuando d o s para e j e m p l i f i c a r m o d a l i d a d e s extremas de organización significa-
se le presentan situaciones problemáticas, no sabe cómo resolverlas y tiva de la a c t i v i d a d consciente.
solicita ayuda en forma permanente. Para m u c h o s n i ñ o s , c u a n d o la significación n o es t a n grave, la acti-
Se muestra como un niño dependiente, inseguro, que está perma- t u d expectante y orientadora d e l e d u c a d o r p e r m i t e a r m o n i z a r natura-
nentemente a la expectativa de la evaluación que los otros hacen de sus les desfasajes sin necesidad de asistencia especializada.
comportamientos y tareas. Previamente al ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar
En la ponderación que se realizó de su potencial intelectual, pudo las diferencias c o m o tendencias naturales y es en el interior de la diná-
verificarse que en las pruebas en las que se le ofrecía un modelo para mica escolar e n e l q u e éstas son interpretadas c o m o potencialmente res-
copiar (Wisc, test de inteligencia infantil, prueba de Cubos y Código, trictivas para la construcción armónica y dinámica d e l c o n o c i m i e n t o .
X.14 y X.16 respectivamente), obtenía puntajes superiores a su edad Cuando esto sucede, padres y maestros se alertan sobre las característi-
cronológica, mientras que en aquellas en las que se ponían en juego las cas del c o m p o r t a m i e n t o del niño e intentan su modificación.
mismas estrategias cognitivas, sin la oportunidad de anticipar con un M u c h o s padres y maestros creen q u e los niños desde p e q u e ñ o s se
modelo (Rompecabezas X: 5, completamiento de figuras X: 7), su rendi- organizan solos y se esfuerzan e s p o n t á n e a m e n t e p o r c o m p l e t a r sus co-
miento descendía muy por debajo de su edad. n o c i m i e n t o s . Esto o c u r r e c o n poca frecuencia. En general, d u r a n t e los
Quedó jerarquizada una forma de pensamiento en la que predomi- p r i m e r o s años d e cada ciclo, los padres d e b e n a c o m p a ñ a r los a p r e n -
naba la legalidad de los otros antes que los pareceres propios. dizajes de los n i ñ o s y atender su e s t u d i o , el c u m p l i m i e n t o de sus ta-
En un intento de reconstrucción significativa de la historia de Wal- reas y la integración al g r u p o de pares.
ter, pudimos comprobar que era hermano mellizo de una activa niña, Preocuparse d u r a n t e la escolaridad p o r los cuadernos, las tareas de
con quien desde muy pequeño compartía sus tareas. Ella acostumbra y los niños y su relación c o n el g r u p o d e pares, c o m p r o m e t e aspectos
acostumbró siempre a interpretar, completar y satisfacer todas y cada d e filiación semejantes a los q u e los padres ejercieron d u r a n t e los p r i -
una de las necesidades de Walter. meros años e n la satisfacción d e las necesidades de alimentación, p r o -
tección y abrigo.
Sus padres poco pudieron hacer para ayudar en el proceso de dife-
renciación entre ambos hermanos, ya que al año de haber nacido los La formulación expresa de las expectativas q u e los padres y maes-
mellizos fueron informados sobre una enfermedad autoinmune de tros tienen sobre e l d e s e m p e ñ o deseado de los niños e n la escuela, les
una de sus hijas mayores, a la que le dedicaron cuidados especiales y p e r m i t e a éstos c o n o c e r los ideales d e los adultos e intentar ordenar-
se e n relación c o n los mismos.
asistencia casi exclusiva.
SILVIA SCHLEMENSON AL ENCUENTRO DE SENTIDOS
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C u a n d o los maestros l o g r a n enunciar sus expectativas acerca d e l la orientación p e r m a n e n t e d e l maestro acerca de c ó m o sería c o n v e -
c o m p o r t a m i e n t o d e l niño e n la escuela, o f r e c e n u n marco r e g u l a d o r niente q u e cada niño concrete sus aprendizajes, actúan c o m o factores
e n t o r n o al cual se espera q u e e l niño reorganice sus proyectos. intervinientes e n su armonización.
Si n o existen orientaciones, e l niño se desorganiza, se frustra y n o E l exceso de autonomía n o incrementa la libertad creadora si-
p u e d e concretar la descarga parcial q u e sus aprendizajes le p o s i b i l i t a n . n o que estimula la d e s o r g a n i z a c i ó n psíquica.
E l pensamiento necesita de u n sostén ordenador que lo cir- Acerca d e l l u g a r d e l padre, d e la institución y , p o r q u é n o , d e l maes-
c u n s c r i b a y de u n espacio de a u t o n o m í a que lo potencie. tro, Pierre Legendre señala':
L a e s c u e l a es u n o d e l o s e s p a c i o s d e o p o r t u n i d a d p a r a m o d i f i -
"(...) e l lugar del padre no puede ser operante, salvo que el Ter-
c a r l a s t e n d e n c i a s o r i g i n a r i a s s i e m p r e q u e e l m a e s t r o las r e s p e -
cero social, como garante de todas las palabras intercambiadas,
te c u a n d o i n t e n t a a r m o n i z a r l a s . se declare, es decir, enuncie cuál es la verdad de ese lugar, de
En los casos en q u e las m o d a l i d a d e s cognitivas actúan r e d u c i e n d o ese puesto, poniendo e n escena precisamente l a imagen institu-
significativamente la p o t e n c i a l i d a d intelectual d e l n i ñ o , la intervención cional del Padre. Bajo esta luz, se aprecia c u a n peligrosa para
las generaciones futuras es l a imagen del Padre fraternal cons-
d e l maestro otorga u n a o p o r t u n i d a d a veces ú n i c a para su a r m o n i z a - truida p o r e l discurso social de nuestro tiempo: e l juego de la
ción. El p e l i g r o está e n los forzamientos u n i f o r m a d o r e s c o n los q u e se imagen fundadora se encuentra falseado cada vez que, para l a
le i m p o n e n al niño estrategias cognitivas extrañas a las o r i g i n a r i a m e n - nueva generación, el padre no h a renunciado a s u posición de
hijo."
te constituidas.
Valeria, por ejemplo, es una inteligente niña de 12 años, que deci- Se trata entonces de posicionarse c o n claridad frente a los hijos-
dió, luego de conversar y compartir la opción con sus padres y maes- a l u m n o s acerca d e las expectativas sobre sus c o m p o r t a m i e n t o s escola-
tros, prepararse para el ingreso a una escuela secundaria dependiente res, m a r c a n d o e l ideal de l o espera ble.
de la universidad. Sus profesores señalaron una natural tendencia de Dejar a los n i ñ o s s i n e l r e c o n o c i m i e n t o de l a e x i s t e n c i a de u n a
Valeria a evitar todo esfuerzo que requiriera un tiempo de dedicación legalidad e x t e r n a e n r e l a c i ó n c o n l a c u a l o r g a n i z a r s e , dificulta l a
y ejercitación. oportunidad de r e c o n s t r u c c i ó n de proyectos e ideales.
Sus padres la definieron como una niña sumamente capaz, pero Ofrecer la o p o r t u n i d a d de recuperar la diversidad d e los m o v i m i e n -
tos de a p r o p i a c i ó n , abandonar la u n i f o r m i d a d e i n c o r p o r a r el placer
"vaga", sin saber qué hacer para que Valeria pudiera superar dicha
c o m o activador d e l deseo e n la construcción de c o n o c i m i e n t o s , es
tendencia.
a p r o x i m a r e l aprendizaje al e n c u e n t r o de sentidos q u e l o t r a n s f o r m a n
Hija única durante diez años de una madre con problemas para
e n significativo.
conservar sus embarazos, desde chica estuvo habituada a que los adul-
Para q u e d i c h a m o d a l i d a d d e interpretación d e l aprendizaje se efec-
tos satisficieran sus requerimientos y necesidades.
tivice, es necesario conocer a los n i ñ o s , saber c ó m o s o n , c ó m o p i e n -
Cuando debía prepararse para ingresar a un colegio de mayores
san, p o r q u é p i e n s a n de ese m o d o y c ó m o c o m p o r t a r s e c o m o d o c e n -
exigencias, Valeria no se disponía a realizar el esfuerzo necesario pa- tes para favorecer su expresión.
ra que dicho objetivo se concretara.
Sus maestros se encontraron en ese momento ante la difícil disyun-
tiva entre la vagancia, la inteligencia y la incorporación del esfuerzo
como variable de crecimiento necesaria. Optaron por el esfuerzo, esta-
bleciendo con ella un proyecto de trabajo refrendado por un cronogra-
ma que ellos se dispusieron a acompañar para que la planificación se
transformara en viable y exitosa.
Si esta niña no hubiera sido orientada en la modificación de sus
tendencias de origen, es probable que con el tiempo dichas tendencias
actuaran como restrictivas de su capacidad psíquica, transformándo-
la en una joven abúlica, de difícil incentivación intelectual. 4 Pierre Legendre. El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el padre México Ed Si-
glo XXI, 1994, pág. 67. i • , •
SÍNTESIS
L a e s c u e l a es u n o d e l o s e s p a c i o s d e o p o r t u n i d a d p a r a
modificar las tendencias originarias s i e m p r e que el maes-
L a calidad d e l aprendizaje p a r e c e r í a estar determinada
tro las respete cuando intenta a r m o n i z a r l a s
por la disponibilidad psíquica para concretarlo, m á s que
p o r u n caudal intelectual genéticamente heredado.
E l e x c e s o de a u t o n o m í a n o incrementa l a libertad crea-
dora s i n o que estimula l a desorganización psíquica.
L a disponibilidad psíquica para aprender revela la exis-
t e n c i a de u n deseo q u e activa y d i n a m i z a los procesos d e
c o n s t r u c c i ó n y a p r o p i a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s . Dejar a los niños s i n e l reconocimiento de l a existencia
de u n a legalidad e x t e r n a e n r e l a c i ó n c o n l a c u a l organizar-
se d i f i c u l t a l a o p o r t u n i d a d d e r e c o n s t r u c c i ó n d e p r o y e c t o s
Apropiarse de novedades e interesarse p o r la realidad
e ideales. 3
E l tipo de r e l a c i o n e s p r i m a r i a s d e t e r m i n a l a calidad de
r e l a c i ó n que e l n i ñ o establece c o n l a r e a l i d a d e n l a q u e s e
inserta.
E l acto de i n v e s t i m i e n t o , r e p r e s e n t a d o desde e l c o m p o r -
tamiento manifiesto a través del interés y / o la habilidad
q u e e l sujeto t i e n e p a r a o p e r a r c o n d e t e r m i n a d o s o b j e t o s y
n o c o n otros, es l a actualización y l a e x p r e s i ó n de u n m o -
v i m i e n t o libidinal c u y a m o t i v a c i ó n b á s i c a es l a b ú s q u e d a
de placer.
L o s actos d e d e s i n v e s t i m i e n t o s o n p s í q u i c a m e n t e r e s t r i c -
t i v o s y c r i s t a l i z a n e n u n a r e t r a c c i ó n l i b i d i n a l evitativa.
están copresentes y son responsables del gusto de estas primeras c o n d i c i o n a l i d a d de la m a d r e , n o está siempre asociado al padre b i o l ó -
moléculas de leche que toma e l infans; el aporte alimenticio se g i c o , s i n o a aquellos a t r i b u t o s q u e el niño interpreta, p o r distintas ra-
a c o m p a ñ a siempre con la absorción de u n alimento psíquico que
zones, c o m o significativos para su madre.
la madre interpretará como absorción de una oferta de sentido."
de aprendizaje, se o b t u v o entre los q u e c o n s u l t a r o n el Programa de los padres, hechos familiares y pareceres, t r a t a n d o que estos n o sean
diagnostican y asisten niños c o n dificultades escolares derivados p o r C u a n d o los niños son p e q u e ñ o s , se muestran particularmente intere-
los distritos m u n i c i p a l e s de las escuelas de la C i u d a d . D i c h o s casos sados p o r conocer las o p i n i o n e s de los adultos que los rodean a través
f u e r o n considerados p o r p s i c ó l o g o s y psicopedagogos e n sus proce- de los cuales construyen su p r o p i a imagen de realidad circundante.
sos diagnósticos c o m o niños c o n perturbaciones para la construcción El n i ñ o p e q u e ñ o t o m a c o m o únicos referentes válidos a sus p r o g e -
de sus c o n o c i m i e n t o s . nitores. El a r g u m e n t o "me l o d i j o m i p a p á " resulta para ellos u n a v a l i -
d a c i ó n suficiente para justificar cualquier situación incierta.
La otra m u e s t r a de 20 niños, t a m b i é n de c o n d i c i ó n social desven-
tajosa, se o b t u v o p o r la c o l a b o r a c i ó n de la Cátedra d e Psicopedago- A q u e l l o s n i ñ o s a l o s q u e c o n e l s i l e n c i o s e les r e f u e r z a l a e n -
e n su a c t i v i d a d escolar. p o r e l m u n d o . N o t o d a s l a s f a m i l i a s f a c i l i t a n este p a s a j e .
E n la investigación m e n c i o n a d a sobre la incidencia de los aspectos
La investigación t u v o p o r o b j e t o indagar sobre las características de
subjetivos e n la c o n s t r u c c i ó n de c o n o c i m i e n t o s se c o m p r o b ó la exis-
la constitución subjetiva en niños c o n y sin p r o b l e m a s de aprendizaje
tencia d e cierto t i p o de relaciones m a t e r n o y p a t e r n o filiales q u e faci-
y su i n c i d e n c i a sobre la c o n s t r u c c i ó n de c o n o c i m i e n t o s , f u n d a m e n t a n -
litan u o b t u r a n el m o m e n t o de pasaje de la l e g a l i d a d familiar p r i m a r i a
d o su c o m p r e n s i ó n teórica e n e l e m e n t o s del psicoanálisis.
a la i n s t i t u c i o n a l secundaria.
En esa investigación p u d o verificarse que los n i ñ o s c o n problemas
Se consideró q u e las relaciones tempranas, l i b i d i n a l m e n t e satisfac-
de aprendizaje se mostraban d e p e n d i e n t e s de los a d u l t o s de los q u e
torias, ofrecen el m a r c o de confianza necesario c o m o para q u e el n i -
n o d u d a b a n y a los que n o cuestionaban. Los padres de estos niños
ñ o p u e d a atravesar n a t u r a l m e n t e d i c h o pasaje y se c o m p r o b ó t a m b i é n
imponían a sus hijos sus p r o p i o s pensamientos, r e f o r z a n d o la d e p e n -
la existencia de cierto t i p o de ejercicio de f u n c i o n e s maternas y pater-
dencia c o n e l consecuente e m p o b r e c i m i e n t o p s í q u i c o d e los mismos,
nas q u e l o restringen.
para quienes e l silencio y la a c e p t a c i ó n incuestionada d e l m u n d o de
los adultos p e r t u r b a b a la circulación dinámica d e l placer p o r el c o n o - El ejercicio de f u n c i o n e s maternas destructivas o expulsivas, p o r
cimiento. S e g ú n se detectó, e n sectores socialmente desventajosos, e j e m p l o , fue hallado c o n e x c l u s i v i d a d e n la muestra de niños c o n p r o -
m u c h o s padres silencian ante sus hijos el relato de situaciones p e n o - blemas de aprendizaje, p o r l o cual podría suponerse q u e para q u e u n
n i ñ o mantenga vigente el deseo de i n c r e m e n t a r su relación c o n el
m u n d o circundante las experiencias originarías c o n su m a d r e , o e q u i -
valente de función, t u v i e r o n q u e ser protectoras.
Programa de investigación sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos en
s
la construcción del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N° 3413/88 del Consejo Las madres tipificadas c o m o destructivas, p o r e j e m p l o , d e s c u i d a n a
Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de publicaciones, Facultad de sus hijos o los asisten c o n desprecio y desconfianza en el d e s a r r o l l o
Psicología, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. 033.
SILVIA SCHLEMENSON PARTIENDO DEL ORIGEN
30 31
Las madres expulsivas q u e caracterizaron u n a parte d e las funciones L a instauración definitiva del campo social parecería vincular-
maternas p r e p o n d e r a n t e s e n la muestra de niños c o n problemas d e se a l a posibilidad p o r parte d e l n i ñ o d e estructurar u n espacio
aprendizaje, p e r o inexistentes e n la muestra d e n i ñ o s escolarmente independiente y de i m a g i n a r p a r a sí u n a realidad distinta de l a
exitosos, t a m p o c o protegían a sus hijos. Les exigían u n a autonomía a n - de sus progenitores.
ticipada a sus posibilidades, q u e los colocaba e n situaciones de riesgo A l respecto Piera A u l a g n i e r sintetiza " :
q u e destruían la estabilidad psíquica necesaria para c o n s t r u i r cualquier
aprendizaje. "Modificar l a realidad -psíquica o del m u n d o - forma parte, jus-
tificadamente, d e l proyecto del Yo, pero a condición de que se
Los resultados o b t e n i d o s p e r m i t i e r o n suponer q u e confiar y asistir recuerde qué se quiere modificar. L a modificación n o destruye
c o n cariño a l niño, l o cual es e s p e c í f i c o de la f u n c i ó n materna, resul- lo anterior.
ta ser e l referente inicial b á s i c o para lograr las c o n d i c i o n e s psíquicas Modificar e l granero para convertirlo e n biblioteca o e l palacio
suficientes y necesarias a f i n d e establecer nuevos y enriquecedores l a - para convertirlo e n hotel no es destruirlos: es respetar las ca-
racterísticas del granero o del palacio, pero cambiarlas para ha-
zos d e integración al m u n d o c i r c u n d a n t e .
cerlos mas aprovechables o habitables. Debemos comprender
En relación c o n el ejercicio d e la función paterna, e n la muestra d e tanto l a necesidad de u n a modificación que permita que e l
niños c o n p r o b l e m a s de aprendizaje la alta frecuencia hallada e n e l t i - mundo y e l espacio psíquico propios se conviertan e n habita-
p o de función paterna descripta c o m o autoritaria permitió suponer q u e bles para e l Y o , como los limites que su obra de modificación
esta m o d a l i d a d perturba también el pasaje de l o p r i v a d o a l o social. inevitablemente encuentra."
"Se estructura para sí l a posibilidad de proyectar otro mundo,
La f u n c i ó n paterna autoritaria q u e d ó definida c o m o la q u e ejercitan
semejante y diferente, cambiar, elaborar para sí u n proyecto
aquellos padres q u e i m p o n e n arbitrariamente u n m o d o de relación con e l que se identifique, 'un proyecto identificatorio'."
c o n e l m u n d o , q u e genera e n e l n i ñ o u n a retracción estructural, l o cual
i m p i d e la c o n f i a n z a necesaria para la búsqueda d e intereses y referen- El p r o y e c t o i d e n t i f i c a t o r i o d e l niño c o m i e n z a c o n la s e p a r a c i ó n de
tes extrafamiliares. M a n d a n , d e c i d e n , n o ofrecen l u g a r para la p r u e b a , los límites d e l e n t o r n o familiar y surge c o m o la representación d e u n a
la d u d a , la n o v e d a d . i m a g e n ideal de f o r m a s d e c o m p o r t a m i e n t o q u e el y o se p r o p o n e p a -
Las funciones parentales q u e favorecen e l desarrollo psíquico ra sí m i s m o .
del n i ñ o s e r í a n aquellas q u e d o n a n los s u m i n i s t r o s y sentidos Los "ideales d e l y o " d e l niño q u e actúan c o m o ordenadores de su
que o r i e n t a n e l deseo y l a c o n s t r u c c i ó n de u n espacio a u t ó n o m o . a c t i v i d a d consciente se f o r m a n , e n b u e n a m e d i d a , según procesos i n -
A p r o p ó s i t o d e esto se c o n c l u y ó e n la investigación q u e : 9 conscientes q u e actúan c o m o residuos d e las tempranas relaciones de
o b j e t o y se c o n s t i t u y e n p o r u n a identificación primaria c o n personas
- " E l proceso de libidinización y narcisización temprana es
significativas. D e a c u e r d o c o n los m i s m o s , e l niño esboza u n a repre-
constitutivo del aparato psíquico del n i ñ o y mantiene activo e l
deseo p o r e l conocimiento." s e n t a c i ó n ideal de sí m i s m o , u n a f o r m a d e ordenarse y presentarse,
- "Distintas formas de retracción narcisista e n l a función materna q u e es c o n la q u e se i n c l u y e y c o n f r o n t a e n la escuela c o n sus c o m -
producen déficits identificatorios que restringen e l aprendizaje." p a ñ e r o s d e l grado. D i s e ñ a para sí u n p r o y e c t o de f u t u r o .
- " E n relación c o n l a función paterna, l a imposición arbitraria C o n la presencia d e "los otros" e n e l aula, se instituye la diversidad,
de l a normatividad y l a fragilidad para descapturar a l hijo de las
la d u d a , la ruptura d e las certezas iniciales, la p o s i b i l i d a d d e la c o n f r o n -
propuestas de la madre, condicionan e l deseo de l a autonomía
necesaria para e l establecimiento de contactos c o n e l mundo tación y puesta a p r u e b a d e múltiples pareceres.
extrafamiliar." C u a n d o el niño ingresa e n u n a institución secundaria, la presencia
d e otros niños, la p o s i b i l i d a d de i n t e r c a m b i a r historias y relatos, otros
C o n e l i n i c i o de la escolaridad, e l niño es o b l i g a d o a separarse d e
su e n t o r n o familiar e n m o m e n t o s particulares d e c o m p l e j i z a c i ó n de su
10 La forma en que estas modificaciones podrían realizarse en el interior de la diná-
mica escolar será descripta en el capítulo 3.
11 Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amorrortu edito-
' Op. cit., pág. 83- res, 1977, cap. 3, pág. 111.
SILVIA SCHLEMENSON
32 PARTIENDO DEL ORIGEN 33
C u a n d o l a m a d r e c o m i e n z a a o c u p a r s e de otras situacio-
n e s q u e l a a s i s t e n c i a i n c o n d i c i o n a l a l n i ñ o , se p r o d u c e u n a
p r i m e r a r u p t u r a d e este e s p a c i o ú n i c o f u n d a n t e y p r i v i l e -
giado e n e l q u e e l n i ñ o había sido colocado p o r ella. R o m -
p e l a especularización y ensamble c o n el hijo y coloca s u
m i r a d a e n otro lado. Esta r u p t u r a p r o d u c e e n e l n i ñ o de-
sencantamiento y sufrimiento psíquico.
C o n e l r e c o n o c i m i e n t o d e l lugar d e l padre, se le i m p o n e
a l a psique d e l n i ñ o l a existencia d e algo m á s que é l m i s m o
p a r a s u madre; es decir, se i m p o n e otro espacio.
de la diferencia
E l p r o y e c t o identificatorio d e l n i ñ o c o m i e n z a c o n l a se-
p a r a c i ó n de los límites d e l entorno familiar y surge c o m o
la r e p r e s e n t a c i ó n de u n a i m a g e n ideal d e f o r m a s de c o m -
portamiento que el y o se propone para sí m i s m o .
E n el interior d e la institución escolar se consolida u n n u e v o espa- manos, le dijo a la entrevistadora-. "a él no le preguntes nada, porque
c i o referencial, q u e representa para el n i ñ o la totalidad d e l o existen- es el que no sabe hablar".
te; aquello q u e saben, s u p o n e n y o p i n a n , todos y cada u n o de los Intentando silenciar a esta niña que era quien nunca podía callar y
m i e m b r o s de la p e q u e ñ a sociedad q u e se constituye entre e l niño, el reflexionar sin emitir palabra, la coordinadora se dirigió al niño social-
docente y sus c o m p a ñ e r o s del g r a d o . mente silenciado y con una pregunta directa facilitó su intervención.
E n relación c o n e l v a l o r subjetivo q u e adquiere haber c o n s t i t u i d o y Cuando el niño encontró una oportunidad de escucha, comenzó tími-
pertenecer a u n p e q u e ñ o g r u p o , dice Cornelius Castoriadis : 15 damente a relatar partes del cuento que todos creían que no iba a recor-
dar. Tan entusiasmado se encontró de verse favorecido en sus intervencio-
"(...) E l individuo social no puede constituirse, 'objetivamen- nes que se paró sobre su banco para estar colocado en un lugar más alto
te', si no es p o r medio de la referencia a cosas y a otros indivi-
y jerarquizado que el que tenía en la escuela hasta ese momento.
duos sociales, que él es ontológicamente incapaz de crear por sí
mismo, puesto que sólo pueden existir en y por l a institución; Se trataba del hijo menor de una familia de cinco hermanos, todos
y 'subjetivamente', es constituido e n la medida e n que h a llega- varones, de muy poca diferencia de edad entre ellos, acostumbrados
do a hacer que cosas e individuos sean para él, esto es, a cargar también en su casa sólo a escuchar sin hablar ni opinar.
libidinalménte los resultados de l a institución de l a sociedad.
En reuniones posteriores, en las que se trabajó sobre relatos, este ni-
"Es evidente que esta 'recuperación' que el individuo realiza
ño, de lenguaje escaso, dijo en varias oportunidades: "Seño, ahora
de la red constituida por otros individuos y por las cosas, impli-
ca también que él mismo encuentra u n lugar e n esa red y que quiero decir Yo."
accede a ese lugar. Desde el punto de vista psicogenético, lo que Encontrar un lugar para la escucha, para la modificación de aspec-
se acaba de decir no es otra cosa que la constitución del 'mode- tos básicos de su constitución narcisistica de características res-
lo identificatorio' final del individuo."
trictivas , facilitó la potenciación de su capacidad enunciativa.
D e m o d o q u e la pertenencia al g r u p o escolar, a u n q u e i n s t i t u c i o n a l
E n la m e d i d a en que se ofrece el espacio para la escucha, para e l
y socialmente i m p u e s t a , favorece la e n u n c i a c i ó n y la reafirmación de
i n t e r c a m b i o de c o n o c i m i e n t o s , para hacer referencia a las formas de
u n " m o d e l o " , de u n proyecto identificatorio que actúa c o m o guía e i n -
c o m p o r t a r s e g r u p a l m e n t e d e t o d o s y cada u n o de los niños de u n m i s -
c e n t i v o para la a p r o p i a c i ó n de c o n o c i m i e n t o s .
m o g r u p o , es q u e se esboza u n a suerte de c a m p o social recortado y
Poder enunciar, a u n q u e precariamente, u n p r o y e c t o i d e n t i f i c a t o r i o ,
v i r t u a l , e n el q u e cada u n o d e los niños a d q u i e r e la o p o r t u n i d a d d e
y a m p l i a r el espacio v i r t u a l de los c o n o c i m i e n t o s , i m p l i c a la p o s i b i l i -
transformarse e n sujeto.
d a d de proyectarse e n u n f u t u r o . Se c o n f r o n t a l o p r o p i o c o n l o de "los
C u a n d o el niño modifica sus comportamientos n o l o hace comparán-
otros" y se p r o d u c e u n a c o m b i n a t o r i a de m u l t i p l i c i d a d de i m á g e n e s y
dose e n f o r m a manifiesta c o n sus compañeros de g r u p o , sino intentan-
voces. Rediseñar l o p r o p i o , c o n o c e r l o existente, esbozar u n f u t u r o
d o posicionarse frente a cada u n o . Se concreta u n a suerte de diálogo
p o s i b l e , es la c o m p l e j a tarea que se concreta en el aula.
imaginario c o n el semejante, d e l q u e extrae rasgos preponderantes q u e
El niño n o c o n s t i t u y e solo este lugar frente a los otros, s i n o p o r res-
ofician de estructura referencial e n relación c o n la cual se posiciona.
puesta a l o q u e los otros dicen acerca d e él, de l o q u e él y los otros
E n e l g r a d o , la presencia d e u n o t r o , semejante e n edad y t a m a ñ o ,
saben y o p i n a n , y t a m b i é n de a c u e r d o c o n las o p o r t u n i d a d e s q u e el
i m p o n e la diferencia, fuerza a la ruptura de l o p r o p i o c o m o l o ú n i c o
maestro oferta para q u e el i n t e r c a m b i o se p r o d u z c a .
existente, lleva a la c o n f r o n t a c i ó n pública c o n l o parecido.
Constituirse c o m o sujeto es haber alcanzado u n p o s i c i o n a m i e n t o d i -
En una oportunidad en que se reunió uno de los grupos de elabora-
ferencial frente a "los otros".
ción de estrategias para el desarrollo de la lengua oral en niños peque-
A l respecto, Eugene E n r i q u e z s e ñ a l a : 17
ños^, una de las niñas que siempre quería hablar y aparecer dirigien-
do el grupo, como lo hacía su madre en su casa con su padre y sus her- "Así, e l individuo n o puede advenir c o m o ser humano s i no
es apuntalándose e n e l campo social. Sólo u n prójimo puede re-
conocerlo y asegurarle s u lugar dentro de l a simbólica social. E l
Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tus-
5
ños pequeños, que se realiza según convenio entre la Facultad de Psicología y Unicef la clausura identitaria a la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993,
Argentina. pág. 54.
44 SILVIA SCHLEMENSON
YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA
las relaciones entre cada u n o de los niños y el g r u p o d e pares y apor- diferencias y pareceres.
19Ver capítulo 1.
Investigación a cargo de María Cimó, becaria de la Secretaría de Ciencia y Técni-
IK
20Informe realizado por Silvia Schlemenson y Estela Lorente respecto del primer pe-
ca ilc la Universidad de Buenos Aires. ríodo de investigación sobre las estrategias de intervención para el desarrollo del len-
guaje en niños pequeños.
46 SILVIA SCHLEMENSON YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA 47
N o es la contraposición c o n e l o t r o p o r c o m p a r a c i ó n c o n el o t r o l o
q u e p r o d u c e m o d i f i c a c i o n e s estructurantes para e l sujeto, sino el des- SÍNTESIS
c u b r i m i e n t o e n el o t r o de la p r o p i a falta, de a q u e l l o q u e e l otro deten-
ta de l o q u e "el Yo" carece, l o q u e estimula procesos d e resimboliza- L a escuela se i m p o n e c o m o u n a realidad compleja, co-
ción y b ú s q u e d a d e recursos d e m a y o r nivel c o n s t r u c t i v o . participada c o n sujetos y objetos desconocidos q u e ingre-
El r e e n c u e n t r o c o n la p r o p i a falta constatada e n e l o t r o es l o q u e s a n e n l a v i d a afectiva de los n i ñ o s , y p r o d u c e n u n c a m b i o
p r o d u c e e l c a m b i o , n o p o r e l o t r o , sino p o r r e p o s i c i o n a m i e n t o i n d i v i - significativo e n s u actividad psíquica.
dual frente a la falta. Surge así e l lugar d e l semejante, se favorecen las
diferencias, se activa el deseo d e apropiación d e l o i g n o r a d o . C o n e l i n g r e s o d e l n i ñ o a l a e s c o l a r i d a d , se c o n s t i t u y e u n
La r u p t u r a d e la " c o m p l e t u d " p r o d u c e intensos s u f r i m i e n t o s q u e se nuevo entramado de relaciones, informaciones y conoci-
superan c o n otros y por otros, c o n quienes se rescatan aspectos esen- mientos que complejizan la actividad psíquica d e l n i ñ o y
ciales de placeres ya v i v i d o s y p e r d i d o s . o r i g i n a n m o d i f i c a c i o n e s e n s u v i d a afectiva.
En relación c o n la constitución d e l lugar d e l semejante, Eugene E n -
riquez i n d i c a : 2i
L a escuela ofrece l a oportunidad d e l ingreso regulado a
u n espacio de terceridad, e l de "los otros", e l de las infor-
"Por eso, el reconocimiento del semejante, de aquel c o n
quien e l sujeto podría compartir su deseo de saber, tejer lazos maciones y los conocimientos, que enriquece la realidad
de amistad, sólo puede existir s i es capaz de reconocer e n sí psíquica d e l n i ñ o y le permite potenciar e l pensamiento y
m i s m o l a propia extrañeza, las sinuosidades, las imposibilida- el aprendizaje.
des, las metamorfosis, y s i se sabe que n u n c a habremos termi-
nado de conocernos."
E l aprendizaje reflexivo se c o n c r e t a cuando e l sujeto se
encuentra e n condiciones psíquicas suficientes c o m o p a r a
H e aquí la razón p o r la cual p o d e m o s considerar q u e el triángulo
abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar
de la i n t e r s u b j e t i v i d a d q u e se instituye e n el i n t e r i o r d e la dinámica es-
a l c a m p o de l a d i v e r s i d a d de las relaciones societales e i n -
colar es el q u e posibilita e l r e c o n o c i m i e n t o d e l lugar d e l semejante c o -
teresarse p o r novedades y conocimientos.
m o c o n s t i t u y e n t e de la p r o p i a s u b j e t i v i d a d y d e la d e l prójimo.
E n l a r e l a c i ó n c o n "los otros", e l maestro i n t e r m e d i a para q u e
C o n e l ingreso d e l n i ñ o a l a escolaridad, se p r o d u c e e i m -
e l n i ñ o se m u e s t r e y se d e s c u b r a c o m o " u n alguien", y logre per-
p o n e u n n u e v o e n t r a m a d o de r elaciones i n f o r m a c i o n e s y
filar y e n u n c i a r u n proyecto identificatorio p r o p i o , que aporte a
conocimientos que complejizan l a actividad psíquica d e l
completar e n f o r m a placentera aspectos b á s i c o s de s u constitu-
n i ñ o y p r o d u c e modificaciones e n s u afectividad.
ción psíquica y social.
La complejización psíquica q u e se p r o d u c e e n e l interior de la escue-
E l aprendizaje reflexivo se p r o d u c e a partir d e l m o m e n -
la fuerza los lazos sociales q u e allí se instituyen y p e r m i t e suponer q u e
to e n q u e e l s u j e t o s e e n c u e n t r a e n c o n d i c i o n e s p s í q u i c a s
la escuela n o es exclusivamente lugar de síntesis d e información y c u l -
suficientes c o m o p a r a abandonar s u s relaciones familiares
tura, sino q u e es también o p o r t u n i d a d de ruptura d e los lazos p r i m a -
protectoras, i n g r e s a r a l c a m p o de l a diversidad de las rela-
rios, de e n r i q u e c i m i e n t o psíquico y espacio de reconstrucción de sufri-
c i o n e s societales e interesarse p o r novedades y conoci-
mientos y placeres.
mientos.
la clausura identitaria a la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993.
SILVIA SCHLEMENSON
52
social
sotros", s i n o de c o n f r o n t a r c o n "los otros" p a r a constituir
" u n y o " . N o s e trata d e l a i n t e g r a c i ó n d e a p r e n d i z a j e s g r u -
pales, s i n o de l a c o n s t r u c c i ó n de reflexiones e hipótesis in-
dividuales.
A u n q u e n o esté e x p l i c i t a d o para la sociedad, la escuela n o c u m p l e la presentación de su hijo, quien también se prepara lo mejor que pue-
exclusivamente c o n u n o b j e t i v o constructivo, e p i s t e m o l ó g i c o , sino q u e de: se baña, se viste con ropa linda y se peina para que lo acompañen
o c u p a t a m b i é n u n lugar p r e p o n d e r a n t e en la v i d a afectiva de los suje- a atravesar el umbral simultáneamente temido y esperado de la prime-
tos q u e a ella c o n c u r r e n . Es espacio de placer y s u f r i m i e n t o s , de dis- ra institución a la que los Estados obligan a ingresar a la población in-
criminación y transformaciones psíquicas. fantil: la escuela.
La integración a la escuela, a la q u e los Estados o b l i g a n a la totali- Todos los niños del mundo tienen esta experiencia, independiente-
d a d de la p o b l a c i ó n infantil, genera, e n cada n i ñ o y g r u p o social, re- mente del grupo social o cultural al que pertenezcan, convirtiéndose el
presentaciones imaginarias diferentes de las características q u e esta inicio de la escolaridad en un acto ritual de amplia significación social
institución tiene o debería tener. y uno de los recuerdos infantiles de mayor vigencia para los adultos.
Ignorar la existencia de aspectos imaginarios p r e v i o s a la inscripción
social es o b v i a r una actividad representativa intensa q u e c o n d i c i o n a la El i n i c i o de la escolaridad d e l n i ñ o p r o d u c e en padres y maestros
integración d e l niño a la s o c i e d a d y al sistema. u n a convocatoria diferente de expectativas acerca de las características
Las representaciones imaginarias son aquellas cargadas de supues- q u e debería tener esta experiencia. Se i m a g i n a n formas d e aprendiza-
tos n o conscientes que d e t e r m i n a n la apreciación q u e el sujeto hace je, m o d o s de relación y procesos ideales de construcción de c o n o c i -
sobre la r e a l i d a d e n la q u e se inserta. mientos.
Aspectos d e l imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier C u a n d o u n a f a m i lia i n s c r i b e a u n n i ñ o e n l a e s c u e l a , i m a g i n a
propuesta de inscripción social y la condicionan. La apreciación que la situaciones que t i e n e n que v e r c o n s u p r o p i a e x p e r i e n c i a c o m o
c o m u n i d a d realiza sobre la institución escolar a la q u e integra a sus h i - escolares, c o n las necesidades del g r u p o social e n e l que la fami-
jos n o tiene exclusiva relación c o n la calidad ideal de la oferta que dicha lia está inserta y c o n la expectativa de futuro que tenga p a r a su
institución realiza. En la integración escolar de los niños a la institución hijo.
educativa, i n c i d e n supuestos significativos de características n o conscien- Los padres e l i g e n y evalúan la escuela de sus hijos e n relación c o n
tes, que el sujeto y su g r u p o de pertenencia tienen acerca de la misma. u n ideal e d u c a t i v o q u e compensa eventuales sufrimientos y carencias
Atender las características sobresalientes de las representacio- q u e ellos mismos h a n t e n i d o c o m o a l u m n o s . En este s e n t i d o , m u c h o s
n e s s o c i a l e s q u e l a c o m u n i d a d t i e n e s o b r e l a e s c u e l a , es p r e o c u - d e ellos esperan q u e la escuela ofrezca el espacio de orientación que
p a r s e y o c u p a r s e de a s p e c t o s s i g n i f i c a t i v o s d e l a i n t e g r a c i ó n d e ellos n o p u d i e r o n tener p o r haber p e r m a n e c i d o p o c o t i e m p o d e n t r o
los n i ñ o s a l sistema. d e l sistema, o les ofrezca a sus hijos u n m o d e l o de e d u c a c i ó n c o m -
La escuela es la p r i m e r a institución e x o g á m i c a e n la que el sujeto pensatorio d e l q u e ellos t u v i e r o n c o m o estudiantes.
queda i n s c r i p t o . D e allí el c u i d a d o q u e se tiene e n p r o f u n d i z a r en los Conocer las experiencias escolares y expectativas sociales q u e los
distintos articuladores q u e i n t e r v i e n e n en su c o n c r e c i ó n . padres tienen sobre la educación de sus hijos p e r m i t e la e n u n c i a c i ó n
La significación q u e a d q u i e r e la concurrencia a la escuela para ca- de u n discurso i d e a l c o m p a r t i d o entre padres y maestros, q u e le ofre-
da niño y su g r u p o n o es la m i s m a para todos los n i ñ o s , sino q u e se ce al niño el r e c o n o c i m i e n t o de u n m a r c o educativo c o n g r u e n t e entre
encuentra p e r s o n a l y socialmente c o n d i c i o n a d a p o r las representacio- los ideales familiares y los escolares.
nes q u e su g r u p o de pertenencia tiene sobre d i c h a institución. O c u - Cada institución escuela, consciente o inconscientemente, se orga-
parnos de las significación social e i n d i v i d u a l q u e tiene la pertenencia niza e n relación c o n u n p r e t e n d i d o m o d e l o de niño ideal, u n a f o r m a
a la institución escolar p e r m i t e a c o m p a ñ a r y facilitar el pasaje. aceptada de p r o d u c i r y evaluar c o n o c i m i e n t o s , y una organización es-
Para p r o f u n d i z a r e n la significación que a d q u i e r e la pertenencia so- pecífica c o n la q u e los directivos y docentes consideran q u e aseguran
cial a u n a d e t e r m i n a d a institución educativa, c o m e n z a r e m o s rastrean- dicho modelo.
d o las representaciones, cargadas de significaciones históricas y socia- L a consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el
les, q u e h a c e n al m o d o en q u e cada familia y cada niño a c o m p a ñ a n que los padres e s p e r a n encontrar, es lo que ofrece l a estabilidad
el ritual i n i c i a l q u e se p r o d u c e e l p r i m e r día de clase. n e c e s a r i a p a r a t o l e r a r e i n t e n t a r s u p e r a r las d i f i c u l t a d e s q u e l o s
niños pudieran tener en el aprendizaje.
Para un niño y para su familia, el primer día de clase es uno de los C u a n d o los padres n o c o m p a r t e n los m o d e l o s c o n los q u e los d o -
más recordados de su infancia. centes organizan la e n s e ñ a n z a , suelen asimilar las dificultades q u e los
La madre elige el guardapolvo, lo plancha y cuida con dedicación niños tienen a p r o b l e m a s del docente o de la escuela y n o a las per-
56 SILVIA SCHLEMENSON HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA 57
turbaciones de sus hijos e n e l proceso de c o n s t r u c c i ó n de c o n o c i m i e n - m e n t a b a n c u a n d o los padres de los niños evaluados e r a n migrantes.
tos e incorporación de novedades. En estos casos, se supuso q u e los niños manifestaban perturbaciones
e n su integración escolar p o r la i m p o s i b i l i d a d de integrar sus referen-
Una niña de primer grado se mostraba aislada y esquiva de su tes de o r i g e n a las propuestas curriculares que la escuela tenía . 23
del docente.
El desconocimiento de las características regionales, la imposición de
La falta de diálogo e intercambio de pareceres entre la madre y la
una lengua oral desafectivizada y culta, la i m p o s i b i l i d a d de incorporar
maestra produjo un efecto contrario al deseado. La contraposición de
experiencias singulares, perturba c u a l q u i e r intento de integración que la
modelos incrementó la inseguridad y la desconfianza de la niña.
familia se p r o p o n g a y potencia cualquier diferencia existente.
Acerca de la discriminación racial y cultural encubierta e n e l t i p o de En una oportunidad fui consultada para comprender la razón por
r a z o n a m i e n t o s q u e Juan realizaba, Tzvetan T o d o r o v dice -': la cual en un mismo barrio perteneciente a sectores populares, una de
las escuelas que se encontraba a cinco cuadras de distancia de la otra
"Los bárbaros s o n quienes creen que los otros, los que los ro- tenía muy poca matrícula en primer grado, mientras que la segunda
dean, son b á r b a r o s . Todos los hombres s o n iguales, pero n o to-
también de enseñanza oficial como la primera tenía lista de espera por
dos lo saben; algunos se creen superiores a los otros, y es pre-
cisamente por ello que son inferiores; e n consecuencia, n o to- exceso de matriculación.
dos los hombres s o n iguales. Como se ve, esta definición no de- Verifiqué que el vecindario consideraba que la escuela de baja ma-
ja de plantear algunos problemas lógicos, puesto que el hecho triculación no era aconsejable, pues sus maestros de primer grado de-
de observar que ciertos pueblos se c r e e n superiores y e n reali- jaban a los niños escribir como querían, mientras que en la otra da-
dad son inferiores, me obliga a enunciar u n juicio del g é n e r o de
ban libro de lectura y cada dos días enseñaban un grafema nuevo.
los que yo condeno: que los demás s o n inferiores; haría falta
que la c o m p r o b a c i ó n de este tipo de inferioridad se apartara ex- La valoración subjetiva con que la población de la segunda escuela
plícitamente de los comportamientos a los que se refiere. A par- potenciaba los contenidos, determinaba el tipo de elección que la co-
tir de ahí, nada se le podría censurar a ese planteamiento, s i no munidad privilegiaba.
contuviera esta f ó r m u l a final: 'razonar como nosotros'. Hay que
En la evaluación pedagógica para constatar conocimientos con la
creer que no existe m á s que una buena racionalidad, ¿y que és-
ta es la nuestra? ¿Acaso no se alaba a esos extranjeros porque que confronté a ambas escuelas, pude comprobar que no existían dife-
saben razonar c o m o nosotros? ¿Y si razonaran de otra manera? rencias constructivas significativas en los niveles de apropiación y uso
Porque una de dos, o bien la razón pertenece verdaderamente de la lengua escrita entre los niños de ambas instituciones. Sin embar-
'a todos los climas', es rasgo universal y distintivo de la especie go, la comunidad había sancionado a la primera escuela, donde pre-
humana, y entonces e l 'razonar como nosotros' resulta super-
tendidamente el "nivel de enseñanza era menor", con una baja ins-
fluo, o bien no es así, y nuestra m a n e r a de razonar es la única
buena (...)" cripción, que obligó al Ministerio a cerrar secciones del primer ciclo por
falta de matrícula.
"Este falso razonamiento e t n o c é n t r i c o es la deducción de lo
universal a partir de u n particular. Lo universal es el horizonte
de a r m o n í a entre dos particulares; quizás jamás se llegue a él, La e x p e r i e n c i a realizada e n relación c o n la c o m p a r a c i ó n entre a m -
pero sigue existiendo la necesidad de postularlo, para hacer i n - bas instituciones permitió reforzar e l supuesto acerca de la existencia
teligible los particulares existentes."
de expectativas comunitarias n o explícitas, q u e d e t e r m i n a n el n i v e l de
confianza q u e la familia deposita e n la escuela. La confianza n o tenía
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-cultu-
relación directa c o n la instrucción q u e las escuelas ofrecían, sino c o n
r a l d e c a d a u n o d e l o s a l u m n o s es c o n d i c i ó n d e u n a i n t e g r a c i ó n
la satisfacción d e las expectativas allí depositadas.
escolar satisfactoria.
E l m a n t e n i m i e n t o de e s t r a t e g i a s q u e d e s c o n o c e n l a d e s i g u a l -
E n los sectores p o p u l a r e s , p o r e j e m p l o , los padres esperan q u e los
dad de o r i g e n i n c r e m e n t a l a p é r d i d a del i n t e r é s y e l riesgo de
maestros guíen atentamente las tareas de sus hijos, y les e n s e ñ e n d u -
fracaso. E n cambio, e l realce de las diferencias y e l enriqueci-
rante el p r i m e r a ñ o el d o m i n i o d e l proceso d e lecto-escritura y c á l c u -
miento que se produce e n e l i n t e r c a m b i o de e x p e r i e n c i a s cultu-
l o . La puesta e n marcha de sistemas más n o v e d o s o s para la e n s e ñ a n -
rales p a r e c e r í a actuar c o m o u n d i n a m i z a d o r p o t e n c i a l p a r a l a
za de la lengua q u e incluían una intervención m e n o r p o r parte d e l
circulación del conocimiento.
a d u l t o , n o f u e r o n aceptados p o r la c o m u n i d a d y fracasaron i n d e p e n -
Ocuparse d e las características de la actividad representativa q u e
d i e n t e m e n t e de su l e g i t i m i d a d , p o r el r e p u d i o social q u e p r o d u c e la
c o m p r o m e t e la inscripción social de los niños e n el sistema escolar es
aparente d e s p r e o c u p a c i ó n d e los maestros, la falta de u n l i b r o d e lec-
reconocer los aspectos subjetivos q u e i n c i d e n e n e l pasaje de l o ínti-
tura y la tardanza e n el aprendizaje de la lecto-escritura. I n d e p e n d i e n -
m o y p r i v a d o a l o público y c o m p a r t i d o de la inscripción social q u e
t e m e n t e de los beneficios psicológicos y p e d a g ó g i c o s q u e d i c h a m o -
se p r o d u c e .
d a l i d a d de e n s e ñ a n z a podía ofrecer, t u v o q u e ser sustituida p o r la re-
Variedad d e factores i n c i d e n e n el ideal pasaje de la i n t i m i d a d de l o
sistencia social q u e g e n e r ó su puesta e n v i g e n c i a .
p r i v a d o a la inscripción social q u e c o n el ingreso a la escuela se efec-
tiviza. Aspectos organizacionales y curriculares, p o r e j e m p l o , suelen
mantener u n a distancia excesiva entre las experiencias d e l niño y
Tzvetan Todorov. Nosotros y los otros, México, Ed. Siglo XXI, 1991, págs. 25 y 32. aquellos q u e la escuela y la s o c i e d a d valora.
SILVIA SCHLEMENSON HACIA UNA INSCRIPCIÓN SOCIAL SATISFACTORIA 61
Violentar el pasado d e l niño mediante la imposición arbitraria d e m o - e i m a g i n a r para sí u n destino d i s t i n t o , u n lugar d e e l a b o r a c i ó n y dise-
dos ideales de ser, a p r e n d e r y comportarse, fracturan el establecimiento ñ o de u n p r o y e c t o personal d i f e r e n c i a b l e .
d e l p u e n t e necesario d e u n presente c o m p r o m e t i d o y enraizado e n el L a e s c u e l a s e t r a n s f o r m a , d e este m o d o , e n u n n u e v o e s p a c i o
pasado c o m o condición d e delineamiento d e u n f u t u r o posible. e n c o n s t i t u c i ó n , e n u n n u e v o "lugar" donde s e puede proyectar,
Al respecto, Piera A u l a g n i e r s e ñ a l a : 25 desplegar, c o n f r o n t a r y m o d i f i c a r aspectos e s e n c i a l e s de l a indi-
vidualidad.
"(...) E l Y o se abre u n primer acceso al futuro debido a que En relación c o n la constitución d e lugares, Marc Auge s e ñ a l a : 27
Ingresar al c a m p o social n o implica la aceptación pasiva de u n a lega- labra de los adultos y la falta de modificación d e l c o n o c i m i e n t o , p r o -
l i d a d existente, sino la integración activa de experiencias i n d i v i d u a l e s en duce e n el interior de la dinámica escolar a b u r r i m i e n t o y e m p o b r e c i -
el e n t o r n o que esta legalidad circunscribe. Entre l o i n d i v i d u a l y l o social m i e n t o de sus m i e m b r o s .
se p r o d u c e u n interjuego insoslayable, p o r el cual la escuela debería re- A b r i r la escucha a los decires, pareceres y saberes de cada u n o d e
c o n o c e r cuáles son sus condiciones de inscripción y posibilitar al mis- los niños, ofrece el espacio d e su modificación.
m o t i e m p o la e x p r e s i ó n e n su interior de las expectativas y vivencias Si b i e n la escuela es espacio de transformaciones psíquicas d e l i n -
subjetivas de cada u n o de los m i e m b r o s q u e a ella se integran. d i v i d u o , ella misma c o m o institución se e n r i q u e c e y se transforma e n
Acerca de la c o m p l e j i d a d c o n la q u e se o r d e n a y c o n s t i t u y e el la m e d i d a e n que integra al sujeto c o m o su p r e o c u p a c i ó n f u n d a m e n -
c a m p o social e n la c o n f l u e n c i a de aspectos singulares y societales, tal e n el quehacer c o t i d i a n o .
A n t h o n y Elliott d i c e :2K
A través de l a o p o r t u n i d a d de p o n e r e n c u e s t i ó n l o instituido,
los n i ñ o s se e n r i q u e c e n p s í q u i c a m e n t e y se r e p o s i c i o n a n perso- SÍNTESIS
n a l y socialmente.
La escuela ofrece entonces la o p o r t u n i d a d d e una inscripción social L a construcción d e l capital cultural y e l enriquecimiento
construcción d e c o n o c i m i e n t o s . r a u n a i n s c r i p c i ó n s o c i a l satisfactoria.
marginación q u e a n u l a al sujeto y o b t u r a la expresión i n d i v i d u a l d e l gina situaciones que tienen que v e r c o n s u propia expe-
E l m a n t e n i m i e n t o d e estrategias q u e d e s c o n o c e n l a d e s i -
gualdad de origen i n c r e m e n t a la pérdida d e l interés y e l
riesgo de fracaso. E n c a m b i o , e l realce de las diferencias y
el enriquecimiento q u e se produce e n e l intercambio de ex-
periencias culturales p a r e c e r í a actuar c o m o u n dinamiza-
dor potencial para l a circulación del conocimiento.
L a e s c u e l a s e t r a n s f o r m a , d e este m o d o , e n u n n u e v o e s -
pacio e n constitución, e n u n nuevo "lugar" donde se puede
proyectar, desplegar, c o n f r o n t a r y m o d i f i c a r aspectos e s e n -
ciales de la individualidad.
SILVIA SCHLEMENSON
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Violencia primaria: "Acción m e d i a n t e la cual se le i m p o n e a la psique Necesidades Básicas Insatisfechas: Niños m i e m b r o s de hogares d e f i n i -
de otro u n a e l e c c i ó n , u n p e n s a m i e n t o o u n a a c c i ó n m o t i v a d o s e n d o s p o r c u m p l i r c o n u n a o varias d e las c o n d i c i o n e s críticas d e p r i -
el deseo d e l q u e l o i m p o n e , p e r o q u e se apoya e n u n objeto q u e vación. Se considera c o n d i c i o n e s críticas d e privación:
corresponde p a r a e l otro a la categoría de l o necesario" (**) 32 . Hacinamiento: hogares c o n más de 3 personas p o r cuarto.
Vivienda: hogares q u e h a b i t a n e n pieza d e i n q u i l i n a t o , v i v i e n d a
Referencias identificatorias: Relativas a la identificación. Identifica- precaria o d e " o t r o t i p o " .
ción: "Proceso p s i c o l ó g i c o m e d i a n t e e l cual el sujeto a s i m i l a u n as- Condiciones sanitarias: hogares q u e n o t i e n e n ningún retrete.
pecto, u n a p r o p i e d a d o u n a t r i b u t o d e o t r o y se t r a n s f o r m a , total Asistencia escolar: hogares c o n algún m i e m b r o de 6 a 12 a ñ o s q u e
o p a r c i a l m e n t e , sobre e l m o d e l o d e éste. La p e r s o n a l i d a d se cons- n o asiste o nunca asistió a la escuela.
tituye y se d i f e r e n c i a m e d i a n t e u n a serie de i d e n t i f i c a c i o n e s . " (...) Capacidad de subsistencia: hogares q u e t i e n e n 4 o m á s personas
"El c o n c e p t o d e identificación h a a d q u i r i d o e n la o b r a d e F r e u d e l por miembro ocupado.
v a l o r central q u e m á s q u e u n m e c a n i s m o p s i c o l ó g i c o entre otros, I n s t i t u t o Nacional d e Estadística y Censos, La pobreza en la Argen-
hace de él la o p e r a c i ó n e n v i r t u d d e la cual se c o n s t i t u y e e l suje- tina. Estudios 1, B u e n o s Aires, 1985.
t o h u m a n o . Esta e v o l u c i ó n cursa p a r a l e l a m e n t e al h e c h o d e situar
e n p r i m e r p l a n o e l c o m p l e j o d e E d i p o e n sus efectos estructurales, Realidad psíquica: " T é r m i n o usado f r e c u e n t e m e n t e p o r F r e u d para d e -
así c o m o a la m o d i f i c a c i ó n a p o r t a d a p o r la segunda t e o r í a d e l apa- signar l o q u e , e n e l p s i q u i s m o d e l sujeto, presenta u n a c o h e r e n c i a
rato p s í q u i c o , e n la cual las instancias q u e se d i f e r e n c i a n a partir y u n a resistencia c o m p a r a b l e s a las d e la realidad material; se trata
d e l e l l o v i e n e n d e f i n i d a s p o r las i d e n t i f i c a c i o n e s d e las cuales d e - f u n d a m e n t a l m e n t e d e l deseo inconsciente y de las fantasías c o n él
r i v a n " (*). relacionadas. C u a n d o F r e u d habla d e r e a l i d a d psíquica, n o l o hace
s i m p l e m e n t e para designar el c a m p o d e la psicología, concebido
Erogeneización: Relativo a e r ó g e n o . Erógeno: " Q u e g u a r d a relación c o m o p o s e y e n d o s u p r o p i o t i p o d e r e a l i d a d y susceptible d e u n a
c o n la p r o d u c c i ó n de una e x c i t a c i ó n sexual". Eros: "Término me- investigación científica, sino l o q u e , para e l sujeto, a d q u i e r e v a l o r
diante el c u a l los griegos designaban e l amor y e l d i o s A m o r . Freud d e realidad" (*).
l o utiliza e n su última teoría d e las pulsiones para designar el c o n -
j u n t o de las p u l s i o n e s de vida o p o n i é n d o l a s a las pulsiones de Fijación: "La fijación hace q u e la l i b i d o se u n a fuertemente a personas
muerte" (*). o a imagos, r e p r o d u z c a u n d e t e r m i n a d o m o d o de satisfacción, per-
manezca organizada s e g ú n la estructura característica d e u n a d e sus
Infans: Piera A u l a g n i e r llama infans a l cachorro h u m a n o , q u e n o p u e - fases evolutivas. La fijación p u e d e ser manifiesta y actual o c o n s t r u i r
de aún delinearse c o m o niño, p o r la precariedad d e s u aparato psí- u n a v i r t u a l i d a d p r e v a l e n t e q u e abre al sujeto e l c a m i n o hacia u n a
quico. regresión" (*).
Especularización: Efecto reflejo a p a r t i r d e l cual se c o n s t i t u y e u n a i m a - Proyecto identificatorio-. " C o n este término designamos los e n u n c i a d o s
g e n e n relación c o n otra. sucesivos p o r los cuales e l sujeto d e f i n e (para él y para los otros)
su a n h e l o i d e n t i f i c a t o r i o , es decir, su i d e a l . El "proyecto" es l o q u e
Libidinización: Relativo a la l i b i d o . (Ver definición d e l i b i d o . ) e n la escena de l o consciente se manifiesta c o m o efecto d e meca-
n i s m o s inconscientes p r o p i o s de la identificación; representa e n ca-
da etapa el c o m p r o m i s o e n acción". ( A u l a g n i e r Piera. Un intérprete
Todos los términos señalados (**) pertenecen a: La violencia de la interpretación.
32
en búsqueda de sentido, México, Ed. Siglo X X I , 1994.)
Delpictograma al enunciado, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977.
70 SILVIA SCHLEMENSON
KAPELUSZ EDITORA S.A. dio término a la presente tirada de 1500 ejemplares de esta edición
en el mes de Abril de 1998 en los Talleres Gráficos Fototrama S.R.L., Sanabria 2411,
Capital Federal
KE-1570