Compromiso de Lectura DidacticaII

FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIDÁCTICA
DE LA LENGUA
CASTELLANA
Y LA LITERATURA
Uri Ruiz Bikandi (coord.)
María Dolores Abascal, Anna Camps, Luis María Larringan,
Ana María Margallo, Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix,
Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas
10 Vol. II
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: %JEáDUJDB EF MB LFOHVB Z MB LJUFSBUVSB/FPSNBDJØO Z %FTBSSPMMP 1SPGFTJPOBM EFM 1SPGFTPSBEP
Director de la colección: César Coll
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© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición JNQSFTB: maZo 2011 &EJDJØO FMFDUSØOJDB: 2011

NIPO: 820-11-252-9 /*10: 820-11-253-5
ISBN: 978-84-9980-086-8 *4B/: 978-84-369-5129-5
D.L.: B-21.263-2011
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Maquetación: Albert López
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101
1. ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• La competencia de leer para aprender en la educación secundaria: ¿qué entende-

mos por saber leer textos complejos?
• ¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes en la educación
secundaria?
• ¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos complejos?
Mar Mateos
Universidad Autónoma de Madrid
Leyendo se acaba sabiendo casi todo, Yo también leo, Por tanto algo sabrás, Ahora ya no estoy tan
segura, Entonces tendrás que leer de otra manera, Cómo, No sirve la misma forma para todos, cada
uno inventa la suya, la suya propia, hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca
ir más allá de la lectura, se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo pie-
dras atravesando la corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la
otra margen es lo que importa. (Saramago, 2000, pp. 98-99)
Seguramente estaremos de acuerdo en que la lectura de textos, tanto en soporte impreso

como digital, continúa siendo hoy una herramienta privilegiada para acceder a la informa-
ción y para adquirir conocimiento en todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos las
personas, en nuestra vida cotidiana, en el contexto escolar y también en el profesional. Asi-
mismo, podremos convenir en que aunque la lectura implica descifrar la palabra escrita, el
dominio de las destrezas de decodificación no constituye un fin en sí mismo sino que es
sólo un instrumento para alcanzar el objetivo primordial: comprender los significados que
se transmiten a través de los textos. Todos experimentamos ocasionalmente dificultades para
comprender lo que estamos leyendo, pero la experiencia de falta de comprensión es bas-
tante común cuando se trata de leer para adquirir nuevos conocimientos en el contexto
escolar. Precisamente, en la educación secundaria una de las quejas más frecuentes de los
102 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA
docentes es la falta de comprensión que presentan muchos estudiantes de los textos que tie-
nen que leer para aprender los contenidos de las materias que se enseñan.
Dedicaremos, pues, este capítulo a pensar en la competencia de leer para aprender en la

educación secundaria o, lo que es lo mismo, en la competencia para aprender en las dife-
rentes áreas curriculares mediante la lectura. Trataremos, en primer lugar, de aclarar qué es
lo que supone saber leer textos complejos en la educación secundaria. A continuación,
identificaremos las principales dificultades que experimentan los estudiantes en la educa-
ción secundaria cuando se enfrentan a la lectura de textos complejos y a qué podemos atri-
buirlas. Por último, invitaremos al lector a reflexionar sobre las ayudas que podemos ofrecer
a los estudiantes para que adquieran la competencia de leer para aprender.
La competencia de leer para aprender en la educación

secundaria: ¿qué entendemos por saber leer textos complejos?
Actividad 1
Conviene que comiences esta reflexión tratando de activar tus propias ideas acerca de lo que su-
pone comprender un texto y sobre el aprendizaje y la enseñanza de la comprensión lectora. A
continuación encontrarás un conjunto de afirmaciones sobre la lectura (cuadro 1). Señala tu grado
de acuerdo con ellas en una escala del 1 (muy poco de acuerdo) al 4 (muy de acuerdo).
Cuadro 1. Afirmaciones sobre la lectura

1 2 3 4
Para comprender un texto basta con saber descifrar las palabras escritas y co-
nocer su significado.
Comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles del
texto leído.
El significado de un texto es único y objetivo, de modo que todos los lectores

acceden al mismo significado.
El significado preexiste en el texto de modo que lo único que tiene que hacer
el lector es recuperarlo.
Comprender un texto consiste en ir sumando lineal y secuencialmente el signi-

ficado de todas las palabras y oraciones que vamos identificando a medida que
avanzamos por él.
Los textos se comprenden o no se comprenden.
Siempre leemos igual, con independencia de la situación de lectura a la que

nos enfrentemos.
ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS 103
1 2 3 4
Los profesores de Lengua son los únicos responsables de la enseñanza de la
comprensión lectora.
Los estudiantes deberían llegar a la educación secundaria con la competencia

necesaria para poder comprender los textos propios de las diferentes áreas cu-
rriculares. Lo único que necesitan es dominar el vocabulario propio de cada
una de las áreas.
Se aprende a leer leyendo mucho.
Para trabajar la comprensión lectora hay que plantear preguntas sobre el con-
tenido del texto después de haberlo leído.
El conjunto de afirmaciones que hemos incluido en la tabla anterior resume algunas de las
ideas que tradicionalmente han tenido mayor presencia en nuestra cultura educativa y que
aún hoy siguen manteniendo numerosos docentes. Para ayudar a entender mejor lo que im-
plica la competencia de leer para aprender desde una concepción compleja de la lectura,
como es la que asumen hoy día los investigadores en este ámbito desde diferentes enfoques
psicolingüísticos, cognitivos y socioculturales (Graesser, Gernsbacher y Goldman, 2003; Is-
rael y Duffy, 2009), iremos contrastándola con cada una de esas ideas.
De la reproducción de lo que el texto dice a la interpretación

de su significado
Durante mucho tiempo se pensó que la comprensión de un texto era un resultado que se
desprendía directamente de la destreza para reconocer las palabras. De acuerdo con esa vi-
sión, «para comprender un texto basta con saber descifrar las palabras escritas y conocer su
significado». Sin embargo, el hecho de que muchos lectores tengan dificultades de com-
prensión a pesar de leer con fluidez y sin cometer errores nos lleva a pensar que para compren-
der hace falta algo más.
Actividad 2
Lee el siguiente texto e intenta comprenderlo:

«En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted dispone las cosas en grupos diferentes.
Naturalmente, una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si usted tiene que
ir a alguna parte debido a la falta de medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario, todo está
bien dispuesto. Es importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que
demasiadas. De momento, esto puede no parecer importante pero las cosas pueden complicarse fácil-
mente. Un error también puede costar caro. Al principio, todo el procedimiento parece complicado.
Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Cuando el procedimiento se ha
completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego pueden colocarse en sus lugares
adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto
es parte de la vida».
Fuente: tomado de Bransford y Johnson (1972).
Seguramente, el texto que acabas de leer puede parecerte incomprensible. Aunque las pala-
bras que contiene son familiares, las frases gramaticalmente correctas y podemos reproducir
e incluso parafrasear algunas ideas sueltas, somos incapaces de representarnos la situación a
la que se hace referencia o sólo podemos hacerlo de una forma muy vaga (el texto describe
un procedimiento pero no llegamos a comprender de qué se trata). Con un poco de esfuerzo,
si nos lo propusiéramos, podríamos llegar a reproducir todas las frases y palabras que com-
ponen el texto. Sin embargo, contrariamente a lo que muchos docentes demandan a sus es-
tudiantes, no «comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles
del texto leído», es decir, quien es capaz de reproducir lo que el texto dice, sino quien puede
ir más allá de las palabras que contiene para interpretarlo o darle un sentido. Si vuelves a leer
el texto, esta vez teniendo presente que el procedimiento que describe el texto es «el lavado
de la ropa», el texto te resultará perfectamente comprensible. Tus conocimientos previos acer-
ca del lavado de la ropa te han proporcionado un contexto, es decir, un modelo con el que
poder relacionar y en el que poder integrar todas las ideas contenidas en el texto.
La conclusión que podemos extraer de la actividad anterior es que para comprender un texto,
es decir, para darle un sentido, el lector tiene que poder relacionar los significados del texto con
algún modelo o conocimiento previo. Obviamente, el texto de la actividad estaba preparado
para provocar un problema de comprensión. Pero la experiencia de incomprensión no se pro-
duce sólo porque los textos no proporcionen suficiente información para hacerlos comprensi-
bles. A menudo, los estudiantes experimentan dificultades de comprensión también cuando
leen textos coherentes, con un léxico adecuado y con la información necesaria para poder in-
terpretarlos. Esto sucede porque leen los textos sin relacionar la información que contienen
con sus conocimientos previos, bien porque no disponen de los conocimientos que el texto
presupone y que son necesarios para interpretarlo, bien porque, aun disponiendo de ellos,
no los recuperan y utilizan durante la lectura.
Del significado determinado por el texto a la construcción

del significado por el lector
Otra creencia bastante extendida y estrechamente relacionada con las anteriores es que «el
significado de un texto es único y objetivo, de modo que todos los lectores acceden
al mismo significado». De acuerdo con esta visión, se tiende a creer que «puesto que el
significado preexiste en el texto, lo único que tiene que hacer el lector es recuperarlo». Sin
embargo, esto no es así.
Actividad 3
Lee el siguiente diálogo y trata de determinar de qué trata:

A: — Estoy de acuerdo. Pero los expertos a veces lo olvidan.
B: — Conocí a dos principiantes una vez. Estaban en un lugar muy grande. Espacio abierto por todas
partes. Sus directores les indicaban que alzaran los arcos. Estaban dispuestos a empezar…
A: — ¿Terminaron en el momento adecuado?
B: — Sí, pero siguieron sin conseguir el objetivo. ¡Me alegro de que no oyeras el ruido terrible que hacían!
A: — Se tarda años en aprender a sujetar el arco de la forma correcta.
B: — Un factor adicional es la tensión.
A: — Un arco flojo es garantía de fracaso.
B: — Excepto cuando se va a guardar: casi estropeé uno una vez al olvidar aflojarlo después de
haberlo usado.
A: — Y debe hacerse muy suavemente, con un movimiento uniforme.
B: — Esto no es muy difícil si el arco está bien equilibrado y no está deforme. De lo contrario, no
se puede hacer casi nada.
Fuente: tomado de Dubitsky (1980).
Puede que hayas interpretado que se está hablando de dos principiantes de violín o de dos
principiantes de tiro con arco, dependiendo de lo familiarizado que estés con lo uno o con
lo otro. Las dos interpretaciones son igual de plausibles y coherentes. Aunque el texto an-
terior fue elaborado para conseguir este efecto, es frecuente que diferentes lectores inter-
preten el mismo texto de distintas maneras. También lo es que un mismo lector interprete
un mismo texto de diferentes modos en diferentes momentos o al leerlo con diferentes pro-
pósitos. Seguramente podrás recordar situaciones en las que releíste un texto y te sorpren-
diste a ti mismo encontrándole un sentido diferente del obtenido en la primera lectura.
A partir de lo anterior podemos concluir que, aunque los textos poseen el significado que
les haya dado el autor, el lector siempre debe interpretarlo partiendo de sus conocimientos
previos y propósito al leerlos. El significado no reside exclusivamente en el texto ni puede
ser recuperado directamente a partir de él. Es el lector quien construye el significado esta -
bleciendo relaciones entre la información proporcionada por el texto y sus conocimientos
previos (Solé, 1992; Cassany, 2006). La comprensión, por tanto, es siempre un proceso de
construcción y no de reproducción de significados.
Es más, el problema de encontrar significado a un texto no se relaciona tanto con lo que los
textos representan explícitamente como con lo que no representan explícitamente y debe
ser inferido por el lector.
Actividad 4
¿De qué trata el siguiente texto?:

«Él puso 14 euros en la ventanilla. Ella quiso darle 7 euros, pero él los rechazó. Cuando entraron,
ella trajo una enorme bolsa de palomitas».
Fuente: adaptado de Collins, Brown y Larkin, (1980).
Pese a que el texto te habrá resultado perfectamente comprensible, para comprenderlo has te-
nido que realizar varias inferencias utilizando para ello tus conocimientos previos. Segura-
mente, aunque el texto no lo dice expresamente, habrás interpretado que trata sobre una
pareja que va al cine y está comprando las entradas; la mujer quiere pagar su entrada pero él
insiste en pagar las dos y ella compra después las palomitas para corresponder a la invitación.
Como subraya Juan José Millás en el siguiente fragmento de una de sus columnas periodís-
ticas, sería insoportable tener que escribir (y también que leer) todo lo que queremos co-
municar. Al escribir presuponemos lo que el lector puede saber y aportamos sólo la
información que creemos que va a necesitar:
Naturalmente, lo que no dice ocupa más de lo que dice, pero lo ausente ha de aportarlo el lector,
que es tan responsable de lo que lee como el escritor de lo que escribe. Sería absurdo comenzar
una novela afirmando que un frutero es un bípedo. El lector tiene la obligación de saber que los fru-
teros son bípedos y que están dotados de cuatro extremidades con cinco dedos en cada una de
ellas. Sin esos sobreentendidos primordiales, la escritura sería imposible. (Juan José Millás, «Escri-
bir», El País, 3 de noviembre de 2000)
De la comprensión como proceso lineal a la comprensión como

proceso interactivo
En estrecha relación con las anteriores, otra creencia común es que «comprender un texto
consiste en ir sumando lineal y secuencialmente el significado de todas las palabras y ora-
ciones que vamos identificando a medida que avanzamos por él». La información se pro-
paga así de «abajo-arriba», desde el reconocimiento de las palabras hasta la comprensión
del texto como un todo, sin que la relación inversa sea necesaria.
La evidencia en contra de esta concepción es abundante en la literatura experimental, donde se

pone de manifiesto que la comprensión de una determinada unidad del texto (por ejemplo, la
comprensión de una oración) no sólo depende de la comprensión de las unidades inferiores

(la comprensión de las palabras que forman la oración) sino que, al mismo tiempo, se ve afec-
tada por la comprensión de las unidades superiores (la comprensión del fragmento del texto o
contexto en el que se integra la oración). Así, las letras se reconocen más fácilmente si forman
parte de palabras familiares que si forman palabras poco familiares; las palabras se leen a mayor
velocidad cuando se encuentran en el contexto de una oración que cuando se presentan aisla-
das, y las frases se asimilan con mayor rapidez si se integran en un texto coherente. Lo que mues-
tran estos resultados es que el lector no sólo va procesando el texto de «abajo-arriba» sino que,
simultáneamente, en un proceso de «arriba-abajo», va generando expectativas sobre el signifi-
cado más plausible del texto en sus diferentes niveles de procesamiento que facilitan la asimi-
lación de la información textual que es consistente con dichas expectativas. A su vez, los
procesos de «abajo-arriba» aseguran que el lector esté alerta ante cualquier tipo de información
nueva o que no encaje con sus expectativas. Volviendo al texto de la actividad 4, la lectura de
la primera frase pudo llevarte inicialmente a pensar en diferentes situaciones en las que solemos
poner dinero en una ventanilla (comprar entradas para el cine o el teatro, comprar billetes para
el autobús o el tren, etc.). Dependiendo de la interpretación que activaras, la información
proporcionada en las siguientes frases te llevó a corroborarla o a tener que revisarla (por
ejemplo, comprar palomitas es algo que hacemos habitualmente cuando vamos al cine).
La comprensión, por tanto, está dirigida simultáneamente por el texto y por el conocimiento previo
del lector o, lo que es lo mismo, es el resultado de la interacción entre las dos fuentes de información.
Esta concepción interactiva es la que asumen actualmente la mayoría de los modelos de lectura.
De la comprensión «todo o nada» a los niveles de comprensión

De lo expuesto hasta este momento no debería concluirse que la comprensión es una cues-
tión de «todo o nada». Frente a la idea de que «un texto se comprende o no se compren-
de», una de las ideas más aceptadas entre los estudiosos en este ámbito es que cuando
comprendemos un texto podemos crear diferentes niveles de representación de su signifi-
cado en nuestra mente, es decir, podemos alcanzar una comprensión más superficial o más
profunda, dependiendo del grado en que tenga lugar esa interacción entre el conocimiento
previo del lector y los significados que transmiten los textos (Kintsch, 1998; Sánchez, 1998).
Actividad 5
Para ilustrar los distintos niveles de comprensión de un texto, imagina a un estudiante enfrentado
al siguiente fragmento extraído de un libro de texto y formula varias preguntas que, a tu juicio, in -
dicarían que el estudiante lo ha comprendido:
«Los órganos de los sentidos tienen como función informar al individuo de los cambios que se pro-
ducen en su entorno y que le pueden afectar de una u otra forma. Esta información necesaria es
distinta en función del hábitat y de la forma de vida del organismo. Por ello, algunos grupos de ani-
males poseen receptores que no existen en el ser humano. Entre ellos, podemos citar los recepto-
res de la humedad de ciertos invertebrados o la línea lateral de los peces, que detecta las
vibraciones del agua. Además, los estímulos necesarios para activar a un receptor también varían en
los diferentes animales. Así, los ojos de las abejas pueden captar la radiación ultravioleta, aunque
no distinguen claramente el color rojo, a diferencia de los del ser humano». (Cabrera y Sanz, 2007,
p. 111)
Posiblemente hayas formulado preguntas que impliquen diferentes niveles de com-

prensión, ya que pueden haberse centrado en el vocabulario, en aspectos parciales del
texto, en el conjunto de éste o, incluso, en las implicaciones que pueden extraerse de
él. En un nivel de comprensión superficial y local, el lector puede recordar y parafrasear
ideas sueltas del texto y crear relaciones locales entre ideas consecutivas. Al leer el texto
anterior nuestro estudiante, por ejemplo, podría recordar que «las abejas no distinguen
el color rojo», sin llegar a entender que esa idea constituye sólo un ejemplo de la idea
más general de que «los receptores de los diferentes animales captan diferentes estímu-
los». En un nivel de comprensión más global, el lector puede extraer las ideas más im-
portantes del texto y relacionarlas entre sí dentro de un esquema coherente. En el
ejemplo, el estudiante entendería «que la información del entorno que necesitan captar
los animales varía dependiendo del hábitat en el que viven y de su forma de vida y por
ello los diferentes animales tienen receptores que captan diferentes estímulos o infor-
maciones». En un nivel más profundo, el lector puede ir más allá de las ideas que están
explícitas en el texto, hacer inferencias y resolver problemas nuevos, modificando así su
conocimiento previo; en palabras de Sánchez (1998), puede «pensar con lo que lee y no
sólo en lo que lee». El estudiante podría, por ejemplo, relacionar lo leído con su cono-
cimiento previo e inferir que «los humanos no podemos oír los ultrasonidos porque éstos
no pueden ser captados por nuestros receptores auditivos pero que otros animales como
los murciélagos disponen de receptores que sí pueden captarlos» o podría responder a
una pregunta como la siguiente: «¿Crees que las cosas son tal y como las percibimos?»
(Sánchez, 1998, p.111).
De la comprensión como procedimiento rutinario a la comprensión

como proceso estratégico
El nivel de comprensión que se logre a partir de la lectura de un texto, más local o más glo-
bal, más superficial o más profundo, tal y como ha demostrado la investigación en este ám-
bito, depende, en buena medida, del conocimiento previo que posea el lector sobre el tema
que desarrolla el texto y, también, de la complejidad y estructura de éste (McNamara y
otros, 1996). Pero, además, contrariamente a la creencia de que «siempre leemos igual, con
independencia de la situación de lectura a la que nos enfrentemos», no hay que olvidar que
la lectura es una actividad intencional y estratégica (Solé, 1992; Mateos, 2001).
Actividad 6
Centrándote en el contexto académico, piensa en las situaciones en las que habitualmente tienes
que leer. Por ejemplo, para preparar una clase, para preparar una prueba objetiva, para preparar
una prueba abierta de desarrollo de un tema, para discutir o debatir en clase, para elaborar un tra -
bajo monográfico o un proyecto, para elaborar por escrito un ensayo de opinión o una argumen-
tación. En relación con cada una de ellas determina:
• Los objetivos que sueles proponerte (¿para qué leo?).
• Los procedimientos que sueles seguir para alcanzar tus objetivos (¿cómo leo?).
Como habrás podido comprobar, no siempre leemos con el mismo propósito ni leemos
de la misma manera. Dependiendo del propósito con el que leamos empleamos estrate-
gias de lectura diferentes y, en consecuencia, el nivel de comprensión que podemos al-
canzar es también distinto. Así, cuando leemos con el fin de superar una prueba que
evalúa el recuerdo de los contenidos de una unidad de un libro de texto muchas veces
nos limitamos a seleccionar, resumir y repasar los contenidos más importantes. Sin em-
bargo, cuando leemos con el fin de elaborar un trabajo monográfico o un proyecto es-
crito o para debatir con los compañeros sobre un tema, generalmente consultamos
distintas fuentes, seleccionamos la información relevante y tratamos de contrastar, inte-
grar y organizar las diferentes perspectivas que sobre el problema ofrecen las distintas
fuentes, y de éstas, con nuestra propia perspectiva, lo que probablemente nos conduce
a un nivel de comprensión más profundo.
Como se desprende de lo anterior, con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en
cada situación tenemos que regular la propia comprensión. Hacer una lectura autorregulada
supone poner en marcha los siguientes procesos (Mateos, 2001):
• Establecer los objetivos de la lectura.
• Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos.
• Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el progre-
so hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.
• Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos
establecidos.
De la lectura como procedimiento general a la lectura

como práctica dependiente del contexto sociocultural
Como hemos intentado argumentar, no existe ningún método único de lectura válido para
todos los lectores ni para un mismo lector en cualquier situación de lectura. Variamos nues-
tra forma de leer, esto es, nuestras estrategias de lectura, en función de los diferentes pro-
pósitos que establecemos al hacerlo. Es más, como defiende el enfoque sociocultural, la
lectura no es independiente de los contextos sociales en los que se utiliza. Los actos de lec-
tura, desde esta perspectiva, se producen en contextos sociales particulares (medios de co-
municación, administración pública, empresa, familia, escuela, etc.) y en cada uno de ellos
se usa la lectura también de un modo particular, con unos propósitos, temas, textos, estilo,
razonamiento, retórica y roles del lector y escritor particulares (Cassany, 2006; Solé y Ma-
teos, 2007). Así concebida, la lectura constituye un conjunto de prácticas que se constru-
yen socialmente, con nuestra participación en diferentes comunidades de uso de la lectura.
En palabras de Olson, uno de los autores más representativos de este enfoque:
Convertirse en letrado en determinado campo es aprender a compartir un «paradigma». Para ser le-
trado no basta con conocer las palabras; debe aprenderse cómo participar en el discurso de algu-
na comunidad textual. Y eso implica conocer qué textos son importantes, cómo deben leerse e
interpretarse y cómo deben aplicarse en el habla y en la acción. (Olson, 1998, p. 133)
Situándonos en el contexto escolar, de acuerdo con la concepción de la lectura que aca-

bamos de esbozar, podemos considerar que cada una de las áreas curriculares o disciplinas
académicas en la educación secundaria constituye una comunidad textual diferente que
posee sus propias formas de construir y de reflejar el conocimiento en el texto escrito,
que comparte unos textos específicos y que tiene sus propias convenciones para interpre-
tarlos (Lewis y Wray, 2000; Shanahan, 2009). No es lo mismo leer (ni escribir) un texto li-
terario que un texto filosófico, histórico, científico o matemático. Los modos de leer (y de
escribir) no son iguales en todas las disciplinas académicas y, por ello, no pueden conside-
rarse procedimientos universales y transferibles de una a otra. Aprender una disciplina, por
tanto, exige aprender a manejar sus códigos y sus convenciones, sus textos y sus formas de
interpretarlos (y elaborarlos).
¿Qué dificultades de comprensión experimentan

los estudiantes en la educación secundaria?
Actividad 7
Antes de continuar leyendo te pedimos que reflexiones y debatas con tus compañeros acerca de
las dificultades de comprensión de textos en la educación secundaria. Para ello trata de respon-
der a las siguientes cuestiones:
• ¿Crees que los estudiantes de secundaria tienen dificultades para comprender los textos que
tienen que leer en las diferentes asignaturas? ¿Qué dificultades suelen experimentar estos
estudiantes?
• ¿Por qué crees que les resulta difícil entender los textos que leen? ¿A qué atribuyes las difi-
cultades de comprensión que manifiestan?
Aunque es indiscutible que los estudiantes de secundaria aprenden en buena medida a par-
tir de la lectura de textos en las diferentes asignaturas, como hemos podido ver, pueden ha-
cerlo en distintos niveles. Podemos preguntarnos, de hecho, hasta qué punto el lector
comprometido en los niveles más profundos de comprensión del texto existe en las aulas.
Los resultados de la evaluación PISA muestran que un porcentaje muy elevado de nuestros es-
tudiantes, al término de la educación secundaria obligatoria, no han llegado a adquirir sufi-
cientemente las competencias de lectura necesarias para poder enfrentarse sin problemas con
textos de diferentes géneros y en los diferentes contextos en los que habrán de usarlas (Solé,
2005). Más específicamente, aunque la mayoría no presentan grandes dificultades para resol-
ver tareas de lectura que exigen un nivel de comprensión superficial, son muchos los que en-
cuentran dificultades para ir más allá de la extracción de la información contenida
expresamente en los textos y alcanzar los niveles de comprensión que demandan las tareas de
lectura interpretativa, reflexiva y crítica. La mayoría de los estudiantes se limitan a repetir literal-
mente o a parafrasear las ideas contenidas en los textos, pero se muestran incapaces de re -
lacionarlas entre sí, de identificar las ideas más importantes en torno a las cuales se organizan las
demás, de organizarlas e integrarlas en un esquema coherente, de relacionarlas con sus ex-
periencias y conocimientos previos, de evaluarlas y contrastarlas con otras y de utilizarlas para
resolver problemas nuevos. Además, muchas veces leen sin un propósito definido o, lo que
es lo mismo, con el vago fin de saber qué dice el texto, y sin variar apenas sus estrategias lec-
toras para ajustarse a las diversas demandas que les hacemos, incapaces de autorregular su
proceso lector. En definitiva, los alumnos y alumnas se limitan a «decir lo que pone en el
texto», pero sin darle un sentido.
Las razones por las que los estudiantes en muchos casos se limitan a reproducir los textos y
se muestran incapaces de leer de manera más comprensiva y reflexiva pueden ser de diversa
naturaleza pero, en parte, podemos atribuirlas a la propia enseñanza. Esperamos que lean
y entiendan en profundidad, pero no les ayudamos a que lo hagan.
Una primera razón podemos encontrarla en el desajuste que en no pocas ocasiones se obser-
va entre los textos que damos a leer a los estudiantes y sus conocimientos previos. Muchas
veces los textos que se emplean como materiales de lectura no han sido escritos pensando en
los estudiantes, es decir, teniendo en cuenta sus conocimientos previos sobre los contenidos
del ámbito disciplinar al que pertenecen y su familiaridad con las características discursivas de
los textos específicos de la disciplina. Por ello, suelen presentar un alto grado de complejidad
para los estudiantes, quienes terminan limitándose a reproducirlos al no poder atribuirles
sentido.
En definitiva, los textos que damos a leer a nuestros estudiantes quedan muchas veces fuera
del alcance de sus posibilidades de comprensión. Si pretendemos ayudarles a aprender a
partir de lo que leen debemos, por una parte, seleccionar los textos teniendo en cuenta los
conocimientos previos de que disponen antes que la lógica interna de la disciplina y, por
otra, como veremos enseguida, guiarles y orientarles en el proceso de interpretación del
sentido de los textos que puedan resultar de difícil comprensión.
No sólo los textos que damos a leer a nuestros estudiantes son, en muchos casos, difíciles
de comprender. Como han puesto de manifiesto diversas investigaciones sobre la lectura
como herramienta para aprender en la educación secundaria (Alvermann y Moore, 1991,
Bean, 2000), tampoco las prácticas lectoras que se llevan a cabo en las aulas parece que sean
siempre las más adecuadas para fomentar una lectura comprensiva y reflexiva, que
permita lograr aprendizajes significativos. De acuerdo con los resultados de algunos estu-
dios llevados a cabo en nuestro país (Solé y otros, 2005; Mateos, Martín y Villalón, 2006;
Sánchez, García y Rosales, 2009), las prácticas más extendidas consisten en leer un texto
(casi siempre el libro de texto) para responder después a un conjunto de preguntas sobre
su contenido formuladas por el profesor o para hacer una prueba escrita de recuerdo o
resumen del mismo, generalmente con el texto ausente en el momento de realizarlo. Lo que
se demanda a los estudiantes, en estas condiciones, es que lean para reproducir, parafrasear
o, a lo sumo, resumir lo que los textos dicen, pero no que apliquen y transformen las ideas
contenidas en dichos textos para extraer conclusiones, emitir juicios críticos o resolver
problemas nuevos. Para responder con éxito a esas demandas basta con que los estu-
diantes logren un nivel superficial de comprensión del texto. Aunque, ciertamente,
podemos encontrar diferencias, en general, las actividades de lectura que se llevan a cabo
en las aulas de secundaria están lejos de favorecer una lectura analítica y crítica, que pro -
mueva la construcción de nuevos conocimientos, más allá de la reproducción de las ideas
contenidas en los textos.
¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos

complejos?
De la concepción de la lectura y del análisis de las dificultades de comprensión que hemos

desarrollado en este capítulo, se desprenden algunas conclusiones relativas a las ayudas que
podemos proporcionar a los estudiantes para favorecer una mayor comprensión de los tex-
tos complejos y que, tomadas en su conjunto, conducen a cuestionar algunas de las ideas
fuertemente consolidadas que refuerzan las prácticas habituales de alfabetización.
De la enseñanza de la lectura por los profesores del área de Lengua

a su integración dentro del currículo
Tradicionalmente se ha identificado la enseñanza de la lectura con la enseñanza de las ha-
bilidades de descodificación del lenguaje escrito que se lleva a cabo durante la educación
primaria. De «aprender a leer» (con el énfasis puesto en la descodificación y la fluidez) en la
educación primaria se pasa a «leer para aprender» en las diferentes áreas de contenido en
la educación secundaria. En esta nueva etapa empieza a asumirse, por una parte, que el
alumnado debería haber adquirido ya la capacidad para comprender y aprender a partir de
la lectura, y que lo único que necesita ahora es conocer el vocabulario propio de las dife-
rentes áreas y, por otra, que, en cualquier caso, el desarrollo de esa capacidad es un objetivo
que compete exclusivamente al área de Lengua. Consecuentemente, es muy frecuente que
los profesores «acusen» a la educación primaria de no haber cumplido su función y atribu -
yan las dificultades que presentan los estudiantes cuando llegan a ella a que carecen de ese
procedimiento elemental y generalizable que deberían haber adquirido en los niveles edu-
cativos anteriores. Sin embargo, desde la concepción de la alfabetización introducida en este
capítulo, el problema no es tanto que los estudiantes lleguen mal formados a la edu-cación
secundaria como que, al ingresar en esta nueva etapa educativa, tienen que inte-grarse
en nuevas comunidades textuales, que les exigen leer textos distintos y de una forma
diferente a la que estaban habituados en la educación primaria. Así, los estudiantes se en-
frentan con una organización de los aprendizajes más especializada en diferentes discipli-
nas o áreas de contenido, cada una de las cuales, como hemos argumentado, posee sus
propios textos y sus propias prácticas discursivas. Por ello, las reformas educativas actuales
identifican la alfabetización en todas las áreas curriculares como una prioridad en la edu -
cación secundaria (Lewis y Wray, 2000). En España, la Ley Orgánica de Educación (LOE)
recoge precisamente esta visión transversal de la lectura, a través del currículo, y longitudi-
nal, a través de todas las etapas educativas, al establecer la competencia para interpretar
textos como objetivo no sólo en la educación primaria sino también en la educación
secundaria, y no sólo en el área de Lengua y Literatura sino también en las restantes áreas del
currículo (Martín y Moreno, 2007). Aunque, ciertamente, el área de Lengua tiene como uno
de sus principales objetivos fomentar los procesos de comprensión del lenguaje, tanto oral
como escrito, para que esa enseñanza sea realmente efectiva los profesores de las restantes
áreas deberían convencerse de que, para ayudar a sus alumnos y alumnas a aprender los
contenidos propios de su área, tienen que ayudarles a comprender los textos que les piden
que lean para aprender dichos contenidos. No se trata de convertirse en profesores de Len-
gua sino de encontrar mejores maneras de acompañar a los estudiantes en la construcción
de los conocimientos específicos de sus disciplinas a través de la lectura de los textos
característicos de ellas. Por lo tanto, enseñar a comprender o, lo que es lo mismo, ayudar a

comprender los textos propios de las distintas áreas (científicos, históricos, literarios, mate-
máticos, etc.) debería ser un objetivo compartido por todos los profesores.
De las actividades de lectura sin propósito definido a las actividades

de lectura con sentido
Muchos creen que lo que hay que hacer para aprender a leer es precisamente leer mucho.
Sin embargo, como hemos podido ver, no toda lectura conduce a una comprensión profun-
da. Como hemos visto, a veces los alumnos y alumnas se limitan a repetir las ideas conteni-
das en los textos debido a que, de forma indirecta, eso es precisamente lo que se les pide que
hagan, cuando se les instruye para que lean un texto con el vago propósito de responder des-
pués a las preguntas que les formule el profesor. Dado que no pueden prever qué preguntas
se les podrán hacer, asumen que habrán de retenerlo todo (Sánchez, García y Rosales, 2009).
Si los profesores hacen explícitos los objetivos o sentido de la lectura propuesta y valoran el
esfuerzo que haga el alumno por sintetizar, organizar, elaborar o evaluar las ideas textuales,
en lugar de valorar únicamente la cantidad de información del texto que son capaces de re -
producir y la precisión con que lo hacen estarán favoreciendo una mayor comprensión. La
comprensión profunda se favorece cuando el lector participa en situaciones que le exigen leer
con propósitos diferentes del de reproducir el contenido de los textos. Más allá de leer para
responder a un conjunto de preguntas sobre el texto leído, leer para realizar un proyecto,
hacer una presentación oral ante una audiencia, elaborar un informe escrito, diseñar una in-
vestigación, debatir y argumentar sobre un tema, resolver problemas, etc., son tareas que de-
mandan niveles más profundos de comprensión. Para realizarlas, hay que trascender los
textos y construir nuevos conocimientos a partir de ellos. La realización cooperativa de estas
tareas es otra condición que puede contribuir al aprendizaje profundo, al exigir que cada uno
de los miembros del grupo, además de tener que elaborar su propia perspectiva a partir de
los textos, deba contrastarla e integrarla con las diferentes perspectivas construidas por los
demás (Goldman, 1997; Solé, Mateos, Miras y otros, 2005). En definitiva, si pretendemos pro-
mover en nuestros estudiantes aprendizajes más comprensivos debemos prestar una mayor
atención en nuestras aulas a la lectura como herramienta de construcción de los conoci-
mientos específicos de las materias que enseñamos, proponiendo tareas que demanden ir
más allá de la lectura reproductiva, que fomenten la lectura a partir de múltiples fuentes y que
combinen actividades de lectura con actividades de escritura y de debate.
De la exigencia de comprensión a las ayudas para regular

la comprensión
Ahora bien, enfrentar a los estudiantes con tareas de lectura con una mayor demanda no
siempre es suficiente para que logren una comprensión más profunda. Como nos ha ense-
ñado la investigación en este ámbito, la comprensión no se consigue siempre de forma
espontánea. Si queremos que los alumnos y alumnas lleguen a comprender de manera
autónoma, antes es necesario guiarles durante el proceso e ir transfiriéndoles de forma gra-

dual el control, en lugar de pedirles simplemente que lean por su cuenta y exigirles que
comprendan (Mateos, 2001).
Todos los profesores pueden ayudar a sus alumnos a comprender los textos colaborando
con ellos en actividades de lectura conjunta. En ésta, el profesor puede orientar y guiar una
discusión con sus alumnos y alumnas que les ayude a establecer objetivos para la lectura,
a identificar las ideas más importantes, a establecer relaciones entre las ideas, a organizar-
las, a conectarlas con sus conocimientos y experiencias, a evaluarlas y a identificar aquello
que no comprenden (Mateos, 2001 y 2009). No se trata tanto de que el profesor propor-
cione las respuestas adecuadas y, por tanto, sea quien asuma la autoría en el estableci-
miento de objetivos, selección, organización, integración o evaluación de las ideas, como
de que pueda orientar y animar a los estudiantes en esos procesos con sus preguntas, suge -
rencias y comentarios (Sánchez, 1998 y 2009).
A medida que los alumnos vayan experimentando menos dificultades, el profesor podrá ir
reduciendo de manera paulatina las ayudas que les ofrece y les podrá otorgar un mayor au -
tonomía en el proceso de comprensión. En este proceso de transferencia gradual del con-
trol, la comprensión todavía puede apoyarse en el uso de guías de lectura. Este tipo de guías,
que pueden ser ofrecidas por el profesor o elaboradas por los propios alumnos, recogen
las preguntas que el alumno podría plantearse a sí mismo antes, durante y después de la lec-
tura para autorregular su comprensión (Castelló, 2000). Una vez que los alumnos logran in-
teriorizar estos modelos interrogativos y, por tanto, dejan de ser necesarios, podemos decir
que se convierten en lectores autónomos, capaces de aplicar y regular por sí mismos las es-
trategias de comprensión más adecuadas al propósito y contexto de la lectura.
En conclusión, si queremos ayudar a nuestros alumnos a comprender mejor los textos que
han de leer, tenemos que concienciarnos de la necesidad de promover en ellos la reflexión
y regulación sobre sus propios procesos de comprensión en lugar de centrar su atención úni-
camente en los resultados.
Lograr los cambios que hemos planteado con respecto a la enseñanza de la lectura en la
educación secundaria supone un importante desafío que no podrá lograrse sin el apoyo de-
cidido a quienes tienen que ayudar a aprender y sin que se les proporcione una adecuada
formación. Pero éste es un problema del que no podemos ocuparnos aquí. No quisiéramos
concluir, sin embargo, generando la incómoda sensación de que las propuestas que
hemos formulado constituyen metas excesivas e inalcanzables para la mayoría del profeso-
rado. Como defienden Sánchez, García y Rosales (2009), lo más sensato es que asumamos
que el proceso de cambio necesariamente ha de ser largo y gradual y que cada uno puede
comprometerse a introducir los cambios que sean viables según cuál sea su punto de partida.
ACTIVIDADES
1. Retoma la actividad 1 y vuelve a contestarla. Compara tus respuestas actuales con las que diste
al comienzo del tema, para así poder autoevaluarte y comprobar en qué medida y de qué ma-
nera han cambiado tus ideas acerca de la lectura y de su enseñanza.
2. Selecciona un texto de un libro de texto de un determinado nivel educativo y trata de identi-

ficar las principales dificultades que podrían experimentar los estudiantes para comprenderlo
de acuerdo con lo expuesto en el apartado «¿Qué dificultades de comprensión experimentan
los estudiantes en la educación secundaria?».
3. Analiza las tareas de lectura que se proponen en libros de texto de diferentes niveles de la
educación secundaria. ¿En qué aspectos coinciden y en qué aspectos divergen respecto de
los criterios expuestos en el apartado «¿Qué dificultades de comprensión experimentan los es-
tudiantes en la educación secundaria?» que definen las prácticas más habituales? ¿Cambian
las demandas de lectura en los distintos niveles?
4. Elabora una propuesta de tarea de lectura para un determinado nivel de la educación secunda-
ria que responda a los criterios expuestos en el apartado «De las actividades de lectura sin pro-
pósito definido a las actividades de lectura con sentido» que definen las prácticas dirigidas a
favorecer niveles profundos de comprensión.
5. Selecciona un texto adecuado para los estudiantes de un nivel educativo determinado y

diseña una guía de preguntas para orientar el proceso de comprensión que contemple los cri-
terios expuestos en el apartado «De la exigencia de comprensión a las ayudas para regular la
comprensión».
FUENTES Y RECURSOS
Libros
LENSKI, S.D., y otros. (2007). Reading and learning strategies: Middle grades through high
school (3.o ed.). Dubuque, (IA): Kendall/Hunt.
Se trata de un libro que ofrece múltiples ideas, recursos y ejemplos prácticos para fomentar la
alfabetización académica en las diferentes áreas de contenido en la educación secundaria.
SÁNCHEZ, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

El autor desarrolla en este libro, apoyándose en numerosos ejemplos, un modelo comprensivo
de los procesos que intervienen en la comprensión de los textos y de las dificultades que ex-
perimentan los estudiantes de secundaria y elabora, asimismo, una propuesta del tipo de ayu-
das que los profesores pueden ofrecerles.
SÁNCHEZ, E., GARCÍA, R. y ROSALES, J. (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se
debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.
En esta reciente obra, los autores pretenden ayudarnos a entender las dificultades para trans-
ferir los conocimientos que tenemos actualmente sobre la lectura a las prácticas en el aula. Asi-
mismo, documentan los tipos de práctica que median entre lo que se hace habitualmente en
las aulas y lo que se debería hacer y desde los que se podrían concebir cambios viables (lo
que se puede hacer).
Sitio web
Leer.es. Ministerio de Educación.
www.docentes.leer.es
En este portal, diseñado para transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a su práctica,
los docentes de las diferentes etapas educativas pueden encontrar numerosos y útiles recursos
(materiales con distintos formatos, artículos, evaluación, formación, enlaces, blogs, etc.) para
ayudar a sus estudiantes a comprender.
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pdfs/A1758-17207.pdf>.
121
6. LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN
ESCRITA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• La actividad social de escribir

• La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos escritos
• La complejidad del proceso de escritura
• La enseñanza de la composición escrita
• A modo de conclusión
Marta Milian
Grupo GREAL. Universidad Autónoma de Barcelona
El volumen de conocimientos aportados desde diversos ámbitos de estudio relacionados

con el lenguaje escrito es considerable y se expande continuamente en nuevas direccio-
nes, a medida que el interés por los usos de la escritura lo hace, y especialmente a partir
de la aparición de la tecnología digital. La actividad de escribir y los productos de la es-
critura adquieren nuevas formas y exigen maneras diferentes de abordar las complejas re-
laciones entre escritor, lector y texto, y de considerar el entorno en el que se produce esta
relación.
Como consecuencia de ello, algunos de los supuestos más enraizados en la tradición esco-
lar, basados en una concepción excesivamente simplificada de la actividad de escribir, así
como de los procesos de su enseñanza y aprendizaje, están empezando a cambiar. Conside-
raremos algunos aspectos relativos a la actividad social de escribir, a la diversidad de situa-
ciones de escritura y de productos escritos, y a la complejidad del proceso de escritura.1
1. Para ampliar estos estudios, véase Camps (1998, 2003a, 2004).

La actividad social de escribir
Cuando pensamos en la escritura, generalmente nos imaginamos a una persona inclinada sobre
el papel o ante la pantalla del ordenador, componiendo un discurso a través de un código deter-
minado –el lenguaje escrito–; sin embargo, escribir no es un fenómeno individual, sino una acti-
vidad social compartida, que surge con una finalidad determinada, en un entorno determinado,
para un lector determinado. La escritura surge en la historia de la humanidad como un nuevo sis-
tema de representación y de comunicación, resultado del desarrollo de los grupos humanos.
Aprender a escribir no consiste únicamente en apropiarse del código y de sus normas, ni tan
siquiera en apropiarse de modelos de organización textual –estructuras narrativas, argu-
mentativas, descriptivas, etc.–; significa participar de las actividades propias de los grupos
en los que nos integramos, como estudiantes y también como adultos profesionales y ciu-
dadanos. Todos los grupos sociales, a lo largo de su existencia, han generado formas de ac-
tividad verbal a partir de su uso recurrente en situaciones similares, los denominados
géneros discursivos.2 Los géneros no son los textos que comparten unas propiedades for-
males, sino formas de reconocer y predecir cómo puede usarse el lenguaje para cumplir con
unos propósitos determinados en el contexto de actividades sociales reconocidas.
La apropiación y la transformación de los géneros discursivos solamente es posible participando

en la actividad social, puesto que es en las zonas de construcción3 (Russell, 1995) donde tienen
lugar. Desde esta perspectiva, no se aprende a escribir al margen de los usos situados de la es-
critura. Por lo tanto, no existe una etapa en la que los individuos aprenden a escribir como un
saber autónomo para después utilizar este conocimiento en cualquier situación y circunstancia
que lo requiera, sino que se adquiere la competencia en escritura a través de los usos específicos
del lenguaje escrito en el marco de los sistemas de actividad.4 En palabras de Russell (1995):
La alfabetización escrita no se aprende por sí misma y luego se aplica a los contextos (sistemas
de actividad). No existe de manera autónoma, independientemente de cualquier actividad hu-
2. La noción de género discursivo (Bajtín, 1982) hace referencia al uso del lenguaje relacionado con los contextos y las
actividades que se desarrollan en ellos. En el apartado «Los géneros discursivos» se amplía esta noción.
3. Russell habla de este concepto en el sentido de contextos de participación donde los individuos desarrollan una ac -
tividad determinada y a la vez aprenden a ser agentes de dicha actividad en el marco social que la incluye.
4. Los sistemas de actividad constituyen el conjunto de actividades que se desarrollan en los distintos contextos socia -
les. Se enmarcan en la teoría de la actividad, surgida de los estudios de Vigotsky y Leontiev sobre el comportamiento
humano, y posteriormente relacionada con la denominada teoría socio-histórico-cultural (CHAT, Cultural Historical Ac-
tivity Theory). Sus presupuestos básicos consisten en establecer relaciones entre el comportamiento individual y el com-
portamiento social. Russell (1995) profundiza en la teoría de la actividad en relación con los usos discursivos escritos.
LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA 123
mana específica. La alfabetización escrita está siempre y en todo momento relacionada con los
sistemas de actividad, a los que modifica a través de su mediación –y que a su vez la modifican,
porque la escritura es un instrumento inmensamente proteico que se ve modificado de forma
constante por la acción de los sistemas de actividad para lograr sus objetivos.
Aprender a usar la lengua escrita, por consiguiente, significa adentrarse en los diversos usos
que los grupos sociales han establecido como entornos propios de dicha modalidad, parti-
cipar de las intenciones de lectores y escritores, y apropiarse de las maneras y formas del
lenguaje como miembros activos del grupo.
Los entornos educativos son entornos en los que se aprende a participar en actividades
diversas en las que se usa el lenguaje escrito. Ofrecen una gran variedad de situacio-
nes que lo permiten, pero no deben limitarse a favorecer los usos escolares de la lengua
escrita, sino que tienen el reto de preparar a los futuros ciudadanos en la apropiación de
las formas de actividad social en las que el lenguaje escrito aparece como instrumento
de mediación. Diversificar los entornos de escritura, por consiguiente, significa conside-
rar la actividad de escribir desde nuevas miradas, desde el área de Lenguaje y más allá
de él. Abordaremos los siguientes ámbitos como posibilidades de ampliación y diversifi-
cación de las actividades de escritura: la vida institucional del centro, la relación
del centro con el entorno social extraescolar, el contexto de las materias curriculares y
la escritura como aprendizaje.
La vida institucional del centro escolar

En un centro se producen numerosas situaciones de comunicación en las que pueden par-
ticipar los alumnos y las alumnas: organización de semanas temáticas, de debates, de jue-
gos, de viajes, de exposiciones, de juegos florales, de concursos literarios, etc. También
desde las materias pueden organizarse relaciones entre grupos, verticales u horizontales,
como la elaboración de proyectos compartidos entre los alumnos de un mismo nivel, o la
preparación de intervenciones de los alumnos y alumnas de un nivel superior a los de un
nivel inferior, que solicitan la colaboración de los mayores.5 La revista escolar permite la
participación activa de los alumnos como periodistas, reporteros, entrevistadores, comentaris-
tas, etc. Se han iniciado experiencias de radio y de televisión, promoviendo actividades en
las que el lenguaje escrito sirve de base a la realización oral de los programas en directo. El
mundo tecnológico nos ofrece también oportunidades para establecer comunicación a tra-
5. Numerosas experiencias de este tipo han sido llevadas a cabo con éxito. Se puede consultar, al respecto, Camps
(2003b).
vés de la red con otros centros, con otros colectivos, con gran variedad de formatos y de gé-
neros discursivos emergentes.6
La relación con el entorno social extraescolar

La relación con el entorno puede ampliarse a otros colectivos, instituciones o personas
–colaborar con las asociaciones culturales y deportivas de la zona, solicitar recursos para
algún proyecto de centro o de aula, solicitar el uso de equipamientos deportivos o cultura-
les a las entidades municipales, elaborar encuestas a la vecindad sobre un tema de interés
local, participar en acontecimientos ciudadanos, etc.–. En este amplio abanico no debe des-
cartarse la información a las familias sobre la vida escolar: actos o reuniones, por ejemplo.
Los estudiantes pueden y deben tomar parte en todas estas actividades, y aprender así las
maneras de actuar con interlocutores distintos –y diferentes del profesor de la asignatura– y
con intenciones varias –informar, solicitar, invitar o presentar.
El contexto de las materias curriculares

En todas las materias existen maneras específicas de usar el lenguaje, oral y escrito. No es lo
mismo un relato histórico que la narración de un experimento en Química, o que la explica-
ción del ciclo del agua en la naturaleza, aunque en estas acciones se utilicen formas propias
de la narración cronológica. Cada grupo usa sus propios discursos, aprendidos en el ejercicio de
su especialidad. Aprender a participar en los discursos disciplinarios va más allá de apren-
der las formas convencionales propias de las actividades recurrentes en estos entornos. Com-
prender y escribir textos relacionados con las diversas áreas de conocimiento es también un
medio para hacerlo. Los estudiantes no son simples autómatas que siguen una vía determina-
da, repitiendo esquemas y pautas, sino que se enriquecen con la habilidad de gestionar sus pro-
pias ideas e intereses en el marco del conocimiento regido por los discursos especializados.7
El caso de la Literatura sobrepasa el marco estricto de la asignatura de Lengua, puesto que

es un ámbito cultural compartido por todos los ciudadanos. Los centros educativos han de
6. Pueden consultarse los siguientes números monográficos de Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura: 14, Lengua y
medios de comunicación; 24, Nuevas tecnologías y enseñanza de las lenguas; 38, Textos y contextos de televisión. También
pueden consultarse los siguientes sitios web, donde se orienta a la participación de los alumnos y de los profesores en proyec-
tos compartidos: www.eduteka.org/Weblogs1.php; www.xtedc.cat/-nalart; http://greav.ub.edu/relatos digitales/cat. Algunos
profesores de secundaria mantienen, asimismo, un espacio de intercambio entre los alumnos de una misma clase, extensible
a otros colectivos. Como ejemplo, puede consultarse www.quart20092010.blogspot.com. Véase también el capítulo 7, «Tec-
nologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Lengua y la Literatura», de Zayas, en este volumen.
7. Los lenguajes de las disciplinas siguen sus convenciones, que se establecieron también a partir de episodios de discu-
sión y consenso, de argumentos y contraargumentos, y es por ello que tienen un peso intelectual importante. Reproducir
este clima de análisis y controversia contribuye a afianzar la construcción del conocimiento en la materia.
contribuir al fomento de este espacio cultural a partir de clubs de lectura, debates literarios,
lecturas poéticas, representaciones teatrales o crítica de lectura en la revista del centro, ac-
tividades en las que la lectura y la escritura tienen un papel destacado.
La escritura como instrumento de aprendizaje

Los géneros/discursos de las comunidades disciplinarias en su quehacer científico y/o pro-
fesional son distintos de los que emplean en su quehacer divulgativo, y también de los que
utilizan en la formación de futuros miembros de la comunidad. Los centros educativos cons-
tituyen comunidades de formación en cada área disciplinar, en las que el saber se recrea de
manera constante a través del lenguaje: se leen textos que vehiculan contenidos propios del
área de estudio; se sintetizan informaciones de diversas fuentes para elaborar conocimien-
tos; se toman notas de lecturas o de lecciones magistrales, se hacen observaciones de
campo y experiencias, se escribe para dar cuenta del conocimiento elaborado en el estu-
dio; se escriben diarios de aprendizaje o de seguimiento de alguna experiencia; se revisan
textos escritos por los compañeros; se habla, se discute, se exponen oralmente los saberes
elaborados, los trabajos realizados, las tareas llevadas a cabo, etc.
Estas actividades de aprendizaje poseen sus formas propias. Se diferencian en función de

las disciplinas y de la intención que se persigue con la actividad. No es lo mismo explicar,
por ejemplo, cómo se ha llevado a cabo la resolución de un problema matemático que
resumir el proceso de realización de un cómic, o exponer el contenido de una lectura li-
teraria, pues el objetivo de aprendizaje se orienta hacia fines distintos. Por otra parte, es
preciso tener en cuenta que las actividades de aprendizaje suelen ser fases provisionales
en la construcción de conocimiento que a menudo no se toman en consideración, y sin
embargo, los borradores, los apuntes, los guiones o las notas son instrumentos valiosos en
la construcción del saber.
La diversidad de situaciones de escritura y de géneros

discursivos escritos
Las situaciones de escritura

Ya hemos apuntado que las situaciones de escritura están íntimamente ligadas a los siste-
mas de actividad que les han dado origen, en el seno de grupos humanos que histórica-
mente han determinado cuándo, con qué intención, de qué manera específica usar el
lenguaje escrito para contribuir a los objetivos del grupo. Sin embargo, como los sistemas de
actividad son esencialmente dinámicos, los usos del lenguaje que se inscriben en ellos
también lo son. Evolucionan y se transforman, «porque las posibilidades de la actividad
humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de
géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y crece la esfe-
ra misma» (Bajtín, 1982, p. 248).
Un ejemplo de esta transformación es la emergencia de nuevas actividades verbales a par-

tir de las innovaciones tecnológicas 8 que provocan el nacimiento de nuevos usos o la trans-
formación de los preexistentes. Otro ejemplo lo constituye el mundo de la publicidad, con la
constante evolución de sus formas. La persuasión publicitaria –su razón de ser– ha adop- tado
formas argumentativas basadas en la presentación de las características del producto 9
dirigidas a convencer al consumidor. Estas formas conviven con otras maneras de conven-
cer, como los anuncios que siguen formas narrativas a modo de ejemplo que debe imitar-
se, donde la incitación al consumo resulta más sofisticada y queda a merced de la intuición
del destinatario. La irrupción masiva del mundo de la imagen y el sonido combinada con el
discurso oral y escrito contribuye también al cambio. Las mismas situaciones sociales que
utilizaban unas formas compartidas paulatinamente emplean otras que adoptan estructuras
no convencionales.
Los géneros discursivos

Para lograr sus objetivos los miembros de un grupo social o profesional reconocen sus pro -
pios géneros discursivos, es decir, maneras de usar el lenguaje en situaciones recurrentes.
Estas formas se vuelven rutinarias y, de algún modo, se estabilizan como posibilidades de
actuación en condiciones que se perciben como similares. La percepción social de dichas
formas se manifiesta en las denominaciones comunes –carta, noticia, resumen, cheque, exa-
men, definición, editorial, SMS, etc.–. Sin embargo, puesto que la recurrencia debe ser per-
cibida también por los individuos que utilizan el género, la percepción individual resulta
importante. En cada nueva puesta en escena, ni las formas ni los motivos de la actividad se
reproducen en su totalidad sino que se «leen» de manera distinta, es decir, los participan-
tes los reinterpretan, y adecuan en cada momento los usos y sus formas a su representación
de la situación:10
Los géneros establecen continuamente puentes entre lo individual y lo social; sólo la recurrencia de
situaciones similares con objetivos y motivos compartidos permite la apropiación y, en cierta me-
dida, el establecimiento de la rutina en los usos individuales, puesto que «la primera vez que uno
inicia una acción para usar una nueva herramienta (sea un martillo, o un punto y coma) se requie-
re una acción consciente de actuar, pero con el uso repetido se hace una operación rutinaria, usual-
mente inconsciente [...]. Para los expertos en una profesión, por ejemplo, sus formas de escribir
pueden ser tan rutinarias que parecen ser naturales. (Russell y Yáñez, 2003, p. 75)
8. Crystal (2008) alude a los cambios en el uso del lenguaje a partir de la aparición de los soportes tecnológicos, y analiza
el comportamiento lingüístico de los adolescentes en este marco.
9. Véase Ambròs y Ramos (2011).
10. Un ejemplo de conflicto de representaciones entre los participantes de una actividad de escritura académica puede con-
sultarse en Camps y Uribe (2008).
Los informes del médico de cabecera que deriva a un paciente al especialista, o los trámites po-
liciales ante la denuncia de un robo, cuando son llevados a cabo por profesionales, parecen casi
automáticos, y lo son en la medida que el médico o el policía está familiarizado con la actividad
y que la relación entre el género y la situación es interactiva y recíproca. En cambio, la partici-
pación en actividades no experimentadas previamente, como la escritura de un informe corres-
pondiente a un trabajo de campo en una materia del currículo de secundaria exige la conciencia
activa no sólo del contexto y de la actividad en la que se inserta, sino también del objetivo que
se persigue con la actividad y del conocimiento de acciones similares en la experiencia del sujeto.
La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos aporta perspectivas e in-

terrogantes interesantes para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Destacamos aquí
algunas cuestiones básicas que resumen las ideas expuestas:
• Las actividades de escritura en el contexto escolar deben tener sentido para los alum-
nos y un objetivo claramente percibido, en relación con la situación retórica en la que
se inscriben, no únicamente en relación con las formas del lenguaje. Las propuestas
basadas sólo en la enseñanza de las características formales de los textos –en la tipo-
logía textual, ampliamente divulgada y presente en los materiales educativos– puede
llevar a una aplicación superficial de estas características estereotipadas y a alejar
a los alumnos y alumnas de la posibilidad de introducirse y participar en los contextos
reales y efectivos en los que se sitúan los géneros. La identificación del género se pro-
duce del mismo modo que los hablantes usan las palabras para denominar objetos:
no a partir de las características formales del objeto, sino a partir de su percepción de
la función que el objeto desempeña. Según Devitt (2004):
Los hablantes no denominan «chiste» a un relato particular si no perciben la acción retórica
que está ocurriendo. Los géneros se asocian a la forma, pero no se definen por ella. El hecho
de que un género se muestre a través de marcas formales no significa que el género sean las
marcas formales. Para definir un género, los estudiosos no se refieren a patrones formales, sino
a patrones de acción. Comprender las acciones significa comprender los contextos en los que
se producen, las denominadas situaciones retóricas.
Algunos estudiosos creen que lo que debe enseñarse no son las características forma-
les de géneros particulares, sino la conciencia de género, que permite comprender las
intrincadas conexiones entre contextos y formas, y descubrir cómo los propósitos re -
tóricos son servidos por formas genéricas particulares.11
11. En este sentido, Hasan (1996) habla de action literacy (alfabetización activa) en contraposición a la reproduction
literacy (alfabetización por reproducción). El modelo de reproduction literacy equivaldría a la aplicación sistemática de
las tipologías textuales en términos de estructuras y de contenidos, mientras que action literacy equivaldría a la intro-
ducción de los géneros discursivos como adaptación a las distintas situaciones de comunicación.
• Los géneros discursivos, en un momento histórico determinado, han contribuido a la

fijación de la experiencia humana y a su estabilización, lo que ha llevado a una cier-
ta institucionalización de las formas genéricas, que se han constituido en conjuntos
de características fácilmente identificables y en unas formas de textos relativamente
estables. El repertorio de géneros textuales del mundo académico y del mundo esco-
lar es un ejemplo de ello: resúmenes, exámenes, artículos científicos, informes de tra-
bajo, recensiones literarias, etc. También el mundo de las diferentes profesiones
genera sus tipos genéricos particulares. Las situaciones en las que se usan estos géne-
ros no están a menudo al alcance de nuestros estudiantes, quienes, sin embargo, se
verán abocados a usar algunos de ellos en su vida social y profesional futura, así como
en su vida académica. Esta situación plantea algunos interrogantes a los que se deberá
dar respuesta en el planteamiento de los contenidos de composición escrita:
- En las diferentes etapas de su formación, ¿qué contextos y actividades discursivas
se seleccionan para acompañar a los estudiantes en la apropiación y uso de los
géneros propios de dichos contextos? ¿Se deben diversificar de acuerdo con las op -
ciones académicas y/o profesionales marcadas por el currículo?
- La imposibilidad de recrear en los contextos educativos las actividades propias de
grupos sociales y profesionales determinados, ¿debe abocar a la simulación de di-
chas actividades en un contexto que no les es propio?
- ¿Cuáles son las actividades discursivas y los géneros que se asocian a ellas que los
estudiantes conocen y dominan? ¿En qué situaciones retóricas han desarrollado su
experiencia previa? ¿Qué influencia puede generar esta experiencia en la apropia -
ción de nuevos géneros/situaciones discursivas propias del mundo académico?
La complejidad del proceso de escritura
El escritor y el proceso
Los estudios pioneros desde la psicología cognitiva sobre el proceso de composición escrita
de los escritores competentes y las investigaciones sobre los procesos seguidos por los escri-
tores inexpertos o aprendices ponen de relieve la complejidad del acto de escribir y el largo
recorrido que supone llegar a ser mínimamente competente en el uso y el manejo de las
operaciones implicadas en este proceso. En este marco, el dominio del código podría equi-
pararse a la parte emergente del voluminoso iceberg que subyace al hecho de escribir,
una parte no desdeñable, sobre todo por su visibilidad, pero de menor peso que las operacio-
nes no directamente observables, que contribuyen a la producción escrita y la condicionan.
Los modelos del proceso de composición han caracterizado las operaciones mentales que
tienen lugar durante el proceso y han destacado su recursividad, su dinamismo y su com-
plejidad. El control del conjunto de operaciones y conocimientos puestos en marcha –el
iceberg en su totalidad– supone una atención constante y recursiva –supervisora, anticipadora
y reparadora– a los distintos parámetros y elementos que se manejan. Esta competencia no

se adquiere a partir de la imitación, ni de un conocimiento profundo del código, ni se de-
riva de estas dos premisas, sino que se construye paulatinamente en un proceso de apren-
dizaje largo, continuado y acompañado. Está sujeto a factores de índole diversa, entre los
cuales no hay que descartar la experiencia escolar y la representación que el individuo
construye del hecho de escribir, dentro y fuera del ámbito educativo.
En relación con estos factores personales, otro de los aspectos relevantes que han destaca-
do los estudios sobre el proceso de composición escrita es su variabilidad. Bereiter y Scar-
damalia (1987) proponen los modelos de decir el conocimiento y de transformar el
conocimiento. Decir el conocimiento consiste en trasladar al papel lo que el escritor tiene
en la mente en un proceso que puede calificarse de traducción directa; el modelo de trans-
formar el conocimiento, en cambio, se corresponde con el proceso de adaptación a la si-
tuación de escritura. Cuando la situación retórica tiene un determinado interés para el que
escribe, cuando se escribe para un lector también interesado en lo que leerá, cuando se tienen
al alcance las condiciones necesarias para desarrollar el proceso –tiempo suficiente para
representarse el producto y el proceso, y para actuar sobre ambos durante su desarrollo,
ayudas diversas en forma de modelos de producto, lecturas o conversaciones intermedias que
pueden servir de criterios de realización, materiales de consulta sobre el contenido o sobre
el código, etc.–, el hecho de escribir se convierte en un proceso de reflexión que seaparta
totalmente de la idea de decir el conocimiento y se acerca a la idea de transformar el
conocimiento.
Escribir significa dialogar con un interlocutor, ausente físicamente, aunque real o imagi-
nable en la mente del escritor. La gestión de esta ausencia/presencia supone un primer
nivel de reflexión. El escritor se separa –se distancia en su relación con el texto– y anti-
cipa globalmente el momento en que la conversación tendrá lugar –el momento de la
lectura por parte del interlocutor-lector–; a la vez, organiza esta conversación como un
todo contextualizado para el diálogo con el lector a través del texto. Es en este sentido
que la transformación del conocimiento tiene lugar, puesto que escribir exige una acti-
vidad voluntaria y consciente por parte del escritor, una capacidad de reflexión y con-
trol sobre:
• La situación diferida entre escritor y lector y sus contextos correspondientes –escribo
para quién, para qué, desde dónde, dónde.
• El contenido del texto –escribo sobre qué.
• El lenguaje en sus diversos aspectos –con qué palabras lo digo, cómo las organizo para
que sean comprensibles.
La intención y la situación para la que se escribe contribuyen a la transformación del co-

nocimiento que el escritor aporta al proceso en cada uno de los aspectos mencionados, en
el sentido de adecuar, ampliar, seleccionar u organizar los elementos formales y de conte-

nido que constituyen el texto.12
El escritor y el texto
La relación del escritor con el texto durante su realización no es ni lineal ni simple, como
se desprende tanto del modelo de transformar el conocimiento como de los estudios sobre el
proceso llevados a cabo desde el inicio del interés por la composición escrita y su en-
señanza y aprendizaje.13 Escribir es dialogar, pero el discurso escrito posee ciertas especi-
ficidades derivadas del proceso de recontextualización, que debe entenderse en un doble
sentido: como adecuación a los contextos de encuentro entre escritor, texto y lector, y
como recontextualización de los elementos lingüísticos en un conjunto coherente que se
concibe como una unidad.
Los estudios de lingüística textual centrados en la visión global del texto como unidad han
aportado conocimientos sobre los mecanismos que hacen que un texto sea un texto a partir
de la selección y la disposición específica de los elementos que lo conforman, tanto
desde el punto de vista de su organización general, de forma y de contenido, 14 como desde
su textura o relación de cohesión entre las diferentes piezas lingüísticas en los niveles in-
termedios del texto.15
El conocimiento del código en sus diferentes subsistemas –morfología, sintaxis, ortogra-

fía, léxico– no es suficiente para enfrentarse a una tarea de escritura. Es preciso conocer
y reconocer, y aplicar de manera adecuada, los mecanismos que construyen el texto
como un todo y que mantienen su unidad: presentar la información o contenido, equili-
brar el avance de dicha información a medida que el texto avanza, establecer relaciones
entre las diversas partes del texto sin perder la visión de conjunto, recoger, sintetizar la
información ya presentada para seguir avanzando a partir de un punto, manifestar u
ocultar la presencia del escritor en su escrito, aludir o ignorar explícitamente el rol del
lector, etc. La complejidad de estos mecanismos supera en mucho tanto el conocimiento
12. Puede consultarse Milian (2003) como ejemplo de transformación de conocimiento en una situación de explicación
para alumnos de un curso inferior.
13. Algunas investigaciones en España centradas en el proceso de escritura dan cuenta de la complejidad de la relación del
escritor con su texto (Camps, 1994; Camps y Ribas, 1997; Camps y Milian, 2001).
14. Van Dijk (1978) denomina superestructura a la organización general formal o arquitectura del texto; macroestructura
designa la estructura del contenido del texto.
15. El texto fundacional sobre los distintos tipos de mecanismos textuales que garantizan la «textura» del texto es Cohesion in
English, de Halliday y Hasan (1976). La descripción de dichos mecanismos se puede consultar, asimismo, en Bernárdez
(1982) o Van Dijk (1978/1983), entre otros. Véase también Romera (2011).
descriptivo y declarativo del sistema lingüístico como la aplicación de las reglas de la

normativa escrita.
Las características peculiares de las distintas situaciones de escritura reclaman la aplicación

de mecanismos específicos en función del tipo de conversación escrita entre escritor y
lector. Por consiguiente, a medida que estas situaciones aumentan y se diversifican, el pro-
ceso de adquisición y dominio de los mecanismos que contribuyen a la textura de los
escritos se prolonga.
La enseñanza de la composición escrita
Hemos planteado un panorama sucinto sobre la escritura y sobre la actividad de escribir

desde perspectivas que amplían el horizonte de las concepciones tradicionales, cuestionan
indirectamente las prácticas de enseñanza de la escritura basadas en estas concepciones y
apuntan posibles vías de adecuación a los aportes de los estudiosos y de mejora de los plan-
teamientos educativos en este ámbito. Como síntesis de los aspectos más relevantes ex-
puestos en los apartados precedentes, destacamos los siguientes:
• La necesidad de relacionar el uso del lenguaje escrito y los contextos en los que se
emplea.
• La dualidad textos-géneros y las contradicciones que pueden derivarse de una aten-
ción exclusiva a las formas textuales.
• La importancia de tomar en consideración los parámetros de la situación retórica, tanto
en lo referente a la intención del escritor respecto del posible lector y de la situación,
como en lo referente a las normas sociales de actuación en actividades similares.
• La necesidad de guiar al alumnado en la gestión del proceso de composición escrita.
• La importancia de acompañar al alumnado en la construcción de la competencia es-
critora a lo largo de la escolaridad obligatoria, a partir de la programación de activi-
dades de escritura progresivamente más complejas.
Estos puntos básicos se completan con una cuestión esencial: la necesidad de promover la
conciencia de aprendizaje en los alumnos y las alumnas. Uno de los objetivos de la ense-
ñanza de la composición escrita es formar escritores competentes y autónomos, capaces
de tomar decisiones adecuadas en las actividades discursivas que emprendan. Las bases
para alcanzar este objetivo deben establecerse en las situaciones de enseñanza y aprendi-
zaje, impulsando la responsabilidad de los alumnos escritores sobre sus propios actos.
El planteamiento de proyectos de escritura, que se concreta en el modelo de secuencia di-

dáctica (SD) (Camps, 1996, 1998 y 2003b), ampliamente experimentado en situaciones de
enseñanza de la composición escrita, reúne las condiciones expuestas. En el cuadro 1 (en
la página siguiente), se resume el modelo de manera gráfica.
Cuadro 1. Secuencias didácticas para aprender a escribir
Evaluación
conceptuales
Fuente: adaptación de Camps (1996).
Una SD se desarrolla en un tiempo dilatado –varias sesiones de clase, o incluso varias se-
manas, en función de su envergadura–. Uno de los requisitos de la SD es que la actividad,
en su totalidad o en parte, se lleve a cabo en colaboración. La participación de un alumno en
una tarea colectiva supone interactuar con los demás, participar, aportar ideas e intercam-
biarlas, polemizar y defender posiciones, ayudar a esclarecer o resolver dificultades, etc. En
el caso de la realización de un discurso escrito, esta situación es tanto más necesaria por-
que contribuye a la descentración del escritor respecto de sus lectores.
En la SD se distinguen distintas fases.
En la fase de representación inicial:

• Se parte de una propuesta de actividad discursiva con una intención determinada. En
el ejemplo de la crítica teatral del esquema, la intención es aportar elementos de jui-
cio para los espectadores.16 Llegar a acuerdos para su realización requiere conversar
sobre la actividad, situarla, saber de qué modo se puede llevar a cabo o determinar el
contexto en que se inscribe.
• Los acuerdos toman la forma de criterios, tanto del producto de la actividad –una crí-
tica teatral para la revista del centro, con unas normas aceptadas socialmente–, como
16. La explicación detallada de esta secuencia puede consultarse en Farrera (1995, reproducido en Camps 2003b).
del proceso –cómo realizaremos el producto que nos proponemos, qué nos hace falta,
dónde lo buscamos, cómo nos organizamos, etc.
• La negociación inicial incluye la actividad de aprender: mientras realizamos el pro-
yecto, vamos a aprender algo –sobre el contenido, sobre el hecho de escribir, sobre un
género discursivo concreto, sobre los destinatarios, etc.
En la fase de desarrollo del proyecto:

• Acciones tendentes a la escritura del texto y a las características del género:
– Uno de los elementos básicos en un proyecto de escritura es la información sobre qué
se escribe –el contenido temático–. Para escribir una crítica teatral es imprescindible
haber sido espectador de la obra, tener información sobre el autor; también sobre las
cuestiones relativas al espectáculo teatral: director, actores, escenografía, etc.
– Es necesario consultar textos sobre literatura, y saber utilizar procedimientos para resumir
esta información. Establecer, asimismo, la diferencia entre la obra escrita y su representación;
saber sintetizar la obra, saber observar los parámetros básicos de la puesta en escena, etc.
– La planificación del contenido ayuda a seleccionar los elementos indispensables
en la crítica. Tiene como punto de referencia la lectura de otras críticas teatrales.
– En todo el proceso la interacción con otros alumnos y con el profesor –también con
los textos consultados– es un instrumento clave para aprender los parámetros del gé-
nero y para aprender a escribir y a pensar sobre lo que se escribe y cómo se escribe.
• Evaluación a lo largo del proceso:
– Los criterios establecidos, así como el diálogo y la orientación del profesor sirven de guía
a lo largo del proceso. Son instrumentos de andamiaje para los alumnos y las alumnas,
instrumentos de evaluación formativa17 que permiten regular el texto que se escribe y los
aprendizajes que se llevan a cabo. A menudo estos criterios toman la forma de pautas o
listados de comprobación, que pueden ser utilizados por el propio escritor, o por otros
alumnos en función de lectores intermedios que contribuyen al control del proceso.
– Sirven, también, en la fase de evaluación de la actividad, como comprobación y fija-
ción de las características del producto y del proceso seguido. En el caso de la crítica
teatral, el texto resultante puede ser evaluado también por los lectores de la revista.
– Al final del proceso se valora, asimismo, el aprendizaje, centrado en la conciencia del
propio escritor sobre el recorrido realizado –qué procedimientos y estrategias se han se-
guido para conseguir los objetivos planteados, qué saberes se han puesto en juego–.
La revisión del proceso, individual y también colectiva, ayuda a la interiorización, con-
tribuye a la motivación basada en la confianza en los propios saberes, recursos y ha-
bilidades, y constituye un punto de referencia para una nueva actividad.
17. Véase Ribas (1997) y el capítulo 3, «Evaluar en el área de Lengua y Literatura», también de Ribas, en este volumen,
para profundizar en el concepto de evaluación.
A modo de conclusión
Aprender a escribir es un proceso lento, dilatado en el tiempo, y complejo. Enseñar a es-

cribir también lo es. Ambos necesitan el concurso de los factores que hemos señalado a lo
largo de este capítulo. Como síntesis orientativa, y como consecuencia de la coincidencia
de puntos de vista entre los planteamientos del modelo de SD al que hemos aludido y las
propuestas surgidas del análisis de investigaciones sobre la enseñanza de la composición
escrita en EE.UU. (Graham, 2008), exponemos a continuación un conjunto de recomenda-
ciones que consideramos válidas para abordar de manera coherente la enseñanza de la ac-
tividad de escribir:
• Establecer objetivos claros y detallados para las propuestas de escritura: cuál es el ob-
jetivo del escritor en la actividad que se propone.
• Concienciar a los alumnos del hecho de que escribir es un proceso.
• Implicar a los estudiantes en actividades que les ayuden a buscar y organizar las ideas
o el contenido de sus discursos.
• Organizar el aula para trabajar juntos: planificar, escribir borradores, revisar y editar
sus producciones escritas (disposición del espacio, grupos, materiales de consulta, ac-
ceso a modelos discursivos propios de las situaciones para las que se escribe, etc.).
• Dejarles tiempo para que escriban.
• Enseñarles procedimientos para planificar, revisar y editar sus escritos.
• Ofrecer a los alumnos modelos discursivos para cada situación retórica objeto de en-
señanza y aprendizaje.
• Implicar a los alumnos y las alumnas en actividades de escritura que les estimulen y
sean capaces de mejorar su capacidad de análisis y reflexión.
• Enseñar al alumnado los mecanismos para construir la textura de sus escritos.
• Enseñar a los alumnos procedimientos para resumir/obtener las informaciones nece-
sarias a partir de lecturas.
• Implicar a los estudiantes en el control de su proceso de escritura y de su comporta-
miento como escritores.
• Hacer posible el uso del procesador de textos como instrumento para escribir.
Mejorar la enseñanza de la composición escrita requiere considerar las recomendaciones

precedentes, que matizan y amplían los puntos esenciales del modelo de SD expuesto. Para
conseguir que los escritores aprendices avancen en su competencia discursiva escrita, la
función del docente es clave: no sólo requiere las estrategias y materiales para enseñar a es-
cribir, sino que debe ir mucho más allá de la intención de enseñar a escribir para acompa -
ñar a los escritores en el proceso de aprender.
ACTIVIDADES
1. Recuerda tu experiencia escolar en el aprendizaje de la composición escrita y contrástala con

los criterios para su enseñanza expuestos en el capítulo. Qué coincidencias y qué divergencias
observas respecto de:
• Las propuestas de escritura.
• La evaluación.
• La atención al proceso de escritura.
2. ¿Qué objetivos se plantean las siguientes actividades discursivas, denominadas a partir del tér-
mino por el que reconocen socialmente? Determina los objetivos y las características de la si-
tuación retórica en la que se producen:
• Examen.
• Noticia.
• Folleto de instrucciones.
• Diario de aprendizaje.
3. Con ayuda de la bibliografía, cita tres mecanismos que contribuyen a la textura. Comenta tu
lista con otro compañero y poned ejemplos de cada uno de ellos. Identificadlos por separado
en un mismo texto y contrastad después vuestros hallazgos.
4. Describe tres situaciones de escritura orientadas a la construcción de conocimiento propio de

las materias curriculares. Justifica tu propuesta.
FUENTES Y RECURSOS
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del pensar y del escribir. Barcelona: Graó.
Reflexión sobre la enseñanza de la escritura basada en el proceso, seguido de propuestas de
actividades que incluyen tanto situaciones de escritura propias del contexto académico –re-
sumen, trabajo de investigación– como situaciones de escritura en las que se trabaja la com-
petencia de narrar, de exponer un contenido, de argumentar, etc.
CAMPS, A. (comp.) (2003b). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
Panorama general sobre los aportes de la investigación al proceso, al contexto y al producto
del escribir. Presentación de un modelo de enseñanza y aprendizaje de la composición es-

crita basado en proyectos de trabajo, ilustrado con secuencias experimentadas en contextos
educativos, sobre todo de secundaria.
CASSANY, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Miscelánea de procedimientos y estrategias que acompañan al proceso de escribir, presen-
tados desde el interior del proceso. Para reflexionar sobre la complejidad de la actividad de
escribir y también para aplicar soluciones adecuadas a aspectos muy concretos referidos a
las operaciones básicas del proceso.
CASTELLÓ, M. (coord.) (2008). Aprender a escribir, escribir para aprender. Número mono-
gráfico de Aula de Innovación Educativa, 175.
Serie de reflexiones, propuestas, ejemplos y experiencias sobre las formas de organizar la en-
señanza de la escritura con un doble objetivo: enseñar a los estudiantes a escribir en dife-
rentes contextos y situaciones comunicativas, y ayudarlos a que puedan utilizar la escritura
como una herramienta útil para aprender en estos contextos.
CASTELLÓ, M. (coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos.

Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó.
Monografía dedicada a la escritura académica, que muestra especialmente los caminos que
deben seguir los estudiantes para apropiarse de los diversos campos del saber. Nivel de ba -
chillerato y universidad.
TOLCHINSKY, L. y SIMÓ, M. (2001). Escribir y leer a través del currículo. Barcelona: ICE-
UB/Horsori.
Reflexión compartida con docentes sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo
de la educación primaria, desde la interdisciplinariedad de enfoques y desde la interdisciplina-
riedad del currículo. El objetivo del volumen es «promover el sentido, la funcionalidad y la re-
flexión en el ámbito escolar». Interesante para situar el proceso de aprendizaje desde el inicio.
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VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Lengua castellana y Literatura.

Complementos de formación disciplinar
Vol. III. Lengua castellana y Literatura.

Investigación, innovación y buena prácticas
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje

y enseñanza en la educación secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:

enseñar en las instituciones de educación
secundaria
Vol. III. Sociología de la educación

secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:

procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Vol. I. Orientación educativa. Modelos

y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención

a la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza
Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
En este volumen se presenta la problemática central de la enseñanza de

la Lengua y la Literatura avalada por la investigación en el aula. El libro
aborda los modos de programar y los procesos de evaluación. Se plantea
la problemática específica de la enseñanza de la lengua oral, de la
lectura de textos complejos o de la escritura a través del proceso de
composición; también se aborda el estudio de la enseñanza de la lite-
ratura, de la reflexión metalingüística y de los recursos de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación. Se trata de puestas a punto
en los caminos de la enseñanza y el aprendizaje recorridos hasta el
presente, y de propuestas de líneas de intervención, siempre acompa-
ñadas por referencias que permiten situar y orientar la práctica de
quien desee enseñar Lengua y Literatura en la educación secundaria.

Compromiso de Lectura DidacticaII

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición JNQSFTB: maZo 2011 &EJDJØO FMFDUSØOJDB: 2011

Diseño: Maria Tortajada

1. ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

• La competencia de leer para aprender en la educación secundaria: ¿qué entende-

Seguramente estaremos de acuerdo en que la lectura de textos, tanto en soporte impreso

Dedicaremos, pues, este capítulo a pensar en la competencia de leer para aprender en la

La competencia de leer para aprender en la educación

Cuadro 1. Afirmaciones sobre la lectura

El significado de un texto es único y objetivo, de modo que todos los lectores

Comprender un texto consiste en ir sumando lineal y secuencialmente el signi-

Los textos se comprenden o no se comprenden.

Siempre leemos igual, con independencia de la situación de lectura a la que

Los estudiantes deberían llegar a la educación secundaria con la competencia

Se aprende a leer leyendo mucho.

De la reproducción de lo que el texto dice a la interpretación

Lee el siguiente texto e intenta comprenderlo:

Fuente: tomado de Bransford y Johnson (1972).

Del significado determinado por el texto a la construcción

Lee el siguiente diálogo y trata de determinar de qué trata:

Fuente: tomado de Dubitsky (1980).

¿De qué trata el siguiente texto?:

Fuente: adaptado de Collins, Brown y Larkin, (1980).

De la comprensión como proceso lineal a la comprensión como

La evidencia en contra de esta concepción es abundante en la literatura experimental, donde se

comprensión de una oración) no sólo depende de la comprensión de las unidades inferiores

De la comprensión «todo o nada» a los niveles de comprensión

Posiblemente hayas formulado preguntas que impliquen diferentes niveles de com-

De la comprensión como procedimiento rutinario a la comprensión

De la lectura como procedimiento general a la lectura

Situándonos en el contexto escolar, de acuerdo con la concepción de la lectura que aca-

¿Qué dificultades de comprensión experimentan

¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos

De la concepción de la lectura y del análisis de las dificultades de comprensión que hemos

De la enseñanza de la lectura por los profesores del área de Lengua

característicos de ellas. Por lo tanto, enseñar a comprender o, lo que es lo mismo, ayudar a

De las actividades de lectura sin propósito definido a las actividades

De la exigencia de comprensión a las ayudas para regular

autónoma, antes es necesario guiarles durante el proceso e ir transfiriéndoles de forma gra-

2. Selecciona un texto de un libro de texto de un determinado nivel educativo y trata de identi-

5. Selecciona un texto adecuado para los estudiantes de un nivel educativo determinado y

SÁNCHEZ, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

• La actividad social de escribir

El volumen de conocimientos aportados desde diversos ámbitos de estudio relacionados

1. Para ampliar estos estudios, véase Camps (1998, 2003a, 2004).

La actividad social de escribir

La apropiación y la transformación de los géneros discursivos solamente es posible participando

La vida institucional del centro escolar

La relación con el entorno social extraescolar

El contexto de las materias curriculares

El caso de la Literatura sobrepasa el marco estricto de la asignatura de Lengua, puesto que

La escritura como instrumento de aprendizaje

Estas actividades de aprendizaje poseen sus formas propias. Se diferencian en función de

La diversidad de situaciones de escritura y de géneros

Las situaciones de escritura

Un ejemplo de esta transformación es la emergencia de nuevas actividades verbales a par-

Los géneros discursivos

La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos aporta perspectivas e in-

• Los géneros discursivos, en un momento histórico determinado, han contribuido a la

La complejidad del proceso de escritura

y reparadora– a los distintos parámetros y elementos que se manejan. Esta competencia no

La intención y la situación para la que se escribe contribuyen a la transformación del co-