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¿Ocaso de la escuela?

Editorial MAGISTERIO DDL UÍO VII LA PIATA Via monte

1674 1055 Buenos Aires 373-1414 (lincas rotativa») Pax
(54-1) 375-0453 República Argentina
ÍNDICE

PÁG
Colección Respuestas Educativas
Corrección originales: Pablo Valle Dirección gráfica: Lorenzo Introducción 2
D. Ficarclii Armado: María Andrea DI Stasi Diseño de tapa: 1. La escuela, hija de la modernidad 5
Oscar Sánchez Rocha 2. Lo posmoderno y la crisis de la escuela 13
3. Todavía Tercer Mundo 22
4. Imposibilidades escolares 24
.ISBN 950-550-208-7
Notas 34

1

INTRODUCCIÓN
Los síntomas son por todos conocidos: ser docente en niveles
primarios o medio no configura prestigio social, ni salario
suficiente; ser catedrático universitario hace tiempo que ha
dejado de ser acceso a respetabilidad o ascenso económico;
poseer un título de educación superior ya no garantiza
puestos de trabajo ni prestaciones de peso. También
sabemos que los adolescentes encuentran escaso entusiasmo
en leer, que lo escolar les parece una rémora tediosa, y ad-
vertimos que la escuela a nivel de primaria o de básica
(según sea la denominación en cada país) se preocupa por
promover hábitos y destrezas que en buena medida no se
corresponden con aquellos que la sociedad privilegia en la
época de la computación y la robótica.
Todos advertimos —con mayor o menor nitidez— que la
institución escolar no goza de los prestigios que se le
asignaban hace un cuarto de siglo. Ha perdido centralidad e
incluso en su lugar hoy lateral, parece a veces tan poco
trascendente que se la lleva hacia lo residual. Lo educativo es
un ítem secundario dentro de la agenda pública: puesto a
depender de las decisiones en política económica, carece de
dimensión estratégica, excepto —por supuesto - en los dis-
cursos oficiales. Allí toca hoy asumir la amarga ambivalencia
que por mucho tiempo ha afectado a la valoración social del
arte: sublime en las inquietudes platónicas e Idealizadas, y
por ello mismo absolutamente dejado de lado, en el momento
de las urgencias, las decisiones pragmáticas y la resolución
de problemas. La educación es hoy objeto de discurso
encendido en cuanto a su importancia estratégica, a que se
la debe considerar inversión y no gasto, a su lugar
fundamental en las actuales estrategias de desarrollo a nivel
mundial.1 Sin embargo, su sitial a nivel de asignaciones
presupuestarias es modesto, y aún lo es más su
consideración en cuanto a las prioridades de atención. No
pasan por allí las preocupaciones oficiales; como máximo, en
algún caso se entiende que debe formarse algún personal de
punta en áreas de tecnologías estratégicas, pero se escinde
esta cuestión de la escolaridad para el conjunto de los
estudiantes "vulgares", los que no encabezarán la pirámide
de reconocimiento en la acreditación escolar. La "educación
universal" se considera como derecho indisputablemente
impuesto; por ello mismo, como cosa ya superada, obtenida,
como meta que no requiere ser puesta nuevamente en el
espacio de reflexión o cuestionamiento. De manera que la
escuela, cuando "parece más aceptada, es que en realidad
está más ignorada.
2
Verdad es que la educación no tiene —sociológicamente
hablando— sino una inevitable función conservadora, con
ello queremos decir que, si bien es altamente deseable
mostrar capacidad de innovación procedimental y de
contenidos, y abrirse a nuevos enfoques en lo epistémico y en
lo valorativo/ideológico (y afirmamos que ello es una
posibilidad fecunda de lo escolar, en tanto no signado por la
inmediatez voraz de la lógica de la producción y del mercado),
lo escolar viene a consolidar, transmitir y sostener valores
previamente consolidados y legitimados socialmente. Es
decir: para que directivos, supervisores y la plana mayor de
la política escolar den por aceptables ciertos contenidos
trabajados, o determinadas experiencias inducidas, será
imprescindible que ellos sean caracterizados en términos de
la moral, la ideología" y los valores universales previamente
aceptados (o, en el límite, tolerados) por la sociedad. Si la
escuela asume la función que Scheler planteaba para el
santo o el héroe, es decir, la de fundar, de abrir nuevos
horizontes de comprensión, ensanchar los campos
discursivos, operar sobre lo inédito abriendo paradigmas
Imprevisibles, es sabido lo que ocurrirá: padres de familia,
políticos opositores, otros agentes del mismo sistema
educativo cercenarán la experiencia. Lo_ escolar implica el
sostenimiento de los valores, sobre los cuales se funda el lazo
social por ello, de aquellos que son sostenidos por la sociedad
como un todo para re-conocerse cada uno integrante de ella.
Esa identidad que subsume las diferencias, en cuanto éstas
se delimitan dentro de esa pertenencia más general de todos
a una misma totalidad sociocultural. Por ello, las
especificaciones axiológicas resultan problemáticas, sobre
todo cuando no responden a los parámetros de lo
establecido, y por ello se hacen visibles, "chocan" contra el
fondo de sentido establecido. Un caso patente es el de la
educación, sexual: la resistencia" al respecto marca que no
están socialmente consolidados los acuerdos previos que
permitirían que se asumiera en base a un consenso general,
que hiciera secundarios los conflictos de interpretación.
Esta característica-de lo escolar, que la ha sido funcional
para mantenerlo dentro de la sociedad vigente dentro de un
plano idealizado aunque a menudo vacuo (la docente
abnegada, el maestro mártir, etc.),2 en un momento.de
torsión estructural de las condiciones económicas y
culturales (paso de la línea de montaje a la modificación
tecnológica permanente, y de la modernidad al marasmo
posmoderno) se, ha vuelta extremadamente problemática. No
ponerse a la altura de los tiempos, no mostrar alta capacidad
de adecuación, ir siempre "detrás" de lo establecido en
tiempos en que la velocidad de la innovación crece en
progresión geométrica, esta desvinculando lo escolar de los
procesos fundamentales de la sociedad. Está dejando lo
educativo en el desván de lo obsoleto, poniendo la institución
escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios.
El desafío es enorme. La escuela se renueva, o irá
lentamente perdiendo vigencia para apagarse sin pena ni
3
gloria. No podemos adivinar el futuro, ni sabemos cómo
puedan las funciones que hoy desempeña lo escolar ser
asumidas en lo por venir por otras instituciones (aunque
todos barruntamos algo por vía del peso que van guardando
los mass media en la inculcación de valores y en la
construcción social de sentido)3 pero tenemos claro que toda
institución se desdibuja cuando pierde las funciones que la
justificaban. Si incluso el aprendizaje de lo intelectual puede
realizarse mejor por vías interactivas, ofrecidas por el video,
la informática y la apelación a bancos de datos, advertimos
que quienes ponen el acento en la función de la escuela como
modo de acceso al conocimiento, tampoco quedan librados de
la problematicidad que la nueva situación supone. La
apropiación colectiva del conocimiento puede encontrar vías
tecnológicas que no hagan imprescindible la apelación a lo
escolar. No se nos pida detalle al respecto, porque
obviamente se sabe que no hay conocimiento sobre lo que
aún no acaece: sólo podemos señalar tendencias. Pero no
resulta difícil advertir que pizarrón y tiza no pueden competir
con el mundo de la informatización generalizada; que el
lenguaje de lo escolar, su equipamiento y sus estilos de
procedimiento lo ponen por fuera de la cultura "de punta",
aquella que se liga a la innovación en la globalización
mundial de la información, y del planeta intercomunicado en
una condición de simultaneidad uniforme. La escuela está
vieja.
Empecernos por advertir la cuestión. Naturalmente, cabe la
posibilidad de que lo escolar permanezca por mucho tiempo
más en una larga agonía y decadencia: de hecho, creemos
que ello ya está sucediendo. Podemos pensar que la escuela,
así, no desaparecerá, que estamos lejos de su caída. Pero no
nos equivoquemos: es ésta una época de renovaciones
veloces, de vertiginosas recomposiciones. Nada garantiza el
sostén a mediano plazo, si es que la brecha entre innovación
tecnológica y cultura de la escuela sigue agrandándose. Va
siendo hora de una saludable reacción.
Éste es el sentido de nuestro texto. Alegar sobre un letargo
del cual es imprescindible salir, e indagar mínimamente
sobre algunos rumbos posibles de esa salida. Por cierto, es
más fácil el diagnóstico que la recomendación de soluciones.
Pero en cualquier caso, la definición de las opciones fu-turas
depende del diagnóstico mismo. Por ello intentaremos
ponerlo en perspectiva haciendo alusión al sentido histórico
de lo escolar cuando se dio su surgimiento ligado a la
ideología de la Ilustración. Es decir, trataremos de dar
algunas bases teóricas para pensar el rol que históricamente
le ha cabido a la educación formal. Es nuestra esperanza que
ello contribuya a encontrar las vías de una imprescindible
recomposición.
4

C A P Í TU L O
UNO
La escuela, hija de la modernidad
Sólo gracias a la clausura va consumada de lo moderno hoy
podemos definirlo. Es decir: podemos distinguir una serie de
rasgos que contrastar con los actuales, y por ello con-tamos
con la posibilidad de advertirlos. Es al interior de esta
posmodernidad que se da en Latinoamérica, aunque
contradictoria sin dudas vigente,4 donde hallamos la
distancia que nos permite mirar hacia la génesis de la
modernidad y escrutar su sentido.
Comencemos por lo elemental. Toda sociedad requiere
sostenerse como tal en la consecución de la adhesión a
ciertos valores compartidos. Entiéndase bien: no queremos
decir que todo el mundo deba pensar igual, ni que se exija
como requisito de la cohesión social la uniformidad
ideológica. Más bien, cuando se da esto último, lo que es
propio de dictaduras y totalitarismos, encontramos una
especie de agudización al extremo de la necesidad de la que
hablamos; en ese caso especial, sostenida al servicio de la
centralización del poder con el pretexto — real o ficticio — de
algún enemigo interno o externo que amenazaría la
persistencia misma de la comunidad.
Pero, sin duda, la sociedad siente que se despierta un resorte
esencial cuando se apela al discurso sobre la liquidación
posible del lazo de convivencia. Es que éste es el lazo último
fundante, aquel sobre el cual se edifica la posibilidad de
existencia de la cultura desde el cual establecer luego
cualquier coincidencia o diferencia con los demás. Allí se
sostiene la posibilidad misma de la sociedad en cuanto tal.
Este lazo inicial -aquel que Rousseau planteara bajo la forma
obvia amerite imaginarla del "pacto" entre pares— es el que
toda comunidad humana requiere para sostenerse.
Representa el común, denominador mínimo compartido, a
partir del cual se recortan luego diferencias y especificidades.
Los valores que hacen que una comunidad se reconozca
precisamente como tal, como una, como la misma, más allá
de los contrastes entre sus miembros (que pueden tenerlos
precisamente porque habitan el suelo común de idéntica
sociedad).
5
Toda, sociedad requiere prolongarse en el tiempo,
reproducirse como tal. Para ello, tiene que mantener, el lazo
a través de la transmisión a los nuevos miembros de los
principios y valores que sostiene en la cohesión básica. Esta
función —en cada momento histórico— es necesariamente
cumple mentada, en cada caso de manera diferente.
Durante el Medioevo el sostenimiento la fundamentación del
lazo estuvieron a cargo de la iglesia. Bien es cierto que esa
fundamentación es "post factum"; es decir, en realidad
primero los hombres viven juntos, y luego inventan las
justificaciones en términos de fundamento para esa vida en
común.5 Pero lo cierto es que la justificación es realmente
vivida en términos de fundación; es decir, se presenta como
si fuera suelo, lugar de asentamiento inicial.
Así se entendió que, según el orden divino expresado en
términos de naturaleza humana, debía haber quienes
mandaban y quienes obedecían. La desigualdad estaba
escrita en los designios de Dios; se leía a Tomás de Aquino
según la clave de la "diferencia específica" de los humanos en
relación con los animales, dada por la razón. Y en el ejercicio
de tal razón no todos hemos sido igualmente dotados:
algunos hombres participan más grandemente de aquello que
los hace tales, de lo que los caracteriza como humanos.
Siendo éste el rasgo por el cual el hombre participa
privilegiadamente —dentro de los seres de la naturaleza— del
plan de Dios, resulta decisivo en cuanto a instaurar la
Ilegitimidad del orden feudal. Hay hombres con más razón
que otros, y han sido dotados favorablemente por designio
superior. Ellos son los que dirigen la sociedad, asumiendo lo
ya inscripto en su naturaleza.
Al iniciarse por vía comercial la apertura lenta del mercado, y
al ir caducando el modo de producción feudal hacia la
instauración del capitalismo y la urbanización consiguiente,
la justificación del orden social se modificó. Había cambiado
el mecanismo del lazo social, y el hecho arbitrario de regirse
según las ciegas leyes del mercado requería de una
fundamentación consecuente. Libre arbitrio, decisión
Individual, igualdad Inicial en los derechos pasaron a
constituir el credo que se debía justificar.
Allí nace la escuela como el nuevo espacio institucional al
cual se encargará —gradualmente, y más explícitamente
luego de la Revolución Francesa— la tarea de sostener el
lazo. Cada ciudadano debería elegir por sí. y por ello tendría
previamente que proveerse de los recursos de habilidades y
conocimientos elementales que le permitiera obrar como
sujeto racional y libre —superada la esclavización que
implicaría la ignorancia— para así hacerlo con el margen de
discernimiento imprescindible.
Todo esto se dará Igualitariamente; los recursos —de acuerdo
con la igualdad jurídica supuesta en el Derecho, que no
6
considera las diferencias de recursos económicos y de poder
— debieran ser apropiados equitativamente por todos los
miembros de la sociedad. Por tanto la escuela deberá ser
espacio abierto a todos los habitantes; al menos a todos los
que guarden la dignidad de ciudadanos. (Como es sabido, las
mujeres estuvieron hasta hace poco tiempo excluidas de esta
consideración. El voto femenino en Argentina fue otorgado
durante el gobierno de J. Perón, hace sólo cincuenta años.)
Es decir: la escuela será el lugar donde se accede a la calidad
de ciudadanos, donde se adquieren los recursos culturales
mínimos para formar parte, de mañera autoconsciente, de la
sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimación.
Esto es plenamente coherente con la idea moderna del sujeto
transparente, consciente, libre. Con la noción de sujeto
fundante que está tan presente en la filosofía cartesiana, que
es la que abre la modernidad filosófica. Se trataba de elegir
racionalmente. Para hacerlo, había que pasar por la ascesis
del acceso al conocimiento, era imprescindible superar los
ídolos del sentido común y de la doxa para allegarse tal
conocimiento. El rol de la escuela se hacía, fundamental: faro
que abría a la posibilidad de la decisión razonada, luz contra
la ignorancia y la barbarie, superación de los prejuicios y las
creencias infundadas de la religión. Cada hombre pensador
según esta utopía racionalista típica del optimismo
cientificista decimonónico. El conocimiento todo lo lograría:
los positivistas se permitían confiar en que gracias a la
ciencia se superarían las guerras, la pobreza, las
enfermedades. En el conocimiento se basaría una
humanidad plenamente realizada; y ese conocimiento se
transmitía a todos por vía de la escuela universal y
obligatoria. Aparé-la escuela como gran redentora social.
Hasta la obra de Marx participa de este optimismo de la
ilustración: la auto-conciencia racional serviría a la
liberación de aquellos oprimidos por relaciones de
explotación, dentro de una sociedad pretendidamente
igualitaria. La razón nos haría libres, superaríamos así
nuestra condición auto culpable, según afirmara Kant.
No es difícil advertir el otro lado necesario de esta
divinización de la Razón de este ponerla en una cúspide que
es la misma que previamente ocupara la fe: en nombre de
esa razón sin duda también pueden producirse monstruo.
La idea de que lo racional - entendido inevitablemente en
términos eurocéntricos - es la guía de la acción social
legítima llevó a considerar todo aquello que no compartiera
estos términos como "irracional", bárbaro, salvaje. Indios,
negros, asiáticos —y todo el "otro lado" de Occidente mismo
marginales de distinta índole, "locos", homosexuales,
buscadores de límites— fueron orillados a la excepcionalidad,
pasaron a ser puestos fuera de los bordes de la normalidad y
de la aceptabilidad. La línea divisoria se hizo rígida;
precisamente aquello que la ilustración puso como coto al
despotismo y la dirección desde fuera de la vida de los
sujetos, sirvió a la vez para establecer nuevas sujeciones y
7
una sorprendente dureza. Bajo la noción de autonomía del
individuo y del juicio racional de éste, se establecieron,
normas fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada:
el modelo ilustrado fue el del sujeto autoconsciente propio de
Occidente, y en consecuencia, excluyó de inmediato aquello
que le fuera ajeno precisamente aquello que la ilustración
puso como coto al despotismo y la dirección desde fuera de la
vida de los sujetos, sirvió a la vez para establecer nuevas
sujeciones y una sorprendente dureza. Bajo la noción de
autonomía del individuo y del juicio racional de éste, se
establecieron, normas fuera de las cuales tal racionalidad
quedaba negada: el modelo ilustrado fue el del sujeto
autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia,
excluyó de inmediato aquello que le fuera ajeno.
La tendencia a la metodicidad y la proyectualidad orientada
de la acción —típica de la modernidad—, implicó de hecho la
subordinación de lo estético, lo ético, lo expresivo, lo erótico.
Se dejó fuera aquello que brinda colorido y sentido personal a
la experiencia, reemplazado por la monótona guía de la razón
instrumental y del creciente predominio de la fría
estipulación por el cálculo utilitarista. Siendo así, la
modernidad de hecho abrió campo a su propia
autonegación-.6 la acompañó desde el comienzo ya en
tiempos de Pascal, una versión antinómica crítica de la
razón, de sus inherentes cercenamientos y tendencias al
cierre.
Por supuesto. Ha escuela es una institución propia de la
referida historia. Al igual que la cárcel, el hospital, la clínica
médica, los dispositivos de control sistemático de la
sexualidad: toda una trama de control burocrático creciente
sobre los cuerpos y la manifestación discursiva del deseo.
Formas de imposición/producción del deseo mismo, como ha
estudiado Foucault.7 No sólo mecanismos de represión, sino
también composición orientada de las disposiciones, de la
subjetividad.
En este creciente campo de institucionalización que produjo
saberes especializados, de gestación de la "jaula de hierro"
(M. Weber) moderna, la escuela no resultó simplemente un
caso más. No se trata de una manifestación cualquiera de las
formas modernas de establecimiento de la racionalización,
sino de una privilegiada. La escuela es el lugar donde se
conforman los especialistas que luego operarán en las más
diversas áreas del quehacer social. La escuela es el sitio de
legitimación de la razón, el lugar por excelencia del saber
sistematizado. Es espacio de producción de alumnos y de
profesionales que se diseminan hacia el resto de las
instituciones; es el lugar más propio en que lo discursivo
plantea sus exigencias de ordenamiento a partir de las cuales
se buscan cauces de los cuales los sujetos no debieran
salirse, en tanto son aquellos en que habita lo que se define
como "racional".
8
Aquí encontramos una explicación de lo que ha hecho de la
escuela argentina un caso típico de institución conservadora
en sus rituales, y productora de los mitos más tradicionales
sobre la identidad nacional. Además de lo específicamente
propio de su historia en Argentina, lo cierto es que la escuela
acarrea una función intrínseca ligada al control, la
burocratización y el disciplinamiento; ello no constituye algo
que le sea extraño y le hubiera sido adosado desde fuera,
sino que más bien es parte constitutiva del encargo social
inicial que se le confiriera.
Al pasar, no está de más dejar claro, hasta qué punto la
relación educación/producción, sobre la cual actualmente
tanto se insiste, no estuvo presente desde el comienzo como
un elemento fundador. No es que la educación se haya
desviado de una planificación en común con la economía que
estuviera supuesta como natural y necesaria. Es verdad que
se trató de conformar mano de obra adecuada a las
actividades laborales crecientemente diferenciadas y
complejizadas del capitalismo en desarrollo, desde comienzos
del siglo pasado en Europa; pero también lo es que no se
entendía que hubiera que realizar adecuaciones con el
mercado, dado que se suponía que la "mano invisible" de éste
llevaría a una especie de armonía preestablecida entre oferta
de mano de obra y demanda laboral. La educación no era
una función de planificación social de la economía, sino el
cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso a
los bienes simbólicos existentes, al capital cultural
acumulado y reconocido. A partir de allí, cada uno elegirla
cuánto avanzar en la oferta educativa, cuánto y qué estudiar:
el espíritu de la Ilustración rechazaba cualquier exigencia por
sobre aquella de apelar a la racionalidad de cada individuo.
Podemos entonces afirmar, que la educación no estuvo ligada
a preocupaciones económicas inmediatas, sino básicamente
a cuestiones relacionadas con el orden simbólico, con el
establecimiento del lazo social, y de los límites para
transgredirlo. Por tanto, la idea de algún supuesto origen en
el cual lo educativo habría sido plenamente funcional a las
exigencias de lo productivo, no es más que otra versión de las
muchas que ha tenido el mito del origen, el de ese platónico
mundo ideal del cual la historia real no sería nunca otra cosa
que una caída hacia, lo imperfecto. Nunca hubo tal relación
punto a punto educación/producción. La pretensión de
subordinar lo educativo a lo productivo no nos remite a algún
pasado perdido, sino más bien a una inédita nueva vuelta de
tuerca en la cada vez mayor pragmatización de las
actividades sociales, y a una reducción de lo específico, de la
vida académica, poniéndola al servicio de fines que no le son
propios.
Es conocido el modo en que se llegó a la lenta imposición de
la educación como universal y obligatoria dentro del
capitalismo occidental. Los orígenes de la moderna pedagogía
se ligan al tutelado de los hijos de la aristocracia por parte de
los hombres cultos, que se ganaban el sustento con dicha
9
educación suministrada a los adinerados. Hegel, Holderlin,
Rousseau son casos conocidos en este sentido. Los
conocimientos eran bienes preciados, por entonces ligados al
establecimiento de la distinción que los sectores sociales
hegemónicos demarcaban por sobre los subordinados, la
burguesía naciente y el proletariado sin recursos económicos.
Así, en todo el período de gradual consolidación de la
revolución burguesa (que no se da de una vez para siempre
en 1789, sino que soporta los intentos de restauración
conservadora durante más de la mitad del siglo XIX), se irá
pasando del tutelado Individual de los hijos de la vieja
aristocracia, a la creciente llegada de las escuelas públicas a
los hijos de la pequeña burguesía, a las mayorías sociales. El
siglo pasado vivirla el ideal de la educación universal; sin
cumplirlo del todo, pero recorriendo el camino de surgimiento
de la institución/escuela del Estado como espacio de
encarnación de la Igualdad proclamada desde la Invocación
democrático liberal.
Por supuesto, esto se daba en Europa con más fuerza que en
Latinoamérica. Entre nosotros, las instituciones
democráticas impuestas por la burguesía europea surgieron
sin que fueran una exigencia intrínseca del desarrollo local;
no contábamos con una sociedad civil suficientemente
desarrollada, ni con una economía donde la mayoría de la
población encontrara empleo, y se asociara a los mecanismos
del capitalismo industrial. Las instituciones políticas —de
alguna manera— estaban más adelante que la sociedad, o en
todo caso no le correspondían. De manera que nos
encontramos con la idea de educación universal propuesta
desde el Estado, sin que la sociedad lo advirtiera todavía
como necesidad; y sin que contáramos con la urbanización
de la población y los backgrounds culturales y económicos
que impulsaron el proceso en el capitalismo europeo. Si
agregamos a esto la heterogeneidad cultural abierta por la
presencia de la negritud, lo indígena y el generalizado
mestizaje (en choque con la fuerte tendencia a la
homogeneización propia de lo escolar), advertimos hasta qué
punto la escuela universal fue en Latinoamérica más un
anhelo de los sectores ilustrados, que una posibilidad real de
masificación democrática del acceso a la cultura.
En todo caso, es evidente que lo pedagógico —como "saber"
instalado acerca de lo educativo— conforma un dispositivo de
unidad con lo escolar. Es su específico discurso de saber, su
propia legitimación en el plano de la discursividad metódica.
Lo pedagógico es intrínseco a lo escolar; y guarda incluso
evidente continuidad con las tareas de tutela propias de la
enseñanza personal a los hijos de la aristocracia. Lo
pedagógico —piénsese en el Emilio de Rousseau— nace
ligado al cómo conformar sanamente a los sujetos, cómo
superar aquello que se interpreta como malas Inclinaciones,
a través del esfuerzo y la disciplina. Ya se trate de
reencontrar la supuesta bondad originaria que la sociedad
habría cercenado (Rousseau), o de superar las agresivas
10
tendencias naturales para imponer las normas de la cultura,
en cualquier caso se buscaba disciplinar, ordenar,
subordinar "lo irracional" al dominio de lo intelectual y lo
voluntario.
Este aspecto permanece claramente marcado en la
concepción pedagógica dominante durante el siglo pasado,
presente en precursores como Sarmiento o A. Bello: se
tratará del proyecto del progreso y la razón, de iluminar
contra la barbarie de la ignorancia, de superar con el
conocimiento los males sociales, advertidos siempre como
fruto de la falta de progreso y de saber. La dicotomía
civilización/ barbarie se impondrá nítida: fundar escuelas
será, el modo de asegurar el acceso a esta posibilidad
superior. Por supuesto, ello implicará negar las culturas
populares, cercenar la diferencia de lenguaje y de
costumbres, anatemizar todo aquello que no pase por el
tamiz del ordenamiento. Es éste el contraluz del proyecto
ilustrado en nuestro subcontinente. No nos proponemos
satanizarlo, no creemos que haya sido puramente negativo,
ni pensamos en juzgarlo unilateralmente desde la perspectiva
actual, que obviamente no es la del horizonte de aquella
época, Probablemente el éxito económico y cultural de la
Argentina de comienzos de siglo deba gran tributo a ese peso
adscripto a la necesidad de educación y de cultura,
planteado por la generación del '80. Pero sin duda es cierto
también que la escuela ritualizada y burocratizada que
poseemos, sus tendencias duramente disciplinantes, su falta
de flexibilidad y su producción/legitimación del
autoritarismo, también abrevan en esa tradición. En ése el
visible claroscuro de la función de la escuela como
Institución, y de la ideología pedagógica que la acompañó
desde dentro.
Así, el legado cultural de la humanidad, por supuesto que
depurado y descorporeizado, fue puesto a disposición de una
masa cada vez más creciente de población. Leer y escribir
dejó de ser el privilegio de pocos, y la educación pasó incluso
a configurar una promesa de movilidad social ascendente
para muchos, aunque en los hechos ésta se haya dado sólo
minoritariamente.8 Vastos sectores sociales pudieron acceder
a actividades intelectuales, pudieron contar con acreditación
que les permitiera participar en la competencia por los
puestos de trabajo, pudieron apropiar el conocimiento de sus
derechos elementales. La escuela cumplió realmente con
parte del rol iluminista que se le asignaba. Pero a la vez, y en
el mismo movimiento, la adquisición diferencial del capital
simbólico tendió a reforzar la diferencia económica de clases;
amplios grupos sociales fueron excluidos de la escolarización,
por vía de su no inserción inicial o de la posterior expulsión
por el sistema; las culturas no ilustradas sufrieron mayor
cercenamiento y discriminación. La liquidación del indio, por
ejemplo, se vio además legitimada por la ilustración en
general, y la escuela en particular. Si el saber era un bien
colectivo preciado, el "salvajismo" indígena debía ser
combatido sin piedad.
11

En este sentido, es decisivo advertir hasta qué punto la
categoría de "arbitrarlo cultural" propuesta por Bourdleu9 da
cuenta de aquello que es impuesto de manera sutil por la
práctica escolar. Cierto es que lo que se propone como
contenido de conocimiento, y el peculiar lenguaje en que ello
es vertido, no está dado a elección por cada uno: responde a
lo determinado por la comunidad científica como contenidos
de conocimiento oficialmente reconocidos, y luego
pedagógicamente traspuestos. Bajo este punto de vista,
parece no ser arbitrario. Sin embargo, si se toma en cuenta el
conjunto de subculturas presentes en cualquier sociedad,
aquella en que se mueven las instituciones científicas y los
hombres y mujeres dedicados a la ciencia es una entre otras,
sólo una más. Ella —sin embargo— es, a través de la escuela,
la que impone sus códigos a todas las demás. Sirve así como
parámetro universal, y se presenta como si lo fuera, como si
por algún designio ideal su propia forma de entender el
mundo fuera la única válida. Descalifica a la vez a las otras,
comparándolas con la suya propia, y juzgándolas sólo de
acuerdo con la medida en que se acercan a ella.
De manera que se impone, a través de la escuela, "violencia
simbólica".10 Violencia a través de los signos, del lenguaje, del
conocimiento, incluso de las normas institucionales. Todos
sabemos que las escuelas argentinas reproducen las
conductas de las clases medias, asumidas como parámetro
universal. Los más pobres resultan ignorantes, rebeldes,
atrevidos o demasiado movedizos, si se los juzga según esos
términos. Generalmente se muestran en situación de
inadecuación, porque el clima cultural global de la escuela
les es extraño, implica una imposición de modalidades
comporta-mentales ajenas. Se trata de una violencia no
menor por ser el hecho de ser simbólica; no se quiere con ello
decir que no sea real, sino que opera por la específica
realidad del símbolo, de la palabra, que es lo propio de lo
humano. Por tanto, se trata de violencia sin aditamentos.
Imposición de lo particular como si fuera universal, en lo
escolar se juega inevitablemente un mecanismo de exclusión
de las minorías sociales y de las diferencias culturales. Esto
hace a cualquier escuela pensable. Las de Latinoamérica,
hijas del patriarcado criollo/español, o del estilo
enciclopédico francés en casos como el de Uruguay y
Argentina, fortalecen aún más esa rigidez propia de la
institución.
Finalmente, cabe reflexionar brevemente sobre un aspecto
que a menudo ha sido señalado: la espuela no sólo reproduce
los valores necesarios a la sociedad en general, sino a la vez
los propios de los sectores sociales hegemónicos. Lo escolar
es espacio de reproducción en acto de las relaciones sociales,
en cuanto sostiene y legitima las diferencias previas de clase
a través de los procesos de acreditación y titulación; es alta
la correlación entre sector de extracción social, y tasas de
acceso y permanencia en el sistema escolar. Pero además, la
educación formal es reproducción de los valores y la imagen
12
de lo social propios de los sectores hegemónicos. Sin duda,
no de una manera maniquea y monolítica; es evidente que en
la escuela caben más la crítica social y la proposición de
modelos alternativos que en la empresa de propiedad
privada, y aun que en las oficinas del Estado. Pero también
es cierto que la posibilidad de salir del sentido común
establecido tiene como límite la imposición de ese mismo
sentido común en el espacio social de conjunto: si no existen
rupturas en el horizonte de visibilidad de la sociedad, lo
escolar sólo propondrá visiones alternativas para casos
excepcionales de sujetos con experiencias muy singulares, o
altas capacidades de producción intelectual de modelos C A P Í T U L O
variados. Para la gran mayoría, la ideología de lo existente
operará como lo natural, como si fuese el libro de la
naturaleza inmutable y definitivo. Como es sabido, toda DOS
ideología alternativa cuenta con la desventaja de tener que
explicitarse como tal;11 la hegemónica simplemente pasa por
ser una mera remisión a lo existente, lo natural, lo visible. De Lo posmoderno y la crisis de la
modo que, en nombre de lo escolar, y en particular de lo
científico, se refuerzan las condiciones desigualitarias de escuela
acceso a los bienes sociales, y se las consagra como ne-
cesarias. Las modificaciones habidas en el horizonte cultural desde la
década de los ochenta son bastante conocidas, en cuanto
han sido largamente comentadas y discutidas. No se trata
exactamente de que lo moderno haya desaparecido del
horizonte; sin duda que la competencia permanece como
mecanismo central de las relaciones económicas, reforzada

13
por el avance tecnológico permanente, cada vez más
vertiginoso y fluido. De modo que el control técnico del
mundo, propuesto por Heidegger como lo propio del proyecto
moderno occidental, no se ha eclipsado ni mucho menos; por
el contrario, se ha incrementado.
Pero lo que se ha modificado, dando incluso un vuelco en
forma de inversión, es el efecto cultural de estas condiciones
materiales y prácticas. Antes se creía en el progreso
indefinido, en el desarrollo abierto hacia el futuro, en el
proyecto sistemático, en el progreso; hoy, la ecología ha
puesto al progreso en entredicho, el futuro ya no es promesa,
el pasado se ha desustancializado, no se cree que valga la
pena producir sistemáticamente la historia. El estilo "light",
la imposición del narcisismo y la privatización de la
existencia han llevado al abandono de la proyectualidad
propia de lo moderno.
Estamos entonces no en una negación de la modernidad,
sino en un rebasamiento, una especie de modificación de los
efectos por agudizamiento de las causas. Puede hablarse con
propiedad de lo sobremoderno, como algún autor ha
propuesto;12 estamos en la etapa de pleno cumplimiento del
proyecto de dominio técnico del mundo. En él precisamente,
la ciencia, la técnica, la razón, han sido puestas en crisis.
Ello en cuanto las ideas de progreso y de dominio han dejado
como tales de tener consenso y validez.
Asistimos a la época del final de las certidumbres. Ya no hay
pretensión de que la verdad sea única. Estamos ante la
proliferación de los lenguajes, de los puntos de vista, de los
criterios de legitimidad; dada la creciente complejidad social,
la sociedad como un todo pierde toda visibilidad, cada sector
configura sus sociolectos, sus estilos culturales específicos,
sus peculiares modos de aceptar la autoridad o la ética. De
manera que los fundamentos clásicos, que buscaban
filosóficamente establecer garantías del conocimiento cierto,
de las verdades últimas, de los criterios trascendentales y
ahistóricos, han dejado de tener sentido. Ya no se aceptaría
algo como la Verdad, sino que existirían verdades
provisionales, fragmentarlas, propias de grupos específicos
que no aspiran a la imposición universal, sino sólo a la
tolerancia que les permita existir, y permita existir a los
otros.
El final de las certidumbres que se adscribían a la fundación
filosófica aumenta la Indeterminación, el pluralismo de
opciones, la asunción liviana de las posiciones contra las
éticas "duras" tradicionales. Ello quita espacio a la criticidad
y a la oposición a lo existente, pero también simultáneamente
al autoritarismo. Todo esto lleva consecuencias específicas
respecto de lo escolar; si no se requiere fundación intelectual
rigurosa, si la hora de lo universal ha pasado, ya no se hace
necesario aquello que la escuela posibilitaba: el acceso a
conocimientos y posiciones "objetivas", el acercamiento a una
disciplina rigurosa que permita superar la afición a los
14
particularismos, los procedimientos de probanza propios de
la metodología filosófica más específica, o de la ciencia
empírica. Si no hay una sola verdad, el arbitrario cultural
deja de tener plena legitimación; en todo caso, es sólo una
imposición vacía de un código por sobre otros, o una forma
utilitaria de acceder a aquello que permita trabajo por vía de
la acreditación escolar.
La escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado:
se convierte apenas en un lugar más. Sin seguridades, ya no
es la escuela el sitio donde ellas se transmiten. Lo mismo
ocurre con los oficiantes de tales seguridades, los clásicos
apropiadores de la verdad: los intelectuales. En la cultura
letrada propia del Iluminismo y de la modernidad, la
búsqueda metódica del conocimiento era altamente valorada;
y los intelectuales representaban el sector social que poseía
legitimación social para tener la voz autorizada. Cómo no
recordar las anécdotas de lo que representaba Sartre en los
cafés y las universidades de París; sus polémicas con
Camus... O el extraño estilo que hiciera de J. Lacan una
especie de chamán a la vez que científico respetado. La
opinión del intelectual constituía la cúspide de la
legitimación discursiva: era allí donde se iba a buscar base
para lo que se planteara en otros ámbitos sociales.
Periodistas, estudiantes, abogados, se apoyaban en los
puntos de vista que —deductivamente— se asumían a partir
de las tomas de partido de los intelectuales, reflejadas en los
diarios de mayor tirada, y derivadas desde los ámbitos
académicos. Había sacerdotes de la verdad: ella se construía
paciente-menta en el crisol de los libros, la meditación
metódica, la investigación detallada. La verdad arribaba
lentamente, como bien lo muestran los ejemplos de historia
de la ciencia de algunos autores como Bachelard; 13 época con
tiempo para uno mismo, para el pensamiento destilado, para
el detalle y la búsqueda de coherencia.
No resulta lo propio del transcurso posmoderno, de la j etapa
de la imposición "massmediátIca": actualmente todo /
transcurre en un perpetuo fluir, en el vértigo del zapping, en
la discontinuidad videoclip, en la ruptura de la
sistematicidad, del discurso hilado. Primacía de la imagen
por sobre la letra, de lo imaginario sobre lo simbólico, de la
multiplicidad de estímulos por sobre la posibilidad de
elaborarlos o discriminarlos. Un tiempo que ha sido descrito
por diferentes autores, en lo que implica de corte con
nuestros hábitos y estilos anteriores. Ya no importa algo
como la verdad, que se pudiera expresar con coherencia, sino
más bien la opinión que se construye sobre la diversidad
experiencial, a partir de lo más impactante, lo más actual, lo
más atractivo. Se diría que estamos ante una posición
estetizante: importa aquello que nos gusta más, que nos
seduce, que puede por alguna causa resultar más motivante
dentro del permanente flujo de los variadísimos estímulos.
Como se ve, no se trata ya de quién pensó con más claridad o
con mayor rigor: más bien la cuestión es quién logró llamar
la atención, instalarse con mayor Intensidad. Esto Implica —
15
como se advertirá— la decadencia del rol de los intelectuales:
ya no ofician para un producto que interese. A la hora de
producir opinión, se apela a aquellos que obedecen al ritmo
vertiginoso de la experiencia "massmediática": los periodistas,
aquellos que opinan desde el antes despreciado sentido
común, los comentadores ocasionales, o los que hacen
entretenida su breve exposición. La opinión no se produce
por vía de la apelación al pensamiento abstracto; es más
decisivo saber instalarse en el imaginario colectivo mediante
la imagen personal, los gestos, el ingenio, puestos al servicio
de lo inmediato.
En este espacio, la escuela queda también descolocada. No es
difícil advertir de cuál de estos dos lados trabaja. Si bien es
cierto que tampoco ha sabido estar a la altura de los
desarrollos científicos más actualizados (generalmente la
ruptura entre la cultura de los científicos y la de los docentes
de niveles no universitarios suele ser muy marcada), la
escuela depende del campo intelectual. Su función formal es
la de transmitir conocimientos. Como algunos autores
enfatizan, es ésa la única tarea que se le encomienda que le
sea totalmente exclusiva. Las iglesias también socializan,
aunque no lo hagan universalmente: en este sentido,
socializar no le está sólo dado a la institución escolar. Pero
en cuanto al aprendizaje sistemático de la cultura heredada,
de ciertas habilidades elementales (lectoescritura,
rudimentos de matemáticas), no existe otra institución que
se haga cargo. Por tanto, si bien puede discutirse si lo
decisivo de la función escolar es la socialización, o si lo es la
apropiación de conocimientos (estando conscientes, por
supuesto, del entrelazamiento entre ambas), no puede dejar
de advertirse que esta segunda actividad es intrínseca a la
escuela, y forma parte indelegable del encargo social que se
le plantea.
Si el conocimiento ya importa menos, y si los intelectuales
(que lo producen, y que representan el fruto privilegiado de la
acción escolar) también importan cada vez menos, la escuela
se ve afectada en cuanto a su vigencia. Está ligada a lo
anticuado, está fuera de lo que actualmente se asume como
válido.
Por supuesto, la escuela se desvaloriza en épocas en que
asistimos a una caída generalizada de los valores del
iluminismo. Estamos ante un fenómeno que se ha
caracterizado como crisis de la razón: proceso complejo y
contradictorio, que vale la pena analizar mínimamente.
No se trata sólo de tener nostalgias de épocas pasadas, como
si a la luz de la memoria éstas adquirieran un brillo que en
su momento no tuvieron. La modernidad se caracterizó por la
rigidez, por el disciplinamiento: "razón" fue sinónimo de
imposición de criterios, de rechazo a la diferencia, a la
disrupción. Incluso, se trató de no dar lugar a lo estético, lo
erótico, lo expresivo. En nombre del hombre puesto a
dominar el mundo por vía de la técnica, se requirió método,
16
sistematización, ordenamiento: nada de excesos, de
desórdenes, de espontaneidades que no se ciñeran a las
necesidades de la producción, de la sistematización
comporta-mental.
Es visible que en nombre de la razón se han asumido
normatividades rígidas las que en el límite han servido
incluso de base a totalitarismos e intolerancias de diferente
tipo. El autoritarismo en las iglesias, la escuela, la familia
caracterizó también las relaciones sociales hasta una época
hoy no lejana: los jóvenes de la generación hippie hicieron
bandera de la lucha por las libertades sexuales y por una
vida libre y gozosa frente a una moral universalizante y ciega,
dura, que entendía como negativo todo aquello que no se
ligara a la adusta lógica del rendimiento.
Esta modernidad racionalista, que dejaba afuera aspectos
decisivos de la experiencia humana, gestó siempre su
contracara necesaria; mientras existió la imposición rígida
del estilo burocrático de control y ordenamiento de la
existencia, hubo a la vez una línea —tanto práctica como
teórica— de reivindicación de aquello que se expulsaba: de
los sentimientos, de la propia voluntad, de la expresividad,
del juego, del deseo.
Así, hubo un Descartes racionalista y un Pascal que en el
mismo momento definía al hombre como "caña pensante"; en
el siglo de Comté aparecieron Baudelaire y Dostoievski. La
resistencia a la homologación pasiva en el orden existente
nunca dejó de expresarse, a su manera también en el
romanticismo, y ya en nuestro siglo en el Intuicionismo
filosófico, luego en la filosofía existencial, y sobre todo en ese
escándalo permanente que resultaron las vanguardias
artísticas, con su capacidad para subvertir los modos
cotidianos de la vivencia, y de mostrar un "otro lado" posible,
por fuera de la experiencia administrada y ordenada.
Tenemos entonces esta especie de "lado negativo" de la
modernidad misma, esta inevitable contracara que luchó
siempre por salvar ese espacio ajeno al condicionamiento a lo
funcional. Allí residía lo que algunos han denominado
equívocamente "irracionalismo": la crítica a los excesos
cometidos en nombre de la razón, de la universalidad, del
orden abstracto al cual debería ceñirse la subjetividad, e
Incluso los sueños o las ilusiones.
Este espacio de la modernidad fue creciendo con el tiempo; a
medida que lo moderno fue hallando su desemboque, las
imposibilidades propias del mundo altamente pautado fueron
desestructurando a éste. Las críticas tenían efectos; en tanto
que el avance del control tecnoburocrático regimentaba cada
vez más la existencia (sobre todo en el espacio urbano),
crecía por su parte la reacción, aumentaba la protesta. De
manera que en un momento dado la tensión se hizo muy
fuerte, particularmente en la década de los setenta: por una
parte, el avance en alta progresión de la tecnología, la
competencia que exige disciplina y conocimiento, la ciencia
17
cada vez más especializada. Por otro, la dislocación de los
principios culturales sobre los cuales se estructuró la ética
tradicional del esfuerzo, del ahorro, de todo lo exigido por tal
avance de las fuerzas productivas: incremento de la
búsqueda del instante, del goce, oposición a entender la vida
como un perpetuo plan para el futuro, final de la aceptación
del disciplinamiento y la autoridad rígida. Existía una
tensión cada vez mayor entre lo pautado desde la producción
y la administración, por una parte, y por la otra lo que surgía
del campo del sistema cultural.
Lo curioso es que la exacerbación dé la tecnología, la
velocidad de sus cambios y efectos, de ningún modo
radicalizó la cultura moderna. A cierto nivel de avance de
dicho proceso, comenzó a producirse una reacción paradojal,
comenzó a percibirse una especie de inversión de los valores
proyectuales típicos de la condición moderna.
Así es como Heidegger describió la situación en su célebre
artículo "La época de la imagen del mundo": 14 el gigantismo
propio de Hollywood (el texto era de fines de los años
cincuenta, cuando el valor de un automóvil se juzgaba por
metros), característico de lo surgido de la tecnología
aeronáutica, comunicacional y espacial, llevaba a que la
técnica se impusiera al hombre a través de una escala en la
que éste no manejaba sus propios frutos. No era más el caso
de que la técnica prolongara la mano, sostuviera el control de
la realidad por el sujeto, aumentara el campo de lo manejable
a voluntad; por el contrario, se estaba ante dimensiones
ciclópeas, gigantescas, frente a las cuales el sujeto pierde su
señorío, ante las que se empequeñece irremisiblemente. Un
hombre "perdido" en su centramiento, en su
autocertidumbre, ante la abismática complejidad de su
propia obra; antes, el automóvil permitía llegar más
rápidamente; ahora, en ciudades enormes, el transporte en el
vehículo lleva más tiempo y complicación que el viaje a pie en
las aldeas de comienzos de siglo. Empezamos a ser victimas
evidentes de nuestras propias hechuras.
Es así como el estilo racionalista, autocentrado, que calificó
al hombre moderno empezó a declinar. El vértigo empezó a
instalarse: la alteración se impuso por completo sobre el
ensimismamiento, el tiempo para la autorreflex fue
desapareciendo, a la vez que la multiplicación de los espacios
sociales e institucionales —y su coexistencia conflictiva— fue
promoviendo que el mismo sujeto debiera plurificar sus
discursos y sus códigos cada vez que se situaba en
condiciones (y ante grupos sociales) diferentes. Empezamos a
recibir más estímulos de los que es dable discriminar y/o
elaborar: el bombardeo publicitario —que con el tiempo
aumentó por el auge del video— y la variación de
informaciones que buscan el impacto más allá de cualquier
consideración, fueron convirtiéndonos en permanente campo
de saturación, de invocaciones múltiples, donde la unidad
misma de sentido que tipificaba al sujeto fue desapareciendo,
18
dentro de una marejada espectacular y caótica de imágenes y
solicitaciones.
Como se ve, ya no hay lugar para el "(yo) pienso, luego
existo". Más bien nos encontramos con un "si me estimulan,
existo"; somos pantalla terminal de llegada de permanentes y
cambiantes señales. Ya existe escaso tiempo para la
subjetivación, para pensarse, para buscar algún grado de
autocoherencia. En este espacio, la modalidad tradicional de
constitución del sujeto se va modificando. Los valores
modernos inician su vacilación: ya no importa tanto el
futuro, hay que sostenerse en el instante. Ya el método y la
certidumbre deben dejar paso a la espontaneidad, la
variación de opciones, el goce de las diferencias. Ya la ética
basada en disciplina, austeridad, esfuerzo, deja de prometer
algo interesante. Es mejor el mundo "soft" sin exigencias, sin
dimensión de proyectos hacia el futuro, una moral narcisista
basada en el propio goce y el descompromiso para con el
mundo y con los demás. Lo que constituía aquello que era
norte en la sociedad de hace unos años, cayó de pronto.
Una aclaración: esta condición posmodernizada se dio por
obra de realidades materiales propias del avance tecnológico.
No es fruto de la decisión consciente de nadie, no obedece a
ningún plan perverso. Existen ciertamente pos modernistas
(aquellos que se aferran a los valores propios de lo
posmoderno) que intentan justificar sus propias opciones;
pero lo posmoderno no se ha dado por obra de sus tomas de
partido. Habría posmodernidad aunque nadie la sostuviera ni
defendiera explícitamente, ya que es imposible evitar esta
situación ante el auge de la tecnología de las comunicaciones
(fax, correo electrónico), los viajes (posibilidades a la carta
por las más diversas vías), el vídeo (canal de cable que
permite la simultaneidad con el resto del mundo en vivo). La
reacción de aquellos que creen que debemos abandonar lo
posmoderno muestra una radical incomprensión del
fenómeno. No se trata —como a menudo sucede en el deseo
de algunos retrógrados racionalistas— de tirar cada día un
personaje posmoderna por la ventana: volverían por la puerta
de atrás. Esta condición es parte de las "relaciones" del
hombre contemporáneo (en términos de Marx), es decir, algo
de lo que tal hombre no puede abjurar; es lo que en su
lenguaje Heidegger Hartaría un destino: espacio del que
debemos inevitablemente hacernos cargo. Las letanías
moralistas por el retorno al pasado pretenden desconocer
esta situación básica: nadie tirará los fax o volverá a antes de
la televisión satelital. No nos es dado discutir su existencia o
no, sólo el qué hacer con ello.
Otra cuestión es que lo posmoderno no representa una
simple inversión de lo moderno, sino su culminación,
diríamos su peculiar exacerbación. No por falta de tecnología
se llegó a esta realidad, sino por el avance permanente de
ella; no por falta de aplicación racional a la misión de la
ciencia se está en lo posmoderno, sino que son los frutos de
la ciencia tecnológicamente mediados los que han redundado
19
en esta realidad. Es una torpeza oponer la razón clásica a
esta crisis de la razón, dado que la última surge por el
desarrollo de la primera. El mundo del vídeo es hijo de la
tecnología; los peores escozores que sufrimos desde el triste
espectáculo de una televisión colonizada por la trivialidad y
la lucha salvaje por el rating, se los debemos al avance
tecnológico que llevara a la TV por cable y a la multiplicación
de las opciones visuales. Es más: aun aquella modernidad
negativa, crítica, representada por las vanguardias artísticas
y la lucha contra el racionalismo disciplinante ha sido
absorbida en lo posmoderno. Esta nueva condición abolió la
modernidad, y por ello la contradicción que la surcaba,
haciendo desaparecer de una vez ambos polos e
integrándolos a su manera en una nueva realidad. Esto es lo
que sucede con el mundo "estetizado" posmoderno;
paradójicamente, en este espacio de la plena realización
tecnológica se ha revitalizado la idea de una vida al servicio
del propio goce, del Instante, del yo. Por ello, la televisión ha
ido integrando las posiciones que caracterizaron la
vanguardia: fin de la representación, del orden racional, del
imperio del logos. Exactamente lo que pedían los autores que
criticaban la modernidad en su cúspide: por ejemplo,
Foucault y Derrida. Sorprendentemente, sus invocaciones en
buena medida se han realizado "en estado práctico":
acabamiento del sujeto centrado en sí, final de la metafísica
que exige seguimiento a principios preexistentes en los actos,
rechazo a la pretensión de que el discurso se sostenga en un
más allá referencial, búsqueda del instante contra las
tendencias a ordenar la vida hacia el futuro.
Es curioso que todo esto se ha dado por las luchas contra la
vieja ética y sus ordenamientos, especialmente por parte de
la juventud de los setenta, por hippies y revolucionarios que
no cambiaron la sociedad y el orden del poder, pero sí las
costumbres y los hábitos. Los movimientos de esa época (que
aún marca su presencia en los gustos musicales de los
jóvenes actuales, desde Eric Clapton hasta los Rolling
Stones) tuvieron repercusiones, fueron la base desde la cual
surgieran el ecologismo, el feminismo, la rebelión de las
costumbres sexuales, la flexibilización del ordenamiento
familiar. Esa generación dejó en la historia más de lo que ella
misma suele contabilizar, a pesar del fracaso de su búsqueda
por imponer un socialismo con rostro humano. Esto —con
todo lo paradójico que parezca, aunque dialécticamente se
hace comprensible— vino a reforzar los frutos de la
tecnología en su exacerbación y asomo a lo vertiginoso:
confluencia de la modernidad dominante y de sus detractores
en un mismo espacio: el de licuación de lo moderno, el de la
finalización de su existencia y de sus consiguientes estilos de
ordenamiento cultural.
Ojalá podamos haber explicado con claridad hasta qué
punto, entonces, la crítica a la razón propia de lo
posmoderno debe su existencia a la modernidad misma
realizada: tanto a su polo dominante/tecnocrático, como al
20
subordinado/vanguardista. Este último fue siempre la
contracara necesaria de la hegemonía de un terco
racionalismo incapaz de advertir lo árido de su sostenimiento
en una idea de sujeto altamente racional y disciplinado,
ajeno a los avatares de los afectos, los vínculos, los ideales, lo
expresivo, lo erótico, lo estético, todo lo que en realidad
moviliza la existencia. El racionalismo promovió —con su
unilateralidad— el nacimiento de su contracara, y también
luego su superación o rebasamiento en lo posmoderno. Mal
podría tal racionalismo hoy oponerse a lo posmoderno
mismo; ello implica total desconocimiento del fruto de sus
propias tomas de posición.
Por último, no está de más recordar que la nostalgia por el
pasado moderno parece haber hecho desaparecer de miras
muchos de los males que acompañaron ese período. El
autoritarismo, la intolerancia, la violencia encontraban
campo fértil en la creencia irrestricta acerca de verdades
universales e inconmovibles, en la apelación a una razón en
el fondo absolutista, en cuyo nombre se daban diversificadas
formas de imposición. Los padres tenían razón sobre sus
hijos, los profesores sobre los alumnos, los médicos sobre los
pacientes, los hombres sobre las mujeres (siempre
sospechadas de no acceder a pleno a esa racionalidad
definida en términos de modelo masculino), la ciencia sobre
cualquier sentido común, la filosofía sobre todo el
pensamiento de la mayoría de los mortales. Verdad es que
puede discutirse que sea un auténtico rasgo de democracia
(como algunos pos-modernistas suponen) que ahora la
opinión la marquen periodistas de moda por sobre
académicos, o que la New Age pretenda asimilarse a la
ciencia. Sin duda, hemos tenido pérdidas con la entrada a lo
posmoderno. Pero también ganancias: el fin de la
proyectualidad y de la vida apostada siempre al futuro
significa nada menos que la posibilidad de acceso al goce y al
instante, por el cual lucharon generaciones enteras. El
rechazo a la imposición por los padres ha permitido
márgenes de libertad por completo inconcebibles hace
apenas cuarenta años. El discutir la centralidad del docente
ha permitido poner el acento en el aprendizaje de los
alumnos, más que en el sujeto del acto de enseñanza; y ha
evitado abusos que algunos maestros cometían en otras
épocas en nombre de la disciplina y del saber. En fin: la
época del sujeto centrado, de la ética tradicional, de las
modalidades letradas, no fue un lecho de rosas. Fue espacio
para rigidez e intolerancia, además de serlo a veces para la
reflexión y el juicio meditado o ecuánime. No todo lo moderno
fue rescatable, no todo lo posmoderno resulta inaceptable.
En este último acápite, una sociedad donde las verdades no
son apriorísticas, sino que deben conquistarse, es decir,
donde hay que convencer. Una sociedad donde nadie es el
dueño único del sentido, y por tanto donde lo absolutista no
llene lugar. Un espacio donde fluye la información a nivel
mundial, lo que dificulta fuertemente el achicamiento del
espacio discursivo que fuera típico de las dictaduras. Un sitio
21
donde no es necesario luchar largamente para acceder al imposible de ser producido y, por supuesto, de ser
propio deseo, y donde existen múltiples formas de vida que transmitido a través de los mecanismos provistos por el
permiten albergar las más diversas motivaciones y sistema escolar.
tendencias culturales y vivenciales. Sin duda, lo
postmoderno no es lisa y llanamente un espacio de
decadencia y de estropicio, como a menudo se lo presenta.
En todo caso, nos plantea problemas y perplejidades. Son
diferentes de las que nos brindara la modernidad; éstas
también motivaron sus propios conflictos e irresoluciones. Y
en todo caso, carece de todo sentido histórico pretender
reinstalar las condiciones de un pasado que ya han sido
superadas de hecho en el plano práctico. El pasado no puede
volver a instaurarse.
En todo caso, sí es atendible la situación de aquellos que C A P Í T U L O
tienen por buenos ciertos valores propios de la modernidad e
intentan devolverles vigencia.15 Ello es perfectamente
TRES
legítimo, y en todo caso debiera plantearse como cuestión
programática. Es decir, debiera pensarse cuáles son las
condiciones para esto pueda realizarse. De ello hablaremos
hacia el final de este trabajo. La escuela es netamente Todavía Tercer Mundo
moderna: si queremos sostenerla en la posmodernidad,
habremos de readecuarla. No podremos —Seguramente— Hay quienes creen que la diferencia entre los países del
mantenernos en la situación actual, ni simplemente reclamar Primer Mundo y los del tercero (y existe un cuarto en África y
un lugar esperando la paciencia y buena voluntad de la Asia, por cierto) ha dejado de tener sentido. Hablan de que la
población. Habrá que constituir la condición desde la cual interdependencia en el proceso de globalización ha
resulte de interés volver a dar lugar a la razón, a los valores reemplazado a la clásica dominación (y consiguiente
iluministas como la lectura y la escritura, en fin, al método, dependencia) de la que se hablaba hasta hace poco tiempo.
la sistematicidad sin la cual el conocimiento como tal es

22

Es un tipo de discurso que proviene de las mismas fuentes
que aquél sobre el supuesto fin de las ideologías. Tal final
consiste simplemente en el mantenimiento de una sola
ideología como hegemónica: la de la versión ultraliberal del
capitalismo. Las ideologías no han muerto, y renovarán
vigencia a la luz de los inevitables conflictos sociales que
surgirán desde los múltiples sectores excluidos de los
beneficios mínimos dentro del sistema. Lo mismo podemos
decir sobre el rechazo de la idea de Tercer Mundo: no
estamos en igual situación que Alemania ni Japón, no somos
Estados Unidos. Es cierto que las compañías multinacionales
son las mismas en todas partes, y que las grandes directrices
económicas se homogeneizan. Pero también lo es que los
patrones de distribución y consumo siguen siendo
frontalmente diferenciales. Es más: siguen creciendo las
distancias. A comienzos de 1995, el sueldo mínimo de un
operario en Alemania era de 2.000 dólares, 10 veces más alto
que el correspondiente en Argentina (a su vez, mucho mayor
que el de Bolivia o Ecuador). Así, ganaba este obrero más que
lo que gana el más alto académico de la universidad
argentina, de dedicación exclusiva con una larga antigüedad.
La diferencia no es necesario que la enfaticemos: es abismal.
Verdad es que el modelo de acumulación de la época del
populismo quedó cerrado. La centralidad del Estado para la
inversión y la dirección del conjunto de la economía no
funcionan en la nueva condición de globalización
generalizada. No puede haber política de fronteras cerradas,
ni búsqueda de apoyarse en el mercado interno sin atender
suficientemente a la condición internacional. Pero la
respuesta neoliberal sólo se ha ocupado de redoblar la
relación de fuerzas en pro de los grandes monopolios:
liquidación de barreras aduaneras, disminución radical de
derechos laborales, flexibilización laboral que permite los
despidos sin indemnización, baja de salarios. La deuda
externa de los países latinoamericanos ha seguido
aumentando a pesar del cumplimiento de los compromisos
por intereses, con lo cual se ha pagado mucho en líquido sin
que se haya amortizado para nada el capital de base.
No avanzaremos demasiado en el análisis de esta realidad.
Para quienes viven en Latinoamérica —y no se refugian en
los territorios privados de la alta burguesía— resulta evidente
el aumento de la pobreza en los últimos años. En el caso
argentino, esto se ve acompañado por el incremento de la
inseguridad cotidiana, la presencia de delincuencia común
en aumento: robos, asaltos, asesinatos aumentan a medida
que la situación social muestra su deterioro. La calle ha
dejado de ser un espacio seguro, y el conjunto de la vivencia
cultural se va modificando: la ciudad ya no es territorio
donde se pueda transitar tranquilamente hasta tarde, como
solía suceder tradicionalmente en el país (excepto, claro está
en los lapsos de existencia de dictaduras militares).
23
Aun en esta situación de pobreza (tan diferente de la de manera, que las cosas sólo se entienden si se entiende a
Europa del Norte), sostenemos que lo posmoderno, propio en fondo su contexto. Esta es la situación en nuestro caso.
estado más acabado de los países avanzados, también se da Podríamos no haber querido levantar la vista, mirar sólo a lo
entre nosotros. En otra parte hemos desarrollado largamente escolar sin referencia a lo social desde lo cual se define. Pero
el argumento respectivo,16 y no tiene sentido repe tirio a sería un intento vano, porque aquello que explica lo escolar
fondo aquí. Diremos simplemente que resulta evidente que el no surge desde allí mismo. Los docentes debemos poder ver
mundo del vídeo y la telemática también entre nosotros está más allá; único modo de reinstalar la escuela en las
presente, Los jóvenes también van a los juegos electrónicos,17 condiciones que le permitan volver a alcanzar vigencia, volver
la música de moda es la misma, las ropas que usan también. a instalarse con pertinencia dentro de los ámbitos culturales
De modo que no somos ajenos al fenómeno, aunque no se dé contemporáneos.
de manera exactamente equivalente. En Europa están
hastiados de consumo, aquí lo estamos de no tenerlo. Hastío,
hay en ambos casos. Es más: justamente los jóvenes son los
depositarlos privilegiados del fenómeno. Ellos han crecido en
este ambiente, juegan con la computadora y el vídeo con
absoluta libertad, no pueden Imaginar un mundo sin estos
Implementos. También está lo posmoderno entre nosotros y, C A P Í T U L O
paradójicamente, el hecho de que la modernidad no se haya
cumplimentado cabalmente aquí hace que se manifieste una
exacerbación especial de lo vertiginoso y lo no-anclado. Como
aquí la razón europeizada nunca terminó de instituirse, es Cuatro
más fácil aún borrarla del proscenio.

Volvamos ya a la escuela. Habrá quien diga: ¿para qué

Imposibilidades escolares
hablar tanto de cuestiones generales si de lo que se trata es
de la institución escolar? Debemos una explicación al
respecto. Decían los clásicos del pensamiento dialéctico que
cada cosa es a su vez lo que ella misma no es; dicho de otra

24
 Resulta difícil entusiasmar a los estudiantes con las
condiciones actuales de lo ofrecido por la escuela. Los bajos
salarios de los docentes, en realidad, denuncian una
situación más global en que ese problema se inscribe: falta
de reconocimiento social al rol de quienes se dedican a la
educación. Al perderse el liderazgo clásico que el maestro o el
profesor guardaban en pequeñas comunidades de antaño, no
se encuentra hoy que el educador resulte decisivo para la
sociedad. No se le otorga lugar, en tanto para las políticas
oficiales y la agenda pública resulta claro que no es la
educación una prioridad. Por supuesto, los discursos dicen
otra cosa;18 pero fuera de las retóricas que enfatizan
últimamente el valor de lo educativo para el avance
tecnológico y, consiguientemente, para el desarrollo
económico y social, todos advertimos que en los hechos lo
educativo se considera gasto y no inversión, y está sujeto a la
condición de disminución del gasto público surgida de los
permanentes programas de ajuste.
En tanto el peso de la educación sobre la economía es muy
mediado, y a su vez las políticas económicas en boga
deploran la posibilidad de planificación estratégica, no
resulta allí de interés la inversión educativa. De modo que los
discursos oficiales han renovado el repertorio; ahora se habla
de descentralización (ligada a la necesidad de sacar a lo
escolar del gasto a nivel nacional), de ciudadanización (para
aprovechar al servicio del privatismo la legitimación que la
democracia ha ganado en el continente), de valor agregado
por vía tecnológica a los productos (para pragmatizar la
enseñanza, y enfatizar todo lo que sirva a la empresa privada,
en desmedro de las ciencias sociales, las artes y las
humanidades). Pero nada decisivo ha cambiado: seguimos
advirtiendo cómo se pospone la temática, en cuanto se la
entiende simplemente como una carga que se debe soportar.
El desconocimiento del valor de la tarea docente genera otros
efectos indeseables, por ejemplo, que en los centros de
formación de maestros y profesores (en Argentina, normales y
terciarios), la selección de los estudiantes lleve de entrada un
sesgo negativo. No nos referimos a que las instituciones
seleccionen a los candidatos, sino a que quienes se ofrecen
como tales saben que van a estudiar para una
"semiprofesión", según la llamó Gimeno Sacristán.
Estudiarán para un saber que no les va a permitir ni
prestigio personal, ni un mínimo bienestar económico. Esto
hace que, de manera automática, aquellos que se acerquen a
la carrera docente sustenten un bajo nivel de aspiración, lo
cual tiene alta correlación con una expectativa de
performance débil; esto se asocia a estándares de escaso
bagaje cultural previo, es decir, tendremos futuros docentes
con déficit de formación, antes de la realización de los
procesos formales de formación mismos.
No es desdeñable el "efecto cascada" que a partir de allí se
produce: si los docentes no son buenos, tampoco lo serán los
procesos educativos que ellos protagonizan. Si es así, el
25
desprestigio relativo de la educación habrá de agudizarse, de
modo que quedamos dentro de un círculo vicioso que sólo
una decidida y coherente política (política de conjunto, no
sólo educativa) podría revertir.
Decimos política de conjunto por varias razones. La principal
es bastante obvia: la asignación de recursos a educación
depende de decisiones del área económica, y no de las
propias autoridades educativas. La educación depende de
aquellos que no están dedicados a ella. Pero es más:
problemas básicos como deserción o repitencia se asocian en
nuestros países con la posibilidad de los alumnos de
dedicarse a lo escolar, de concurrir hasta el establecimiento,
de no tener que trabajar (o pedir limosna, o vagabundear) en
el tiempo en que se dan las actividades. De modo que una
política económica excluyente, como la que el neoliberalismo
ha impuesto en Latinoamérica en la última década, tiene
efectos netamente expulsivos, devastadores sobre la
educación. No hay modo de resolver tales cuestiones desde,
la educación misma. Sólo una visión Ingenua podría creer
que los problemas de la educación se resuelven
exclusivamente desde la educación. Una política que vuelva a
sostener los grandes derechos sociales, que contenga las
demandas elementales de la población, es la base para que
las escuelas no agudicen la deserción, o no sean un simple
sitio para acceder a la posibilidad de un desayuno o un
almuerzo. Todos sabemos que a menudo la escuela está
convirtiéndose en el espacio donde se intenta resolver las
carencias de los alumnos desde el punto de vista alimentario;
el esfuerzo asistencial es necesario, pero por supuesto ésta
no puede ser la función de la institución escolar. Es la
política económica la que deberá atender las demandas que
surgen a partir de las disfunciones y problemas que propone
la actividad en el ámbito educativo.
Otra cuestión que hace a la eficacia relativa de la educación,
y que también se juega más allá de su ámbito específico, es
la relativa a los valores que una sociedad asume como
válidos. Lo escolar implica esfuerzo, disciplina, paciencia:
aun un alumno poco aplicado debe permanecer largos días y
horas sentado, callado, debe esperar años antes de recoger
el fruto, a veces magro, de un certificado que ayude a la hora
de encontrar trabajo. Pero esto, dentro de una visión de sana
competencia para obtener acceso a los bienes sociales,
resulta lógico sólo si se respetan reglas de juego e igualdad
de condiciones. En sociedades donde la corrupción, a nivel
gubernamental o empresarial, llega a estándares muy visibles
y rotundos, el deseo de esforzarse tiende a desaparecer.
¿Para qué estudiar si el ejemplo de hombre exitoso es el de
quien con velocidad trepa a la riqueza por vías ilícitas? ¿Qué
sentido tiene el esfuerzo don- de se advierte que los que
manejan los destinos económicos, políticos y aun culturales
de una nación carecen de toda formación cultural, y a veces
se ufanan de ello? De manera que la escuela depende
también de estos factores ajenos: si no existe una moral
pública suficientemente salvaguardada, resulta imposible
26
que los estudiantes asuman con seriedad los esfuerzos que lo
escolar demanda. En sociedades donde abundan corrupción
y signos de facilidad para la riqueza ilegítima, lo escolar
pierde posibilidad de sostenerse.
Otro problema que enfrenta la escuela es el de la conocida
"fuga hacia adelante" de los títulos y habilitaciones. Sucede
que los puestos de trabajo, en sociedades donde el desempleo
aumenta, son cada vez menores en número (si se los
relaciona con la cantidad de demandantes); el acceso a
puestos por vía de los títulos está cada vez menos
garantizado. A su vez, los puestos existentes —al menos en
Latinoamérica— durante los últimos años han perdido
calidad en las prestaciones y nivel salarial. En una palabra:
la posibilidad laboral es menor en cantidad, y más pobre en
calidad. A ello se suma el avance relativo de la matrícula en
los diferentes niveles educativos —muy marcada a partir de
los años cincuenta—, de manera que el número de
profesionales, y de titulados de diferentes niveles del sistema
educativo, es muy superior al que existía décadas atrás. El
resultado no es difícil de advertir: ahora se exige más para
obtener menos. Es decir: el único modo de obtener un lugar
preponderante en la competencia para llegar al puesto de
trabajo, es avanzar aún más en la propia escolarización.
Tener títulos más avanzados, poder destacarse por sobre los
demás.
Es ésta la gran paradoja de la educación: cuanto más se
universaliza, finalidad que todos deseamos, menos es lo que
ofrece a cambio del mismo logro. Cuando la Igualación de
posibilidades llega —por ejemplo— a que la gran mayoría
cumplió con la primarla, se hará Imprescindible para lograr
un empleo haber llegado a la secundaria completa. Se va
hacia adelante en la exigencia.
Este fenómeno, común a la educación en cualquier latitud,
se radicaliza en Latinoamérica por el hecho de que el
desempleo crece desmesuradamente, y los puestos de trabajo
ofrecen cada vez menos prestaciones sociales por la misma
labor. En los países avanzados hay alto desempleo, pero
existe el seguro para desempleados que permite cubrir
dignamente la situación de falta de trabajo; entre nosotros,
estamos a años luz de esa posibilidad. Y además, la
decadencia de los salarios no los afecta de Igual modo.
Siendo así, es en países de capitalismo periférico como los
latinoamericanos donde la "fuga hacia adelante" muestra su
rostro más patético: cada vez tenemos que hacer esfuerzos
mayores para obtener menos a cambio. La educación sigue
siendo una promesa de movilidad social, pero sus exigencias
crecen, y los resultados que ofrece son cada vez menos
auspiciosos (aunque, bueno es señalarlo, no por ello
desaparecen; todavía hoy es mejor disponer de una
certificación escolar, que no tenerla).
27
¿Qué clase de promesa de movilidad ofrece la educación? ¿La
educación promueve grandes cambios en lo social, una
modificación de la distribución de los bienes y servicios para
el conjunto de la sociedad?
A menudo se ha afirmado lo anterior. Y trabajos como el de
Bourdieu19 —que hoy ya son clásicos— han mostrado
claramente lo contrario. La educación no modifica la
estructura de clases; por el contrario, la refuerza, contribuye
a su reproducción. Propone la posesión de capital simbólico
(el conocimiento, o lo que oficialmente se toma por tal a nivel
escolar), como valor de cambio que refuerza el lugar
económico de clase desde el cual el acceso a ese capital
simbólico se vio facilitado u obstaculizado. Es decir: quienes
mejor son evaluados por lo escolar, son a la vez los que
tenían mejores posibilidades a partir de su base cultural
previa, ligada a su posición socioeconómica. Reduciendo: es
altamente esperable que a los más ricos les vaya mejor con la
escuela, y que sus privilegios económicos se refuercen con
posteriores ventajas en titulaciones y reconocimiento escolar.
De modo que, a nivel estructural, los que estaban mejor
antes de entrar a lo escolar siguen estándolo luego de salir.
Pero sin embargo, no debiera entenderse con esto que la
promesa de la escuela es totalmente fatua. No se equivocan
quienes apelan a lo escolar como un medio de avance social:
porque algunos —unos pocos— sí modifican su situación
personal, y se superan. Su logro escolar los lleva a mejores
condiciones de competencia en el mercado socioeconómico, y
consiguen un ascenso de su lugar en la pirámide social. Lo
que ocurre es que, para que esos casos de personas de alta
selección (es decir, casos de muy alto esfuerzo y rendimiento)
provenientes de sectores sociales populares puedan darse,
otros tienen que bajar desde su propio lugar. O sea: no es
que la educación haga que haya una distribución estructural
diferente del Ingreso y las prestaciones sociales, lo que se
consigue es que la estructura reproduzca exactamente los
mismos lugares relativos, sólo que ahora hay unos pocos-
casos en que las personas que los ocupan han cambiado.
Hay quienes lograron ocupar sitios que antes tenían otros, y
éstos han caído en la escala.
Ni tanto ni tan poco, entonces. Se equivocan quienes creen
que es un simple espejismo la creencia de los sectores
sociales más desfavorecidos respecto de que la educación los
puede ayudar a mejorar económicamente. Algunos lo
consiguen. Pero también es un error creer que la educación
modifica la estructura de distribución social de beneficios, o
que ofrece una posibilidad de mejora mayoritaria. Los casos
son individuales, puntuales.
Una cuestión aledaña tiene que ver con el hecho de que la
educación sirve para habilitar la posibilidad de trabajo no en
una tarea especial (aquella para la cual se estudió), sino en
cualquier tipo de tarea. Esto es algo que todo el mundo sabe,
y que da a la educación un valor social mayor que (y ajeno a)
28
lo propio de la formación recibida. Los títulos sirven para
competir respecto de todo puesto de trabajo que aparezca.
Esto se da por dos razones que sólo señalaremos, pues sería
largo explicar: a-. La educación surgió independientemente
del aparato productivo. No se estudiaba para habilitar en una
profesión, sino para acceder al conocimiento elemental propio
del bagaje de una determinada sociedad. El subsistema
educativo y el subsistema económico (si nos figuramos la
sociedad como un sistema social) no surgieron en mutua
correspondencia. Por ello, es esperable que existan puestos
de trabajo sin formación escolar que los provea, tanto como
egresados del sistema educativo sin lugares de trabajo afines
a su especialidad; esto ya lo habíamos apuntado al comienzo
de este trabajo b-. Es propio de cualquier sociedad dividida
en clases el requerir de procesos de legitimación de la
desigualdad social. Ésta debe aparecer como si fuese natural
y justificada. De modo que la educación es uno de estos
mecanismos: justifica la división social del trabajo. Si alguien
gana más que otro, podrá adjudicarse a su formación
escolar. Si hay un solo puesto de trabajo y demasiados
postulantes (como es hoy triste realidad cotidiana entre
nosotros), todos aquellos que no son escogidos asumen que
quedaron fuera no por una falla del sistema económico que
los excluye, sino porque tuvieron menos recursos en la
competencia. Creen que perdieron en buena ley; y los títulos
y certificados de estudios han resultado esenciales a la hora
de disputar por un sitio laboral cualquiera.
Así podemos entender la importancia que los certificados
escolares adquieren en la cuestión del acceso a puestos de
trabajo. Resultan un mecanismo "limpio", aparentemente
neutro, que permite resolver un problema fuerte y engorroso:
cómo dejar aspirantes fuera —que en algunos casos tienen
verdadera urgencia de poder emplearse— con la tranquila
conciencia de que se trató de un simple trámite "objetivo" de
confrontación de capacidades a través de lo expuesto por la
certificación escolar. El que está sin trabajo parece que fuera
porque lo merece. Y no está de más volver a recordar que los
mejor calificados por la escuela no lo son sólo gracias a la
magnitud de su esfuerzo individual, sino en gran medida por
el lugar social ocupado previamente: no le va igual al
graduado en las mejores escuelas priva das, que a los
egresados de escuelas estatales de zonas marginales, ni al
hijo del profesional que al del albañil.
Lo que venimos diciendo explica por qué la población sigue
acudiendo a las escuelas. Pero también por qué pone en ellas
cada vez menos esperanza y menos expectativa; finalmente,
es verdad que de algo sirven las titulaciones. Pero —
reiteramos— cada vez se pide más, y cada vez va a obtenerse
menos. Los beneficios son lejanos, remotos,
desproporcionados con el esfuerzo y la exigencia que
implican. El resultado es esperable: apatía de los alumnos,
pérdida de la capacidad de concentración y sistematicidad,
29
escasa motivación. La escuela es posibilidad, pero ya hace
tiempo que no resulta garantía de nada.
Asistimos a un elemento clave de la deslegitimación pro-
gresiva de lo escolar. Ya no tenemos acceso a mejorar nues-
tra vida económica por la educación. Ahora la estrategia es
meramente defensiva: tener alguna escolarización para que
otros no nos pasen por encima. El efecto es muy diferente:
antes la escuela era la gran promesa, a la cual se podía ro-
dear de todos los halos espirituales, en tanto ofrecía buenas
posibilidades terrenales. Hoy éstas han entrado en crisis, y
por ello también el discurso que adscribía Importancia deci-
siva a la educación. Es cierto que todavía éste resuena: pero
basta con mirar la agenda pública para advertir cuán poco
importa a los gobiernos, en qué medida hay abismal di-
ferencia entre aquella generación sarmientina que entendió lo
educativo como proyecto estratégico del desarrollo en
Argentina, y esta actualidad donde todo se limita a discursos
de circunstancias, y a cubrir un mínimo presupuestario que
mantenga lo elemental necesario para la permanencia en la
existencia y actividad del sistema.
Vayamos ahora a los problemas propiamente culturales de la
institución educativa: su "estar fuera" de los patrones en uso.
Esto tiene mucho que ver con la cuestión de lo posmoderno
de la que habláramos más arriba, la cual se combina entre
nosotros con las cuestiones económicosociales que acabamos
de desarrollar.
La escuela siempre "va detrás". Se encarga de socializar a
las nuevas generaciones en los valores de las anteriores; por
tanto, como ya hemos señalado, su rol es básicamente
conservador. Pero esto, en períodos de fuertes modificaciones
culturales, como ocurre en la actualidad, lleva a flagrante
disfunción de la educación en relación con la realidad ex-
terior. El espacio de tiza y pizarrón tiene poco que decir en la
época de la computadora. El estilo de repetitivos discursos
entra en ruptura con el predominio generalizado del vídeo. La
lentitud del trabajo en cuadernos no se compadece con la
vertiginosidad del canal televisivo por cable. El zapping se
lleva poco con el formato de los libros de texto.
La escuela está muy atrasada en contenidos y formas si se la
compara con la realidad a la que los estudiantes se enfrentan
diariamente. Existe una especie de abismo entre una cosa y
la otra. Desde la negación de la sexualidad que ha sido
propia del discurso aséptico escolar, a la exhibición
desenfrenada de cuerpos en la pantalla familiar. Desde la paz
pregonada, a los filmes de violencia inaudita vistos mientras
se almuerza cordialmente. Desde la insistencia en una ética
del esfuerzo, a los modos de enriquecimiento sugeridos por
las series.
No queremos —por supuesto— decir que lo de fuera "está
bien", y que la escuela debe adaptarse a esto. No: queremos
30
afirmar que no puede desconocerse esa situación, actuar
como si no existiera. Porque ella actúa por sí, y el único
modo de influir al respecto es hacerse cargo de su vigencia, y
no practicar la supuesta astucia del avestruz al esconder la
cabeza para no ver.
La cultura posmodernizada del narcisismo, el sinsentido y el
Individualismo pueden ser fuertemente rechazados: hay
razones para hacerlo, si también nos hacemos cargo de los
matices ya trabajados más atrás en este texto. No todo es allí
negativo, y mucho menos resulta inmotivador pero sin duda
falta solidaridad, falta compromiso, falta organización; habrá
que reinstaurarlos, tal vez en una nueva modalidad que no
podrá pretender reproducir modos que superó la historia,
pero que de reconstituir ciertos principios en la nueva
condición. Reinscribir viejos valores en nuevos moldes, lo que
hará que tales valores ya no sean exactamente los mismos,
pues los nuevos odres darán diverso sabor al vino.
Ningún sentido tendría pretender restaurar el pasado.
Simplemente, es imposible. Para peor, indeseable. Pero la
palabra debe volver a recuperar espacio frente a la imagen
generalizada, y el sentido debiera reaparecer, quizá
fragmentario, pero presente, frente al vacío que lleva a los
jóvenes hacia los extremos del alcoholismo (hasta hace poco
casi inexistente para esa edad en Argentina), e incluso del
suicidio (también afortunadamente ausente hasta los años
ochenta para jóvenes en dicho país).20 Los clásicos de la
dialéctica enseñaban hace más de un siglo que no existe
modo de superar una situación por vía de simplemente
negarla. No se trata de hacer caso omiso de lo que propone la
cultura posmoderna. Habrá que hacer su superación por vía
de integración, saber asumirla para en todo caso ir más allá.
Es éste el único programa posible para poder volver a poner
la escuela a la altura de los tiempos. Si se queda en su
presente falto de adecuación a la realidad, difícilmente lo
escolar desaparezca, pues forma parte de tradiciones
arraigadas que sería muy costoso políticamente pretender
enfrentar; pero seguramente se iría apagando lentamente en
cuanto a su pertinencia y su importancia relativa, como de
hecho ya viene sucediendo estos últimos años. Los
problemas económicos, de orden estructural, que ya
señalamos, sólo se superarán si por vía política se
encuentran modificaciones de fondo del rumbo neoliberal en
curso. Nada está claro al respecto por ahora, dado que dicho
modelo ya ha mostrado cuánto no puede resolver, pero a la
vez no ha sufrido desgaste fuerte, ni está puesto en jaque por
alguna forma de resistencia generalizada, ni menos aún de
planteo de alternativas claras. Sin embargo, sabemos que
toda realidad genera su propia erosión y posterior caí- da: la
época del ajuste sin fin dejará detrás la devastación social, y
surgirá obviamente la necesidad de reconstruir —
seguramente de un nuevo modo— los derechos sociales
sacrificados en el altar absoluto del mercado. Entonces, será
31
cuando fenómenos como el del "salto hacia adelante" podrán
ser debatidos —y reconfigurados— en un nuevo contexto.
Mientras, no es mucho lo que lq escuela misma pueda
realizar al respecto. Las grandes directrices de la economía
surgen de otras áreas, y la posibilidad de modificación de
todo esto se da sólo en el área de lo propiamente político;
para la escuela esto no es totalmente ajeno, pero sin duda no
configura su actividad específica', ni es el espacio donde lo
escolar pueda encontrar máxima eficacia. Por supuesto, vale
la pena que allí se discutan los grandes temas del país, que
incluyen su organización económica: muchas alternativas
ideológicas se piensan desde lo académico. Afirmamos
simplemente que las decisiones a respecto están fuera del
aparato educativo.
En cambio, es resorte del sistema educativo (sus autoridades,
pero también y por decisión propia, de docentes, alumnos,
directivos de establecimientos) trabajar en la modificación de
las pautas culturales de lo escolar. Esto implica hacer lugar a
nuevos contenidos; pero sin duda allí no reside lo único, ni
siquiera lo principal. Se ha exagerado lo que pueda
adscribirse a un cambio curricular. Por esto, los nuevos CBC
(contenidos básicos comunes), en consonancia con la Ley
Federal de Educación en Argentina, representan un cierto
avance (por mayor actualización y rigor científico que lo
anterior), pero son muestra de hasta qué punto tanto la
legislación como la dirección de la gestión educativa no
advierten para nada el tema de fondo.
Porque no se trata de nuevos planes y programas solamente
ni básicamente, aunque ellos sean bienvenidos. Se trata de
otras formas, otras prácticas, otra manera de vida en lo
escolar. Se trata de modificar la cultura institucional, la
relación cotidiana, los intersticios que a veces no aparecen en
lo programático, pero resulta el elemento central de la vida
diaria escolar.
Por supuesto, habrá que acabar con la escuela como
perpetuo jardín de infantes. Lo escolar no es un santuario, ni
los docentes son apóstoles espiritualizados, sin cuerpos ni
intereses. La idealización espiritualizante de lo escolar tiende
a dejar fuera los conflictos y los temas "tabú", haciendo de lo
escolar un espacio donde muchas cosas no se dicen, donde lo
crudo se disimula, donde el goce y la agresión se esconden
para los sitios donde los alumnos pueden huir de la mirada
de los garantes —en tanto autoridades— del orden
institucional. Se necesita más rigor científico (a menudo
despegado de la identidad de los docentes, como si ciencia y
docencia se opusieran), y a la vez más valentía para
ensanchar el universo del discurso y no permitir que la
escuela sea considerada un lugar ritual donde ninguna
verdad puede ser dicha, y el único lenguaje permitido y
consagrado es el de un angélico e insincero vivir al exclusivo
32
servicio de la abnegación, los más abstractos valores
morales, y el conocimiento como un bien por sí mismo.
En lo posmoderno no hay lenguaje de sinceridad, sino de
parodia; asunción de que aun lo más auténtico no deja de ser
una especie de copia del discurso de otros. Esto, porque se
entiende que todo está dicho, que todo está sabido, aun lo
que en otras épocas se proscribía o silenciaba. De modo que
los alumnos —vía TV— están "da vuelta" de poder verlo todo;
absurda sería una escuela que siguiera con la imposibilidad
de referirse a los temas decisivos para el hombre, como lo
son el sexo y el poder 21
Habrá que incorporar el mundo externo a la escuela: incluir
vídeos y computadoras. Éstas, como Instrumento general de
trabajo para el conjunto de las tareas. Si bien es costoso, no
hacerlo pondría a nuestro país aún más lejos de los más
avanzados, y a los alumnos pobres aún más lejos de los
ricos, que pueden acceder a la informática por vía familiar o
de estudios extraescolares. Más que una materia
"computación", se requiere el ingreso de todos en ese nuevo
alfabeto contemporáneo.
Con el vídeo, no se trata tampoco de esa sacra y pulcra
remisión a los llamados "vídeos educativos". No es que éstos
no resulten positivos; pero suelen hacer olvidar que lo
fundamental es que los alumnos aprendan a deconstruir los
mensajes que les llegan diariamente, por la TV familiar, y que
no son propiamente edificantes ni propuestos como mensajes
para aprender. Los estudiantes deberán hablar en clase de
los weslerns, los culebrones, la publicidad, los programas
políticos y los de humor. Aprender luego a ponerlos en
palabra, a deconstruir sus supuestos, a discutirlos en grupo
y reflexionarlos. Ello les será extremadamente útil para su
vida cotidiana, y les quitará toda ingenuidad frente a los
efectos diarios de los mensajes implícitos permanentes que
ofrece la pantalla.
Por supuesto, una amplia formación de los docentes se hace
imprescindible. Para perderle el miedo a la tecnología
contemporánea, y disponer las bases conceptuales
imprescindibles. Esto será realizable, en la medida en que los
docentes lleguen a interesarse, en cuanto adviertan que se
pone en juego el mantenimiento mismo de su profesión y,
lógicamente, siempre que las autoridades faciliten los medios
pertinentes.
Habrá que revolucionar la vida diaria de la escuela. Romper
rutinas, flexibilizar métodos y horarios, abrirse a temáticas
actuales. Habrá que modificar la disposición territorial de lo
escolar. En el nivel medio, la crisis es más obvia: son los
adolescentes quienes más representan el desafío a la cultura
del libro y la escritura. Los más "deconstruidos"; para con
ellos no van los sermones de retorno al pasado, sólo la
búsqueda genuina de despertar el interés y la motivación.
33
Escuela abierta, escuela sin rigideces, escuela con nuevo pero existente—para todos, dentro de la sociedad, de acceder
concepto de la disciplina, del aprendizaje en relación con la al patrimonio cultural y cognoscitivo que ha legado la
salida fuera de aula y la participación directa de los alumnos. humanidad.
Todo un programa que apenas podemos esbozar, que habrá
que Ir dibujando en concreto; se trata de la readecuación
estructural de lo escolar á la cultura de nuestra época.

Hay en Argentina ciertas experiencias de escuela con esta

dinámica: Carlos Vergara, Luis Iglesias son algunos jalones
en esta dirección.22 Démosles lugar a la hora de pensar los
nuevos modelos, las nuevas tendencias, adaptándolos a la
situación del presente (hoy más que nunca, nada se inventa,
todo presente se constituye con retazos del pasado).

Escuela donde las nociones de placer y de juego no estén

reñidas con las de conocimiento o Indagación. Donde se
recupere la alegría inicial que acompaña al niño cuando
aprende una nueva destreza, como caminar o comer. Donde
autoridad sea sinónimo de puesta de límites necesarios, y no
de reglas dentro de las que todo el mundo se siente cohibido
y restringido.
Parece cuestión de utopías. Pero este cambio de la cultura NOTAS
institucional es hoy una simple necesidad, dada a la vez con 1
CEPRAL/UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la
urgencia. La escuela cambia o muere lentamente, en transformación productiva con equidad, Santiago de Chile,
perpetua agonía y decadencia. Está en todos los actores del 1992.
sistema el resguardar una institución que, sin merecer 2
La critica a esta Idealización por la educación la hemos
sacralizaciones, ha colaborado con alguna de las mejores planteado en el capítulo tercero de nuestra tesis de
realizaciones de la modernidad: la posibilidad —diferencial,

34
doctorado, Para una crítica pal-coana/fllca de la educación,
Univ. Nacional de San Luis, mecanog., 1994.
3
Al respecto, son conocidas las obras de J. Baudrillard, por
ejemplo: El otro por sí mismo, Barcelona, Anagrama, 1988.
Follari, R., Modernidad y posmodernidad..., op. cit.
17
Sarlo, B., Escenas de la vida posmoderna: Intelectuales,
arte y videocultura en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, 1994.
18 CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento: eje..., op. cit.

También González Requena, J., El discurso televisivo: 19 Bourdieu, P. et al, La reproducción, op. cit.

espectáculo de la posmodernidad, Madrid, Cátedra, 1992.
4
Follari, R., Modernidad y posmodernidad: una óptica desde
América Latina, Buenos Aires, Aique/Rei/IDEAS, 1990, cap,
3.
5
Castoriadis, C, Los dominios del hombre: las encrucijadas
del laberinto, Barcelona, Gedísa, 1988.
6 Follar!, R., Modernidad y posmodernidad-., op. cit.
20 Réf. A nuestros trabajos: "El derecho al sentido en lo
posmoderno", presentado al III Simposio Internacional
"Curriculum y siglo XXI", CESU/UNAM-SEDUE, México,
1994; y "Televisión: la captura en la Imagen", presentado en
Pedagogia '95, AELAC/Mln. de Educación de Cuba, La
Habana, 1995.
21 Foucault, M., El orden del discurso, Madrid, Tusquets,

7
Foucault, M., Un diàlogo sobre el poder, Madrid, Alianza, 1970.
1976. 22 Pulggrós, A., Sujetos, disciplina y curriculum, Buenos

8
Bourdieu, P, et al., La reproducción, Barcelona, Laia, 1970. Aires, Galerna, 1990
9
Ibíd.
10
Ibid.
11
Follar!, R.¡ Hernández, J. y Sánchez, F., Trabajo en
comunidad: análisis y perspectivas, Buenos Aires,
Humanista, 1989, cap. 4.
12
Auge, M., Los "no-lugares": espacios del anonimato,
Barcelona, Gedisa, 1993.
13
Bachelard, G., La formación del espíritu científico, México,
Siglo XXI, 1979.
14
Heidegger, M., "La época de la Imagen del mundo", en
Sendas perdidas, Buenos Aires, 1970.
15
Hacemos la aclaración de que ése es nuestro caso.

35
 Colección RESPUESTAS EDUCATIVAS

Temas y planteos educativos para la actualización de los

docentes argentinos. Propuestas para los problemas que
preocupan a los maestros, profesores y estudiantes.

36