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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL:
Bases epistemológicas
DE LA ED
Dr. Sergio Emilio Manosalva Mena
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HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN
ESPECIAL:
Bases epistemológicas

Dr. Sergio E. Manosalva Mena

Colección de bolsillo

CENDE-Chile

2023

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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: Bases

epistemológicas

©
Dr. Sergio E. Manosalva Mena

RIP: L B- 2310-1304

Portada: Contra la pared (óleo sobre tela de Emilio

Salvador Rayen)
Diseñador: Wladi Gatíca

Colección de bolsillo

CENDE-CHILE
Santiago de Chile
2023
(Se permite su reproducción, citando la fuente)

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HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN
ESPECIAL:
Bases
epistemológicas

Dr. Sergio Emilio Manosalva Mena1

Consultora Educacional CENDE-Chile

1
Profesor de Educación Diferencial. Licenciado en educación.
Magíster en Currículo y Evaluación de Aprendizajes. Doctor
en Educación. Especialista en Discapacidad Intelectual,
Trastornos Específicos del Lenguaje y Dificultades Específicas
del Aprendizaje. Docente titular e investigador. Conferencista
nacional e internacional. Consultor Educacional. Fundador y
Director del Centro de Estimulación Neuro psicopedagógico y
Desarrollo Educacional, CENDE de la Escuela de Santiago de
Chile. dr.manosalvamena@gmail.com.

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CAPITULO I
(Representaciones sociales de las
discapacidades a lo largo del
tiempo)

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Introducción
Los criterios que operan a la base de los
procesos de inclusión/exclusión de las personas
con discapacidad, y que se manifiestan de
diferentes formas como argumentos que hacen
válida las representaciones sociales que de ellos
se tiene en algún momento de la historia, se han
mantenido por miles de años, y aun coexisten.

Al respecto, puedo señalar que son cinco las

grandes representaciones que se han construido
y sostenido en torno a las personas con
discapacidad: monstruo, fenómeno,
representante divino, enfermo y sujeto de
derechos.

Aun cuando cada una de estas representaciones

las podemos situar en algún momento
determinado de la historia humana y sus
correspondientes modelos de actuación política
validaron para una época específica formas de
operar a gran escala, sostenemos que estas aun
coexisten en la memoria social y se manifiestan
en micropolíticas grupales y/o en dichos
individuales que mantienen viva la distancia
que con ellos se conserva. Respecto a ellos,
todavía vivimos en el discurso que constriñe la

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mirada, la sensualidad y la amorosidad que
surge de la experiencia de transformación en la
integración con el otro-otro (alteridad), pues
estamos en la propia cárcel de la palabra
construida. Nos cuidamos tanto del otro
dibujado, que descuidamos nuestro ser-siendo
en convivencia emocional, por el confort en la
razón socialmente sostenida.

Es el develamiento de los modelos de actuación

que se han construido sobre determinados
discursos que representan de variadas maneras
a las personas con discapacidad, es lo que
pretendo mostrar en este texto. Por ello,
ordenaré el desarrollo de este texto en los
modelos que se han levantado desde una cierta
“hegemonía de la racionalidad instrumental”:
modelo de abandono y muerte; de muerte y
exhibición; de protección y encierro; de
institucionalización y re-habilitación; y el
modelo de estigmatización e inclusión. Estos
modelos se sostienen a su vez en un paradigma
positivista que construye discursos que
representan y comprenden a las personas con
discapacidad desde la negación de su existencia
como ser humano. Así, el discurso mítico
construye al monstruo, el discurso mítico-
religioso al fenómeno, el discurso religioso al
representante divino, el discurso médico al

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enfermo y el discurso legal al sujeto jurídico.
Discurso que despojan al humano de su
humanidad singular.

Quiero denunciar en el siguiente esquema, la

relación saber/poder construida históricamente
para mantener al margen a poblaciones
humanas que no son consideradas como sujetos
coexistenciales. Es decir, como seres humanos
en el existir y hacer existir, en una dialéctica
ontológica que sólo es posibilitada en el dialogo
amoroso que se construye desde la aceptación
plena. (Alarcón, 2013).

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El modelo de abandono y muerte

El nacimiento de un sujeto con discapacidad,
evidenciado en un cuerpo deforme, era
considerado una desgracia para la comunidad.
La “monstruosidad” se convierte en un signo
maligno y “el monstruo”, que no es
considerado ser humano, es exterminado por la
propia progenitora antes del conocimiento del
hecho por parte de la comunidad pues, de lo
contrario, ella también quedaba marcada con el
signo de la maldición. Así, inmediatamente a su
nacimiento, era enterrado vivo para ocultar
toda evidencia que pudiera ser de conocimiento
de la comunidad. En otros casos, era arrogado a
los animales salvajes para que fueran
devorados como alimento.

Es en el mito donde encontramos las primeras

explicaciones de la discapacidad y los
argumentos para su exterminio. El “monstruo”
–al no tener el estatus de ser humano- era una
abominación necesaria de ser eliminada, pues
no se le podía categorizar dentro de alguna
especie conocida; no era un ser humano, pero
tampoco era un animal; por lo tanto, en nada
podía colaborar con la comunidad; no siendo
útil a la comunidad, era necesario exterminarlo.

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Posteriormente, las explicaciones míticas fueron

dando cuerpo a explicaciones religiosas, pero se
mantuvo la acción de exterminio de “los
monstruos” porque ellos representaban un
castigo de los dioses.

Nuestra herencia cultural de occidente

podemos situarla en dos grandes tradiciones de
la historia antigua: greco-romana y judeo-
cristiana. Son ellas las que guían nuestros pasos
y, a la vez, no permiten mirar más allá del
horizonte epistémico que configura
subjetividad (u objetividad que nos es
inmanente).

En las ciudades de la historia antigua, todo

ciudadano pertenecía al Estado y este obligaba
a los hombres a prestar servicios militares por
casi toda una vida como en Roma, o por toda la
vida, como en el caso de Esparta y Atenas.
“Dentro de este contexto, el estado tenía la facultad
de evitar que sus ciudadanos fuesen deformes o
contrahechos, ya que en esos casos no serían
provechosos a las necesidades de la comunidad”
(Palacios, 2008: 40).

El argumento utilizado para la eliminación de

los sujetos nacidos con discapacidad, se

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sostenía en la creencia religiosa que los suponía
un castigo de los dioses; se marcaba sí una
diferencia con las personas que adquirían una
condición de discapacidad por heridas de
guerra, quienes recibían una pensión, como en
el caso de Atenas. Así, por un lado, en el caso
del nacimiento de un niño o niña con
discapacidad, se practicaba el infanticidio y, por
otro lado, un ciudadano que adquiría la
condición de persona con discapacidad, como
consecuencia de prestar servicios militares, era
apoyado económicamente; en ambos casos
podemos deducir el sentido utilitarista que
mueve a la acción en una y otra situación: el
que no será útil socialmente y el que fue útil a
la sociedad.

En Esparta, ciudad que cultivó por excelencia la

fuerza física y la agresividad de los hombres “la
decisión de permitir vivir al recién nacido se
encontraba reservada a los miembros más ancianos
de la tribu a la que pertenecía el padre. El niño que
parecía débil o deforme podía ser abandonado en las
cercanías del Monte Taigeto” (Palacios, 2008: 42).

Esta práctica infanticida del pueblo espartano

obedecía, más que a motivos religiosos, a la
purificación de la raza por motivos militares.

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En Atenas también se practicaba el infanticidio,
pero de una manera indirecta. Posterior al
nacimiento de un niño o niña con discapacidad
congénita evidente, era expuesto en un
recipiente de greda fuera de la ciudad, entonces
era devorado por animales salvajes o moría de
hambre (en el menor de los casos, alguien lo
recogía para “quedárselo”). Esta práctica, que
también se sostenía por la obsesión de la
perfección y belleza corporal de los griegos, era
acompañada por otro argumento relacionado
con la improductividad de un sujeto con
discapacidad; por lo tanto, también existían
razones económicas.

En todo el mundo griego antiguo, estos ideales

de perfección, salud y belleza física –modelados
por los dioses- más las razones de utilidad,
eficiencia y productividad, hicieron que los
sujetos que sobrevivían a las prácticas de
infanticidio (o fueran “detectados” muy
posteriormente a su nacimiento dado que su
discapacidad no era evidente o en los casos que
fuera adquirida con el correr de los años) no
tuvieran un rol preponderante o valorizado por
la sociedad; eran sujetos marginados.

Sócrates afirmaba que la crianza de un niño con

discapacidad era un acto irresponsable.

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Por otra parte, Platón (1998) sugería eliminar a
los recién nacidos en condiciones de
“deformidad”:

“Digo, pues, que ya ha sido sentado el principio de

que los mejores de cada sexo deben unirse con los
mejores con los mejores con tanta frecuencia, y los
inferiores con los inferiores tan rara vez, como sea
posible; y que es preciso criar a los vástagos del
primer tipo de unión, pero no del segundo, si la
estirpe se ha de mantener en condiciones óptimas
(…) los vástagos de los inferiores, o de los superiores
cuando hayan nacido deformes, serán rechazados.”
(pág., 28).

En esta misma línea dogmática, podemos leer

en el texto Política –de Aristóteles- una enfática
sentencia:

“Para distinguir los hijos que es preciso abandonar

de los que hay que educar, convendrá que la ley
prohíba que se cuide en manera alguna a los que
nazcan deformes (…)2

2
Esta sentencia la podemos encontrar en el Libro 4, Capitulo
XIV. La edición completa de Política de Aristóteles se puede
consultar en:
http://www.laeditorialvirtual.com.ar/pages/Aristoteles_LaPoliti
ca/Aristoteles_LaPolitica_000.htm

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Estas tradiciones griegas se mantuvieron en la
República de Roma en lo que se llamó patria
potestad. En Roma –como en Grecia- todo aquel
que no se considerara adulto, era propiedad de
este y la comunidad; por lo tanto, podían hacer
con ellos lo que quisiesen. Esta atribución,
sumada a un Imperio en constantes guerras,
aumentó la práctica del infanticidio por la
situación de miseria en la que se vivía, pero,
además comienza a surgir una nueva práctica
desde la necesidad económica: el mutilar a los
niños y niñas para usarlos como mendigos.

Gradualmente la práctica del infanticidio fue

disminuyendo hasta que “hacia el siglo II d. C.,
en Roma la práctica del infanticidio disminuyó hasta
ser abolida. Adriano (117-138 d.C.) condenó al exilio
a un padre que había matado a su hijo y procuró que
los padres cuidasen de sus hijos en lugar de
exponerlos a sufrimientos” (Scheerenberger, 1984:
26).

El modelo de muerte y exhibición

Como consecuencia de la abolición del
infanticidio, la presencia de personas con
discapacidad fue aumentando en la población.

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Su subsistencia se hacía difícil por lo que se
buscó alguna forma de vivir.

Las personas con discapacidad fueron vendidas

como esclavos para familias adineradas. Estas
familias los usaron para tareas menores y
degradantes, pero, además fueron objeto de
diversión, burla y castigos. Scheerenberger
(1984) nos señala: “Parece que ninguna familia
distinguida era completa sin una abundante
servidumbre de enanos, mudos, jorobados; quienes
tenían la función principal de ser degradados y
humillados a fin de proveer entretenimiento en
fiestas, cenas u otro tipo de ocasiones festivas”
(pág., 26).

El morbo por lo raro (el fenómeno) exponía a la

persona con discapacidad a constantes
situaciones de exhibición degradante, pruebas
humillantes y tratamientos crueles que muchas
veces acababan en asesinato de aquel sujeto
rebajado a una condición de animalidad. El
desprecio por el cuerpo deforme era la
constante en el trato que recibía todo sujeto que
se alejara de la herencia cultural del ideal de
belleza física modelizada por los dioses griegos.

Sólo, en parte, algunas personas con

discapacidad llegaron a ocupar puestos

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ciudadanos de importancia, que más bien
estaban determinados por la posición social de
la familia. Una familia adinerada podía
resguardar para la persona con discapacidad
alguna tarea u oficio valorado socialmente, pero
las más de las veces se les usaban como
esclavos para el negocio de la mendicidad o
para la exhibición en “circos de fenómenos”.
Para uno u otro caso, incluso se llegó a la
mutilación y/o deformación de los cuerpos para
causar mayor impacto en aquellos que
buscaban (y disfrutaban) de este juego morboso
que hacía de las personas con discapacidad
objetos de lástima, de burla o diversión.

El modelo de protección y
encierro

Lentamente, pero en forma creciente, el

cristianismo fue influyendo en la cultura
romana hasta lograr una hibridez de creencias
que dio un giro teológico en la explicación de la
discapacidad; este acontecimiento, sumado a la
tradición de la metafísica aristotélica, hizo que
se aceptara con resignación la condición
inmodificable de los sujetos con discapacidad.

Como nos señala Agustina Palacios (2008):

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“La característica principal presente en este

submodelo es la exclusión, ya sea como consecuencia
de subestimar a las personas con discapacidad y
considerarlos objetos de compasión, o como
consecuencia del temor o el rechazo por considerarlas
objeto de maleficios o la advertencia de un peligro
inminente. Es decir, que –ya sea por menosprecio ya
sea por miedo-, la exclusión parece ser la mejor
solución y la respuesta social que genera mayor
tranquilidad” (pág., 54).

La influencia cristiana gatilló, en un comienzo,

acciones de protección hacia la personad con
discapacidad; esta protección estaba movilizada
por la emoción de misericordia que proclamaba
Jesús y sus seguidores, dado que en ellos existía
una acción preferencial por los pobres, los
enfermos, los niños, los ancianos y las personas
con discapacidad evidente. En el Nuevo
Testamento podemos leer:

“Le acercaron entonces un endemoniado ciego y

mudo; él lo curó y el mudo hablaba y veía. Toda la
multitud decía asombrada:
-¿No será este el Hijo de David?” (Mateo, 12: 22-
23).

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En este texto podemos observar que la
discapacidad era explicada como una
enfermedad.

En el Evangelio según san Juan, podemos

observar que la discapacidad era explicada
como un castigo divino.

“El invalido le contestó:

-Señor, no tengo a nadie que me meta en la piscina
cuando se remueve el agua; para cuando llego yo,
otro se me ha adelantado.
Jesús le dijo:
-Levántate, carga con tú camilla y echa a andar.
Al momento el hombre recobró la salud, cargó con su
camilla y echó a andar.” (Juan, 5: 7-9)
“Más tarde lo encontró Jesús en el templo y le dijo:
-Como ves, estás sano; no vuelvas a pecar, no sea que
te ocurra algo peor.” (Juan, 5: 14).

En estas descripciones podemos observar que la

discapacidad es vista como una enfermedad
que no tiene cura (de ahí la sorpresa de la gente
al ver que Jesús los sanaba), y a la vez, la causa
es el pecado, por lo tanto, su origen está puesto
en la maldad. Pero también deja ver una
mirada anormalizante de la discapacidad. De
forma implícita, la discapacidad es vista como
algo indeseable, que requiere de un milagro

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para su superación, y un hecho para su
inclusión en el grupo de los indeseables.

Estos hechos marcaban la dicotomía del bien y

del mal; en la bondad de Dios al liberar a la
persona con discapacidad de la posesión
demoniaca, la Iglesia fue aprovechando esta
condición para ganar mayores adeptos. Así, los
“necesitados” permitían testimoniar la caridad
de la Iglesia y la misericordia de Dios, como lo
podemos observar en el Evangelio según San
Juan (Juan, 9: 1-4):

“Al pasar vio Jesús a un hombre ciego de

nacimiento. Sus discípulos le preguntaron:
-Maestro, ¿quién tuvo la culpa de que naciera ciego,
él o sus padres?
Jesús contestó:
-Ni él ni sus padres. Está ciego para que se
manifiesten en él las obras de Dios.”

De este modo, las personas con discapacidad

fueron usadas para la apertura del negocio de
la caridad; la misericordia de Dios se fue
transformando en la lástima social y con ello, la
mendicidad se fue institucionalizando como
una posibilidad de lucro. Como nos señala
Palacios (2008) “…un Concilio celebrado en Rouen
en el siglo VIII convocó a las mujeres que dieran a

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luz hijos en secreto a que los dejaran en la iglesia,
donde serían atendidos. A partir de esta medida, se
fueron creando numerosos asilos y orfanatos a los
que iban a parar muchos niños y niñas con
discapacidad, considerados inocentes hijos del
Señor”. (pág. 59).

La salvación de los buenos estaba dada por la

cantidad de limosna que daban los ricos -por
mediación de la Iglesia- a los pobres.

De lo anterior, no nos podemos sorprender

dado el rol que cumplió la Iglesia durante toda
la Edad Media, de socializar subrepticiamente
la programación metafísica de la hibridez
Greco-cristiana. Un modo de gobernar a los
“corderos” en la promesa del más allá: el Cielo
para los buenos, el Infierno para los malos. Un
Cielo para los buenos, verdaderos, bellos y
puros. Un Infierno para los malos, falsos, feos e
impuros. En el Anticristo, Nietzsche (2003) lo
expresa de forma elocuente:

“Si se sitúa el centro de gravedad de la vida no en la

vida, sino en el ‘más allá’ - en la nada- se despoja la
vida de gravedad. La gran mentira de la
inmortalidad de la persona destruye toda razón, toda
naturalidad, en el instinto (…) (pág. 54).

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Estas concepciones, sumadas a las crecientes
pandemias que hicieron estragos en la Europa
del siglo XII, fueron tornando a las personas
con discapacidad en lacra social. La pobreza, la
mendicidad y la peste se fueron encarnando
como una sola cosa en los cuerpos deformes de
aquellos poseídos por el mal.

Se acrecentó la relación entre enfermedad y

pobreza y el miedo a la posibilidad de contagio
en el contacto con una persona con
discapacidad; la mendicidad se fue asociando a
indeseabilidad, y la indeseabilidad en maldad.
Con ello, el Clero no tardó en asociarla a
pecado y, más aún, a representaciones
demoniacas. Para validar la práctica de
protección y posterior encierro, se contaba con
el diagnóstico médico y sacerdotal, pero
siempre bajo una racionalidad teológica dado
que las personas con discapacidad eran
concebidas como fruto del pecado y/o
representantes del demonio.

La compasión se transformó en lástima y la

lástima en culpa. ¡Pero es la culpa del otro que
se ha dejado poseer por las fuerzas del mal! Se
les debe aniquilar o se les debe encerrar. La
protección ya no es para ellos, sino para la
comunidad.

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El modelo de institucionalización
y rehabilitación
Foucault argumentó que los cambios de
eufemismos -que en el caso de las personas con
discapacidad pasan de ser monstruos,
demonios, fenómenos a enfermos, trastornados,
deficientes- y las relaciones que con ellos se
devienen, están absolutamente ligados a los
nuevos mecanismos y tecnologías de poder.
Según Foucault, a partir del siglo XVIII se
comienza a llevar a cabo un proceso general de
normalización social, política y técnica que
tiene efectos en todos los ámbitos relacionales y
estructurales de la sociedad; por ellos
entiéndase la educación, la familia, las
instituciones gubernamentales, entre otras.

“El siglo XVIII descubrió esa cosa capital: que el

poder no se ejerce simplemente sobre los individuos
entendidos como sujetos-súbditos, se ejerce el poder
en la población. No quiere decir simplemente un
grupo humano numeroso, quiere decir un grupo de
seres vivos que son atravesados, comandados,
regidos, por procesos de leyes biológicas. Una
población tiene una curva etaria, una pirámide
etaria, tiene una morbilidad, tiene un estado de

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salud; una población puede perecer o, al contrario,
puede desarrollarse”. (Foucault, 1976)3

En este contexto, el poder emerge con nuevas

políticas de significaciones que implican nuevas
formas de comprender, representar, conocer y
nombrar la normalidad y la anormalidad y, con
ello, nuevas formas de significar a las personas
con discapacidad.

En estas nuevas políticas de significaciones,

comienzan a trasladarse los espacios y
territorios de lo que se ha conceptualizado y
representado como personas con discapacidad.
Ya no bastaría con exterminarlas, con
clasificarlas, con corregirlas, con excluirlas ni
con segregarlas sino, por el contrario, se trata
de una “anormalidad” que hay que observarla,
intervenirla, incluirla, y sobre todo, conocerla.
En este sentido, se hace alusión a “(…) un poder
que no actúa por la separación en grandes masas

3
Foucault, M (1976): “Las Redes del Poder”. Texto de la
conferencia pronunciada en 1976 en Brasil. Publicada en la
revista anarquista Barbarie, N-° 4 y 5, (1981-2), San Salvador
de Bahía, Brasil. Disponible en
http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/fe190d/texto05.htm

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confusas, sino por distribución según
individualidades diferenciales. Un poder que no está
ligado al desconocimiento sino, al contrario, a toda
una serie de mecanismos que aseguran la formación,
la inversión, la acumulación y el crecimiento del
saber.” Foucault (2001:55)

Dentro de estas plataformas sociopolíticas, los

nuevos discursos y prácticas se hacen
necesarios, especialmente, desde el surgimiento
de los aparatos disciplinares. A partir de ellos,
la clasificación de la anormalidad ha adoptado
diferentes criterios y nombres para identificar
poblaciones, dentro de los que se distinguen
aquellos ligados al área de la medicina:
enfermos, perturbados, locos, entre otros; en la
educación: deficientes, especiales, con
dificultades de aprendizaje, etcétera; y en las
ciencias jurídicas: antisociales, inadaptados u
otros. Con ello, en palabras de Foucault (2001):
(…)” el poder se esparció y atravesó a los individuos
en la forma de "disciplinas", o también de
"tecnologías del cuerpo y del comportamiento" que
moldeaban al hombre de acuerdo con el ritmo del
sistema” (pág. 55).

En definitiva, con el surgimiento de los

aparatos disciplinares, surgen procesos de
normalización que conllevan procesos de

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inclusión y formación del saber, cuya principal
consecuencia es la unión de diferentes
disciplinas que permitieron la construcción de
criterios de clasificación, de conceptualización
y, por, sobre todo, la construcción de
poblaciones de individuos. Así, el anterior
encierro -práctica utilizada para las personas
con discapacidad- se fue sofisticando cada vez
más, especialmente cuando surgen los
argumentos científicos. Es bajo el nombre de la
ciencia donde el encierro se transforma en
institucionalización.

Lo anterior permitió la creación de espacios

(instituciones) para poblaciones de personas
con discapacidad, a cargos de especialistas
expertos en dichas poblaciones. Estos
especialistas provienen de diferentes
disciplinas, pero principalmente se encuentra la
medicina y la psicología, como los aparatos
disciplinares que sustentarán los conocimientos
y las prácticas dirigidas hacia las personas con
discapacidad.

En tal sentido, la medicina y la psicología

comienzan a generar conocimientos que
lograrán explicar la discapacidad como
enfermedad y no como condición monstruosa o
demoníaca, configurando nuevas prácticas

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asociadas al binomio salud/enfermedad como
otra forma de mantener el binomio
normalidad/anormalidad. Como lo explica
Aguado (1995), “la consideración del trastorno y de
las deficiencias mentales como enfermedades y no
como posesión diabólica, da paso a su tratamiento. Y
los perturbados y deficientes son tratados como
pacientes y no como endemoniados” (pág.86).

Así, se comienzan a configurar nuevas

explicaciones, nuevos argumentos que, a su
vez, crearán subconjuntos de poblaciones
(personas con deficiencia mental, con
deficiencia física, con deficiencia auditiva, entre
otras) categorizadas bajo especializados
métodos diagnósticos, con lo cual se comienzan
a crear instituciones para cada subconjuntos de
poblaciones (institutos para personas sordas,
hospitales psiquiátricos, escuelas especiales
para tipos de discapacidad,) donde cada
espacio (institución) contará con especialistas
cada vez más expertos en dichas poblaciones
que construirán variadas prácticas asociadas a
la idea de tratamiento, curación y
rehabilitación.

A lo anterior Aguado (1995) denomina como el

auge del modelo organicista y biologicista, en el
cual el ser humano es analizado desde una

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lógica biologicista y pscicofisiológica. Lógicas
que también estarán presenten -incluso hasta
hoy- en la educación para la población de
personas con discapacidad. Bajo este modelo, la
explicación de la discapacidad como
enfermedad que implica daño o deficiencia a
nivel orgánico y/o genético cuya etiología es
por alteraciones en el desarrollo pre y post
natal, consolida a la medicina como disciplina
que configurará las formas de tratamiento y
“curación” para cada tipo de discapacidad.

La idea de la rehabilitación toma fuerza

posterior a las guerras mundiales. Como es
sabido, con las dos guerras mundiales un
importante porcentaje de personas se
incorporó a la población con discapacidad, con
ello se amplió la etiología (anteriormente
atribuida a los procesos de desarrollo pre y post
natal) incorporándose el concepto de
rehabilitación, el cual repercute en el
surgimiento de nuevas formas de intervención:
“La II Guerra Mundial también trae consigo,
concretamente, el nacimiento del movimiento
rehabilitador y de la psicología de la rehabilitación y
su expansión a otros campos. Sus objetivos iniciales
son claros: la recuperación físico-somática y
funcional” (Aguado, 1995: 35).

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En el movimiento rehabilitador, la mirada
continúa centrada en las deficiencias de las
personas y en sus posibilidades de
recuperación por medio de terapias y
tratamientos médicos. Consecuente con ello, las
intervenciones se continúan planteando desde
el área de la salud, cuya racionalidad de base
está orientada a fines rehabilitadores de déficit,
defectos, anormalidades. En esta lógica, la
discapacidad es conceptualizada y
representada desde la deficiencia y centrada en
la persona independiente de su contexto social
y cultural.

En este escenario, la vida de las personas con

discapacidad tiene un nuevo sentido -por
cierto, impuesto- la rehabilitación, como una
tecnología de normalización. La rehabilitación,
como lo explica Palacios (2008) “(…) será
perseguida a través de ciertas herramientas, entre las
que se destacan la intervención estatal en lo relativo
a la asistencia pública, el trabajo protegido, la
educación especial, y los tratamientos médicos y
aplicación de avances científicos” (pag. 81).

La promesa de la rehabilitación es la promesa

de la normalización. Ello permitiría tener un rol
social, aportar a la sociedad, siendo uno de los
principales dispositivos creados para dicha

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labor; la educación especial como disciplina y
las escuelas especiales como instituciones.

La promesa de normalizarse puede verse

ejemplificada por uno de los hitos de la
educación especial, como lo es el nacimiento de
la sordomudística de la mano de Pedro Ponce
de León, quien la define y explica de la
siguiente manera: “Doctrina para los mudos—
sordos, (…) un método práctico y efectivo de
instrucción a través de técnicas de aprendizaje oral,
lectura labial y pronunciación. (Palacios, 2008: 83).

Tal como se puede apreciar, la educación para

personas con discapacidad auditiva desde sus
inicios es concebida desde la negación y la
necesidad de normalizarlos. Ello también
ocurre con la intervención médico-educativa en
general de las personas con discapacidad.

Así, la institucionalización y sus fines

rehabilitadores adoptan la normalización como
objetivo, cuyo sustento es la mirada centrada en
los defectos, en los déficits, en la subestimación
de las personas con discapacidad que trae
consigo el asistencialismo, la perpetuación de la
lástima y la caridad. Pues, aun cuando la
mirada y acción social se traslada desde
comprensiones religiosas a comprensiones

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científicas, en este modelo se mantienen
sofisticadas y complejas formas de reproducir
la idea de que la discapacidad es la
manifestación de la anormalidad.

El modelo de estigmatización e
inclusión/integración

La desinstitucionalización tiene la gran

promesa de la normalización. Promesa que
provocó - y sigue provocando - gran revuelo, al
mismo tiempo que expectativas. Comienzan a
tomar fuerzas discursos y conceptos tales como
el de integración, la igualdad de oportunidades,
la equidad, la inclusión, la atención a la
diversidad. Discursos que emergen de
diferentes ámbitos sociopolíticos y actores, que
provocan discusiones, análisis y reflexiones en
la comprensión de la discapacidad.

La desinstitucionalización necesariamente
implicó replantear los enfoques disciplinares,
los espacios y territorios, los especialistas y sus
eruditos conocimientos, entrando todos los
elementos vinculados al trabajo con las
personas con discapacidad en tela de juicio. Se
suman experiencias de integración que, al
mismo tiempo de ser novedosas, ponen en

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evidencia la posibilidad de coexistencia, al
menos, en el sistema educativo.

Muchos de los discursos, conceptos e ideas

fueron tomados por otro lenguaje; el lenguaje
jurídico. Comienzan las declaraciones
universales, las leyes y los decretos a
materializar la comprensión de que las
personas con discapacidad son sujetos de
derecho. De la mano aparece la legalidad y la
necesidad de “hacer cumplir” al sistema social
con los compromisos asumidos por los Estados
en relación a los derechos de las personas con
discapacidad, que por lo demás han sido
históricamente negados, pues se ha negado su
condición de seres humanos.

Justamente cuando el lenguaje jurídico reguló

las formas, los espacios, los territorios y los
conocimientos, comienza nuevamente la
necesidad de poner el acento en las poblaciones
y subcategorías de poblaciones que serán
beneficiarios de los derechos, es decir toma
fuerza saber detalladamente quienes son “ellos”
y diferenciarlos bien de “nosotros”, generando
la tramposa inclusión-excluyente, donde “ellos”
son los incluidos en el mundo del “nosotros”.

30
---------------------------------------------------------------
En efecto, la comprensión de las personas con
discapacidad como sujetos de derecho trae
consigo la trampa de la tecnificación y
cosificación.

La condición que otorga el derecho no es sólo

su condición de persona, sino más bien, su
condición de “con” una serie de características
que es preciso conocer, evaluar y claramente
identificar. Es decir, con las marcas que lo
hacen pertenecer a las categorías de
anormalidad que deben ser incluidas, pero al
mismo, en el mismo tiempo, deben
diferenciarse de la normalidad (exclusión).
Dicha identificación se hace con los mismos
conocimientos y técnicas históricas en el trabajo
con personas con discapacidad. Son las mismas
técnicas y procesos heredados de la medicina:
el proceso diagnóstico y la serie de aplicación
de pruebas y test que permiten identificar todo
lo que un sujeto no logra hacer o no es. Estos
procesos e instrumentos le darán su categoría
diagnóstica que lo hace portador de una serie
de marcas, de estigmas. Tal como lo explica
Planella (2006): “Esta categorización de la persona
hace que dejemos de “sustantivarla” y pasamos a
“adjetivarla”. Aquello que la caracteriza no es su
atributo de persona (sustantivo) sino su adjetivo

31
---------------------------------------------------------------
estigmatizador (discapacidad, defecto, etc.)” (pág.
76).

Esta estigmatización niega singularidades y

perpetúa la existencia de poblaciones, la
construcción de grupos de personas con marcas
generalizables a todos y cada integrante de la
categoría. Así, nuevamente las tecnologías y
aparatos disciplinares continúan produciendo
técnicas y herramientas homogeneizantes,
reproduciendo la mirada centrada en los
estigmas, detallando cada marca y, con ello,
cosificando nuevamente a las personas con
discapacidad. Esta cosificación, ahora, desde
nuevos discursos, cuyos conceptos parecen
corresponderse a una ética responsable con el
otro, con la alteridad, no son más que el
mantenimiento de la cosificación petrificante de
las personas con discapacidad.

La pregunta y las miradas siguen estando

puesta en “ellos”, los otros: ¿Cómo aprenden?,
¿cómo es su lenguaje?, ¿cómo se comportan?,
etcétera, y bajo el discurso de la inclusión se
abren las puertas a los espacios y territorios
colonizados por la normalidad, pero no es una
apertura incondicional, ingenua.

32
---------------------------------------------------------------
Es una apertura que está condicionada por los
atributos, que a priori establecen formas de
trabajo, pone las reglas y los tiempos. Espacios
y territorios que mantienen intactos las formas
colectivas de representarse a las personas con
discapacidad, pues se mantienen los estigmas y
las generalizaciones que construyen y
reconstruyen los estereotipos.

La inclusión materializada a partir del

mantenimiento de los estigmas y de la
construcción de categorías y subcategorías de
personas, se transforma en una sofisticada
forma de exclusión, en una tecnificación de
procesos que son en sí mismos relacionales,
como lo es el hecho de estar y ser juntos. En
palabras de Skliar “No se trata de proclamar
políticas de acceso universal a las instituciones, la
entrada irrestricta de todas las personas con
discapacidad a las escuelas, sino a la vez, al mismo
tiempo, en el mismo tiempo, crear un pensamiento y
una sensibilidad ligados a lo que significa estar
juntos, el para qué del estar juntos, la concepción del
estar juntos”4.

4
Skliar, C(s/f): De la razón jurídica a la pasión ética – a
propósito del informe mundial sobre el derecho a la educación
de personas con discapacidad. Pág. 6.
En:
www.institutosadop.edu.ar/file.../Ponencia_de_Carlos_Skliar.p
df

33
---------------------------------------------------------------

La inclusión así pensada y materializada, viene

a conformar una suerte de cinismo social, con el
que se juega a una pseudo valoración, a un
respeto por la norma que sostiene un discurso
diferenciador, que, en nada curva, quiebra o
inquieta las formas, ahora solapadas, de la más
aberrante de las exclusiones: estar juntos, pero
separados para no ser tocados, no ser
conmovidos, no ser alterados por ese otro “que
lleva las marcas de la indeseabilidad”. Es
cambiar para no cambiar.

34
---------------------------------------------------------------

CAPITULO II
(Las discapacidades en las culturas
precolombinas de América del Sur)

35
---------------------------------------------------------------

Introducción
En América del Sur, antes de la llegada de los
españoles, ocurría algo muy similar a los
registros de Europa, respecto a las personas con
discapacidad, como nos señala Guamán Poma
de Ayala (2010). Él nos dice que, siendo los
Incas un pueblo dedicado a las armas,
ceremonias religiosas y festividades, las
personas con discapacidad eran excluidas bajo
dos grandes criterios: si no eran de utilidad
para los Incas, se les impedía participar en
ceremonias rituales, y si el gobernante
consideraba que les podía servir, eran incluidos
en fiestas, pero en un rol de entretenimiento.

Por otra parte, pero dentro del mismo sentido,

Denis E. Correa-Trigoso documenta que, las
personas con discapacidad eran asociadas a
consecuencias negativas para la sociedad Inca y
se les reservaba a actividades determinadas por
el colectivo en su imaginario social, las que
solían ser de diversión o mofa.

Con estas dos analogías a la europea, ya

podemos vislumbrar que, un poco más o un
poco menos, la historia es muy similar entre
ambas culturas. Cabe mencionar que no existen

36
---------------------------------------------------------------
mayores registros, pues las personas con
discapacidad no eran un tema de relevancia en
la cultura Inca. En las otras culturas
precolombinas se da algo muy similar a la de
los Incas y estas con la europea.

En la cultura mapuche, las personas con

discapacidad son excluidas de casi todo lo
social que comparte el pueblo, aun cuando la
discapacidad era considerada por el valor que
se les daba a ciertas condiciones visibles
físicamente, por lo tanto, la mirada que
hacemos respecto de lo que se considera una
discapacidad (en nuestro lenguaje), no era tema
para ellos, pues no existían en el lenguaje. Por
lo que hacemos una extrapolación denotativa.
Para nosotros, en nuestra cultura y
temporalidad, la condición de tener “pecas” en
el rostro y otras partes del cuerpo, era
desvalorada por los mapuches precolombinos.
Es decir, cualquier condición física (y por lo
tanto observable) que saliera de lo considerado
normal, podía ser objeto de “discapacidad” (lo
ponemos entre comillas, porque el concepto de
discapacidad no fue tema y ni siquiera existía.
Lo que pretendemos explicar es en nuestro
propio lenguaje, pero en esas culturas no tenía
existencia la discapacidad. Era lo valorado o no

37
---------------------------------------------------------------
valorado, y para los no valorados su suerte era
la exclusión.

Caso aparte lo constituye la cultura de los

aztecas, donde coexisten distintas miradas y
acciones directas a esta población.

En Tenochtitlan, Tepetzingo, Chapultepec,

Iztapalapa, y otros pueblos aztecas tenían
grandes jardines que eran propiedad de la
nobleza (volveremos sobre estos jardines en un
momento más).

Para los aztecas, las personas con discapacidad

eran considerados hijos del sol, por lo que se les
debía respetar (visión divina), pero también
“los enanos, los jorobados” y otros con
malformaciones físicas eran incluidos en el
grupo de bufones para diversión de la gente, y
otros eran recluidos en una casa especial para
ser vistos por el público (visión de fenómeno,
raro).

Ahora volvemos sobre los jardines de la

nobleza.
En Tenochtitlan había un jardín que funcionaba
como institución total (en otros jardines se da
algo similar). En este jardín se albergaban
personas ciegas, enanas, con malformaciones

38
---------------------------------------------------------------
físicas o de otra índole, visiblemente notorias.
En estos albergues se les daba protección y
cuidados (visión rehabilitadora). Al respecto,
Fray Juan de Torquemada escribe: “Y así, tenía
dedicado el pueblo de Culhuacan… para que en él se
recogiese todos los hombres viejos e impedidos que se
habían ocupado en guerras o en su servicio, o que
otras legítimas causas moviesen a ello, y tenían dado
orden, de que allí los sirviesen y regalasen, como a
gente estimada y digna de todo servicio…”.

Hernán Cortés confirma este hecho: “El

emperador tenía una casa donde tenía un hermoso
jardín con cientos de miradores…Había diez
estanques de agua, donde tenía todos los linajes de
aves de agua que en estas partes se hallan, que son
muchos y diversos, todas domésticas…”. “…Tenía
en esta casa un cuarto en que tenía hombres y
mujeres y niños blancos de su nacimiento en el
rostro y cuerpo y cabellos y cejas y pestañas. Tenía
otra casa donde tenía muchos hombres y mujeres
monstruos, en que había enanos, corcovados y
contrahechos, y otros con otras deformidades…”.

Bernal Díaz del Castillo nos relata: “… y algunas

veces, al tiempo de comer estaban unos indios
corcovados, muy feos porque eran chicos de cuerpo y
quebrados por medio los cuerpos, que entre ellos eran

39
---------------------------------------------------------------
chocarreros… y otros indios que debieran ser
truhanes, que le decían gracias, y otros que le
cantaban y bailaban, porque Moctezuma era
aficionado a placeres y cantares”.

Otro personaje, Fray Juan de Torquemada, nos

habla de Nezahualpilli, hijo de Nezahualcóyotl
y sus designios al respecto: “…mandó que todos
los niños huérfanos y viejos imposibilitados y los
impedidos, por enfermedades largas y contagiosas,
acudiesen a su palacio a recibir socorro; y así se le
daba cada día. Los que en las guerras habían quedado
cojos, mancos o ciegos, o con algún defecto
particular, que los tuviese impedidos, para no poder
seguir la milicia, eran sustentados…”.

No es sino con la colonización europea que

estas visiones fueron conquistadas en la
subjetividad a través del lenguaje y acciones
directas de imposición cultural. La forma
respetuosa en que fueron tratadas las personas
con discapacidad, fueron perdiendo terreno por
la monstruosidad española.

40
---------------------------------------------------------------

Breve historia de la
educación especial en Chile

Socio génesis de la educación especial en

Chile
(de 1852 a 1964)

Recién nombrado Ministro de Justicia, Culto e

Instrucción Pública, don Silvestre Ochagavía,
firma, junto al presidente Montt, el Decreto del
26 de Octubre de 18525, que dice6: “Existiendo un
número considerable de Sordos-Mudos7 a quienes es
necesario dar la instrucción de que son susceptibles,
para educarlos i habilitarlos al mismo tiempo de
conocimientos que les faciliten el adquirir medios de
subsistencia.
He acordado i decreto:

5 En algunos documentos aparece como fecha de

publicación de este decreto, el 27 de octubre de 1852.
Nosotros mantenemos el publicado en los Anales de la
Universidad de Chile.
6 Hemos mantenido la transcripción literal del texto y,

para toda cita, de aquí en adelante, entiéndase el

español de la época.
7 En esa época, lo cual se extiende hasta mediados del

siglo XX, existe la creencia de que una persona sorda es

también muda, por lo que se refiere a una sola
característica, lo que deja notar la valoración que tiene la
palabra hablada en el binomio mutismo/desmutismo.

41
 ---------------------------------------------------------------
1°. Se establece una escuela de Sordos Mudos en que
se enseñará gratuitamente a leer, escribir, dogma i
moral relijiosa, i principios de gramática castellana i
de aritmética.
La escuela funcionará por ahora en la sala contigüa a
la Capilla de la Soledad que para este objeto
proporciona la Cofradía del Santo-Sepulcro.

Al hacer un análisis del origen de la educación

especial en Chile, no podemos dejar de
esquivar la similitud con los procesos vividos
en Europa, tres siglos antes.

Cabe hacer notar que, aun cuando los

documentos oficiales fechan el inicio de la
Educación Especial en Chile vinculado a este
Decreto y, como primera escuela especial de
sordos, la que funcionaría en la sala contigua a
la Capilla de la Soledad, existen antecedentes
de dos escuelas privadas para niños y niñas con
sordera, según consta en un documento escrito
el 8 de septiembre de 18528 por el mismo

8 Este texto, publicado el 15 de septiembre, da cuenta

de la existencia de dos escuelas para niños y niñas con
sordera respectivamente, como consta en Shieroni,
Eliseo (1852) El Monitor de las Escuelas Primarias.
Periódico Mensual mandado crear por el Gobierno de
Chile i dirijido por Domingo Faustino Sarmiento. Miembro
de la Universidad de Chile. Tomo I. Santiago de Chile.
Septiembre 15 de 1852. N° 3. Imprenta de Julio Belin y
Ca (pp. 79-81).

42
 ---------------------------------------------------------------
profesor que queda a cargo de la Escuela de
Sordos-Mudos, el señor Eliseo Shieroni, y que
fue publicado en el periódico “El Monitor de las
Escuelas Primarias”, cuyo director fue
Domingo Faustino Sarmiento. En el documento
se puede leer: “Los resultados conseguidos desde
tres meses que está planteada la Escuela privada de
Santiago son todavia poca cosa; sin embargo, en
razon del poco tiempo i de las notables disposiciones
de los discípulos, pueden considerarse como cierta
importancia; pues ya saben los alumnos leer i
escribir correctamente, (…)”

Como podemos observar en el texto anterior,

no es casual que en el Decreto de creación de la
primera escuela (ahora debemos leer
“pública”), se especifique las materias a enseñar
y la duración de las sesiones, pues estas ya
habían sido sugeridas por el profesor Shieroni.
Por otra parte, el dato de la cantidad de sordos
en Santiago de Chile la aporta el mismo autor
del texto, donde escribe: “Los datos faltan para
apreciar el número de los Sordo Mudos en Chile;
pero las informaciones necesariamente incompletas
que he podido recoger yo mismo me han dado a
conocer en Santiago 18 Sordo Mudos i 17 en las
inmediaciones. Es probable que este número para
aproximarse a la verdad debe duplicarse, i entónces
la provincia de Santiago tendria respecto a su

43
---------------------------------------------------------------
población una igual relacion a la que hemos notado
en Europa”.

Es el dato anterior el que Shieroni utiliza para

argumentar la creación de una escuela gratuita
para personas sordas. Luego de describir la
atención educativa recibida por los “Sordos-
Mudos” en Europa, desde el siglo XVI
resaltando la figura de Pedro Ponce de León y,
posteriormente -en siglo XVIII- la figura del
abad de L’Epée y su propia experiencia, que
queda de manifiesto en el siguiente texto: “Es
este método (se refiere al lenguaje de señas) que
he debido preferir tratando de plantear la instrucción
en este pais, reservándome a emplear el sistema
articulado, pero únicamente como complemento de la
instrucción i en ciertos casos especiales”, hace la
solicitud de la creación y apertura de una
escuela para estudiantes con sordera “(…) pues
no se ha de dudar que el Supremo Gobierno teniendo
a la vista tales datos haga lo necesario para
proporcionar a los Sordo Mudos pobres la
instrucción correspondiente”.

El profesor Shieroni, que aboga por las

personas con sordera, no sólo da argumentos
históricos y cifras, sino además entrega el
siguiente argumento ideológico, tal vez por
influencia de los franceses del movimiento de la

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 ---------------------------------------------------------------
ilustración: “En efecto si la educación es un derecho
para todo ciudadano, puede decirse que el Sordo
Mudo tiene mayor derecho que ningun otro; pues su
desgracia, aislándole enteramente de la sociedad,
hace de él un paria en medio de la humanidad,
mientras que por la instrucción vendrá ciertamente
a ser útil a si mismo i a los otros. Toca
particularmente a un gobierno republicano que
quiere llevar a efecto la educación popular, favorecer
la ereccion de un establecimiento de esta clase”.

Además, este texto muestra las influencias del

abad L’Epée, tanto en el método utilizado para
enseñar a los estudiantes con sordera, como en
el lenguaje con el que hace referencia a esta
población.

No deja de llamar la atención que en la misma

revista “El Monitor de las Escuelas Primarias”,
en el número anterior9 se muestra otro
argumento, desde otra lógica explicativa, para
demandar la creación de instituciones para
personas con discapacidad, y más
enérgicamente para personas sordas. Podemos
leer: “¿Por qué un pueblo cristiano ha permanecido
tres siglos sin una casa de educacion para sordos
mudos, un asilo para ciegos, i un hospital para
locos? Contestaremos con otras preguntas. ¿Por qué

9 Ob. Cit. N° 2. (pp. 37-38).

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 ---------------------------------------------------------------
al iniciarse la horrible i salvaje tiranía del Rio de la
Plata, el tirano principió por cerrar la casa de locos,
la de espósitos, la Universidad i las escuelas
públicas? ¿O por qué cada uno de los Estados-
Unidos ha establecido en su constitución que el
Estado sostendrá casas para el ausilio i educacion de
todos los que padecen, i merecen la atención del
Estado?
Qué no hai locos, sordo-mudos, ¿ciegos en Chile?

Al leer en El Monitor de las Escuelas Primarias10

un pequeño informe emitido por el Ministro de
Educación de entonces (Silvestre Ochagavía),
dando cuenta de los resultados de la
experiencia de la primera escuela pública para
niños con sordera, no podemos dejar de
sorprendernos por los calificativos que allí
aparecen para referirse a los niños con esta
discapacidad. Aquí el discurso del
diferencialismo constituye claramente a la
persona con discapacidad, en objeto de lástima,
en objeto de misericordia, en objeto de
compasión.

10 El Monitor de las Escuelas Primarias (1853). Periódico

Mensual mandado crear por el Gobierno de Chile i
dirijido por Domingo Faustino Sarmiento. Miembro de la
Universidad de Chile. Tomo II. Santiago de Chile.
Noviembre 15. N° 3. Imprenta de Julio Belin y Ca (pág.
111).

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“La escuela de Sordos-Mudos creada el año anterior
en Santiago, ha producido hasta el día los mejores i
mas felices resultados para los desgraciados que la
frecuentan. Al presente vá a mejorarse todavía mas
su rejimen, añadiéndose a la enseñanza de la lectura
i escritura la de algunos oficios que a la salida del
establecimiento aseguren la subsistencia a sus
alumnos.
El Gobierno desea hacer estensivas estas ventajas al
mayor número de individuos que se encuentran en
la triste condición de sordos-mudos.”

Por decreto fechado el 5 de abril de 1854, se

creó la primera escuela para niñas con sordera.
Dice: “En conformidad a lo dispuesto en el art. 3.°
del supremo decreto de 6 de diciembre de 1852;
Vengo en acordar i decreto:
1.° Se establece en Santiago una escuela de sordo-
mudas, en que se enseñará gratuitamente, lectura,
escritura, doctrina i moral cristianas, cálculo
mental, costura, bordado y otros trabajos manuales
adaptables a la condición de las alumnas i cuyo
ejercicio pueda serles de provechoso conocer.

De la experiencia de Rosario Vega en esta

escuela, y del trabajo particular que realizó con
sus estudiantes, generó un método para
enseñar a leer y escribir a personas sordas el
cual presentó, en el año 1858, al Consejo

47
---------------------------------------------------------------
Universitario de la Universidad de Chile. Luego
de varios inconvenientes para ella, le fue
publicado su manuscrito en el año 1859.

Por otra parte, en un informe que fue

presentado el 30 de mayo de 1859 por el que
entonces se desempeñaba como director de la
Escuela Normal, señor Guillermo Moreno,
solicita el cierre de la escuela de Sordo-Mudos.

Sólo se mantuvo la escuela para niñas sordas.

Mayores antecedentes no encontramos en

textos públicos, sino hasta 1875, año en que se
fundan dos nuevas escuelas: una escuela para
niños ciegos y otra para estudiantes sordos,
según consta en el Boletín de Leyes y Decretos
del Gobierno11.

Posteriormente, el 10 de abril de 1889 se decreta

la creación de un “Instituto de Sordo-Mudos” que
tendría dos grandes funciones. Una de las
funciones sería la de educar y la otra
correspondería a la capacitación del
profesorado. “(…) formar maestros para escuelas

11 Para una mayor profundización se recomienda

consultar la fuente original que corresponde al Boletín de
Leyes y Decretos del Gobierno (1875) Ministerio del
Interior. Tomo I, Libro XVIII, Santiago de Chile.

48
 ---------------------------------------------------------------
especiales que con el mismo fin sea conveniente
fundar en la República”12

Por su parte, ya se venía gestando antes un

movimiento social a favor de la educación de
las personas con deficiencia mental, promovida
por las experiencias en Estados Unidos, Francia
y Alemania. De esto nos podemos dar cuenta
de unos escritos en “El Monitor de las Escuelas
Primarias” donde podemos leer lo siguiente:
“No sin objeto hemos escrito estas lineas para dar
noticia de un hecho importante, realizado
últimamente en Estados Unidos i en algunos
pueblos europeos. Es este la educación de los idiotas,
regenerando sus cuerpos i despertando alguna
chispa de intelijencia en esas masas inertes i
perdidas para todo lo que no sea vejetar en el
embrutecimiento…” (1858: 293).

Se levanta como un argumento para propiciar

la educación de las personas con discapacidad
intelectual, la capacidad de cura, de sanación de
su “estado enfermo”. Pero más aun, y anterior a
este, se esconde una concepción mesiánica del
que interviene en el “despertar una chispa” en

12Corresponde al Tomo del primer cuatrimestre de 1889

del Boletín de Leyes y Decretos del Gobierno de Chile.
Ministerio del Interior.

49
---------------------------------------------------------------
esa “cosa” que es el otro reducido a “una masa
inerte” o, en una mejor representación,
comparado con un vegetal. También llama la
atención la forma en que se observa y explica
esta discapacidad desde un estado de
adormecimiento; de una condición que se
puede despertar.

Haciendo referencia a una experiencia

desarrollada en Pensilvania, podemos
nuevamente leer la explicación de la
discapacidad intelectual, como una enfermedad
cuando escribe: “De los siete pupilos que salieron
de aquel establecimiento durante el año 1855, cuatro
estaban casi enteramente curados, i los demas mui
mejorados” (1858: 295).

También se nos hace fuerte leer que, aunque sea

un escrito para promover la educación de las
personas con discapacidad intelectual, la
mirada, el estereotipo y, por sobre todo, la
cosificación que de ellos se hace y la
desesperanza educativa que se deja ver entre
líneas. Dice: “En muchos casos son objetos
lastimosos, incapaces de caminar i hablar, babeando
constantemente i dando aquel quejido peculiar del
idiota, o esa carcajada estrepitosa i estúpida que
denota una mente vacia. A menudo son maliciosos,
violentos, destructores i sucios; parece realmente que

50
---------------------------------------------------------------
no estuvieran al alcance de la perfectibilidad
humana” (1858: 295).

Así, el cuerpo del otro se transforma en un

territorio político de ejercicio de poder del
Profesor Especialista en Discapacidad Mental o
Discapacidad Auditiva o Discapacidad Visual o
Discapacidad Motriz o en Trastornos Específicos del
Aprendizaje o Trastornos Específicos del
Lenguaje… Es un otro portador de una
patología, enfermedad, trastorno o déficit, al
que hay que sanar.

Consolidación de la educación especial

institucionalizada
(de 1964 a 1990)

Los grandes movimientos socio-políticos

generados en la década de 1960 se centraron en
la educación, entendida como una garantía para
el crecimiento económico, en tanto respuesta a
la teoría del capital humano que sostenía la
estrecha relación entre educación y desarrollo
económico. Así, la educación es vista como una
inversión social e individual que garantiza el
mejoramiento de la calidad de vida y el
desarrollo de los pueblos. Comienza, entonces,
a gestarse políticas de inversión en todos los
países, apoyados por las agencias

51
---------------------------------------------------------------
internacionales que expanden sus acciones al
campo educativo. Dentro de estas agencias
reconocemos a una de las más significativas en
la definición de las concepciones del desarrollo
educativo, como lo es el Banco Mundial13

Es dentro de este cuadro general que

mencionamos anteriormente que se dan los
mayores cambios a nivel nacional, tanto en las
superestructuras como en las vidas personales,
con el golpe militar de 1973. En este período se
consolida la Educación Especial, dentro de la
macro estructura del Ministerio de Educación.

El año que deja la presidencia Jorge Alessandri

y asume Eduardo Frei Montalva (1964), se crea
el primer curso de formación de especialistas en
educación de personas con deficiencia mental.
Este curso, de dos años de duración, dependía
del Instituto de Psicología de la Universidad de
Chile y estaba dirigido a profesores de
Educación Básica y Educadores de Párvulos.
Estos profesionales recibían una Comisión de
Servicios de parte del Ministerio de Educación

13 El Banco Mundial (BM) fue creado en 1944, junto al

Fondo Monetario Internacional (FMI), con el nombre
oficial de Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento (BIRF) y comenzó a funcionar el 25 de junio de
1946. Su origen se concentró en la reconstrucción de los
países europeos luego de la II Guerra Mundial.

52
---------------------------------------------------------------
Pública para dedicarse, en forma exclusiva, a
sus estudios.

La preocupación del Gobierno de Frei, no sólo

se hizo notar en las grandes esferas sociales,
sino, además, en el caso particular de los y las
ciudadanas con deficiencia intelectual al
convocar una Comisión Asesora. Patricio Rojas
(1967: 50), en un artículo escrito para la Revista
de Educación N° 1, en su introducción escribe:
“El 17 de diciembre de 1965, considerando la
magnitud del problema de la deficiencia mental en
Chile, S. E. el Presidente de la Republica designó
una Comisión Asesora ad honórem para que se
encargara de estudiar todas las medidas de
protección educacional, social y económica,
indispensables para solucionar dicho problema”

En 1967, en el mismo Instituto de Psicología de

la Universidad de Chile, se comenzó a impartir
un curso de formación de especialistas en
educación de personas sordas, como resultado
de un convenio entre la Organización Mundial
de la Salud (OMS) y el Gobierno de Chile. Al
año siguiente, 1968, la Pontificia Universidad
Católica inició la formación de Profesores de
Educación Especial en Problemas de
Aprendizaje, cuando existía un total de 24
escuelas especiales a nivel nacional.

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---------------------------------------------------------------

Estos cursos de formación tenían y mantenían

una visión bastante clínica de la situación y
características de las personas con
discapacidad.

Así, las diferencias nos hacen diferentes para

distanciarnos, alejarnos, señalarnos, pero no
para conocernos y comprendernos en la
relación que surge del convivir. Con el
estereotipo ocultamos a las personas porque, tal
vez, nos es más fácil relacionarnos con un
concepto. De esta forma se fue potenciando la
Educación Especial como una disciplina de “los
diferentes”, que se pueden estereotipar y
estigmatizar para facilitar su reconocimiento, y
luego su aparente conocimiento.

En esta lógica, en 1970, la Universidad de Chile

sumó a los dos cursos anteriores que ya se
impartían, el curso de formación de
especialistas en personas ciegas14.

14 Para una mayor profundización y detalle, se

recomienda consultar en la Universidad de Chile,
Facultad de Educación, el informe titulado “El
Departamento de Educación Diferencial 1964-1977.
Impresiones Camilo Henríquez Ltda. Santiago de Chile
de 1978.

54
---------------------------------------------------------------
En 1971, estos cursos de especialización se
independizan del Instituto de Psicología y
pasaron a depender de la Facultad de Filosofía
y Educación como, transitoriamente, carreras
universitarias de primera y segunda formación.
Luego de tres años, en 1974, se aumentó el
número de años de formación transformándose
en carrera universitaria conducente al título de
Profesor de Estado en Educación Diferencial
con mención (en alguna de las especialidades),
agregándose la especialidad en Trastornos del
Aprendizaje. Así se creó el Departamento de
Educación Diferencial, que tuvo como misión
formar especialistas en: Deficiencia Mental,
Trastornos de la Audición y Lenguaje,
Trastornos de la Visión y Trastornos del
Aprendizaje. Ese mismo año fue aprobado por
el Consejo Superior de la Universidad Católica,
la creación del título de Profesor de Educación
Especial.

De esta manera la Educación Especial fue

generando espacios geográficos delimitados,
que fortaleció la construcción identitaria ya no
sólo del sujeto-objeto de las intervenciones,
sino, además, contribuyó a la construcción
identitaria del sujeto-objeto interventor al
asignarles un lugar (y lugares) para el operar de
esta relación.

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---------------------------------------------------------------

Lo anterior lo podemos confirmar en que, el

mismo año que se independiza la formación de
profesores especialistas en áreas de
conocimiento por categorías de discapacidad
del Instituto de Psicología de la Universidad de
Chile, se realiza el Congreso de Educación (en
el marco de la construcción socialista del
presidente Salvador Allende) y, en esa fecha, en
la Ley General de 1970, aparece el término de
Educación Especial como el compromiso social
de dar atención educativa a los niños y niñas
con deficiencia. En ésta, la Educación Especial
se caracteriza por ser un Sistema paralelo al
Sistema educativo regular, por colocar un
énfasis en la determinación del déficit del
niño/a y promocionar el desarrollo de un
programa educativo específico para el
estudiante (Programas Educativos
Individuales).

El énfasis puesto en la determinación del

déficit, provocó la sobrevaloración del
diagnóstico diferencial, con un fuerte
componente clínico por sobre el pedagógico. De
esta forma se suma -a la fragmentación de los
espacios- la fragmentación de los cuerpos.
Personas con discapacidad que son interdictadas
a los especialistas, los que son a su vez son

56
---------------------------------------------------------------
impedidas de ejercer libremente (interdictos)15
por un Sistema generado en el Ministerio de
Educación en el año 1965.

Tal vez por ello que, siendo proclamado (1970)

el Año Internacional de la Educación, la
Subsecretaría de Educación, la Dirección de
Educación Primaria y Normal y la Jefatura de
Educación Especial del Ministerio de Educación
Pública, realizaron (como primer evento del
Año Internacional de la Educación) una Jornada
sobre Diagnóstico en las Escuelas de Educación
Especial.

En los trabajos expuestos en esta Jornada, se

observa un fuerte enfoque influenciado por el
campo de la medicina y neuro-psiquiatría.

Al año siguiente del Golpe de Estado, donde

asume el Gobierno de Chile la Junta Militar,
dirigida por Augusto Pinochet U., se realizó el
Seminario de Educación Especial o Diferencial
en Lo Barnechea (1974). Este Seminario fue
organizado por el MINEDUC, Universidad
Católica y Universidad de Chile, y tuvo como
principal tarea la de analizar la Educación

15 Paulo Freire hace uso de esta palabra en Cartas a

quien pretende Enseñar (2009: 16) señalando que es
“del gusto de la maestra Ana María Freire”.

57
---------------------------------------------------------------
Especial y formular las bases para una política
nacional en el área específica de la
discapacidad.

En el párrafo anterior podemos observar que

Bravo señala la necesidad de provocar la
cercanía entre Educación Especial y Educación
Regular, pero a través del currículo como una
acción más potente que sólo la institucional.

Como consecuencia, el Gobierno Militar decretó

el 17 de abril de 1974 la creación de una
Comisión (N° 18) que se dedicó a realizar un
diagnóstico acabado de la situación de la
Educación Especial y formular líneas de
orientación para mejorar la calidad de la
misma. Uno de sus resultados, y como
consecuencia del informe, fue implantar una
Política Asistencial Integral hacia las personas
con discapacidad.

Lo anterior, como vemos, refuerza el ideario

asistencialista con el que surge y se mantiene la
Educación Especial, pero además incorpora,
con más fuerza, las ideas de expansión de
centros especializados que atiendan
diferencialmente, en forma reducida y
fragmentada las necesidades de la población
que presenta discapacidad. Así, la Educación

58
---------------------------------------------------------------
especial se estructuró administrativamente en:
Centros de Diagnóstico, Centros de
Tratamiento (Escuelas Especiales), Centros de
Capacitación Laboral y Grupos Diferenciales.

Además, a partir de 1976, se van decretando

diferentes Planes y Programas según categorías
de discapacidad.

Aun cuando este periodo se caracteriza por un

desarrollo sostenido en la implementación de
políticas técnico-administrativas, dentro de una
racionalidad eminentemente instrumental y
reduccionista, los movimientos sociales a nivel
mundial y el fuerte impacto que generaría el
Informe Warnock (1978)16 en las concepciones
en torno a la educación de los estudiantes con
discapacidad, fueron motivando las primeras
iniciativas en torno al movimiento de
integración de estudiantes con y sin
discapacidad en un mismo ámbito educacional.
Ya en el año 1983, aparece en la Revista El Niño
Limitado los primeros artículos relacionados

16Como describe Ruminot (2008: 144) este Informe “(…)

fue encargado en 1974 por el Secretario del
Departamento de Educación de Gran Bretaña, con el
propósito de determinar las causas del elevado fracaso
escolar en ese país. Gran parte de sus propuestas
fueron incorporadas a la Ley de educación de Gran
Bretaña en 1981 y aplicadas posteriormente al sistema
educativo Inglés”.

59
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con el movimiento de Integración y
Normalización, como podemos observar en un
texto escrito por Adriana Peña (1983: 43-45),
donde la autora plantea que, si bien no existen
las condiciones en el país para desarrollar
experiencias de integración, es necesario
propender a una realización abogando “que se
analicen dentro del marco social general”.

El movimiento de integración que comienza a

gestarse, es apoyado por los movimientos
sociales de base y experiencias institucionales
aisladas, pero significativas en el concierto
educacional nacional. Así tenemos que en 1985
(En la Revista El Niño Limitado, N° 20) aparece
otro artículo relacionado con la integración
educacional. En él se puede leer la experiencia
que se desarrolla con estudiantes ciegos en la
escuela común.

Posteriormente, en la década de los ’90, la

política de contribuir al desarrollo de una
sociedad con equidad social de los gobiernos de
la concertación estuvo centrada en la
superación de las desigualdades de la
población, priorizando en grupos vulnerados,
como las personas en situación de pobreza, las
mujeres, la tercera edad y las personas con
discapacidad, dando énfasis de acción en salud,

60
---------------------------------------------------------------
educación, trabajo y espacios públicos con el fin
de superar las situaciones de asistencialismo
segregador de un Estado benefactor y
proteccionista.

CRISIS EN LA EDUCACION ESPECIAL

SEGREGADA
(de 1990 a 2010)

Uno de los cambios paradigmáticos en torno a

la comprensión de la discapacidad, surge a
partir de los años 70. Década en que comienza a
expandirse la filosofía del movimiento de
integración de personas con y sin discapacidad
en los diferentes Continentes. Como ya hemos
revisado en este estudio, la promulgación de
esta filosofía, permitió que la situación de las
personas con discapacidad se comenzara a
visualizar, pensar y problematizar en el marco
de los Derechos Humanos y los deberes de las
diversas instituciones sociales. En este marco, y
según lo planteado por los discursos políticos
oficiales, surgió la necesidad de aunar criterios
y miradas en torno al fenómeno de la
discapacidad, principalmente en relación a la
elaboración de intervenciones sociales y
educativas en la materia.

61
---------------------------------------------------------------
Cuando nuestro país asume el desafío de
plantearse un proceso de integración,
simultáneamente hace referencia a la necesidad
de un cambio paradigmático que dé respuesta a
los modelos de exclusión y discriminación
social que hasta el momento enmarcan las
prácticas sociales y educacionales. Sin embargo,
como toda transformación socioeducativa es
más compleja que la construcción de leyes y
normativas, el sumarse a estos compromisos ha
requerido reflexionar sobre nuevas formas de
concepción social y educativa que promuevan
una convivencia democrática basada en los
Derechos Humanos.

Con estas aspiraciones, nuestro país se ha

comprometido a implementar mecanismos que
aseguren la igualdad y la equiparación de
oportunidades para las personas con
discapacidad. Sin embargo, este proceso se ha
encontrado con un sinfín de barreras que van
desde las representaciones sociales entorno a
las personas con discapacidad, hasta la
estructura geográfica de nuestra sociedad.

Dentro de los mecanismos que se han

impulsados para promover los procesos de
integración a nivel nacional, se encuentran la
construcción de marcos legales, tales como: el

62
---------------------------------------------------------------
decreto 490/1990, que establece las normas para
integrar a alumnos con Necesidades Educativas
especiales asociadas a discapacidad a
establecimientos comunes, la Ley 19.284 (1994)
que establece normas para la integración social
de personas con discapacidad, y en el año 1998,
el MINEDUC reglamenta el Capítulo II. En el
año 2010 se promulgó la Ley 20.422 que
establece normas sobre igualdad de
oportunidades e inclusión social de personas
con discapacidad, normativa publicada en el
Diario Oficial de nuestro país el 10 de febrero
de 2010 y el Decreto 170/2010, que fija normas
para determinar los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales que serán beneficiarios
de las subvenciones para Educación Especial,
según la Ley 20.201, publicada en el año 2007.

Con esta Ley, se derogó el DFL N° 2 (1998)

sobre subvenciones a establecimientos
educacionales y otros cuerpos legales.

Consecuente con la Ley 20.422 e incongruente

con el Decreto N° 170, Chile cuenta con un
servicio nacional que coordina y regula los
aspectos relacionados con las personas con
discapacidad. Así, contamos con el Servicio

63
---------------------------------------------------------------
Nacional de la Discapacidad (SENADIS)17 que
es una entidad del Estado, que se relaciona con
el Ejecutivo a través del Ministerio de
Planificación.

Junto a lo anterior, en nuestro país se llevó a

cabo el Primer Estudio Nacional de la
Discapacidad (ENDISC 2004), cuyo objetivo fue
“(…) conocer la prevalencia de la discapacidad en
sus diversos tipos y grados; y la medida en que esta
condición afecta a las personas en las distintas
dimensiones de sus vidas” (ENDISC –CIF, 2004:7).

Este estudio representa un gran hito para el

área de la discapacidad, ya que hasta la fecha
no se contaba con una evaluación que diera
información precisa de las personas en
situación de discapacidad. Por lo tanto, no se
tenía un piso claro para tomar decisiones de
intervención que se ajustaran a las necesidades
reales de esta población, lo que generó -y hasta
hoy genera- medidas descontextualizadas,
pensadas y materializadas desde supuestos de

17 Este servicio fue creado primero como fondo nacional

de la discapacidad (FONADIS) en el año 1994 por
mandato de la Ley 19.284 de Integración Social de
Personas con Discapacidad. Desde el mes de marzo del
año 2010 pasa a ser el Servicio Nacional de la
Discapacidad (SENADIS) por mandato de la Ley 20.422
que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades
e Inclusión Social de Personas con Discapacidad.

64
---------------------------------------------------------------
poblaciones, y supuestas necesidades, siempre
pensadas y ejecutadas desde el mapa de la
Mismidad18.

Situándonos en el área de educación y

discapacidad, que es lo que nos ocupa, la
ENDISC nos dice que en Chile un 8.5% de las
personas con discapacidad se encontraba
estudiando (175.282 personas), a diferencia del
27.5% de la población total del país que
estudiaba en esa fecha. Es decir, una de cada
dos personas con discapacidad había
completado sólo la enseñanza básica, una de
cada ocho había cursado Enseñanza Media
completa, y sólo una de cada veinte personas
con discapacidad había logrado acceder a la
educación superior.

Esta información permitió, en el área de la

educación, plantear una variedad de acciones

18 Esta frase es utilizada por Carlos Skliar para dar

cuenta de las miradas egocéntricas y ensimismadas que
conforman la “normalidad”, las cuales construyen y
establecen un mapa que delimita fronteras, territorios y
espacios para los otros, siendo siempre el centro
ocupado por la mismidad. Para profundizar respecto a
estas reflexiones sugerimos revisar Skliar, C:
“Alteridades y Pedagogías o… ¿si el Otro no estuviera
ahí?”. Educação & Sociedade, año XXIII, nº 79,
Agosto/2002

65
---------------------------------------------------------------
que apuntan en gran medida a aumentar la
cobertura en educación y, de igual manera,
permitió tener una plataforma para iniciar el
proceso de construcción de políticas en la
educación especial chilena.

Ahora bien, la década de los noventa en nuestro

país está enmarcada por la recuperación de la
democracia. En este contexto, a nivel
educacional, se continuó con un proceso de
Reforma Educacional cuyo impacto también
involucró a la educación especial. Sin embargo,
cabe mencionar que la Educación Especial no
fue considerada en los inicios de este proceso,
como tampoco fue considerada en la Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE),
dictada bajo el régimen militar en 1990. Lo
anterior, no sólo da cuenta de la invisibilización
de la Educación Especial como nivel
educacional sino, por sobre todo, de las
diferencias y del pensamiento ensimismado
desde donde se piensan y planifican los
espacios y territorios, es decir, da cuenta del
mapa de la mismidad que nuevamente
establece fronteras y periferias para los Otros
que no se ajustan a aquello construido como
normal para el sistema educativo llamado
regular.

66
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Recién en el año 2004, se comienza a realizar la
elaboración de una Política de Educación
Especial, la cual “(…) constituye una nueva etapa
en la Reforma Educacional, un nuevo impulso para
que efectivamente los niños, jóvenes y adultos que
presentan necesidades educativas especiales hagan
realidad el derecho a la educación” (MINEDUC,
2005:7).

Como lo afirma el propio Ministerio de

Educación, la construcción de esta política fue
un proceso de larga discusión y análisis, para lo
cual se convocó a los diversos actores del
sistema educacional y de la sociedad civil, con
la finalidad de conocer sus inquietudes y
propuestas19.

19 Dicho proceso se llevó a cabo en una primera

instancia invitando a un grupo de destacados expertos a
constituir una Comisión Nacional de la Educación
Especial, los cuales elaboraron el documento “Nueva
perspectiva y visión de la educación especial”.
Posteriormente, profesores, profesionales, personas con
discapacidad, padres, familiares y alumnos fueron parte
de una consulta nacional, realizada entre los meses de
julio de 2004 y febrero de 2005. Ya en su etapa final se
construyeron mesas de trabajo con representantes de
asociaciones e instituciones de y para personas con
discapacidad, del Colegio de Profesores y de la
Coordinadora Nacional de la Educación Especial, de
colegios profesionales, académicos de universidades y
profesionales de la Comisión de Expertos de la
Educación Especial.

67
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La primera instancia de este proceso de
construcción de una política para la educación
especial chilena, fue la creación de una
Comisión Nacional de la Educación Especial,
producto de la cual se elaboró un documento
denominado: “Nueva Perspectiva y Visión de la
Educación Especial”.

Este documento representa el producto de

debates y reflexiones en torno a la Educación
Especial, tanto a nivel mundial como local. De
esta manera, a través de este informe se realiza
una propuesta conceptual y de lineamientos
prácticos a partir del análisis del estado del arte
de la Educación Especial en nuestro país.

Ahora bien, el proceso de cambio de la

Educación Especial chilena -en contexto de
Reforma Educacional y sociopolítica- comienza
mucho antes de la construcción de la política en
la materia. En ese sentido, a comienzo de la
década de los noventa se aprobaron los planes
y programas de estudio para las distintas
discapacidades, cuyo proceso de elaboración
comenzó un año antes (aproximadamente).

Sumado a lo anterior, el contexto mundial,

enmarcado en las reflexiones y debates sobre
temáticas como la justicia social y la democracia

68
 ---------------------------------------------------------------
en educación, generaron durante la década de
los 90, diversos encuentros, declaraciones y
compromisos entre los países de la región de
Latinoamérica y del mundo en general, con la
intención de “(…) impulsar nuevas condiciones en
los sistemas educativos para universalizar el acceso a
la educación, fomentar la equidad, reducir las
desigualdades y suprimir las discriminaciones
referidas a las posibilidades de aprendizaje de los
grupos más vulnerables” (MINEDUC, 2005: 13).

Estas acciones fueron lideradas por las

organizaciones mundiales como UNICEF,
PNUD, OIT y UNESCO, entre otras.

Consecuencia de estas jornadas de debates y

reflexiones en torno a los sistemas
educacionales en tiempo de modernización de
los mismos, se implementaron diversas
acciones para todos los niveles del sistema
educacional chileno. Dentro de las acciones
específicas que impulsó el MINEDUC y que
directamente benefician a la Educación Especial
de nuestro país, se encuentra la línea del
Programa MECE/BÁSICA, dirigido a
profesores de escuelas especiales y de grupos
diferenciales. Este programa tenía la finalidad
de que los profesores y especialistas se
perfeccionaran en nuevos enfoques para

69
---------------------------------------------------------------
abordar la atención de las necesidades
educativas especiales20 y su principal aporte es
que “(…) se perfeccionaba a los profesores en temas
teóricos-prácticos que sustentaban los procesos de
cambio de enfoque que se estaban gestando en el
sistema” (MINEDUC, 2004: 14).

Situándonos en las acciones directas para

garantizar la incorporación de estudiantes con
discapacidad al sistema educacional regular, se
cuenta con antecedentes de que en nuestro país
la primera iniciativa formal y reglamentada,
por lo tanto, el primer hito en materia de
integración educacional, fue el Decreto
Supremo de Educación Nº 490/90, que establece
normas para incorporar estudiantes con

20 Las principales acciones llevadas a cabo durante este

proceso fueron las siguientes: Capacitación a 2.500
profesores de grupo diferencial del país (99%), en el
curso Problemas de aprendizaje Elaboración y aplicación
de un material de apoyo complementario de estimulación
de la lecto-escritura dirigido a alumnos de enseñanza
básica. Capacitación a 2.535 profesores de escuelas
especiales del país (73%), en el curso Actualización de
las prácticas pedagógicas en educación especial.
Perfeccionamiento y aplicación de Programa de
Enriquecimiento Instrumental del doctor Reuven
Feuerstein a 62 profesores de 24 escuelas especiales de
discapacidad intelectual. Ejecución de talleres de
Atención a la diversidad en el aula, sensibilizando y
perfeccionando a 3.300 profesores de enseñanza básica
y a jefes técnicos para avanzar hacia la integración
escolar.

70
---------------------------------------------------------------
discapacidad en establecimientos de educación
regular.

Sin embargo, cuatro años más tarde, en 1994,

fue promulgada la Ley Nº 19.284 sobre la Plena
Integración Social de las Personas con
Discapacidad, la que mandató al Ministerio de
Educación a reglamentar y asegurar la
incorporación a la enseñanza regular de la
población escolar con discapacidad (Decreto
Supremo de Educación Nº 1/98).

En esta Ley podemos observar que la definición

de personas con discapacidad está centrada en
el déficit personal y, por lo tanto, con una clara
orientación clínica que explica una condición
como un obstáculo individual. Aun cuando la
definición anterior está marcada fuertemente
por un modelo rehabilitador, la creación de
estos marcos legales señala el comienzo de un
proceso en el cual se repiensan las formas de
comprender y conceptualizar la discapacidad, y
con ello la generación de estrategias para el
acceso y progreso de las personas en situación
de discapacidad en el curriculum y la
educación regular.

Este proceso no estuvo exento de diferentes

posturas respecto a las modalidades de

71
---------------------------------------------------------------
educación para las personas que presentan
discapacidad. De hecho, para algunas
agrupaciones de y para personas con
discapacidad, la integración como proceso y
proyecto educativo les generó sospechas,
temores y negaciones. Frente a la integración,
estaban quienes planteaban que lo relevante
para las personas que presentan discapacidad
era brindarles un espacio educativo que los
prepare para la inserción social y laboral, por lo
tanto, que la escuela especial era el espacio
donde se debía propiciar estos objetivos
tomando en cuenta el tipo y grado de
discapacidad que presentará cada persona. Para
los que adherían (y adhirieron) a estos
postulados, la educación para las personas que
presentan discapacidad -y sus respectivos
procesos- se concibe fuera del sistema regular
de enseñanza, con currículos distintos, espacios
y territorios distintos, entre otros.

Por otro lado, estaban quienes planteaban que

todos los ciudadanos deben poder acceder
desde edad temprana a la enseñanza común de
su país, es decir, quienes estaban a favor de una
política de integración escolar desde los
planteamientos filosóficos y prácticos que ésta
conlleva.

72
---------------------------------------------------------------
A pesar de lo enriquecedor de estas reflexiones,
la creación de instancias legales en relación al
área de la discapacidad, y lo que conllevan
éstas en términos de políticas educativas,
anhelos de transformaciones de
representaciones en torno a la concepción de la
discapacidad y de los espacios construidos y
ocupados por/para las personas que presentan
esta condición, pasado cuatro años de la
promulgación de la Ley Nº 19.284, la
Educación Especial no contaba con presupuesto
nacional que le permitiera desarrollar las
diversas acciones necesarias para llevar a cabo
el proceso. De hecho, en el año 1998 recién se
contó por primera vez con los recursos
financieros para el inicio de la materialización
de dichas acciones.

Es así que, a partir del año 1998, comienza a

gestarse el desarrollo de la política pública de
integración escolar. Esta política del Ministerio
de Educación responde “al derecho a la educación,
a la participación y a la no discriminación que tienen
todos los niños, niñas y jóvenes del país”.
(MINEDUC, 2004: 15). Para llevar a cabo este
proceso, el Programa de Educación Especial
perteneciente al Ministerio de Educación, a
partir del año 1999 comenzó un proceso de
apoyo a la implementación de Proyectos de

73
---------------------------------------------------------------
Integración en escuelas regulares. Este apoyo se
materializó en asesorías al sistema educacional
en aspectos como: sugerencias de atención para
estudiantes con discapacidad, trabajo
colaborativo entre especialistas, participación
de padres en el proceso educativo de sus
hijos/as, y el diseño e implementación de
proyectos de integración; es decir, en temáticas
que seguían depositando la mirada en las
personas con discapacidad.

Asimismo, las principales acciones que se

desarrollaron en esta etapa de impulso a la
integración escolar, se orientaron
principalmente a aumentar la cobertura y
mejorar la calidad de los procesos de
integración.

Todas estas acciones realizadas durante los

años 1999 hasta el 2003, sin duda dan cuenta
del tránsito paradigmático desde una
Educación Especial con un enfoque
eminentemente médico-rehabilitador centrado
en el déficit o los trastornos, a una Educación
Especial que apunta a otorgar los apoyos
pedagógicos necesarios para que los sujetos que
se benefician de ésta accedan a una educación,
ya no con fines rehabilitadores. Sin embargo,
ninguna de las acciones realizadas en este

74
---------------------------------------------------------------
periodo da cuenta de un vuelco en la mirada
que permita mirar al propio sistema y a las
relaciones humanas-sociales que se construyen
en éste.

Situándonos en lo que podríamos denominar el

segundo gran proceso de la Educación Especial
con miras a la integración educacional, (lo cual
responde a los años 2004-2009) nos
encontramos con el proceso de implementación
de la política Nacional de Educación Especial:
“Nuestro compromiso con la diversidad”

Esta política declara que representa una nueva

mirada de la Educación Especial, instalándose
en un enfoque eminentemente educativo
centrado en el diagnóstico e intervención de
Necesidades Educativas Especiales21, por
oposición a los enfoques clínicos centrados en la
discapacidad.

21 En esta Política se define las Necesidades Educativas

Especiales como un concepto que hace referencia a
aquellos estudiantes cuyas necesidades educativas
individuales no pueden ser resueltas con los medios y
los recursos que habitualmente utiliza el docente para
responder a las diferencias individuales y que requieren
para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas
pedagógicas especiales. Este puede ser el caso de los
estudiantes con discapacidad, dificultades de
aprendizaje e incluso con altas capacidades.

75
 ---------------------------------------------------------------
De esta manera y consecuente con el sello
centrado en lo educativo, proponen la siguiente
conceptualización y comprensión de la
Educación Especial: “(…) la educación especial
como una modalidad del sistema educativo que
desarrolla su acción de manera transversal en los
distintos niveles, tanto de los establecimientos de
educación regular como especial, proveyendo un
conjunto de servicios, recursos humanos, técnicas,
conocimientos especializados y ayudas para atender
las necesidades educativas especiales que puedan
presentar algunos alumnos de manera temporal o
permanente a lo largo de su escolaridad. ”
(MINEDUC, 2005: 11).

En el análisis de esta definición, claramente

podemos encontrar un fuerte énfasis por
ampliar la comprensión de la disciplina, es
decir, ya no enmarcada en la discapacidad ni en
las deficiencias, sino que, por el contrario, en las
necesidades educativas que pueden originar las
distintas situaciones y/o condiciones de un
sujeto a lo largo de su trayectoria educativa.
Con ello, se amplía la mirada y la intervención
disciplinar en la medida que aumenta la
población (sujetos) que se benefician de ésta.

Así, se puede evidenciar el cambio

paradigmático que hemos hecho alusión

76
---------------------------------------------------------------
respecto al enfoque de la Educación Especial, el
cual está absolutamente influenciado por la
integración y comprensión del concepto de
NEE y el de diversidad. Sin embargo, no
podemos dejar de mencionar que, tanto en esta
política como en otros documentos del
Programa de Educación Especial, se hace uso
del concepto de diversidad sin explicitar qué se
entiende (y deberá entenderse) por éste. Esta
cuestión no es menor si tomamos en
consideración que el concepto de diversidad es
polisémico y es motivo de bastantes
controversias y reflexiones22.
Por otra parte, el aumento en el presupuesto de
las subvenciones en Educación Especial ha
permitido destinar los recursos para realizar las

22 Para una mayor profundización respecto a estas

reflexiones, recomendamos consultar los siguientes
autores: Manosalva, S (2008) Identidad y diversidad: el
control de la alteridad en los sistemas educativos.
Revista de Pedagogía Crítica Paulo Freire, año 7, Nº 6,
diciembre de 2008. Universidad Academia de
Humanismo Cristiano. Santiago de Chile (pp.111 a 124),
Skliar, C en una presentación que hace el autor en
http://www.flacso.org.ar/formacion_posgrados_contenido
s.php?ID=186&I=0 (2008: 1) y Manosalva, S, Tapia, C
(2009): “Atender a la diversidad: El control social en la
significación de alteridad (a) normal”. Revista de
Pedagogía Crítica Paulo Freire, Nº 7. Universidad
Academia de Humanismo Cristiano. Santiago de Chile.

77
---------------------------------------------------------------
acciones necesarias para alcanzar el aumento de
la cobertura escolar.

En lo referido a la calidad de los procesos

educativos, se puso un fuerte énfasis en realizar
acciones destinadas a la innovación educativa
bajo la premisa de que, mejorando el trabajo
pedagógico y el conocimiento pedagógico, se
puede dar respuesta al desafío llamado:
“atención” a la diversidad.

Como podemos notar, las acciones que se han

planteado para mejorar la calidad de los
procesos educativos se centran en la
construcción y el aumento de saberes y de
conocimientos eruditos frente a los otros, a
cómo aprenden esos otros, cómo enseñarles a
esos otros, qué materiales utilizar para
enseñarle a esos Otros. Con ello, se evidencia la
práctica de “preparar/nos para” el trabajo con
aquello que se denomina diversidad en la
escuela.

Por otra parte, en este período de

implementación de la Política Nacional de
Educación Especial, se continuó realizando un
trabajo sistemático con las universidades e
institutos técnicos que imparten carreras de
pedagogía, con miras a reflexionar respecto a la

78
---------------------------------------------------------------
formación inicial docente y a detectar las
necesidades de formación que demanda el
sistema educacional. Para ello, se desarrollaron
encuentros para compartir conocimientos y
estrategias, nuevamente centradas en el desafío
de responder/atender a la diversidad y para
“preparar/nos para” los Otros. Con estas
acciones también se intencionó la integración en
las mallas curriculares de cursos que aborden
estas temáticas, lo cual vuelve a situar el
problema en el otro-diverso, en el otro-diferente
y en cómo hacemos de “cajas de herramientas”
pedagógicas para enfrentarnos a ellos.

Debemos considerar que en la Ley 20.422 (si

bien representa un avance en términos
generales), sigue pesando una mirada clínica-
médica en la definición de persona con
discapacidad, al explicarla desde “lo
deficitario” y presenta confusiones
deterministas al decir que se interactúa con
“diversas barreras presentes en el entorno”.

Al respecto, creemos que los desafíos de la

Educación Especial chilena durante los
próximos años estarán fuertemente
determinados por la definición de las tareas y
las orientaciones que permitan la
implementación tanto de la Ley 20.422/10 como

79
---------------------------------------------------------------
de la Ley General de Educación. Ambas, como
ya hemos mencionado, promueven cambios
sustanciales al sistema educativo (y también al
sistema social) que determinarán el futuro de
nuestra Educación en general y, en materias
específicas, a nuestra Educación Especial. Pero,
se hace altamente necesario, tal vez, más que
antes, vigilar todos los cuerpos legales que
ocultan intenciones en una hipocresía que
desborda cualquier pudor ajeno, pues junto con
estos instrumentos legales, existen aquellos
instrumentos que operacionalizan las leyes y
ejercen su acción, como es el caso del Decreto
N° 170 respecto de la Ley 20.201.

El Decreto N° 170, al referirse al profesional

competente o idóneo, hace alusión al ejercicio
de la medicina en el campo de la educación. O
es un médico, neurólogo, psiquiatra,
fonoaudiólogo o psicólogo. Todos del ámbito
clínico.

Por esto y sus implicancias vergonzantes, sólo

nos referimos hasta el año 2010, pues con el
Decreto N° 170 y la sustitución de la corriente
de “integración” por “inclusión”, vemos que es
un grosero retroceso en lo que se había
avanzado hasta ese momento.

80
---------------------------------------------------------------

Conclusión
Hacer mención a los modelos de comprensión y
actuación hacia las personas con discapacidad,
es hacer mención a una historia de sistemas de
pensamientos que operan a partir de
construcciones lingüísticas y discursivas de
poder. Un poder que ha sido materializado de
diferentes formas, con diferentes argumentos,
con diferentes creencias, pero que mantienen
intacta una misma génesis: la normalidad como
centro que permite definir la periferia. A su
vez, esta periferia se ha construido con diversos
rostros y nombres, que mantienen intactas las
marcas de la aberración.

Así, en la periferia, en el espacio de las marcas

de lo indeseable, de lo imperfecto, se construyó
la “población” de personas con discapacidad.
Personas que históricamente han sufrido las
consecuencias de un modelo de pensamiento
que los estigmatiza, que los excluye y los
constriñe a formas de entender la vida, normas,
valores, lenguajes, cuerpos y racionalidades
dentro de la programación de la metafísica
platónica y aristotélica que no da cabida a la
dialéctica transformadora y mutable.
Decidimos, pensamos, y sentimos por ellos,
negándolos y objetivándolos, al más puro estilo

81
 ---------------------------------------------------------------
Cartesiano. Lo anterior, bajo diferentes
construcciones discursivas; sin embargo, y
como dice Tadeu da Silva:” ese discurso, así
construido, no afecta sólo a las personas con
deficiencia: regula también las vidas de las personas
consideradas normales. Deficiencia y normalidad,
forman parte de un mismo sistema de
representaciones y significaciones políticas; forman
parte de una misma matriz de poder”.23

Es por ello que precisamos que los discursos y

las prácticas inventadas y reinventadas hacia y
para las personas con discapacidad, no pueden
analizarse sin tomar en cuenta su relación con
el poder, pues responden a construcciones
discursivas de dominación y sometimiento. En
efecto, compartimos con Skliar (2003) que “la
diferencia más allá de ser un hecho biológico con
características particulares es un problema
epistemológico” (pág. 62). Problema
epistemológico que supone una estructura de
significaciones enmarcadas en el poder de la
cultura dominante que se arroga la palabra, el
contenido y la acción que denota “normalidad”.

23 Citado en Skliar (s/f): La invención de la alteridad

deficiente desde los significados de la normalidad.
Disponible en : alteridad skliar.rtf - yimg.com

82
---------------------------------------------------------------
Normalidad que históricamente no vuelca la
mirada a sí misma; normalidad que se
reinventa a sí misma en la medida que inventa
a Otros que ocuparán el espacio periférico de
las marcas de la indeseabilidad; normalidad
que en cada Otro estigmatizado reafirma su
omnipotencia y omnipresencia; normalidad que
entre más marcas les adjudica a los Otros, para
construirlos y reproducirlos, acrecienta su saber
y, con ello, su poder.

Así, se mantienen los procesos de exclusión y

dominación. Bajo nuevos discursos, con nuevas
palabras, pero con la misma promesa de
siempre: normalizarse.

Un orden socio-político de poderío que implica

-para un grupo humano- posicionarse del
centro, que busca el centro, que levanta el
centro del Atalaya para construir una nueva
forma de exclusión, abriendo las puertas de la
inclusión. Sin embargo, abrir esas puertas hacia
el centro significa al mismo tiempo construir
nuevas fronteras, nuevas delimitaciones para
distinguir a los estigmatizados como
caricaturas humanas de una sociedad
escindida, fragmentada; retazo de humanidad
que poco a poco se desintegra en la mirada que
niega, distorsiona y mata.

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CENDE-Chile, ha desarrollado una alianza

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La Entidad Educacional Umbral y la

Universidad de Manizales

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