Perfiles educativos

ISSN: 0185-2698
ISSN: 2448-6167
Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

Ordaz Villegas, Gabriela; Acle Tomasini, Guadalupe

Desempeño matemático. Evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
Perfiles educativos, vol. XLIII, núm. 173, 2021, Julio-Septiembre, pp. 76-93
Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772

Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13271624006

Cómo citar el artículo

Número completo Sistema de Información Científica Redalyc
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso
abierto
Desempeño matemático
Evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica

Gabriela Ordaz Villegas* | Guadalupe Acle Tomasini**

El objetivo del presente trabajo de investigación fue evaluar el perfil de Palabras clave
desempeño matemático de alumnos de los tres primeros años de edu-
cación primaria a través de un sistema de rúbricas. Participaron 444 Educación básica
alumnos de escuelas públicas mexicanas. Las edades fluctuaron de 6 a 9 Evaluación del
años con media de 7.39 (SD=.951). El instrumento utilizado fue Evaluación aprendizaje
del Logro Matemático, aplicado individualmente. El análisis por rúbri- Evaluación educativa
cas permitió establecer los niveles de adquisición de los aprendizajes
matemáticos de manera general y por grado escolar. Se identificaron Enseñanza de las
matemáticas
fortalezas, como la construcción del número, y áreas con desempeño
insuficiente, y la resolución de problemas aditivos, que pueden generar Aprendizaje de las
dificultades para la adquisición de conocimientos nuevos y más avanza- matemáticas
dos. Al obtener información detallada sobre el desempeño matemático Problemas de aprendizaje
de los alumnos a través del sistema de rúbricas, el docente podrá generar en matemáticas
estrategias preventivas y remediales adecuadas y oportunas para facilitar
los aprendizajes planeados.

The main goal of this research was to evaluate the mathematical perfor- Keywords
mance of students from the first three years of primary education, through
a rubric system. It featured a total of 444 students from Mexican public Primary education
schools from ages 6 to 9 and with a mean grade of 7.39 (SD = .951). In order Learning assessment
to achieve this, we used the Assessment of Mathematical Achievement in- Educational assessment
strument, which was applied individually. The rubric analysis allowed us
to establish the acquisition levels of mathematical learning both in general Math teaching
and by school grade. We identified strengths, such as number construction; Math learning
as well as problematic areas, such as the ability to solve additive problems, Math learning problems
which can create further difficulties for the acquisition of new and more ad-
vanced knowledge. By obtaining detailed information on the mathematical
performance of students through rubrics, the teacher will be able to generate
appropriate and timely preventive and remedial strategies to facilitate the
student’s required learning.
Recibido: 21 de febrero de 2020 | Aceptado: 8 de julio de 2020
DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
* Profesora de carrera de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) (México). Doctora en Psicología. Líneas de investigación: educación especial; matemáticas;
ciencias; inteligencia emocional; tecnología educativa. Publicación reciente: (2020, en coautoría con G. López-
Aymes y S. Roger), “Resilience and Creativity in Teenagers with High Intellectual Abilities. A Middle school enri-
chment experience in vulnerable context”, Sustainability, vol. 12, pp. 1-33. DOI: https://doi.org/10.3390/su12187670.
CE: gabriela.ordaz@zaragoza.unam.mx
** Profesora investigadora titular de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la Universidad Nacional Autó-
noma de México (UNAM) (México). Doctora en Antropología Social. Líneas de investigación: educación especial;
resiliencia; validación social y educativa de programas de intervención. Publicación reciente: (2019, en coauto-
ría con C. Rea y V.G. Ordaz), “Parental Perception of Skills in Children with Autism Spectrum Disorders and
the Relationship to Transition Processes”, Psychology, vol. 10, núm. 9, pp. 1333-1351. DOI: https://doi.org/10.4236/
psych.2019.109085. CE: gaclet@unam.mx

76 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM

Introducción1
Las matemáticas son un conjunto de concep-
tos, reglas, métodos y técnicas mediante los
cuales es posible analizar fenómenos y situa-
ciones en contextos diversos (SEP, 2017). Están
presentes en la naturaleza, la cultura, el arte y
la vida cotidiana, por ende, su conocimiento
es indispensable para el desarrollo personal
(Cardoso y Cerecedo, 2008; Aunio y Räsänen,
2015; SEP, 2017; UNESCO, 2016); asimismo, son
necesarias para el crecimiento y el desarrollo
económico de cualquier país, pues fungen
como punta de lanza para abatir la pobreza
y la inequidad (Kim y Hodges, 2012; Aunio
y Räsänen, 2015). El aprendizaje de las mate-
máticas, por tanto, constituye uno de los ejes
rectores de todo sistema educativo (Cardoso y
Cerecedo, 2008; UNESCO, 2016).
En México, las matemáticas ocupan un
lugar central en los programas de estudio en
todos los niveles educativos. De acuerdo con
el Plan de Estudios (SEP, 2011; 2017), las escue-
las de educación básica dedican a la enseñan-
za de esta asignatura entre 20 y 26 por ciento
del tiempo total de trabajo en el aula, sólo por
debajo del asignado a español. A pesar de esta
amplia atención curricular, es una de las ma-
terias con mayor problemática en el desem-
peño, de acuerdo con lo identificado por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) y la Secretaría de Educación
Pública (SEP) a través de evaluaciones referidas
a criterio, como los Exámenes para la Calidad
y Logro Educativos (EXCALE), Evaluaciones
Nacionales de Logro Académico en Centros
Escolares (ENLACE) y el actualmente vigen-
te Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (PLANEA), aplicados por prime-
ra vez en 2005, 2006 y 2015, respectivamente.
En la última evaluación nacional de PLA-
NEA, en el 2018, a estudiantes de sexto año de
educación básica se encontró que 59 por cien-
to obtuvo el nivel I (logro insuficiente), es decir
que sólo pueden resolver operaciones básicas
de suma, resta, multiplicación y división con
números naturales; 18 por ciento se ubicó en
el nivel II (logro indispensable), capaces de
resolver operaciones básicas con números na-
turales y decimales; 15 por ciento en el nivel
III (logro satisfactorio), que pueden resolver
operaciones básicas con números decimales y
multiplicaciones con fracciones por un núme-
ro natural; y, únicamente 8 por ciento obtuvo
el nivel IV (sobresaliente), que son quienes so-
lucionan problemas que requieren operacio-
nes básicas con números decimales y fraccio-
narios que implican conversiones (INEE, 2018).
No obstante que en México las evalua-
ciones iniciaron a finales de los años noventa
(INEE, 2015) y que forman una parte indispen-
sable del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Capote y Sosa, 2006; Dickinson y Adams, 2017;
Elizar y Khairunnisak, 2020; Webb, 1992), las
problemáticas que impiden alcanzar la cali-
dad y el nivel de logro satisfactorio que se espe-
raría en esta materia siguen presentes (INEE,
2013, 2014; Martínez-Rizo, 2015; SEP, 2013).
La evaluación se refiere a la acción perma-
nente por medio de la cual se busca apreciar,
estimar y emitir juicios sobre procesos edu-
cativos con el fin de tomar decisiones. Entre
las características más importantes que se-
ñalan algunos autores sobre la evaluación se
encuentran (Capote y Sosa, 2006; Martínez-
Rizo, 2015; Martínez-Rojas, 2008; Gobierno de
Colombia, 2002; Webb, 1992): la identificación
de los contenidos a evaluar; la periodicidad de
la instrumentación de la evaluación durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje; y, por
último, su función formativa. A pesar de que
estas características son necesarias, no todas
estuvieron presentes en las evaluaciones na-
cionales mencionadas, y probablemente ésta

1 Se agradece a la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM por el apoyo brindado al
proyecto “Perfiles diferenciales cognitivos y académicos de alumnos de primer ciclo de primaria con requeri-
mientos de educación especial y su relación con los factores de riesgo personales, escolares y familiares (IN307419)”
del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica PAPIIT. Asimismo, se agradece a
quienes apoyaron en la aplicación de los instrumentos: Gabriela Medina, Paula Cerón y Ricardo Sol.

Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica 77
sea la razón de que su impacto aún no se ob-
serve en el sistema educativo del país.
Respecto al primer punto, la identifica-
ción de contenidos a evaluar, Martínez-Rizo
(2015), Dickinson y Adams (2017), Romberg
(1989) y Webb (1992) afirman que una prueba
que tenga como objetivo valorar el aprendizaje
necesita un referente que oriente su planeación
y desarrollo, así como que se remita a los pro-
pósitos establecidos en los planes y programas
de estudio. Para las evaluaciones oficiales del
país, lo anterior genera una gran problemática,
ya que los currículos se distinguen por tener
demasiados contenidos, sin diferenciar su im-
portancia, además de que se modifican cons-
tantemente. Por esta razón, las pruebas no han
tenido un referente estable en el tiempo, lo que
genera que el criterio de las evaluaciones haya
sido diferente en cada aplicación y que no exis-
ta la posibilidad de realizar comparaciones en
diferentes momentos (Martínez-Rizo, 2015).
A partir de la identificación de esta pro-
blemática se realizó una revisión a las pruebas
EXCALE y ENLACE, y como resultado se dise-
ñó PLANEA, de manera que, a partir del 2015,
los criterios de referencia fueron los apren-
dizajes clave (Martínez-Rizo, 2015; SEP, 2017).
Los aprendizajes clave son conocimientos
relevantes, facilitadores en la adquisición de
nuevos aprendizajes y relativamente estables
en el tiempo (INEE, 2015). Por ejemplo, para los
alumnos de cuarto grado se consideran dos
ejes temáticos esenciales para matemáticas:
1) sentido numérico y pensamiento algebrai-
co, con tres unidades de análisis, número y
sistemas de numeración, problemas aditivos y
problemas multiplicativos; 2) forma, espacio
y medida, con una unidad de análisis, figuras y
medición de longitud y tiempo (SEP, 2017).
Con lo anterior, los criterios de la evaluación
fueron delimitados tácitamente.
El segundo elemento importante que
se debe de considerar en la evaluación es la
periodicidad de la instrumentación. Es ne-
cesario que las evaluaciones sean permanen-
tes, aplicadas en diferentes momentos de la
78 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
formación, debido a que la evaluación y la
instrucción coexisten y se refuerzan mutua-
mente (Elizar y Khairunnisak, 2020; Heredia,
2009; Webb, 1992; Flores y Gómez, 2009). La
ejecución oportuna de la evaluación permite
al profesor y a la institución conocer el pro-
greso del estudiante, comprobar la eficacia
de la enseñanza y establecer pautas correctas
y oportunas (Capote y Sosa, 2006; Dickinson y
Adams, 2017; Elizar y Khairunnisak, 2020; Ley-
va, 2011; Tejedor, 1992). En México se encontró
que las evaluaciones fueron instrumentadas
de manera continua respecto al tiempo, sin
embargo, no se aplicaban en todos los grados
de educación básica (INEE, 2013, 2014, 2015,
2018; Martínez-Rizo, 2015; SEP, 2013).
En el caso concreto de PLANEA, que es la
evaluación oficial vigente, la prueba tiene tres
modalidades, con objetivos, tiempos y pobla-
ciones diferentes para la educación primaria
(INEE, 2015): 1) la evaluación del logro referida
al sistema educativo nacional (ELSEN) se apli-
ca a una muestra de alumnos de sexto grado
a nivel nacional cada cuatro años al final del
ciclo escolar. Su objetivo es informar a la so-
ciedad y a las autoridades educativas sobre el
logro de aprendizaje; 2) la evaluación del logro
referida a los centros escolares (ELCE) es censal
para niños de sexto grado al finalizar el ciclo
escolar. Tiene el propósito de ofrecer informa-
ción a los centros escolares; y, 3) la evaluación
diagnóstica censal (EDC) la aplican los docen-
tes a sus grupos al inicio de cuarto grado. Con
esta prueba se pretende obtener información
pertinente y oportuna que ayude al profesor a
mejorar sus prácticas de enseñanza-aprendi-
zaje. Al enfocar la mirada hacia la población
que evalúa PLANEA se observó que nueva-
mente no son considerados los primeros gra-
dos de primaria, al igual que las evaluaciones
antecesoras. Esta misma ausencia se percibió
en las investigaciones realizadas en el país
respecto a la evaluación del aprendizaje de
las matemáticas en dicha población (Alsina y
Coronata, 2015; García, 2014; Guevara y Ma-
cotela, 2006).
 Dado que todo conocimiento nuevo se
genera a partir de conocimientos previos (Al-
fiyansah et al., 2020; García, 2007; Guevara y
Macotela, 2006; Guevara et al., 2008a; Aunio y
Räsänen, 2015), la limitada asimilación de los
elementos fundamentales del aprendizaje en
el área matemática puede generar consecuen-
cias negativas para el desarrollo académico de
los estudiantes (Alfiyansah et al., 2020; García,
2007; Guevara et al., 2008a; Orratia, 2006; Au-
nio y Räsänen, 2015; SEP, 2017), tanto en el mo-
mento de la enseñanza como un retraso que
puede permanecer a lo largo de la formación
académica (Díaz y García, 2007; García, 2007;
Huber et al., 2013; Aunio y Räsänen, 2015; SEP,
2017) e incluso podría agudizarse conforme
el estudiante avance en los grados escolares
(Díaz y García, 2007; INEE, 2015; Larrazolo
et al., 2013; Martínez-Rizo, 2015; OCDE, 2015;
Aunio y Räsänen, 2015). Por lo tanto, es in-
dispensable que la evaluación empiece desde
los primeros años escolares para conocer el
desempeño académico matemático, como lo
señalan Guevara et al. (2008a).
La tercera característica relevante de la eva-
luación es su función formativa, debido a que
la evaluación orienta el proceso de enseñanza-
aprendizaje y aporta a las autoridades educa-
tivas información relevante para el monito-
reo, la planeación, programación y operación
del sistema educativo y sus centros escolares
(Dickinson y Adams, 2017; Elizar y Khairun-
nisak, 2020; INEE, 2015; Maldonado et al., 2020;
Popham, 2014; Tejedor, 1992). En México se ha
observado un limitado impacto de las evalua-
ciones en los planes y programas de estudio,
así como en la aplicación de las políticas edu-
cativas y de estrategias que ayuden a prevenir
o remediar los retrasos escolares de los niños,
como lo realizan algunas otras naciones (Gue-
vara y Macotela, 2006; Morrison et al., 2003).
Lo mismo sucede en los salones de clase: los
resultados no permiten construir una visión
general del aprendizaje en matemáticas de los
estudiantes como consecuencia de su esco-
larización formal, y tampoco proporcionan
Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
información de fortalezas o debilidades del
aprendizaje que ayuden a la mejora continua
(INEE, 2015; Martínez-Rizo, 2015; Guevara et
al., 2008b; Aunio y Räsänen, 2015).
Para subsanar esta problemática se diseñó
la modalidad Evaluación Diagnóstica Censal
(EDC) en PLANEA. Tiene el objetivo principal
de ofrecer al docente información que le per-
mita mejorar sus prácticas de enseñanza en los
centros escolares (INEE, 2015). Lo anterior, sin
embargo, no se cumple por completo, pues al
utilizar pruebas criteriales como herramienta
de evaluación, la información recabada es so-
bre el nivel de logro que el estudiante alcanzó
con respecto al número de aciertos que obtu-
vo (Heredia, 2009; Leyva, 2011). Dado que el
propósito de la evaluación no es clasificar a
los alumnos, sino obtener información pre-
cisa sobre el grado de adquisición de una de-
terminada tarea de aprendizaje y señalar con
exactitud la parte de la tarea no dominada
(Dickinson y Adams, 2017; Díaz y García, 2007;
Heredia, 2009; Aunio y Räsänen, 2015) para
que el profesor pueda diseñar herramientas
que promuevan el aprendizaje y la mejora en la
calidad de la didáctica (Elizar y Khairunnisak,
2020; García, 2014; Heredia, 2009; Webb, 1992),
el diseño criterial del instrumento de la EDC
no brinda información suficiente para lograr
los objetivos formativos de la evaluación.
Para la evaluación de las matemáticas
existen diferentes alternativas de instrumen-
tos que van desde exámenes, portafolios de
evidencias, bitácoras y observaciones (Bed,
2017; Flores y Gómez, 2009), hasta listas de co-
tejo a docentes (Alsina y Coronata, 2015), entre
otros. Sin embargo, dado que el aprendizaje
de las matemáticas es un proceso (Cortés et
al., 2004; Dickinson y Adams, 2017; Flores y
Gómez, 2009; Aunio y Räsänen, 2015) y que la
evaluación tiene como objetivo ofrecer al do-
cente y a la comunidad escolar retroalimen-
tación específica para mejorar el aprendizaje
del estudiante y las condiciones del curso con
respecto a la actuación del profesor (Dickin-
son y Adams, 2017; Díaz y García, 2007; Elizar
79
y Khairunnisak, 2020; Flores y Gómez, 2008;
Heredia, 2009), se consideró que las rúbricas
podrían aportar elementos para favorecer di-
chas demandas.
Las rúbricas o matrices de verificación son
escalas de evaluación en las que se establecen
niveles progresivos de dominio o pericia rela-
tivos al desempeño que una persona muestra
respecto a un proceso o producción deter-
minada (Chan y Simone, 2019; Díaz-Barriga,
2006; Dickinson y Adams, 2017). Las rúbricas
cubren un doble propósito: evaluar y apoyar
los procesos de formación de los alumnos.
Ofrecen retroalimentación específica y cen-
trada sobre el desempeño de los estudiantes
(Chan y Simone, 2019; Dickinson y Adams,
2017; García, 2014; Jönsson y Svingby, 2007),
y respecto de la efectividad de las estrategias
de enseñanza utilizadas (Díaz-Barriga, 2006;
Martínez-Rojas, 2008). Asimismo, permiten
identificar las áreas de oportunidad y con ello
realizar planeaciones para orientar esfuerzos
hacia mejores niveles de ejecución, lo cual
implica generar condiciones en los procesos
de enseñanza-aprendizaje fundamentados en
los logros alcanzados y las metas a conseguir
(Cano, 2015; Chan y Simone, 2019; De la Cruz,
2011; Capote y Sosa, 2006; Dickinson y Adams,
2017; Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta, 2013).
En síntesis, es trascendental que los estu-
dios se dirijan a la evaluación de los apren-
dizajes clave, no sólo para algunos alumnos,
sino en todos, en especial aquéllos que inician
su tránsito por la educación básica; esto debi-
do a que el retraso del aprendizaje de destrezas
elementales y un bajo nivel de rendimiento
tiene efectos acumulativos que, de no interve-
nir, originarán dificultades para abordar los
contenidos siguientes (Bed, 2017; Díaz y Gar-
cía, 2007), como se observó en los resultados
de las evaluaciones (INEE, 2013, 2014, 2015, 2018;
Martínez-Rizo, 2015; SEP, 2013). También pue-
de impedir o limitar el acceso hacia niveles
educativos más avanzados (SEP, 2017; OCDE,
2015), o incluso incidir en el abandono escolar
80 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
(COPEEMS, 2012). En cualquiera de los casos, el
retraso del aprendizaje de destrezas elemen-
tales y un bajo nivel de rendimiento escolar
restringe el desarrollo económico del sujeto y,
con ello, del país (SEP, 2017; OCDE, 2011).
Por otro lado, la selección del instrumento
de evaluación también es un elemento de in-
terés, pues se requiere que los resultados pro-
porcionen retroalimentación sobre el grado
de adquisición de una determinada tarea de
aprendizaje y señalen con exactitud la parte
de la tarea no dominada (Díaz y García, 2007;
Dickinson y Adams, 2017; Heredia, 2009) que
oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Dickinson y Adams, 2017; Popham, 2014;
Webb, 1992). De lo contrario, si la evaluación
no cumple su función formativa entonces se
pone en una situación de indefensión a alum-
nos, profesores, familias, al sistema educativo
y a la sociedad en general (Bed, 2017; Díaz y
García, 2007), pues no cuentan con conoci-
miento acerca de sus aciertos, ni de las áreas
de oportunidad que permitirían mejorar la
actividad educativa (Dickinson y Adams,
2017; Guevara et al., 2008b). Por lo anterior, el
objetivo del presente trabajo de investigación
fue conocer el perfil de desempeño matemáti-
co de los aprendizajes clave en alumnos de los
tres primeros grados de educación primaria a
través de un sistema de rúbricas como instru-
mento de evaluación.
Método
Tipo de estudio
Para conocer el perfil de desempeño matemá-
tico de los aprendizajes clave a través de siste-
ma de rúbricas como instrumento de evalua-
ción en niños mexicanos de primero a tercero
de primaria se propuso un estudio descripti-
vo, transversal y de campo. La recolección de
los datos se llevó a cabo en una sola medición
en el escenario escolar. El diseño utilizado fue
no experimental, dado que no se manipuló al-
guna variable (Kerlinger y Lee, 2002).
Participantes
La muestra fue no probabilística y estuvo
conformada por un total de 444 alumnos de
cinco diferentes escuelas primarias ubicadas
en la zona oriente de la delegación Iztapalapa
Tabla 1. Distribución de frecuencias de alumnos evaluados
Grado
Hombre
Primero 62
Segundo 82
Tercero 67
Total 211
Fuente: elaboración propia.
Instrumentos
Para explorar los desempeños en matemáti-
cas se utilizó el instrumento de Evaluación
del Logro Matemático (ELMA) (Acle y Ordaz,
2017) integrado por: a) instrucciones para el
aplicador; b) ficha de identificación; c) proto-
colo de aplicación para 1º, 2º y 3º de primaria;
d) fichas de trabajo y, por último; e) protoco-
lo de evaluación. El protocolo de evaluación
consta de 22 ítems para primero y 25 para
segundo y tercero; el sistema de rúbricas de
calificación comprende cuatro descriptores:
consolidado (3), en proceso (2), inicial (1) e
insuficiente (0). Está compuesto por dos áreas
generales: habilidades preacadémicas y apren-
dizajes curriculares clave.
Las habilidades preacadémicas se refieren
a las habilidades fundamentales que le permi-
tirán al niño/niña asimilar los conocimientos
matemáticos. Están compuestos por: direc-
cionalidad (Castro et al., 2002; Salvador, 2004)
y las tres áreas referidas por la teoría cognosci-
tiva de Piaget que son seriación, clasificación y
conservación (Piaget e Inhelder, 1976). El área
de habilidades preacadémicas no fue utiliza-
da. Por otro lado, los aprendizajes curriculares
clave ELMA se basan en el Plan y Programas de
Estudios (SEP, 2011; 2017), y los libros de texto
gratuitos de Desafíos matemáticos de primero,
Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
de la Ciudad de México. La edad de los par-
ticipantes fue de 6 a 9 años con una media de
7.39 años (SD=.951), 44.6 por ciento niños y 55.4
por ciento niñas. Los grupos se distribuyeron
de la siguiente manera (Tabla 1).
Sexo Total
Mujer
77 139
86 168
70 137
233 444
segundo y tercer grado (SEP, 2014a; SEP, 2014b;
SEP, 2014c), específicamente en el eje de senti-
do numérico y pensamiento algebraico. En
el mismo tenor el instrumento se basó en la
“Propuesta para el aprendizaje de las mate-
máticas en grupos integrados” (SEP, 1984) y las
“Estrategias pedagógicas para niños de pri-
maria con dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas” (Velásquez et al., 1987; Botello,
et al., 1988; Velásquez, et al., 1988), así como en
Vergnaud (1983; 2013). El área de aprendizajes
curriculares clave está compuesta por: conoci-
miento del número, sistema decimal de nume-
ración (SDN), sucesiones, cálculo algorítmico,
resolución de problemas y, por último, cálculo
mental. Todos ajustados al grado escolar.
La validación de contenido se realizó a tra-
vés de un grupo de ocho jueces expertos con-
formado por siete mujeres (90 por ciento) y un
hombre (10 por ciento); cuatro profesores de
los primeros grados de primaria con estudios
variados que van desde nivel licenciatura para
formación de docentes en educación primaria
hasta doctorado en Psicopedagogía; dos do-
centes de la maestría en Educación Especial
de la UNAM y dos doctoras en Psicología del
área de Educación y Desarrollo Humano de la
misma institución. Dichos participantes fue-
ron seleccionados con base en su experiencia
81
en educación y el diseño de instrumentos. Se
obtuvo el índice de concordancia W de Ken-
dall con respecto a cuatro criterios: claridad,
coherencia, relevancia y suficiencia de la can-
tidad de los reactivos para cada dimensión.
En la Tabla 2 se observa que la redacción de
los reactivos del instrumento presenta una
sintaxis y semántica adecuadas, así como una
relación lógica con cada dimensión estudia-
da, adicionalmente los reactivos fueron rele-
vantes y su número fue conveniente para la
medición de la dimensión.

Tabla 2. Valores del coeficiente de concordancia W de Kendall por jueces expertos

Criterio Jueces W de Kendall Significancia
Claridad 8 .934 .0000
Coherencia 8 .910 .0000
Relevancia 8 .843 .0000
Suficiencia 8 .875 .0008
*p ≤ .05

Fuente: elaboración propia.

El índice de confiabilidad de la prueba análisis estadísticos: 1) análisis descriptivo del

se obtuvo a través del Alpha de Cronbach; la
prueba de primer grado obtuvo un puntaje de
.820, la de segundo de .761 y la de tercer grado
de .722.
Procedimiento
Se solicitó la autorización de los directivos y
docentes de las escuelas, así como el consen-
timiento de los padres de familia y de los par-
ticipantes. Se hizo énfasis en la confidenciali-
dad y en el anonimato de la información. La
aplicación del instrumento se realizó de ma-
nera individual. Se leyeron las instrucciones y
se le proporcionó el instrumento con la fina-
lidad de que el alumno pudiera contestar, así
como leer los datos las veces que considerara
necesario. La duración aproximada de la apli-
cación fue de 40 minutos. Una vez recabada
la información se utilizó el programa SPSS 21
para crear la base datos y proceder al análisis
de los mismos.
Análisis de datos
Posterior a la aplicación de ELMA a los alum-
nos de primero, segundo y tercer año de edu-
cación primaria se realizaron los siguientes
desempeño de los alumnos de cada uno de los
indicadores de los aprendizajes curriculares
básicos; 2) pruebas no paramétricas Kruskal-
Wallis y U de Mann-Whithney para conocer
las diferencias estadísticamente significativas
entre el desempeño matemático según los
grados académicos.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos respecto del desempeño de los
alumnos para los aprendizajes curriculares
clave en el área de matemáticas. En la Tabla 3
se puede observar que, en construcción del
número, la mayoría de los alumnos (63.26 por
ciento) de la muestra total se ubicó en el nivel
consolidado, realizó representaciones no con-
vencionales y convencionales de los objetos,
e identificó adecuadamente cantidades de
acuerdo con su grado escolar: para primero
hasta 100, segundo 1,000 y tercero 10,000 (SEP,
2017). Entretanto, 28.25 por ciento de los niños
se encontró en proceso, de manera que sólo
pudo representar objetos de manera no con-
vencional y leer algunas cantidades. El 7.57
por ciento de esta muestra se situó en el nivel

82 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
 Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de alumnos por nivel de desempeño en
construcción del número
Nivel de desempeño Grado escolar
1º 2º 3º Total
N % N % N % N %
Consolidado 103 74.10 95 56.55 81 59.12 279 63.26
En proceso 26 18.71 57 33.93 44 32.12 127 28.25
Inicial 8 5.76 15 8.93 11 8.03 34 7.57
Insuficiente 2 1.44 1 0.60 1 0.73 4 0.92
Total 139 168 137 444
Fuente: elaboración propia.

inicial: aún no pudo representar ni leer canti-
dades adecuadamente. El .92 por ciento de los
alumnos se ubicó en el nivel insuficiente: no
pudo contestar.
La Tabla 4 muestra los porcentajes de alum-
nos por nivel de desempeño respecto del Sis-
tema Decimal de Numeración (SDN). Como
puede verse, únicamente 27.18 por ciento de
la muestra total logró consolidar la habilidad:
los alumnos comprenden el valor posicional
absoluto y relativo de acuerdo con su grado
escolar (para primero hasta decenas, segun-
do centenas y tercero unidades de millar), y
dominan equivalencias directas e indirectas,
además de que son capaces de codificar y de-
codificar la información. El nivel de desem-
peño en proceso lo alcanzó 43.45 por ciento
de la muestra; la mayoría de estos alumnos
sólo comprende el valor posicional absoluto,
domina equivalencias directas y es capaz de
codificar o decodificar la información. Los
resultados coinciden con los encontrados
por García (2007), Guevara et al. (2008b) y Au-
nio y Räsänen (2015) en el sentido de que los
alumnos están lejos de comprender el valor
posicional, incluso los de alto rendimiento
(García, 2007). El 28.44 por ciento se ubicó en
un nivel inicial: no comprenden aún el valor
posicional, ni dominan equivalencias, codifi-
cación y decodificación. Por último, 0.92 por
ciento de los alumnos mostró un desempeño
insuficiente.
En los Programas de Estudio de la SEP
(2011) de los tres primeros grados de educa-
ción básica se incluyen los patrones de su-
cesiones, que se utilizan de dos formas dife-
rentes: figurativa y numérica. En la Tabla 5
se puede observar que únicamente 16.89 por
ciento consolidó la habilidad, es decir, con-
testó ambas sucesiones adecuadamente de

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de alumnos por nivel de desempeño en SDN

Nivel de desempeño Grado escolar
1º 2º 3º Total
N % N % N % N %
Consolidado 30 21.58 48 28.57 43 31.39 121 27.18
En proceso 65 46.76 73 43.45 55 40.15 193 43.45
Inicial 42 30.22 46 27.38 38 27.74 126 28.44
Insuficiente 2 1.44 1 0.60 1 0.73 4 0.92
Total 139 168 137 444
Fuente: elaboración propia.

Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica 83
acuerdo con su grado escolar: para primero
fue figuras simples y progresión ascendente;
para segundo, sucesión por formas y progre-
sión decreciente; para tercero, figuras com-
puestas y sucesiones aritméticas crecientes y
decrecientes. El grueso de los participantes se
ubicó en proceso (57.21 por ciento), ya que con-
testó correctamente una de las sucesiones. El
25.45 por ciento se ubicó en el nivel de desem-
peño inicial, por contestar ambos tipos de su-
cesiones con algún error; y 0.45 por ciento no
pudo contestar.

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de alumnos por nivel de desempeño en sucesiones

Nivel de desempeño Grado escolar
1º 2º 3º Total
N % N % N % N %
Consolidado 37 26.62 20 11.9 18 13.14 75 16.89
En proceso 56 40.29 124 73.81 74 54.01 254 57.21
Inicial 46 33.09 23 13.69 44 32.12 113 25.45
Insuficiente 0 0 1 0.60 1 0.73 2 0.45
Total 139 168 137 444
Fuente: elaboración propia.

En la Tabla 6 se puede observar que sólo importantes: el cálculo algorítmico y la resolu-

20.14 por ciento de la muestra total logró el
nivel consolidado en el uso de cálculo men-
tal exacto con utilización de alguna estrate-
gia, mientras que 7.49 por ciento se ubicó en
proceso, dado que realizó un cálculo mental
aproximado. El 22.16 por ciento se ubicó en
el nivel inicial, por realizar el cálculo, pero de
manera errónea. Por último, una alta canti-
dad de la muestra (50.21 por ciento) no utilizó
el cálculo mental.
En el plan de estudios del año 2011, el pen-
samiento algebraico se enmarca en dos puntos
ción de problemas. En la Tabla 7 se describen
los resultados del desempeño de los alumnos
con respecto al cálculo algorítmico de suma,
resta, multiplicación y división.
En el algoritmo de la suma se observa que
un muy bajo porcentaje (13.74 por ciento) de
la muestra total contestó de manera correcta
por lo menos seis de las nueve operaciones,
que incluyeron sumas simples y el manejo
de composición aditiva y valor posicional; el
27.48 por ciento se encontró en proceso, al re-
solver hasta seis algoritmos adecuadamente.

Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de alumnos

por nivel de desempeño en cálculo mental
Nivel de desempeño Grado escolar
1º 2º 3º Total
N % N % N % N %
Consolidado 34 24.46 31 18.45 24 17.52 89 20.14
En proceso 6 4.32 17 10.12 11 8.03 34 7.49
Inicial 38 27.34 40 23.81 21 15.33 99 22.16
Insuficiente 61 43.88 80 47.62 81 59.12 222 50.21
Total 139 168 137 444
Fuente: elaboración propia.

84 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
Entretanto, la mayoría de la muestra, 56.98 por
ciento, se ubicó en una etapa inicial, ya que
únicamente contestó correctamente tres ope-
raciones, en su mayoría aquéllas que no in-
cluían acarreo. El porcentaje restante (1.80 por
ciento) se ubicó en el nivel de desempeño in-
suficiente, dado que no respondieron adecua-
damente ninguna de las sumas.
Respecto al algoritmo de la resta se encon-
traron desempeños más bajos en comparación
con los resultados anteriores: sólo 11.94 por
ciento de la muestra total contestó adecuada-
mente los cuatro algoritmos, los cuales incluían
restas básicas y restas de composición aditiva
y valor posicional; 40.09 por ciento respondió
correctamente entre dos y tres, mientras que
41.89 por ciento se ubicó con un desempeño
inicial, al contestar correctamente sólo una
resta. Por último, 6.08 por ciento obtuvo un
desempeño insuficiente porque ninguno de
los resultados anotados fue el adecuado.
La multiplicación se enseña a partir de se-
gundo grado. El desempeño de este algoritmo
fue muy interesante, pues supera al desempe-
ño de la suma y la resta: 25.90 por ciento de la
muestra alcanzó el nivel de desempeño con-
solidado, es decir, contestaron adecuadamen-
te las cuatro multiplicaciones, de hasta tres dí-
gitos en uno de los factores; por su parte, 40.33
por ciento se ubicó en proceso, al responder
apropiadamente entre dos y tres operacio-
nes; 18.03 por ciento logró el nivel inicial, por

Tabla 7. Frecuencias y porcentajes de alumnos por nivel de desempeño en cálculo

algorítmico
Prerrequisito Nivel de Grado escolar Total
matemático desempeño 1º 2º 3º
N % N % N % N %
Suma Consolidado 8 5.76 27 16.07 26 18.98 61 13.74
En proceso 49 35.25 40 23.81 33 24.09 122 27.48
Inicial 76 54.68 99 58.93 78 56.93 253 56.98
Insuficiente 6 4.32 2 1.19 0 0.00 8 1.80
Total 139 168 137 444
Resta Consolidado 3 2 .2 25 14.88 25 18.25 53 11.94
En proceso 61 43.88 50 29.76 67 48.91 178 40.09
Inicial 64 46.04 77 45.83 45 32.85 186 41.89
Insuficiente 11 7.91 16 9.52 0 0.00 27 6.08
Total 139 168 137 444
Multiplicación Consolidado 47 27.98 32 23.36 79 25.90
En proceso 57 33.93 66 48.18 123 40.33
Inicial 32 19.05 23 16.79 55 18.03
Insuficiente 32 19.05 16 11.68 48 15.74
Total 168 137 305
División Consolidado 42 30.66 42 30.66
En proceso 32 23.36 32 23.36
Inicial 29 21.17 29 21.17
Insuficiente 34 24.82 34 24.82
Total 137 137
Fuente: elaboración propia.

Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica 85
responder correctamente sólo una multipli-
cación. El resto de la muestra (15.74 por ciento)
se ubicó en el nivel insuficiente, ya que todos
sus resultados fueron erróneos.
El algoritmo de la división se enseña hasta
tercer grado (SEP, 2017). Los resultados de este
grado escolar indican que 30.66 por ciento al-
canzó el nivel de consolidación a través de la
resolución correcta de dos divisiones de un
solo dígito, tanto de uso del repertorio mul-
tiplicativo como del algoritmo; 23.36 por cien-
to tuvo una de las dos divisiones de manera
correcta; 21.17 por ciento se encuentra en nivel
inicial, por contestar ambas divisiones, pero
con errores. El 24.82 por ciento se ubicó en el
nivel insuficiente, ya que no respondieron co-
rrectamente el algoritmo.
De acuerdo con la SEP (2011), la enseñanza
de la resolución de problemas recorre toda la
educación básica: en el primer grado el pro-
grama se enfoca en los problemas aditivos con
diferente estructura, y en segundo y tercero se
adicionan problemas con multiplicaciones y
divisiones para su resolución. En la Tabla 8 se
disponen los resultados obtenidos por grado
escolar.

Tabla 8. Frecuencias y porcentajes de alumnos

por nivel de desempeño en resolución de problemas aditivos
Problema Nivel de Grado escolar Total
aditivo desempeño 1º 2º 3º
N % N % N % N %
Aditivos Consolidado 1 0.72 9 5.36 2 1.46 12 2.51
En proceso 25 17.99 53 31.55 70 51.09 148 33.54
Inicial 40 28.78 12 7.14 4 2.92 56 12.95
Insuficiente 73 52.52 94 55.95 61 44.53 228 51.00
Total 139 100 168 100 137 100 444 100
Multiplicación Consolidado 12 7.14 34 24.82 46 15.98
En proceso 20 11.90 23 16.79 43 14.35
Inicial 105 62.50 75 54.74 180 58.62
Insuficiente 31 18.45 5 3.65 36 11.05
Total 168 100 137 100 305 100
División Consolidado 13 7.74 15 10.90 28 9.20
En proceso 19 11.31 26 19.90 45 14.80
Inicial 45 26.79 8 5.80 53 17.40
Insuficiente 91 54.17 88 64.20 179 58.70
Total 168 137 305
Fuente: elaboración propia.

En el caso del rubro de problemas aditivos representar de manera convencional algorít-

se observa que tan sólo 2.51 por ciento de los
alumnos se ubica en el nivel consolidado, ya
que fueron capaces de representar de forma
convencional algorítmica la solución, además
de realizar la comprobación de sus resultados.
El 33.54 por ciento resolvió correctamente al
mica, pero no realizaron la comprobación en
sus resultados; 12.95 por ciento representaron
de manera no convencional su solución, es
decir, utilizaron elementos gráficos o algu-
na otra herramienta no convencional. Por
último, 51 por ciento de los alumnos realizó

86 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
una operación no adecuada para contestar el
problema.
Respecto a los problemas cuya solución
requiere multiplicación se observó que 15.98
por ciento de la muestra total mostró un co-
nocimiento consolidado respecto a la mul-
tiplicación por arreglos rectangulares y por
combinación. En ambos casos utilizaron re-
presentación convencional a través del algo-
ritmo de multiplicación y resultado correcto.
El 14.35 por ciento se ubicó en proceso, ya que
solucionó el problema mediante representa-
ción convencional a través de suma iterada.
La gran mayoría (58.62 por ciento) se ubicó en
nivel inicial, dado que resolvieron el problema
a través de representación no convencional. El
11.05 por ciento restante realizó una opera-
ción no adecuada para contestar el problema.
Por último, respecto a la utilización de la
división para resolver problemas matemáti-
cos, sólo 9.20 por ciento de los alumnos de ter-
cero logró representar la solución de manera
convencional con el algoritmo de la división;
14.80 por ciento se ubicó en proceso, al utilizar
la representación convencional del algoritmo
de la multiplicación para llegar a la respuesta
correcta; 17.40 por ciento se ubicó en inicial, ya
que su representación fue a través de imágenes
o elementos no convencionales. Por último,
más de la mitad de la muestra de segundo y
tercer año (58.70 por ciento) realizó una opera-
ción no adecuada para contestar el problema.
Tabla 9. Resultados de U de Mann Whitney para
el nivel de desempeño en aprendizajes curriculares básicos
Aprendizajes clave Media (SD)
1º 2º
Número 5.30 (1.02) 4.92 (.74)
Sucesiones 1.94 (.77) 1.97 (.53)
Cálculo mental 8.27 (5.09) 7.90 (4.85)
Algoritmo resta 1.73 (.65) 1.91 (.82)
Problemas aditivos 4.73 (3.54) 6.98 (5.31)
*p<.05, ** p<.01
Fuente: elaboración propia.
Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
Como se pudo observar en las tablas ante-
riores, el porcentaje en cada uno de los niveles
de desempeño de los aprendizajes curriculares
clave varió de acuerdo al grado escolar, sin em-
bargo, no fueron estadísticamente significati-
vas para todos los rubros: mediante la prueba
Kruskal-Wallis, no se encontraron diferen-
cias para sistema decimal numérico (χ2=3.92,
gl=2, p>.05), algoritmo de suma (χ2=2.47, gl=2,
p>.05), algoritmo multiplicación (χ2=.63, gl=2,
p>.05), problemas de multiplicación (χ2=.53,
gl=2, p>.05), así como para problemas de divi-
sión (χ2=3.92, gl=2, p>.05). Sí hubo diferencias
para construcción del número (χ2=35.56, gl=2,
p<.05), sucesiones (χ2=6.11, gl=2, p<.05), cál-
culo mental (χ2=41.45, gl=2, p<.05), algoritmo
de restas (χ2=24.44, gl=2, p<.05), problemas de
aditivos (χ2=27.25, gl=2, p<.05).
Para determinar el grado escolar en que se
presentaron las diferencias se realizó la prueba
U de Mann Whitney por parejas (Tabla 9). Al
comparar primer grado con segundo se en-
contraron diferencias en número y problemas
aditivos: el desempeño de los alumnos de pri-
mer año fue superior respecto al de segundo
en la construcción del número; por otro lado,
el segundo grado obtuvo puntajes a favor en
la resolución de problemas aditivos. No hubo
diferencias para sucesiones, cálculo mental ni
para el algoritmo de la resta.
Al contrastar primero con tercero se en-
contraron diferencias en todos los desempeños
Comparación de grados
3º 1º con 2º 1º con 3º 2º con 3º
5.00 (.71) Z= –5.51** Z= –4.65** Z= –.96
1.79 (.67) Z= –.64 Z= –1.41 Z= –2.70**
4.99 (3.95) Z= –.61 Z= –4.81** Z= –3.82**
2.09 (.71) Z= –.15 Z= –5.64** Z= –5.61**
7.06 (3.63) Z= –3.58** Z= –5.30** Z= –1.23
87
excepto en sucesiones: a favor de los alum-
nos de primer año se ubicó el conocimiento
del número y el cálculo mental; en tercero el
desempeño fue superior en el algoritmo de la
resta y la resolución de los problemas aditivos;
por último, entre segundo y tercero hubo di-
ferencias para sucesiones, cálculo mental y
algoritmo de la resta. El segundo año tuvo a
favor los puntajes medios en los dos prime-
ros aprendizajes mencionados: sucesiones y
cálculo mental. En tercero, el desempeño fue
superior en algoritmo de la resta.
Recapitulando, a través de las rúbricas se
observó que el desempeño de los aprendizajes
curriculares clave puede ser constante a través
de los grados académicos, pero esto oscurece
el incremento gradual de las dificultades que
se presentan de acuerdo con el Programa de
Estudios de Educación Básica (SEP, 2011; 2017),
como es el caso del SDN, algoritmo de la suma,
algoritmo de la multiplicación y resolución
de problemas multiplicativos. Asimismo, los
resultados permiten observar el perfecciona-
miento de algunos aprendizajes curriculares
a través del aumento de la consolidación del
conocimiento al incrementar el grado educa-
tivo, como es el caso del algoritmo de la resta y
los problemas aditivos; sin embargo, también
se aprecia la disminución en el desempeño de
ciertos rubros, en el caso específico de núme-
ro y cálculo mental, en los cuales los alumnos
de primero tuvieron mejores puntajes que los
de grados superiores.
Discusión
El presente estudio tuvo como propósito cono-
cer el perfil de desempeño matemático de los
aprendizajes clave en alumnos de los tres pri-
meros grados de educación primaria a través
de un sistema de rúbricas como instrumento
de evaluación. Para este objetivo se analizaron
las diferencias por grado escolar y rubro relati-
vas a los aprendizajes curriculares clave.
Respecto al desempeño de dichos apren-
dizajes, se encontró que, independientemente
88 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
del grado académico existe una limitada con-
solidación del conocimiento en los rubros
evaluados con respecto a los esperados en los
objetivos de los Planes y Programas de Estu-
dios de la SEP (2011, 2017); esto coincide con las
evaluaciones criteriales realizadas por instan-
cias oficiales del país (INEE, 2013, 2014, 2018; SEP,
2013). Por otro lado, la evaluación realizada a
través del sistema de rúbricas permitió visua-
lizar los desempeños en dos sentidos: un perfil
por grado académico y por rubro evaluado.
Al analizar las fortalezas por grado aca-
démico y por las áreas con un mayor núme-
ro de alumnos que consolidan el dominio,
se encontró lo siguiente: para el primer año,
los aprendizajes de mayor a menor fortaleza
fueron: construcción de número, sucesiones,
cálculo mental, SDN, algoritmo de suma y res-
ta y, por último, resolución de problemas adi-
tivos. Para segundo grado: construcción de
número, SDN, multiplicación, cálculo mental,
suma, resta, sucesiones, resolución de proble-
mas con división, multiplicación y aditivos.
Para tercer grado: construcción de número,
SDN, problemas con división y multiplicación,
algoritmo de multiplicación, suma y resta,
cálculo mental, sucesiones, problemas con
división y aditivos. Como se puede observar,
la construcción de número es la fortaleza de
los tres grados y el área de mayor dificultad la
resolución de problemas aditivos.
Respecto al perfil por rubro se encontraron
tres patrones, que fueron progresivos, estáticos
y recesivos. En relación con los rubros con pa-
trones progresivos, sólo se identificaron el al-
goritmo de la resta y los problemas aditivos
como aquéllos que se perfeccionan gradual-
mente de manera paralela con el grado acadé-
mico, tomando en cuenta el incremento de la
complejidad que establece el Programa de Es-
tudios de la SEP (2017) y la expectativa de que
todas las áreas evaluadas se comporten de esta
manera. Respecto al algoritmo de la resta en el
primer grado, se observó mayor dificultad en
las operaciones que utilizan procedimiento de
transformación o con acarreo, es decir, en el
manejo de la composición aditiva y el valor po-
sicional, mientras que en los grados posteriores
se observó mayor dominio. Estos resultados
coinciden con lo encontrado por García (2007;
2014), así como con Aunio y Räsänen (2015).
En el caso de la resolución de los problemas
con operaciones aditivas los resultados fueron
preocupantes, ya que es el aprendizaje que se
identificó con mayor dificultad en los tres
grados escolares. Es probable que dichos re-
sultados se deban a que su respuesta involucra
diversos pasos de un proceso: inicia en la com-
prensión del problema de un texto lingüístico,
pasa por una operación que dé lugar a una so-
lución y termina por examinar la solución ob-
tenida (Godino et al., 2003; Orratia, 2006; SEP,
2017). Por lo tanto, la respuesta lleva un proceso
que involucra varios pasos, de manera que si
en alguno se tienen dificultades los resultados
se verán mermados. A pesar de lo anterior, es
un aprendizaje que mostró maduración y evo-
lución de manera creciente, como se esperaba.
Por otro lado, los rubros con niveles de
desempeño estables, aquellos que no tuvieron
diferencias a pesar del incremento de dificultad
y de grado académico fueron: el SDN, algoritmo
de la suma y multiplicación, así como la reso-
lución de problemas que utilizan multiplica-
ción y división. Respecto al SDN, los resultados
probablemente se deban a que su enseñanza
ha sufrido cambios desde los años sesenta a
la fecha: en algunas décadas se ha enfatizado
desde el primer grado y en otras se ha limita-
do (Block y Álvarez, 1999). En el Programa de
Estudios (SEP, 2017) de los tres primeros grados
no es considerado de forma explícita; sin em-
bargo, sería relevante enseñarlo, ya que diver-
sos autores (Botello et al., 1988; Meavilla y Oller,
2014; Orrantia, 2006; Aunio y Räsänen, 2015;
SEP, 1984) lo consideran determinante para que
el alumno comprenda desde los números hasta
los algoritmos de las operaciones básicas.
Respecto al cálculo de los algoritmos, se
observó que el porcentaje de alumnos que
consolidó el aprendizaje de la multiplicación
fue superior al porcentaje de la suma y el de
Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
la resta, quizá debido a la presión que ejercen
padres y maestros sobre el aprendizaje de este
tema (Bed, 2017; Lotero et al., 2011). Es menester
indicar que también el porcentaje de alumnos
que se ubicaron en desempeño insuficiente
fue mayor en la multiplicación que en la suma
y la resta; este resultado es el que se esperaba,
dadas las propias dificultades que se presenta-
ron en los rubros anteriores, en especial la difi-
cultad del SDN (García, 2007; Aunio y Räsänen,
2015). Un fenómeno parecido sucedió con la
división, donde se observaron altos porcenta-
jes de desempeño en los dos niveles extremos:
consolidado e insuficiente. Estos resultados
también fueron esperados, pues la enseñanza
de la división en tercer grado se basa en la mul-
tiplicación a través del reparto y agrupamien-
to. Vergnaud (2013), Aunio y Räsänen (2015) y
SEP (2011) refieren que el algoritmo de la divi-
sión requiere del conocimiento de la suma, la
resta y la multiplicación, por lo tanto, si no se
logran afianzar los conocimientos de base, las
dificultades se verán incrementadas.
Los rubros con patrones de desempeño
recesivos fueron: conocimiento del número,
cálculo mental y sucesiones. En estos tres ru-
bros el nivel de desempeño fue mayor para los
alumnos de primer grado en contraposición
con los de tercero. En construcción del núme-
ro, a pesar de ser el área de mayor fortaleza para
los tres grados, se observó que los alumnos de
primero obtuvieron mejor desempeño que los
de segundo y tercero, posiblemente debido al
incremento de la dificultad planteada por la
SEP (2017) respecto de la cantidad de dígitos
que debe manipular el alumno. Las implica-
ciones que conlleva esta falta de consolidación
en el número radican en el limitado desempe-
ño que tendrá en los otros rubros de aprendi-
zaje, como son los algoritmos y la resolución de
problemas (Godino et al., 2003; Guevara et al.,
2008a; Orrantia, 2006; Aunio y Räsänen, 2015).
Por último, en el caso de cálculo mental se
observó una disminución en su utilización al
incrementar el grado escolar; esto concuerda
con el estudio realizado por Gálvez et al. (2011),
89
en el que los autores concluyen que los niños
pierden de manera progresiva la esponta-
neidad para el cálculo mental y van dejando
como única vía de acción la reproducción
de técnicas previamente memorizadas de los
algoritmos en papel. Sin embargo, el cálculo
mental debería fomentarse, pues de acuerdo
con Broitman (1999) y García (2014) el cálculo
previo a los resultados de un problema ayuda
al alumno a tomar decisiones sobre los cálcu-
los exactos que deberá realizar. Por otro lado,
las sucesiones son complicadas de aprender
para los niños de primer grado debido a que
no logran identificar los aspectos que cambian
y los que permanecen invariantes; asimismo,
tienen dificultad para establecer conexiones
entre las diferentes formas y su transforma-
ción (Castro et al., 2002; Aunio y Räsänen,
2015); es por ello que la consolidación de esta
habilidad en grados superiores será aún más
laboriosa, dado el incremento de complejidad,
y se obtendrán resultados negativos como los
observados en el presente trabajo.
En conclusión, a través de los resultados
empíricos de la presente investigación se pue-
de afirmar que el sistema de rúbricas es capaz
de delimitar el dominio de los aprendizajes
clave señalados por diferentes planes, pro-
gramas y materiales de estudio. En segundo
lugar, las rúbricas, como instrumento de eva-
luación, pueden utilizarse desde los primeros
grados de educación básica, etapa considera-
da como pilar que sustentará el conocimien-
to matemático posterior (Cardoso y Cerece-
do, 2008; Castro et al., 2002; Chan y Simone,
2019; Dickinson y Adams, 2017; García, 2014;
Referencias
Acle Tomasini, Guadalupe y Gabriela Ordaz Ville-
gas (2017), “Construcción de la Evaluación
del Logro Matemático (ELMA)”, manuscrito
inédito, México, Universidad Nacional Au-
tónoma de México-Posgrado en Psicología.
90 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
Godino et al., 2003). Finalmente, los datos re-
sultantes de las rúbricas permiten cumplir con
la función formativa de la evaluación (Bed,
2017), pues no sólo proporcionan información
sobre las respuestas correctas o incorrectas,
sino que permiten saber con exactitud el nivel
de adquisición de los diferentes aprendizajes
clave diseñados por la SEP y discriminan los
puntos fuertes y las áreas en proceso de con-
solidación, tanto por grado académico como
por rubro evaluado, elementos importantes
para mejorar la tarea educativa (Dickinson y
Adams, 2017; Guevara et al., 2008b).
Por lo tanto, el sistema de rúbricas como
instrumento de evaluación de los aprendiza-
jes clave es una alternativa cuando los resulta-
dos se dirigen al profesor, como es el caso de
la evaluación diagnóstica censal (EDC). Al ob-
tener información más detallada del desem-
peño a través de cada uno de los criterios de
evaluación basados en los aprendizajes cla-
ve de matemáticas señalados por el sistema
educativo, los docentes tendrán la posibilidad
de generar estrategias preventivas y reme-
diales adecuadas y oportunas para facilitar
los aprendizajes planeados (Chan y Simone,
2019). Por último, dado que las matemáticas
son un componente importante de la educa-
ción formal (Bed, 2017) y que su conocimiento
es indispensable para el desarrollo personal
(Aunio y Räsänen, 2015; SEP, 2017; UNESCO,
2016) y del país (Kim y Hodges, 2012; Aunio y
Räsänen, 2015), su continuo estudio sobre la
adquisición y evaluación constituye una tarea
prioritaria para investigadores, instituciones y
autoridades educativas.
Alfiyansah, Ahmad, Annisa Fitriani, Hega Nari-
moati y Meli Handayani (2020), “Identify
Maths Learning Difficulties on the Set Sub-
ject”, Proceedings of the International Confe-
rence on Scienses, Engineering, and Medici-
ne, vol. 3, núm. 1, pp. 319-322. DOI: https://
doi.org/10.14421/icse.v3.520
Alsina, Ángel y Claudia Coronata (2015), “Los pro-
cesos matemáticos en las prácticas docentes:
diseño, construcción y validación de un ins-
trumento de evaluación”, Educación Mate-
mática en la Infancia, vol. 3, núm. 2, pp. 23-36.
Aunio, Pirjo y Räsänen Pekka (2015), “Core Numeri-
cal Skills for Learning Mathematics in Chil-
dren Aged Five to Eight Years – a Working
Model for Educators”, European Early Child-
hood Education Research Journal, vol. 24,
núm. 5, pp. 684-704. DOI: https://doi.org/10.
1080/1350293X.2014.996424
Bed Raj, Acharya (2017), “Factors Affecting Difficul-
ties in Learning Mathematics by Mathematics
Learners”, International Journal of Elemen-
tary Education, vol. 6, núm. 2, pp. 8-15. DOI:
https://doi.org/10.11648/j.ijeedu.20170602.11
Block, David y Ana María Álvarez (1999), “Los nú-
meros en primer grado: cuatro generaciones
de situaciones didácticas”, Educación Mate-
mática, vol. 11, núm. 1, pp. 57-76.
Botello, Héctor, Ana María Álvarez, Héctor Bal-
buena, David Block, Néstor González, Zo-
robabel Martiradoní, José Muñoz e Irma
Velázquez (1988), Estrategias pedagógicas
para niños de primaria con dificultades en
aprendizaje de las matemáticas. Problemas
y operaciones de multiplicación y división,
México, SEP.
Broitman, Claudia (1999), Las operaciones del pri-
mer ciclo: aportes para el trabajo en el aula,
Buenos Aires, Novedades Educativas.
Cano, Elena (2015), “Las rúbricas como instrumento
de evaluación de competencias en educación
superior: ¿uso o abuso?”, Profesorado. Revis-
ta de Currículum y Formación del Profesora-
do, vol. 19, núm. 2, pp. 265-280.
Capote, Silvia y Ángela Sosa (2006), “Evaluación:
rúbrica y listas de control”, en: https://ber-
narditapenroz.files.wordpress.com/2010/11/
evaluacin1.pdf (consulta: febrero de 2016).
Cardoso Espinosa, Edgar y Trinidad Cerecedo Mer-
cado (2008), “El desarrollo de las competen-
cias matemáticas en la primera infancia”, Re-
vista Iberoamericana de Educación, vol. 47,
núm. 5, pp. 1-11.
Castro, Encarnación, María Ángeles Olmo y Enri-
que Castro (2002), Desarrollo del pensamien-
to matemático infantil, Granada, Universi-
dad de Granada-Departamento de Didáctica
de la Matemática.
Chan, Zenobia y Ho Simone (2019), “Good and Bad
Practices in Rubrics: The perspectives of
students and educators”, Assessment & Eva-
luation in Higher Education, vol. 44, núm. 4,
pp. 533-545.
Elizar, Elizar y Cut Khairunnisak (2020), “An Intro-
duction to the Rasch Measurement Model: A
case of mathematics education students com-
prehensive test”, Kalamatika: Jurnal Pendi-
dikan Matematika, vol. 5, núm. 1, pp. 51-60.
Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
COPEEMS (2012), Encuesta Nacional de Deserción en
la Educación Media, México, Secretaría de
Educación Pública.
Cortés, Jeannette, Eduardo Backhoff y Javier Orga-
nista (2004), “Estrategias de cálculo mental
utilizadas por estudiantes de nivel secunda-
ria de Baja California”, Educación Matemáti-
ca, vol. 16, núm. 1, pp. 149-168.
De la Cruz Flores, Gabriela (2011), “La construcción
y aplicaicón de rúbricas: una experiencia en
la formación de psicólogos educativos”, Ob-
servar, vol. 5, núm. 1, pp. 21-41.
Díaz Alcaraz, Francisco y José Julián García García
(2007), Evaluación criterial del área de mate-
máticas. Un modelo para educación prima-
ria, Barcelona, Praxis.
Díaz-Barriga Arceo, Frida (2006), “El aprendizaje
basado en problemas y el método de casos”,
en Frida Díaz-Barriga (coord.), Enseñanza
situada. Vínculo entre la escuela y la vida,
México, McGraw Hill, pp. 61-95.
Dickinson, Pauline y Jeffery Adams (2017), “Values
in Evaluation - The use of rubrics”, Evalua-
tion and Program Planning, vol. 65, núm. 1,
pp. 113-116. DOI: https://doi.org/10.1016/j.
evalprogplan.2017.07.005
Elizar, Elizar y Cut Khairunnisak (2020), “An Intro-
duction to the Rasch Measurement Model: A
case of mathematics education students com-
prehensive test”, Kalamatika: Jurnal Pendi-
dikan Matematika, vol. 5, núm. 1, pp. 51-60.
Flores Samaniego, Ángel Homero y Adriana Gó-
mez Reyes (2009), “Aprender matemática,
haciendo matemática: la evaluación en el
aula”, Educación Matemática, vol. 21, núm. 2,
pp. 117-142.
Gálvez, Grecia, Diego Cosmelli, Lino Cubillos, Paul
Leger, Arturo Mena, Érick Tanter, Ximena
Flores, Gina Luci, Soledad Montoya y Jorge
Soto-Andrade (2011), “Estrategias cognitivas
para el cálculo mental”, Revista Latinoame-
ricana de Investigación en Matemática Edu-
cativa, vol. 24, núm. 1, pp. 9-39.
García Robelo, Octaviano (2007), Análisis de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la
suma, la resta y la solución de problemas adi-
tivos en escolares de primer y segundo grado
de primaria, Tesis de Doctorado, México,
UNAM-Programa de Maestría y Doctorado
en Psicología.
García Robelo, Octaviano (2014), “Solución de
problemas matemáticos de suma y resta en
alumnos con dificultades para aprender”,
Atenas, vol. 2, núm. 26, pp. 38-53.
Gatica-Lara, Florina y Teresita Uribarren-Berrueta
(2013), “¿Cómo elaborar una rúbrica?”, Pautas
en Educación Médica, vol. 2, núm. 1, pp. 61-65.
Gobierno de Colombia-Ministerio de Educación Na-
cional (2002), Decreto 230 de 2002, Santafé de
Bogotá, Imprenta Nacional.
91
Gobierno de México-Secretaría de Educación Públi-
ca (1984), Propuesta para el aprendizaje de las
matemáticas en grupos integrados, México,
SEP.
Gobierno de México-Secretaría de Educación Públi-
ca (2011), Plan de Estudios 2011. Educación
Básica, México, SEP.
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pú-
blica (2013), Resultados históricos nacionales
2006 -2013. ENLACE 2013. Evaluación nacional
del logro académico en centros escolares, en:
http://www.enlace.sep.gob.mx/content/gr/
docs/2013/historico/00_EB_2013.pdf (consul-
ta: febrero de 2016).
Gobierno de México-Secretaría de Educación Públi-
ca (SEP) (2014a), Desafíos matemáticos. Pri-
mer grado, México, SEP.
Gobierno de México-Secretaría de Educación Públi-
ca (SEP) (2014b), Desafíos matemáticos. Se-
gundo grado, México, SEP.
Gobierno de México-Secretaría de Educación Públi-
ca (SEP) (2014c), Desafíos matemáticos. Tercer
grado, México, SEP.
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pú-
blica (SEP) (2017), Aprendizajes clave para la
educación integral. Plan y programas de estu-
dio, México, SEP.
Godino, Juan, Carmen Batanero y Vincenç Font
(2003), Fundamentos de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas para maes-
tros, Granada, Universidad de Granada-De-
partamento de Didáctica de la Matemática.
Guevara, Yolanda, Ángela Hermosillo, Ulises
Delgado, Alfredo López y Gustavo García
(2008a), “Nivel preacadémico de alumnos
que ingresan a primer grado de primaria”,
Revista Mexicana de Investigación Educati-
va, vol. 12, núm. 32 , pp. 405-434.
Guevara, Yolanda, Ángela Hermosillo, Alfredo Ló-
pez, Ulises Delgado, Gustavo García y Juan
Pablo Rugerio (2008b), “Habilidades mate-
máticas en alumnos de bajo nivel sociocultu-
ral”, Acta Colombiana de Psicología, vol. 11,
núm. 2, pp. 13-24.
Guevara, Yolanda y Silvia Macotela (2006), “Evalua-
ción del avance académico en alumnos de
primer grado”, Revista Mexicana de Análisis
de la Conducta, vol. 32 , núm. 2, pp. 129-153.
Heredia, Alfonso (2009), “Two Differentiated Forms
of Didactic Evaluation: Normative evalua-
tion in order to select students and criterial
evaluation to master the basic content”, Bor-
dón, vol. 61, núm. 4, pp. 39-48.
Huber, Stefan, Ursula Fischer, Korbinian Moeller y
Hans Nuerk (2013), “On the Interrelation of
Multiplication and Division in Secondary
School Children”, Frontiers Psychology, vol. 4,
núm. 1, pp. 1-10.
92 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción (2013), Exámenes de la calidad y el logro
educativos. Sexto grado de primaria, ciclo es-
colar 2012-2013, en: http://www.inee.edu.mx/
index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-
excale/excale- 03-ciclo-2013-2014 (consulta:
febrero de 2016).
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(2014), PLANEA. Resultados nacionales 2018,
en: http://www.inee.edu.mx/index.php/ba-
ses-de-datos/bases-de-datos-excale/excale-
03-ciclo-2013-2014 (consulta: febrero de 2016).
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción (2015), Plan Nacional para la Evaluación
de los Aprendizajes (PLANEA), México, INEE .
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción (2018), Plan Nacional para la Evalua-
ción de los Aprendizajes (PLANEA), México,
INEE, en: https://local.inee.edu.mx/images/
stories/2018/planea/PLANEA06_Rueda_de_
prensa_27nov2018.pdf (consulta: julio de 2019).
Jönsson, Anders y Gunilla Svingby (2007), “The Use
of Scoring Rubrics: Reliability, validity and
educational consequences”, Educational Re-
search Review, vol. 2, núm. 2, pp. 130 -144.
Kerlinger, Fred y Howard Lee (2002), Investigación
del comportamiento, México, McGraw Hill.
Kim, Chan y Charles Hodges (2012), “Effects of an
Emotion Control Treatment on Academic
Emotions, Motivation and Achievement in
an Online Mathematics Course”, Instructio-
nal Science, vol. 40, núm. 1, pp. 73-192.
Larrazolo, Norma, Eduardo Backhoff y Felipe Ti-
rado (2013), “Habilidades de razonamiento
matemático de estudiantes de educación me-
dia superior en México”, Revista Mexicana
de Investigación Educativa, vol. 18, núm. 59,
pp. 1137-1163.
Leyva Barajas, Yolanda Edith (2011), “Una reseña so-
bre validez de constructo de prueba referida a
criterio”, Perfiles Educativos, vol. 33, núm. 131,
pp. 131-154.
Lotero Botero, Luz, Edgar Londoño Andrade y Luis
Andrade Loreto (2011), “La crisis de la mul-
tiplicación: una propuesta para la estructu-
ración conceptual”, Voces y Silencios: Revista
Latinoamericana de Educación, vol. 2, núm. 1,
pp. 38- 64.
Maldonado Fuentes, Ana Carolina, Mónica Irma
Tapia Ladino y Beatriz Magaly Arancibia
Gutiérrez (2020), “¿Qué significa evaluar?
Representaciones atribuidas por estudiantes
en formación inicial docente en Chile”, Per-
files Educativos, vol. 42, núm. 167, pp. 138-157.
Martínez-Rizo, Felipe (2015), Las pruebas ENLACE
y EXCALE. Un estudio de validación, México,
INEE .
Martínez-Rojas, José Guillermo (2008), “Las rúbri-
cas en la evaluación escolar: su construcción
y su uso”, Avances en Medición, vol. 6, núm. 1,
pp. 129-138.
Meavilla, Vicente y Antonio Oller Marcén (2014),
“Gaspar de Texeda y los algoritmos de la mul-
tiplicación”, Suma: Revista sobre Enseñanza
y Aprendizaje de las Matemáticas, vol. 75,
núm. 1, pp. 61-73.
Morrison, Emily, Sara Rimm-Kauffman y Robert
Pianta (2003), “A Longitudinal Study of
Mother-Child Interactions at School En-
try and Social and Academic Outcomes in
Middle School”, Journal of School Psycholo-
gy, vol. 41, núm. 3, pp. 185-200.
OCDE (2011), Education at a Glance, en: http://www.
oecd.org/dataoecd/61/2/48631582.pdf (con-
sulta: febrero de 2016).
OCDE (2015), México en PISA 2015, México, INEE .
Orrantia, Josetxu (2006), “Dificultades en el apren-
dizaje de las matemáticas: una perspectiva
evolutiva”, Revista Psicopedagogia, vol. 23,
núm. 71, pp. 158-180.
Piaget, Jean y Bärbel Inhelder (1976), Génesis de las
estructuras lógicas elementales. Clasificacio-
nes y seriaciones, Buenos Aires, Guadalupe.
Popham, James (2014), Evaluación trans-formativa.
El poder de transformador de la evaluación
formativa, Madrid, Narcea.
Romberg, Thomas (1989), “Evaluation: A coat of
many colours”, en David Robitaille (coord.),
Evaluation and Assessment in Mathematics
Education, París, UNESCO, pp. 10 -24.
Salvador, Ana (2004), Evaluación y tratamiento psi-
copedagógicos, Madrid, Narcea.
Tejedor Tejedor, Francisco Javier (1992), “Medición
criterial vs. normativa”, en Jesús Muñoz-
Cantero y Eduardo Abalde (coord.), Metodo-
logía educativa, La Coruña, Universidad de
La Coruña, pp. 57-75.
Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59772
G. Ordaz y G. Acle | Desempeño matemático: evaluación por rúbricas en los primeros grados de educación básica
UNESCO (2016), Aportes para la enseñanza de la ma-
temática, Santiago de Chile, Oficina Regio-
nal de Educación de la UNESCO para Améri-
ca Latina y el Caribe.
Velásquez, Irma, David Block, Héctor Botello, Nés-
tor González, Mónica Gutiérrez y Zorobabel
Martiradoni (1987), Estrategias pedagógicas
para niños de primaria con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas. Sistema de-
cimal de numeración, México, SEP.
Velásquez, Irma, Héctor Balbuena, David Block,
Héctor Botello, Néstor González, Mónica
Gutiérrez, Zorobabel Martiradoni y José
Muñoz (1988), Estrategias pedagógicas para
niños de primaria con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas. Problemas
y operaciones de suma y resta, México, SEP.
Vergnaud, Gérard (1983), “Multiplicative Struc-
tures”, en Ricahard Lesh y Marsha Landau
(coords.), Acquisition of Mathematics Con-
cepts and Processes, Nueva York, Academic
Press, pp. 127-174.
Vergnaud, Gérard (2013), El niño, las matemáticas y
la realidad: problemas de la enseñanza de las
matemáticas en la escuela primaria, México,
Trillas.
Webb, Norman (1992), “Assessment of Students
Knowledge of Mathematics: Steps toward a
theory”, en Douglas Grouws (coord.), Hand-
book of Research on Mathematics Teaching
and Learning, Nueva York, MacMillan,
pp. 661- 683.
93