EDUCACIÓN, AMBIENTE, SUSTENTABILIDAD: desmoronamiento.

La convocatoria de la ONU a la Conferencia para el Medio Humano

surgió como una necesidad política para las sociedades de los países industrializados
una tríada forjada a lo largo de tres décadas. en donde la emergencia de diversos movimientos contra culturales habían comenzado
a cuestionar los fundamentos económicos, sociales, políticos y científico tecnológicos
Dr. Marcel Achkar; MSc. Ana Domínguez y Lic. Fernando Pesce
del modelo civilizatorio hegemónico y lo hacían con reivindicaciones precisas. La
célebre consigna “que vivan las flores y si las cortan… que vivan las flores” materializó
Docentes e investigadores del
en la esencia mucho más que un contenido ecológico, que además lo lleva implícito.
Laboratorio de Desarrollo Sustentable y
Como consecuencias importantes de la reunión de Estocolmo se deben citar la
Gestión Ambiental del Territorio. Facultad de Ciencias.
declaración del 5 de junio como el Día Mundial del Medio Ambiente y la fundación de
Integrantes del Programa Uruguay Sustentable
la Educación Ambiental en el escenario político global.
REDES – AT Uruguay
Así es que en el principio 19 de las resoluciones se estableció que: “Es indispensable
Desde que se produjo la fundación de la Educación Ambiental a principios de la
una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones
década de1970 hasta la aprobación por parte de la ONU del Decenio de la Educación
jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de población
con miras al Desarrollo Sustentable (2004- 2014), los sistemas educativos formales y
menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y
los espacios e instituciones de la llamada educación no formal han sido depositarios
de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada
de una responsabilidad suprema: lograr mejorar la calidad ambiental a escala global.
en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del
Lejos de solucionarse la problemática ambiental en el plano estrictamente educativo,
medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de
la sustentabilidad ambiental debe constituirse en un nuevo paradigma civilizatorio que
comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan,
sea incluida en las diferentes manifestaciones educativas pero que indudablemente no
por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y
puede restringirse exclusivamente a ella. En este artículo se presentan los orígenes de
mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos”. (ONU-
la Educación Ambiental, el tránsito desde esta concepción a la de Educación para la
Declaración de Estocolmo, 1972)
Sustentabilidad Ambiental y las implicaciones políticas y epistemológicas de dicho
recorrido.
El binomio educación/ ambiente emergió con algunas características que marcaron su
peculiaridad fundacional y pautaron las prácticas educativas en la materia por más de
¿Desde cuándo, dónde, cómo y por qué aparece una educación adjetivada como
dos décadas:
ambiental?
1) El ambiente en realidad fue considerado como medio humano natural o artificial,
Es común considerar como un hito en el proceso fundacional de la educación
señalando un claro dualismo entre la sociedad/ naturaleza que es propio de la
ambiental la Conferencia para el Medio Humano convocada por la ONU en junio de
cosmovisión antropocéntrica imperante. Desde esta perspectiva es que puede
1972 desarrollada en Estocolmo, Suecia.
concebirse como una educación para el ambiente, éste último como una entidad
separada de la sociedad, externa a la misma.
Esta reunión cumbre tuvo como objetivo principal discutir y elaborar una serie de
principios que atendieran al mejoramiento de la calidad del medio humano, cuyo
2) Una perspectiva conservacionista y reduccionista de la problemática ambiental sólo
deterioro en los denominados países desarrollados había mostrado indicadores
considerándola desde una dimensión ecológica. Desde ese momento parece haberse
crecientes de alarma: contaminación de recursos hídricos, smog y degradación de la
instituido la confusión generalizada entre enseñanza de ecología con educación
calidad del aire, desaparición de ecosistemas y especies de flora y fauna originarias,
ambiental, y que si bien la primera queda incluida, la segunda es mucho más amplia
erosión de suelos, entre otros aspectos a destacar. Todos estos indicadores de la
en la conceptualización y en la praxis.
problemática ambiental constituían para los países “desarrollados” la síntesis de más
de dos siglos de revolución industrial, de procesos de urbanización acelerados, a los
3) Una concepción de Hombre genérica, que convierte a “todos los hombres”
que se le sumaron, en pleno contexto de la guerra fría, la carrera armamentista
responsables por la degradación del medio humano y apela a que “todos” deben
nuclear y la amenaza del colapso global.
preservar y mejorar su calidad. Este aspecto traduce asimismo la a- temporalidad y a-
espacialidad de los problemas ambientales. Hombre genérico, ambiente genérico,
En los países del llamado Tercer Mundo los problemas ambientales debían leerse
territorio genérico, tiempo genérico; la cualidad “genérica” implícita enmascara la
desde otra perspectiva: las consecuencias del imperialismo y la expoliación de los
obligada dimensión política de la temática ambiental.
principales recursos naturales, extranjerización y concentración de las tierras
productivas, pérdida de soberanía alimentaria y la especialización monoproductiva
4) Se depositó en la “educación” la responsabilidad de accionar para modificar
impuesta habían sido las principales causas de la pobreza y la exclusión social, la
conductas que se tradujeran en el mejoramiento del medio humano. Se deduce por
dependencia tecnológica y una crisis económica acentuada por el progresivo deterioro
tanto una concepción educacionista propia del conductismo. Se promueven acciones
de las relaciones en los precios de intercambio en el mercado global.
concretas para estimular la responsabilidad que todos (ciudadanos, empresas,
colectividades) tienen en proteger y mejorar el medio humano.
El paradigma desarrollista característico de la modernidad, sustentado en la fe en el
desarrollo científico tecnológico y en el crecimiento económico ilimitado como claves
Con estas características es que ingresó al currículum de los sistemas educativos
para el “progreso y la paz” (así versaba por ejemplo el Plan Kennedy para las
formales la temática ambiental principalmente en los países denominados
Américas a fines de la década de 1960) mostraban los primeros indicios de
desarrollados y desde allí se extendió forzosamente al denominado Tercer Mundo, en
donde la problemática ambiental se derivaba como consecuencia de la compleja
perspectiva social, económica y política – tal como fue expresado por un conjunto de
intelectuales latinoamericanos en el documento conocido como Modelo Mundial
Latinoamericano de la Fundación Bariloche que fue publicado en 1974-. Desde la
perspectiva teórica de la complejidad que concibe al ambiente como concreción
producto de un modelo político de desarrollo con sus múltiples facetas – históricas,
sociales, culturales, económicas y también ecológicas- en realidad la educación
ambiental en América Latina preexistía mucho antes que la Cumbre de Estocolmo.
Pueden considerarse como antecedentes las corrientes críticas en la educación y el
conjunto de experiencias de organizaciones populares con experiencias diversas de
luchas reivindicativas por la reapropiación de recursos naturales para organizar una
gestión colectiva de los mismos.
La lectura de la temática ambiental desde lugares ideológicos y políticos diferentes
enriqueció el debate Norte- Sur durante toda la década de los años 1970 y repercutió
en la concepción de educación ambiental que fue apareciendo en las reuniones
cumbres regionales y globales convocadas por la UNESCO para debatir sobre el tema.
Por ejemplo en octubre del año 1975, se celebró en Belgrado el Seminario
Internacional convocado por el PIEA (Programa Internacional de la UNESCO para la
Educación Ambiental) en donde se reformuló la categoría ambiente y los fines de la
educación ambiental. En las resoluciones se estableció con respecto a la temática
ambiental que “... la reciente Declaración de las Naciones Unidas para un Nuevo
Orden Económico Internacional (Resolución de la 6ta. Sesión Especial de la Asamblea
General de la ONU, adoptada el 10 de mayo de 1974, Nueva York) pide un nuevo
concepto de desarrollo, que tenga en cuenta la satisfacción de las necesidades y los
deseos de todos los habitantes de la Tierra, el pluralismo de las sociedades y el
equilibro y armonía entre el hombre y el ambiente. Lo que se busca es la erradicación
de las causas básicas de la pobreza, del hambre, del analfabetismo, de la
contaminación, de la explotación y de la dominación. Tratar, como se hacía
anteriormente, estos problemas cruciales de una manera fragmentaria no es de algún
modo adecuado para la situación”. (UNESCO, 1975)
Nótese cómo la problemática ambiental aparece como una temática compleja; a la
originaria dimensión ecológica se le incorporaron las dimensiones sociales,
económicas y políticas, al mismo tiempo que apareció claramente definida la ecuación
ambiente/ desarrollo. De esa manera, la calidad ambiental comenzó a vincularse al
modelo de desarrollo basado en criterios estrictamente económicos, para el cual la
Naturaleza se presenta como fuente inagotable de recursos naturales y depósito de
residuos y la Sociedad integrada por un conjunto de Homo Oeconomicus- o sea meros
productores y consumidores de mercancías en el sentido amplio del término,
incluyendo la producción de espacio y tiempo.
Y para la Educación Ambiental se estableció entre otras cosas que “... debe considerar
al ambiente en su totalidad - natural y creado por el hombre, ecológico, económico,
tecnológico, social, legislativo, cultural y estético y debe ser un proceso continuo,
permanente, tanto dentro como fuera de la escuela y debe adoptar un método
interdisciplinario...”. (PIEA, Carta de Belgrado, 1975). Se debe señalar la inclusión en
los propósitos de la Educación Ambiental formal la complejidad del objeto de
enseñanza en sus múltiples dimensiones y por lo tanto el necesario abordaje
curricular interdisciplinario. Asimismo se reconoció la existencia de múltiples espacios
de aprendizaje sobre la temática ambiental, abandonándose la concepción positivista
educativa y asumiendo la importancia de la educación ambiental no formal e informal.
Otro hito en la historia institucional de la Educación Ambiental fue la Conferencia
Intergubernamental convocada por la ONU en Tbilisi, Georgia, en octubre de 1977. En
la misma se consolidó la vinculación entre la calidad ambiental y el modelo de
desarrollo y se declaró que como los problemas ambientales están contextualizados
en el tiempo y en el espacio es necesario que las naciones gestionen los recursos
naturales para satisfacer el conjunto de las necesidades sociales y establecer estilos
alternativos de desarrollo a distintas escalas, cuestionando las recetas globales a un
único modelo.
Con respecto a la Educación Ambiental se realizó una lectura crítica de sus
características fundacionales, reconociendo que la misma debe partir de la
comprensión del entorno local (la realidad como contexto y texto de la temática
ambiental) para luego abordar la realidad regional, nacional y global. Así fue que las
acciones puntuales para mejorar el ambiente considerado como una entidad abstracta
externa a los integrantes de la comunidad con tinte ecologista conservacionista
despolitizado fueron perdiendo validez epistemológica y práctica al menos desde las
declaraciones y discursos.
Entonces, es a lo largo de toda la década de los 70´ y los 80´ que la construcción
ideológica y simbólica de la categoría Ambiente se hizo desde un lugar común: el
modelo de desarrollo. El Ambiente comenzó a percibirse y definirse como concreción
material en un contexto temporal y geográfico determinado, producto de las
interacciones permanentes entre la sociedad y los ecosistemas que la contienen y de
la que son producto. Desde esta perspectiva, la temática ambiental y los problemas
ambientales ya no son genéricos, sino que aparecen contextualizados o sea que son
temporales/ espaciales, enmarcados socialmente y producto de un modelo político de
desarrollo.
Al mismo tiempo la problemática ambiental se presenta como una construcción social
con aristas que contienen dimensiones políticas, económicas, tecnológicas y
ecológicas que confluyen para cuestionar el modelo civilizatorio consolidado en la
modernidad y que aparece adjetivado como insustentable.
A lo largo de las décadas de 1970- 1980 se fue transitando conceptualmente desde un
modelo de educación ambiental centrado en promover conocimientos y actitudes
SOBRE el medio ambiente – visión ecologista conservacionista- a estilos educativos
centrados en abordar en forma holística conocimientos, herramientas y actitudes EN el
ambiente, entendido éste como una construcción histórica y social. A esta última
conceptualización se le incorporará a fines de los años 1980 una finalidad, “la
educación ambiental para el desarrollo sustentable” que también fue motivo de
prolongados debates principalmente debido a las distintas concepciones de
sustentabilidad.
La Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable.
La oficialización de los contenidos al denominado desarrollo sustentable se produjo en
el año 1987 con el nombrado Informe Nuestro Futuro Común o sencillamente
Brundtland por el apellido de la ministra sueca que lo presentó. En el texto del informe
el desarrollo sustentable fue definido como "aquel desarrollo que satisface las
necesidades de las generaciones presentes, sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades" (Comisión Mundial
sobre Ambiente y Desarrollo, 1987).
Algunas controversias que motivó esta definición fueron la ambigüedad con la que se
manejó la noción de “necesidades”, ya que fueron presentadas en forma genérica,
despojándolas de todo tinte cultural – como si todas las sociedades, naciones, grupos,
presentes y futuros tuvieran las mismas necesidades materiales para su desarrollo y
proyección- así como dar como un hecho absoluto que las necesidades de las
generaciones futuras serán las mismas que la de las generaciones actuales. Sin
embargo se debe destacar que el reconocer la necesidad de generar un desarrollo
sustentable presente y futuro implicó por vía de los hechos calificar el modelo de
desarrollo vigente como insustentable.
La educación para un futuro sostenible fue definida por la UNESCO en el año 1997 a
través del informe “La Educación para un futuro sostenible” con el cometido de ser
discutido para preparar la Conferencia Internacional de Tesalónica, veinte años
después de Tbilisi.
La intención de la UNESCO fue preparar una reunión cumbre con un objetivo re-
fundacional de la Educación Ambiental y complejizar los objetivos y contenidos de la
misma en las instituciones educativas formales, en donde las prácticas educativas
dominantes en esta materia continuaban sesgadas al ecologismo conservacionista y
con criterios de tratamiento muy disímiles.
Así en las declaraciones finales se estableció que: “...la reorientación de toda la
educación en el sentido de la sostenibilidad concierne a todos los niveles de la
educación formal, no formal e informal en todos los países. La noción de sostenibilidad
incluye cuestiones no sólo de medio ambiente, sino también de pobreza, población,
salud, seguridad alimentaria, democracia, derechos humanos y paz. La sostenibilidad
es, en último extremo, un imperativo ético y moral que implica el respeto de la
diversidad cultural y del saber tradicional”. (Tesalónica, 1997)
Es necesario destacar que se identificaron como ámbitos educativos para la
sustentabilidad no sólo las instituciones de enseñanza formal sino también los
espacios e instituciones no formales e informales, principalmente debido al
importantísimo papel cumplido por las ONGs ambientalistas sustentadas en la
ecología política que por más de tres décadas, habían estado inmersas en el trabajo
comunitario para lograr la sensibilización y movilización en ambiente para el
mejoramiento de la calidad de vida de la población ante temas y problemas
ambientales urbanos y rurales.
En otro orden de cosas, las declaraciones de Tesalónica dejan en claro que educar
para la sustentabilidad incluye abordar la temática ecológica ambiental pero la supera,
ya que las dimensiones de la sustentabilidad así lo exigen. Esto además implica
politizar los problemas ambientales, analizarlos como producto de un modelo
civilizatorio y que se manifiestan a distintas escalas e incluyen la pobreza, la exclusión,
la marginación, la discriminación, el autoritarismo.
De esta manera la educación formal debe enfrentar el desafío de la sustentabilidad ya
que “... el ambientalismo emerge en un proceso de emancipación ciudadana y de
cambio social, con un reclamo de participación popular en la toma de decisiones y en
la autogestión de sus condiciones de vida y de producción, cuestionando la regulación
y control social a través de las formas corporativas de poder (...) Estas demandas de
democratización en el manejo de los recursos se vuelcan también hacia la gestión de
los servicios educativos. El concepto de formación ambiental resulta pertinente para
comprender la transformación de la realidad que induce la problemática ambiental del
desarrollo”. (Enrique Leff, 1998).
La Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable es heredera de las mejores
tradiciones de la historia de la educación latinoamericana, aquellas que pregonan una
pedagogía para la liberación de los excluidos y la transformación social y política. Ya
hay entonces bastante camino teórico trazado. El desafío está presente a partir de la
adhesión de Uruguay a la declaración de la UNESCO para el Decenio de la Educación
para la Sustentabilidad. La reflexión se orienta a qué contenidos y prácticas didácticas
se colocan para lograr este gran cometido. El educador, en cualquier caso, siente que
los que destruyen el ambiente al precio del enriquecimiento individual no tienen lugar
en una sociedad pensada al servicio de una convivencia que merezca la calificación
de humana. También los educadores sienten que lo más importante de su trabajo
radica, desde cualquier nivel de la educación, en abrir al conjunto de sus
contemporáneos a la comprensión de la sociedad y de la naturaleza de la que forman
parte. Conocer para poder elegir y transformar. (Revista Voces- AELAC. Montevideo,
2000)
Una lectura del abordaje de la temática ambiental en la educación formal básica
uruguaya.
Resulta común que en los ámbitos educativos formales tanto en el nivel primario como
secundario, los maestros o docentes de Ciencias Naturales y Geografía preparen
algún tipo de actividad o muestra abierta todos los 5 de junio desde ya hace más de
tres décadas. Es la jornada en la que se conmemora el Día Mundial del Medio
Ambiente. A tales efectos se organizan actividades de limpieza en los institutos,
campañas advirtiendo sobre las consecuencias del consumo de tabaco, se promueve
plantar árboles en espacios verdes en las proximidades de los centros educativos y
que se prevenga sobre el “agujero” en la capa de ozono y las causas del smog. En
algunos casos pueden incluirse temas como la desaparición de ciertas especies de
fauna consideradas hitos en el proceso de la extinción (como las ballenas, osos panda)
y la denuncia sobre la contracción territorial del bosque ecuatorial como en el caso de
la Amazonia.
La diversidad temática y las distintas escalas de los problemas ambientales abordados
cada 5 de junio en cada centro educativo son tal, que definen una primera coordenada
de la educación ambiental: la complejidad del objeto de enseñanza. Una segunda
coordenada queda definida a partir de las distintas escalas geográficas e incluso
meta- geográficas para abordar ese objeto complejo de enseñanza, las que van
desde la estratosfera (capa intermedia de la atmósfera en la que se ubica el ozono), a
la escala global (smog y cambio climático), hasta la escala local (el basurero de la
esquina y el árbol plantado en la plaza). Y como corolario de las primeras, las dos
coordenadas siguientes: las distintas temporalidades contenidas en los planteos del
5 de junio, abordando problemas que se acotan al hoy/ ahora (conjunto de acciones
planificadas sólo para ese día) a otros que no tienen temporalidad aparente (la lucha
contra el tabaquismo) a otros problemas que ya tienen más de dos siglos (incremento
de los gases atmosféricos con efecto invernadero por ejemplo). Y por último la
coordenada curricular que refiere al lugar común desde el cual abordar
curricularmente los problemas ambientales, ya sea como eje transversal (centros
de interés) incluido en áreas específicas del saber (Ciencias Naturales y/ o Ciencias
Sociales) o se estima necesario la creación de una nueva asignatura.
La descripción general de las coordenadas por las que en general ha transitado el
abordaje de la temática ambiental en los ámbitos educativos formales en Uruguay
marcan posiblemente los principales desafíos a la hora de ajustar los enfoques en las
prácticas de enseñanza.
En Uruguay la inserción de la dimensión ambiental en los sistemas educativos
formales ha tenido una connotación parcial, principalmente acotada al ámbito de la
enseñanza primaria a partir de la ecologización de algunos contenidos curriculares y
en la enseñanza media algunos logros se han materializado en la incorporación de
temas más ecológicos que ambientales en asignaturas entendidas afines a la temática,
tales como Biología y Geografía. Es decir que en el ámbito educativo primario y
secundario a lo sumo se ha logrado la internalización de los valores de conservación
de la naturaleza e infundir una conciencia ecológica. Pero algún recorrido hay
transitado y se debe destacar que el sistema educativo uruguayo tiene una
potencialidad importante como instrumento para la incorporación de la temática
ambiental, dado que los índices de escolarización al nivel de enseñanza primaria y
media abarcan gran parte del universo poblacional. Otro potencial importante es la
preocupación casi generalizada de los docentes por difundir temas ambientales y
concienciar sobre los riesgos ecológicos que podrían producirse en el marco del
modelo civilizatorio dominante y que tendrían sus efectos a distintas escalas
temporales.
Aportando a los desafíos y ajustando enfoques para el abordaje de la
sustentabilidad ambiental en el aula.
La construcción de objetos de enseñanza para abordar la temática ambiental en el
aula requiere de la selección, jerarquización y secuenciación de contenidos que
cumplan una doble condición: vigencia epistemológica y validez didáctica. La vigencia
epistemológica refiere a la actualidad de los contenidos a enseñar y que tienen sus
fuentes epistemológicas en la investigación científica disciplinar. Y la vigencia didáctica
refiere a la construcción curricular que realizan los docentes al momento de poner en
práctica la enseñanza, que es producto de sus historias personales y académicas y
que enmarcan la sistematización teórica, metodológica y técnica del abordaje de los
contenidos en el contexto del aula. Por ende la precisión conceptual se entiende como
uno de los puntos de partida. Se definirá entonces las principales categorías
conceptuales vinculadas a la educación en ambiente para el desarrollo sustentable.
1- ¿Medio Ambiente o Ambiente entero?
Etimológicamente “ambiente” “procede del latín ambiens, - entis que significa lo que
rodea o cerca. Conjunto o circunstancias físicas, sociales o económicas de un lugar,
una colectividad o una época”. (Real Academia Española, 1992).
Otra definición presenta al ambiente como el “conjunto de objetos y fenómenos de la
naturaleza viva e inerte (corteza terrestre, parte inferior de la atmósfera, hidrosfera,
suelo, mundo animal y vegetal) insertos durante una etapa histórica dada en el
proceso de la vida social de modo que constituyen la condición necesaria de la
existencia y desarrollo de toda sociedad”. (Rosental, 1984).
Las definiciones precedentes ilustran la concepción dominante de “ambiente”, vigente
hasta la década de los años 1990 y que ha sido marco conceptual operativo a los
efectos de seleccionar los contenidos a enseñar sobre esta temática. Desde la
perspectiva presentada, el ambiente es sinónimo de entorno físico biológico y además
es una entidad externa pero no ajena a la sociedad. Es entidad externa debido a la
visión dualista entre la sociedad y la naturaleza, dos concreciones materiales con
existencias interrelacionadas pero separadas. Esta cosmovisión ha derivado en
lecturas antropocéntricas o ecocéntricas a los efectos de analizar la relación sociedad/
naturaleza.
Para los que sostienen una posición antropocéntrica el medio ambiente es un
receptáculo en el que se localizan territorial y temporalmente recursos naturales que
hacen posible la satisfacción de las necesidades humanas y colectivas a través de las
relaciones sociales y técnicas de producción. Y para los que sostienen una posición
ecocéntrica la naturaleza determina las condiciones de existencia social y presenta
resistencias, limitaciones, obstáculos.
Estos fundamentos teóricos que subyacen a una interpretación del ambiente como
equivalente a “medio geográfico” desde una u otra perspectiva de análisis han
condicionado los distintos enfoques y las temáticas seleccionadas para enseñar la
temática ambiental.
Desde una perspectiva ecocéntrica el enfoque subliminal e implícito ha sido el
ambientalismo determinista catastrofista que ha motivado la construcción de objetos
de enseñanza no contextualizados ni temporalmente ni espacialmente y que plasman
una visión irreversible que refiere a los problemas ambientales como un destino final
para todos los hombres del planeta por igual. De ahí que se elijan temas generales y
abarcativos a todos los habitantes del planeta por igual, como la erosión de los suelos
y el futuro de hambrunas, el adelgazamiento de la capa de ozono y sus consecuencias
en la salud, el calentamiento global de la atmósfera y el incremento del nivel de los
océanos, la contaminación de las aguas superficiales y subterráneas y el problema de
la sed de los pueblos, el agotamiento de los recursos naturales como producto de la
superpoblación mundial.
Al trasladarnos hacia la arista antropocéntrica, el medio ambiente ha sido considerado
como una fuente inagotable de recursos naturales, algunos de ellos renovables (agua,
suelos, especies de flora y fauna) y otros no renovables (minerales y combustibles
fósiles) que son utilizados por la sociedad para la producción de bienes y servicios a
los efectos de satisfacer necesidades que son universales y homogéneas. Así es que
los temas seleccionados han sido los distintos recursos naturales, sus potencialidades,
las necesidades humanas y su satisfacción, las actividades productivas y los impactos
ambientales producto de la influencia antrópica.
Estas lecturas sobre el medio ambiente y los objetos de enseñanza construidos a
partir de ella han sistematizado prácticas didácticas con un tratamiento de temas
divergentes, abstractos, definidos a escalas diversas al momento de abordarlos,
enseñando una realidad ajena, no reconocida, ni percibida ni vivida por los estudiantes.
Es una enseñanza de un ambiente a- territorial y a- temporal que acusa un desafío: la
renovación desde una perspectiva epistemológica y como consecuencia de ello,
también desde una perspectiva metodológica y técnica.
En la última década y como emergencia del ambientalismo como paradigma disciplinar,
es que se han producido renovaciones epistemológicas para explicar el desarrollo
ambiental sustentable como imagen objetivo a lograr por parte del desempeño de las
distintas sociedades en territorios y tiempos concretos producto de la interacción
dinámica con los sistemas ambientales.
2. ¿Cómo definir la sustentabilidad ambiental?
La sustentabilidad debe ser concebida como un estado de condición vinculado al uso y
estilo del sistema ambiental en el momento de producción, renovación y movilización
de sustancias o elementos de la naturaleza, minimizando la generación de procesos
de degradación del sistema (presentes o futuros). Esto implica necesariamente
incorporar la materialidad de las relaciones que se presentan en los sistemas
ambientales y que están constituidas por las siguientes dimensiones: físico-biológica,
socio-cultural, económica y política-institucional, en tanto la materialidad espacial de
las relaciones de estas múltiples dimensiones se presentan en el territorio. Por lo tanto,
el análisis de la sustentabilidad de un sistema ambiental debe necesariamente ser
objetivado a partir de un enfoque territorial.

La sustentabilidad aparece como el emergente que debe vincularse a los estilos
alternativos de desarrollo contextualizados a distintas escalas espaciales/ temporales
articuladas. La sustentabilidad se presenta como un escenario en permanente
construcción social, definido por la interacción dinámica entre múltiples dimensiones
que son:
naturales y sociales y las dinámicas interacciones entre ellos que confluyen en
realidades socio-ambientales diversas.
Dadas las múltiples dimensiones de la sustentabilidad ambiental, se amplían los temas
a abordar en el aula superando la tradicional dicotomía sociedad/ naturaleza. Los
grandes temas para ser abordados pueden clasificarse de acuerdo a la siguiente
tipología:

La dimensión físico- biológica, para preservar y potenciar la diversidad y
complejidad de los ecosistemas, su productividad, los ciclos naturales y la
biodiversidad.
La dimensión social, a los efectos de considerar el acceso igualitario a los bienes de
la naturaleza, tanto en términos intergeneracionales como intrageneracionales, entre
géneros y entre culturas, entre grupos y clases sociales y también a escala del
individuo.
La dimensión económica que debe incluir a todo el conjunto de actividades humanas
relacionadas con la producción, distribución y consumo de bienes y servicios. Resulta
necesario redefinir conceptos de la economía tradicional, en especial los conceptos de
necesidades y satisfactores sociales e individuales.
La dimensión política, que refiere a la necesaria participación directa de las personas
en la toma de decisiones en la definición de los futuros colectivos y posibles. La
estructura de gestión de los bienes públicos y el contenido de la democracia.
Desde esta perspectiva el ambiente pasa a concebirse como la concreción material
temporal en un territorio determinado de la co- evolución entre la sociedad y los
ecosistemas que la contienen y son contenidos en ella.
La incorporación de la dimensión ambiental a los sistemas educativos deberá tener
como pilares las dimensiones de la sustentabilidad a los efectos de contextualizar la
comprensión de los procesos socio-ambientales emergentes y cuya finalidad última
debería ser la construcción de una racionalidad socio-ambiental con el objetivo de
diseñar estilos sustentables que tiendan al logro del mejoramiento de la calidad de
vida "de la persona y de todas las personas" y que sean lo suficientemente flexibles
para que se reajusten y retroalimenten dinámicamente dada la complejidad de la
realidad.
 Procesos de degradación de la naturaleza
En este grupo de temas se deberían abordar todos los impactos generados por las
actividades antrópicas cuya consecuencia se manifiesta en procesos de degradación
de los diversos ecosistemas y que afectan a distintas escalas temporales la calidad de
vida de las comunidades involucradas. Así se deberían incluir como objetos de
enseñanza concretos los siguientes temas:
La erosión de suelos como producto de las prácticas agrícolas de laboreo utilizadas o
por las prácticas pecuarias instituidas.
La pérdida de diversidad biológica en los ecosistemas por la disminución del número
de especies producto de la explotación antrópica selectiva sin respetar los ritmos de
auto- regeneración y las tasas de reposición propias de cada sistema. Como
consecuencia de ello se proyecta la disminución de los bienes naturales que sirven de
soporte a las actividades productivas.
La erosión y degradación de los sistemas costeros por la construcción de
infraestructura residencial con fines turísticos sin respetar la dinámica eólica y
marítima en cuanto a la deposición y traslado de arenas.
La degradación de los ecosistemas nativos tales como los distintos tipos de montes
indígenas (serrano, fluvial, parque), humedales, palmares, las praderas por falta de
sistemas efectivos de protección y como resultado del uso y transformación masiva del
territorio y la introducción de especies alóctonas a gran escala.
Como corolario de lo anterior la pérdida de hábitat de fauna autóctona y de especies
migratorias y la extinción de especies y sus consecuencias en el comportamiento de
las cadenas alimenticias de las distintas poblaciones integradas a los sistemas
ambientales.

La educación ambiental debe ser respetuosa de las subjetividades diversas y

potencializar la reconstrucción colectiva y la reapropiación subjetiva de los saberes
ambientales, ya sean los que están internalizados en los sujetos que participan tanto
en las prácticas de enseñanza como de los procesos de aprendizajes, así como los
saberes ambientales producto de la reflexión e intercambio activo.

Visto desde esta perspectiva, la educación para la sustentabilidad ambiental queda

incluida tanto en los ámbitos educativos formales como en los espacios no formales,
que fueron separados en los sistemas educativos diseñados durante la modernidad, a
partir de los cuales se deslegitimó la educación popular y no formal como instrumento
de transmisión y apropiación de saberes de las comunidades, ya sea en los aspectos
culturales, sociales, históricos, tecnológicos, productivos y naturales, ya que en la
organización positivista del saber fueron relegados de la categoría "normal".

En síntesis, la educación ambiental debe impulsar el pensamiento crítico, creativo, y

prospectivo como mecanismo para poder comprender los complejos procesos
  Procesos de contaminación
Comprenden todos los impactos directos o indirectos que generan las actividades
antrópicas mediante la liberación al ambiente de sustancias poluentes. Así es que se
presentan una serie de temas como:
La calidad de los cursos fluviales por fuentes de contaminación puntuales tales como
la inyección a los cursos hídricos superficiales de sustancias de origen industrial, de
efluentes desde los centros urbanos sin tratamiento, rellenos sanitarios sin la
protección específica (impermeabilizados) o localizados en lugares no apropiados
(canteras).
La contaminación de las aguas superficiales y subterráneas (acuíferos) desde fuentes
de contaminación difusa, como lo son el uso de agroquímicos en el sector
agropecuario.
La contaminación atmosférica principalmente por las emisiones resultado de la quema
de combustibles fósiles. La lluvia ácida y sus consecuencias tanto en el espacio
urbano como rural.
 Procesos de desarticulación social
Éstos comprenden a todos los impactos sobre la estructura social de la población, con
la pérdida de formas de organización de la sociedad civil, migración interna y externa
de población, desempleo, subempleo, marginalidad social y espacial, aplicación
masiva de nuevas tecnologías.
La proposición de diversos escenarios a futuro basados en los principios de
sustentabilidad ambiental debe partir de un pormenorizado análisis de las ofertas
ecosistémicas de bienes naturales y ambientales y una utilización racional de los
mismos en las actividades productivas del país con la finalidad de alcanzar estilos
alternativos de desarrollo tendientes a la satisfacción de las necesidades sociales y
usos del suelo compatibles con la vocación de los ecosistemas.
Es en este sentido que se deben pensar los distintos escenarios de construcción de un
Uruguay productivo, articulando el funcionamiento de la biosfera con la actividad
biológica antrópica y la función social de los seres humanos. Esta nueva lógica en el
desempeño de la sociedad uruguaya en la gestión de los sistemas ambientales es la
que aportará sentido al concepto (hoy vacío) de Uruguay Natural y las ventajas
comparativas ambientales con las que cuenta el país a los efectos de generar estilos
alternativos de desarrollo sustentables.
Desde esta perspectiva los sistemas educativos formales ofrecen las aulas como
espacio contextualizado para trabajar la temática ambiental y contribuir a formar
ciudadanía ambiental y de esta forma dar sustento a la denominada educación en
ambiente para la sustentabilidad.
3. Propuestas didácticas.
Una vez ajustado el enfoque teórico es necesario esbozar desde el punto de vista
metodológico la secuencia que sería la más idónea para el abordaje de la temática
ambiental en el aula en los niveles educativos básicos:
 Considerar la realidad acotada a distintas escalas geográficas (local, regional,
global) como texto, o sea como fuente de información contextualizada en
territorios y temporalidades concretas. Desde este primer paso en la secuencia
metodológica se proponen las salidas de campo al entorno inmediato como
herramienta didáctica para el reconocimiento y colecta de información.
 Trabajar con imágenes de la realidad ambiental acotada en tiempos y territorios
concretos que incluyan además de las fotografías clásicas, láminas,
diapositivas y videos, fotografías aéreas e imágenes satelitales. Estos dos tipos
de imágenes permiten una construcción de la espacialidad compleja ya que
incluyen una vista vertical de los territorios y permiten secuenciar
temporalmente el dinamismo del problema ambiental seleccionado para
trabajar.
 Promover la construcción simbólica del problema ambiental abordado y arribar
a posibles escenarios alternativos en los que el uso de variadas situaciones
hipotéticas permitan proyectar soluciones a distintas escalas temporales.
En síntesis el abordaje de la temática ambiental en el aula requiere como desafíos
epistemológicos que los contenidos a problematizar tengan vigencia y validez
epistemológica; desde lo metodológico secuenciar las prácticas de enseñanza
partiendo del contexto local hacia el global incluyendo estrategias didácticas diversas;
y desde el punto de vista técnico el uso de recursos didácticos múltiples y la inclusión
de nuevos registros de información ambiental, que incluyan material iconográfico, las
salidas de campo, la reconstrucción de espacios a partir de historias de vida y
colectivas.
Una experiencia de Educación en Ambiente para la Sustentabilidad desde los
ámbitos no formales en Uruguay: la Comisión Nacional en Defensa del Agua y la
Vida y la nueva Constitución.
El primer caso de privatización de los servicios públicos de abastecimiento de agua
potable y saneamiento en Uruguay fue en el año 1992 con la instalación de la empresa
Aguas de la Costa (filial de una empresa trasnacional francesa) al este del Arroyo
Maldonado en el Departamento del mismo nombre. A partir del inicio de las
operaciones, se registraron un conjunto de denuncias de la población local que no
tuvieron eco en las autoridades políticas de la época. El segundo caso de privatización
se registró en el año 1999 con la instalación de la empresa Uragua, filial de empresa
trasnacional española que comenzó a operar también en el Departamento de
Maldonado.
Ante la eventualidad de que el proceso de privatización de estos servicios públicos
básicos avanzara en el sur del país, se conformó a fines del año 2000 la Comisión en
Defensa del Agua y del Saneamiento de la Costa de Oro y Pando en el Departamento
de Canelones. Posteriormente, integrantes de esta comisión local, decidieron tomar
contacto con el sindicato nacional de funcionarios de la institución del Estado (FOSE)
prestataria de los servicios de agua potable y saneamiento a los efectos de discutir la
posibilidad de accionar conjuntamente ante el avance del proceso privatizador.
Existían entonces un conjunto de elementos que alertaban a la población y a los
trabajadores de la empresa estatal: el avance de los procesos privatizadores que se
presentan en la región, la pérdida de soberanía por parte del Estado sobre la gestión
de un recurso imprescindible para la vida y la salud si se continuaba extendiendo este
proceso, la posibilidad inminente de aumento en las tarifas, que es lo que ocurre
cuando las empresas privadas toman a su cargo la prestación de un servicio, la
pérdida de fuentes de trabajo y de derechos sindicales, entre otros aspectos.
De una reunión realizada en el año 2002 entre vecinos y trabajadores sindicalizados,
surgió la necesidad de un llamado abierto a organizaciones sociales de todo el país
para conformar la Comisión Nacional en Defensa del Agua y la Vida (CNDAV). Esta
Comisión tendría varios objetivos centrales: difundir la temática de la importancia del
agua como un bien estratégico a escala mundial, regional y nacional; instalar la
discusión en la agenda política nacional; resistir las tendencias de privatización futuras;
denunciar la presencia de filiales de trasnacionales del agua en el territorio uruguayo y
proponer un texto de reforma constitucional que entre otros aspectos incluye que el
acceso al servicio de agua potable y saneamiento deben ser prestados directa y
exclusivamente por agentes jurídicos estatales y que éstos constituyen derechos
humanos fundamentales.
Así fue como se creó la Comisión Nacional en Defensa del Agua y la Vida (CVNDAV)
con la participación de más de 40 organizaciones sindicales, sociales, ambientalistas
que se comprometen a diseñar una estrategia para enfrentar el proceso de
privatización de los servicios de agua potable y saneamiento, lo cual entre otros
aspectos, incluyó la redacción de una texto de reforma constitucional del Artículo Nº 47
(referente a la preservación del Medio Ambiente) para que fuera plebiscitado
conjuntamente con las elecciones nacionales previstas para el 31 de octubre del año
2004. El camino elegido por la CNDAV fue el de llegar al plebiscito con la participación
de la ciudadanía y no por vía parlamentaria. Esta vía constitucional exige la
recolección de firmas de más del 10% de los ciudadanos habilitados para votar (para
esa oportunidad alrededor de 247.000 personas). Este mecanismo de plebiscito exige
que la firma de las personas que adhieran debe registrarse en una papeleta que
contiene el texto de la reforma propuesta, los datos personales y las huellas digitales a
los efectos que posteriormente la Corte Electoral verifique si los datos consignados
fueron los correctos.
El texto de la reforma constitucional propuesto por la CNDAV contenía varios aspectos,
entre ellos que el agua es un recurso natural esencial para la vida y que el acceso al
agua potable y saneamiento son derechos humanos fundamentales, además de la
necesidad de tener una Política Nacional de Agua basada en la gestión sustentable y
solidaria con las generaciones futuras, que el servicio de saneamiento y el servicio
público de abastecimiento de agua para el consumo humano fueran prestados
exclusiva y directamente por personas jurídicas estatales y que se anteponen razones
de índole social sobre las de orden económico y que los usuarios y la sociedad civil
participarán en todas las instancias de planificación, gestión y control de los recursos
hídricos, estableciéndose las cuencas hidrográficas como unidades básicas para ello.
Los mecanismos utilizados para sensibilizar a la población, instalar el problema
ambiental en la opinión pública y difundir la propuesta de cambio textual de la
Constitución en las distintas etapas de la Campaña Nacional fueron varios: la
capacitación de todos los miembros de la CNDAV para que fueran difusores de la
propuesta, la realización de seminarios- talleres en todo el país con la participación de
docentes, activistas sociales, ambientalistas, profesionales, ediles locales, así como
actividades con parlamentarios de distintas fuerzas políticas, conferencias de prensas,
debates en locales sindicales, entre otros. En este marco el Programa Uruguay
Sustentable tuvo un papel central en lo que refiere a los programas de capacitación.
El 30 de octubre de 2003 finalmente se entregaron 282.791 firmas que habilitaban el
recurso de plebiscito al año siguiente. Al poco tiempo fue confirmado por la Corte
Electoral que las firmas presentadas habilitaban el recurso. Una vez conocido el fallo
afirmativo de la Corte Electoral la CNDAV continuó trabajando difundiendo la
información necesaria para alcanzar el triunfo por el Sí a la Reforma Constitucional,
enfocando los alcances de dicha reforma en los diferentes aspectos: jurídicos, sociales,
económicos, políticos y ambientales.
La CNDAV resolvió trabajar en base a los siguientes lineamientos: a) descentralización
del trabajo: formación de las "Casas en Defensa del Agua" y Comisiones de Defensa
del agua y la Vida a escala departamental. Estas casas o comisiones permitieron que
los materiales desde Montevideo llegaran efectivamente a las distintas localidades
urbanas y desde allí se pudieran difundir y enriquecer el debate en los seminarios-
talleres b) horizontalidad: participación abierta en las comisiones del agua a toda
organización social, política, religiosa, cultural, que adhiera a los principios del texto de
la reforma constitucional c) ejercicio democrático para abordar la gestión de recursos
naturales en cuencas hidrográficas: en los distintos seminarios-talleres se aportaron
imágenes satelitales sobre las microcuencas locales a los efectos que los habitantes
de la zona identificaran los principales problemas y conflictos sociales, económicos,
políticos y ambientales que actuaban como limitaciones, pero también definir las
potencialidades territoriales para alcanzar la sustentabilidad en la gestión de los
recursos naturales (hídricos superficiales y profundos, edáficos, flora, fauna, minerales)
y de las cuencas hidrográficas. Este ejercicio permitió recabar, seleccionar y
jerarquizar información para ir elaborando informes sistemáticos por el equipo
académico integrante de la CNDAV e integrantes del Programa Uruguay Sustentable.
Este proceso culminó en la publicación de libros que viabilizaron la
democratización de la información, entre ellos el Diagnóstico Socio- ambiental
participativo del Uruguay en el marco del Programa Uruguay Sustentable- Redes
AT- Uruguay d) propaganda de la campaña: la misma incluía folletería, pintadas
artísticas de muros, spots publicitarios con la voz de reconocidos intelectuales
uruguayos, revistas y artículos en boletines sindicales, tarjetas, entre otros.
Además de trabajar a escala nacional la CNDAV entendió imprescindible dar difusión
de la campaña a nivel internacional a los efectos de que otros movimientos sociales
del mundo que están organizados en torno a propiciar que el acceso al agua potable
sea un derecho humano reconocido, se informaran sobre los principios sustentados en
la propuesta de reforma constitucional. Esto posibilitó un acercamiento con otras
organizaciones de diversas regiones del mundo que visualizaron que este instrumento
utilizado por la vía de la democracia directa podía ser viable en sus propios países, así
como los contenidos de la misma.
La propuesta de reforma constitucional fue apoyada el 31 de octubre de 2004 por el
64,7% de los ciudadanos habilitados para votar, logrando así una adhesión de las más
altas registradas en el país. La misma incorporó los contenidos del texto de reforma en
el Artículo N° 47 de la Constitución de la República (De defensa del medio ambiente),
al que se le sumaron aspectos fundamentales para orientar una Política Nacional de
Aguas (inciso 1°). La participación ciudadana en todas las instancias de planificación,
gestión y control de los recursos hídricos, fue considerada como uno de los principios
fundamentales en la gestión sustentable.
A pesar de los resultados positivos alcanzados, debido al alto grado de adhesión por el
Si a la Reforma, la CNDAV ya había resuelto mantenerse como movimiento social en
fecha posterior al 31 de octubre, a los efectos de defender la creación de leyes que
dieran contenido real a la reforma incluida en la Constitución. Por otra parte, es
fundamental mantener los necesarios contactos y debate con las nuevas autoridades
del Estado, máxime teniendo en cuenta el cambio político registrado en las elecciones
nacionales, que posibilitó acceder al gobierno a una fuerza política que asume por
primera vez la conducción nacional con más del 50% de apoyo. Los aspectos
centrales son aquellos que se vinculan al manejo y gestión participativa de los
recursos hídricos, ante lo cual los parlamentarios deben discutir los elementos
jurídicos, para hacer efectivos los nuevos postulados constitucionales.
A nivel nacional se seguirán realizando seminarios - talleres que refieran a los
siguientes ejes: a) los alcances de la nueva Constitución en la gestión de los recursos
hídricos b) avances hacia una política nacional de agua participativa c) nuevos
desafíos desde el accionar político.
Además se continúan reforzando los vínculos con movimientos y organizaciones a
escala regional e internacional que defienden el agua como una derecho humano
fundamental y no concebida como mercancía, así como se siguen difundiendo a nivel
internacional los logros alcanzados por la sociedad uruguaya en ejercicio de
democracia directa que se manifestó por amplia mayoría a apoyar la iniciativa de
reforma constitucional.
A modo de reflexiones finales
La forma de conocimiento que se fue construyendo en el mundo occidental desde el
Renacimiento hasta su consolidación en la Modernidad consideró a los procesos
ecológicos, económicos, técnicos y culturales y sus interrelaciones dinámicas a partir
de fronteras rígidas así como cada uno de estos ordenes (natural, técnico y social) fue
atomizado. Para abordar el orden natural como objeto de estudio, en un marco
disciplinario rígido y etiquetado como neutral, el positivismo científico transformó las
diversidades existentes en sistemas clasificados, ordenados, objetivos, como
condición necesaria para hacer más eficiente el sistema de explotación de la
naturaleza. El orden técnico dejó de ser el mediador entre el orden natural y social
para transformarse en un instrumento más a los efectos de maximizar dicha
explotación.
En el mundo occidental el rescate de los saberes ambientales y la reconceptualización
de la relación sociedad/ técnica/ naturaleza en su sentido mas integral y bajo una
concepción holística surge como necesidad de una nueva racionalidad ante la crisis
ambiental global. Crisis producto histórico, resultante de procesos acumulativos de
explotación de la naturaleza y de un amplio sector social por otro minoritario.
Racionalidad ambiental que está vinculada a la emergencia del saber ambiental y que
" (…) está en proceso de gestación, en búsqueda de sus condiciones de legitimación
ideológica, de concreción teórica y de objetivación practica".(Leff, 1999)
Saber ambiental que deberá resignificar los procesos naturales, técnicos y económicos
y reconfigurar sus interrelaciones desde el paradigma de la complejidad, así como
cuestionar el conocimiento científico, desestructurando las bases insustentables de su
racionalidad economicista y tecnicista.
Con el surgimiento de las bases del paradigma de la complejidad, de la racionalidad
ambiental y de la necesidad de plantear una reapropiación social de la naturaleza y del
conocimiento, así como la democratización de los procesos productivos, el saber
ambiental emerge no como la sumatoria de los objetos disciplinarios preexistentes,
sino como una construcción nueva, donde la teoría y la practica se funden y se
resignifican permanentemente.
Las complejas interrelaciones entre el campo de lo simbólico, lo técnico, lo cultural y lo
natural requieren ser abordadas interdisciplinariamente, desde nuevas concepciones,
que viabilicen la construcción y reconstrucción de cosmovisiones para las cuales, la
naturaleza y la sociedad dejen de concebirse fragmentariamente como producto de la
racionalidad científica y económica vigente, para reintegrarse en una totalidad, donde
las singularidades subjetivas se amalgamen con las construcciones objetivas de la
realidad.
Ante la perspectiva que se abre en función de la construcción del denominado saber
ambiental, los sistemas educativos deben problematizar sobre la actual organización
del saber. Los sistemas educativos no han quedado al margen de la visión
fragmentada y reduccionista de la realidad propuesta durante el desarrollo de la
modernidad; siendo éstos uno de los pilares de legitimación y socialización de esta
forma de interpretar el mundo.
Hacia la construcción de modelos educativos que incluyan los saberes ambientales en
sus contenidos, el primer desafío consiste en imponer una visión crítica al modelo de
desarrollo vigente y a sus consecuencias socio-ambientales. Pero el desafío mayor
consiste en la transformación de los métodos de investigación que producen el saber,
investigación que debe contemplar a la realidad en sus múltiples dimensiones e
interconexiones y abordar su estudio a través de enfoques interdisciplinarios.
Y por último reconocer la imperiosa necesidad de re- ligar los espacios de aprendizaje
formales, no formales e informales y establecer mecanismos de intercomunicación
necesarios ya que así lo requiere la construcción del complejo saber ambiental para
alcanzar el desarrollo sustentable.
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