Mesa temática: Nuevas cartografías de los feminismos del sur

Título: Crítica, epistemicidio y escuela: relatos de mujeres mapuches (Comarca Viedma-

Patagones)

Autora: Rebeca Belloso. Universidad Nacional de Río Negro. Río Negro. Argentina.
rbelloso@unrn.edu.ar

Autorizo a ser publicado en actas del congreso on line.

Síntesis:

Este artículo relata los inicios de una experiencia de investigación social sobre pensamiento
crítico latinoamericano y el vínculo modernidad/colonialidad, en la que en un principio
busqué contribuir a la crítica al modo occidental y eurocéntrico de conocer, desde la
externalidad, centrándome en la categoría de género. La necesidad de acercarme a un
modo-otro de entender/vivir el binarismo masculino/femenino me llevó al encuentro con
mujeres mapuches de la Comarca Viedma-Patagones y sus relatos me colocaron frente a lo
que Boaventura de Sousa Santos (2016) define como “epistemicidio”, una dimensión de
muchos genocidios y masacres: la destrucción masiva de conocimientos que no coinciden
con los objetivos de la modernidad capitalista, colonialista y patriarcal.

La dificultad de acercarme a un saber que la propia comunidad mapuche está tratando de

recuperar, reconstruir, me llevó a hacer foco en el plano de las prácticas: ver cómo viven
cotidianamente las cuestiones de género y raza, mujeres mapuches de la Comarca Viedma-
Patagones, para documentar la persistencia de la colonialidad.

INTRODUCCIÓN

Definí cuál es el sentido de este aporte el 12 de octubre de 2019, día en que escuché por
Radio que referentes mapuches1 de la Comarca Viedma- Patagones, señalaron con un
cartel2 al Fuerte del Carmen, como lugar de detención y repartición de indígenas, durante la

1
Pueblo originario que habita la Patagonia argentina y chilena.
2
Decía el cartel: “Lugar de detención y repartición esclava de la iglesia, los militares y el estado. Lugar de
memoria y resistencia de los pueblos Mapuche y Gununa Kuna”, colocado el 11 de octubre de 2019.
última fase de la autodenominada “Campaña del Desierto" (1878-1985). En la entrevista
que les realizaron hablaron de historia, a la vez que insistieron: “los mapuches no somos del
pasado”. Inmediatamente, fui a buscar la carpeta de 4to grado de escuela primaria de mi
hijo, para ver qué tratamiento se le daba al tema y me bastó con encontrar en las primeras
hojas del año, referidas a la “fundación” de Viedma y Patagones, el siguiente inicio de
cuestionario:

- ¿Cómo era Patagones en 1779?

- Patagones era un desierto.

La fecha, las voces y las lecturas teóricas propias de mi labor como investigadora social,
me llevaron a pensar que el sentido de este aporte es contribuir a mostrar que el
colonialismo 3 persiste, aquí en la Comarca Viedma-Patagones, en el norte de la Patagonia.

Expuesta esta finalidad, cabe señalar que el marco de surgimiento de estas reflexiones lo
proporcionó el proyecto de investigación: “Pensamiento crítico latinoamericano y el
vínculo Modernidad/colonialidad: indagaciones epistemológicas desde la pedagogía crítica,
la economía política, el ambientalismo político y el feminismo”, dirigido por la Dra. Inés
Fernández Mouján, de la UNRN Sede Atlántica. Este proyecto me llevó al encuentro con
“mujeres mapuches” que, con sus relatos, me permitieron visibilizar los procesos de
racialización y generización (entendidos como la asignación de género y raza), vinculados
al colonialismo. “Mi madre dejó su campo ancestral a los 12 años”, “¿Por qué nuestra gente
siempre se termina yendo a la periferia de las ciudades?”, “No es casualidad que nuestras
madres y nosotras mismas hemos sido empleadas domésticas”. Frases como estas, me
ayudaron a entender cómo el colonialismo, el capitalismo y el patriarcado configuran
nuestra cotidianeidad; me hicieron recordar y pensar, con ternura y dolor, quién había sido

3
Me interesa pensar la categoría “colonialismo” en los términos de la siguiente definición de De Oto y Catelli
(2018): “Para nuestros intereses conceptuales aquí, colonialismo designa una trama compleja de prácticas,
desde simbólicas hasta materiales, destinadas a garantizar la subordinación de grupos sociales. Implica, por
lo tanto, una práctica de poder, una capacidad de representar y, por lo tanto, una capacidad de afectar los
modos de organización social de los sujetos afectados. Al mismo tiempo, la noción inscribe además de sus
formas de productividad, los modos específicos de la resistencia que se organizan en relación a ella. En las
historias americanas la palabra despliega de manera específica procesos de producción de la subjetividad
muy profundos que articulan en combinaciones específicas de la raza, el género, la clase y el sexo.”(p. 232)
Lidia, la empleada “cama adentro”, llegada a Viedma desde la Línea Sur, que me cuidó con
afecto, sonrisas y música, hace 37 años.

En el texto que sigue, además de compartir fragmentos de los testimonios (que entiendo son
el verdadero aporte de este trabajo), voy a dar algunos detalles sobre cuál fue mi punto de
partida dentro del proceso de investigación, de cómo llegué a hacer un particular recorte de
esas generosas y valiosas conversaciones, y a identificar los temas que el título de este
ejercicio de escritura pretende sintetizar: crítica, epistemicidio y escuela.

CRÍTICA (INTERNA Y DESDE LA EXTERNALIDAD)

Un punto de partida concreto, lo proporcionó el proyecto de investigación antes

mencionado, en el cual adoptamos una mirada crítica respecto al modo occidental y
eurocéntrico de ser y de conocer; y en un principio mi desafío en particular sería contribuir
a esa crítica a partir de la categoría de “género4” y el binarismo masculino/femenino. Mi
aporte entonces, implicaba adoptar dicha categoría, consciente de su enorme valor analítico
y político, pero también de sus limitaciones.

“Género” como categoría crítica y criticada

Una de las limitaciones de la categoría de género y mía, en tanto formada dentro de esa
misma matriz que pretendo criticar, se vincula con lo que advierte Rita Segato (2016):
“sólo tenemos el vocabulario que la colonial/modernidad, con su grilla cognitiva emergida
como episteme después de la conquista, nos ofrece” (p.51).

En efecto, el feminismo como teoría crítica surge5 al interior de la matriz epistemológica

de la modernidad colonial, capitalista y patriarcal6, denunciando, básicamente, al

4
Entenderé aquí al “género” como elemento estructurante de las relaciones sociales y como forma primaria
del significado del poder (Scott 1996).
5
En la trayectoria crítica del pensamiento feminista, se identifica mayoritariamente como contextos de
surgimiento la Revolución Francesa y la Revolución Industrial, con el denominado Feminismo Ilustrado. A
grandes rasgos, se señala que entre 1960 y 1980 se desarrollaron los denominados Estudios de la Mujer y a
partir de la Conferencia Mundial de Beijin -en 1995- se generalizaron los Estudios de Género (Valdivieso
2007).
6
El sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos sostiene la idea de que la lucha por la justicia social,
debe darse en forma conjunta contra el colonialismo, el capitalismo y el patriarcado, en tanto formas de
dominación de la modernidad occidental que nunca actúan aisladas. (Expresión vertida en el video de la
Clase Inaugural del Curso Internacional de CLACSO “Pensamiento y Luchas Situadas. Para una Cartografía del
patriarcado y la desigualdad entre hombres y mujeres. Este origen, arrastró consigo la
invisibilización de otros sujetos que ese proyecto político (la Modernidad) niega: los no-
blancos, los no-rico, los no- heterosexuales, los no-adultos, etc.

Vendrá de la mano del feminismo negro norteamericano (o feminismo antirracista) de la

década de 1970, la introducción de la categoría de “interseccionalidad” (de género, raza,
clase, preferencia sexual, etc.), a la crítica feminista. Al respecto, Sylvia Marcos (2013)
señala: “la teoría de las intersecciones, habla de una ‘matriz de dominación’ en la cual se
encuentran interconectadas todas esas otras formas de exclusión y despojo” ( p.147).

Según el análisis de la socióloga argentina Karina Bidaseca (2011), la consideración de las

opresiones de raza puso en debate al feminismo blanco y a la centralidad que en él tiene la
categoría de patriarcado, entendida de manera universalizante y ahistórica, como causa de
todas las demás formas de opresión.

Siguiendo el camino de la crítica, feministas latinoamericanas analizan la relación género-

colonialidad (Bidaseca 2011, Segato 2013, Lugones 2008, Mendoza 2010, Curiel 2007,
entre otras) y algunas de ellas cuestionan o complejizan el concepto de “colonialidad del
poder” del sociólogo peruano Aníbal Quijano, central en la corriente de pensamiento
denominada“Giro Decolonial”7 inspirada geopolíticamente en Latinoamérica y
caracterizada por su crítica a la matriz de conocimiento de la Modernidad. Para describir

Sur”, 2016-2017) Y es de destacar que esta haya sido la impronta dada al reciente Encuentro Plurinacional
de Mujeres y Disidencias, realizado en La Plata (Argentina), en octubre de 2019.
7
También denominada Proyecto Decolonial o Programa de Investigación de modernidad/colonialidad. “Este
programa está integrado principalmente por intelectuales latinoamericanos que provienen de distintas
disciplinas de las ciencias sociales, humanas y de la filosofía. Como antecedentes principales y marco de
referencia de este proyecto hay que destacar la Teoría de la Dependencia (Faletto y Cardozo), Pedagogía de
la Liberación (Paulo Freire e Iván Illich), Sociología de la Liberación (Fals Borda), Teología de la Liberación
(Heider Cámara, Hugo Asman, James Cone, entre otros) y la Filosofía de la Liberación (Enrique Dussel, Arturo
Roig, Leopoldo Zea, Arturo Zalazar Bondy, entre otros). Por otra parte recoge los aportes realizados por
Aníbal Quijano e Immanuel Wallerstein, y encuentra en los aportes de Frantz Fanon un marco para pensar la
descolonización en términos políticos, culturales, ontológicos y epistémicos, dado que este pensador instala
con fuerza la discusión y la crítica a las estructuras sociales establecidas de la matriz colonial. También es
necesario nombrar a los debates modernidad/posmodernidad de los ochenta y los estudios culturales en
auge durante la década siguiente, que han sabido nutrir el corpus conceptual de este programa. En este
sentido, el proyecto ha establecido un diálogo fecundo con los estudios poscoloniales, los estudios
subalternos de la India y la teoría feminista chicana -todas éstas posiciones críticas en torno a las narrativas
de la modernidad eurocentrada. (Fernández Mouján 2012, pp. 5-6)
someramente parte de lo que desde parte del feminismo latinoamericano se cuestiona a esta
corriente, partiré de la siguiente definición de Quijano (2000):

La colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón

mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación
racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón de
poder y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y
subjetivas, de la existencia social cotidiana y a escala societal. Se origina y
mundializa a partir de América (p. 342).

A partir de esta categoría, y retomando la lógica de la interseccionalidad, la filósofa

argentina María Lugones introduce el concepto de “colonialidad del género”, que define
como “la opresión de género racializada, colonial y capitalista, heterosexualista” (2011 p.
105). La colonialidad del género y la colonialidad del poder se constituyen mutuamente –
sostendrá- ya que “género” y “raza” deben entenderse como procesos de construcción
entrelazados. Para Lugones la categoría de género es parte de la imposición colonial y no
algo preexistente (como sí lo habría considerado Quijano en su teorización sobre la
colonialidad del poder). “La raza no es ni más mítica ni más ficticia que el género, ambos
son ficciones poderosas”, dirá Lugones (2008 p.94).

A su vez, la hondureña Breny Mendoza (2010) señalará que en el análisis de Quijano el

género queda subordinado a la lógica de raza, y retomando la crítica de Lugones, dirá que
aquella, valiéndose de estudiar el lugar del género en las sociedades precoloniales, probará
“cómo el género junto con la idea de raza fueron al mismo tiempo constructos coloniales
para racializar y generizar a las sociedades que sometían” (p.22).

La necesidad de salir del paradigma hegemónico para pensar al género, me llevó entonces a
realizar entrevistas a “mujeres” que se asumen mapuches. La trampa a la que me someten
las categorías de las que dispongo para nombrar el mundo (que me lleva a la necesidad de
entrecomillar términos como “mujer”) fue expuesta en el siguiente relato, ante la pregunta
sobre qué consecuencias tenía para quien estaba conversando conmigo, ser mujer, tener piel
oscura y reconocerse mapuche:
 “Yo soy una mujer mapuche, yo soy hija de esta tierra, pero no tiene que ver
solamente con que tengo este color de piel, nosotros tenemos una parte espiritual
que el ámbito de la escuela te lo cierra, te lo mete para dentro, y tiene que ver con el
equilibrio del cuerpo con el resto. Yo creo que todas las personas tienen en su ser un
kimun, que es un conocimiento, pero que no es que solamente lo tenés porque sos
mapuche, es un conocimiento que todos los seres tenemos porque vivimos acá, en
estas tierras. Por eso me parece importante no solamente verse como mapuche o con
personas que son mapuches. No me parece mirar a las personas por su color de piel
o por su sangre. Me parece que nos sentimos de otra manera, lo importante es
sentirnos, es sabernos seres. Y no lo de afuera”.

Representativo también de una postura crítica, este testimonio rechaza las clasificaciones en
general y más aún aquellas que utilizan como argumento aspectos biológicos; y propone
definirse desde la espiritualidad y el “sentir”.

EPISTEMICIDIO

Como ya se dijo, en referencia a mis intereses iniciales de investigación, una de las

preguntas que orientó las entrevistas fue qué significado se le atribuye a lo femenino y lo
masculino en la cosmovisión mapuche y si estas dimensiones se asocian a categorías
binarias del pensamiento occidental, como Objeto/Sujeto, Sentimiento/Razón,
Naturaleza/Cultura, Privado/Público, etc. Y a la vez, fue mi intención indagar el valor
otorgado a las prácticas, es decir, si existe en la vida comunitaria actual, una división de
roles o tareas según el sexo y una jerarquía entre ellas. El siguiente es un clarificante
testimonio, que excedió en mucho las preguntas iniciales:

“En nuestra cosmovisión no existe asumirse mujer desconociendo que tenés ambas
energías, la masculina y la femenina. Se concibe que la creación está dada por
ambas y de ninguna manera se van a separar, siempre van a convivir en tu cuerpo,
que es como la vasija que contiene el espíritu, el alma, y estas fuerzas diferentes las
vamos asumiendo en distintos roles o tareas que vamos desarrollando, sin perder la
conexión con tu espíritu. Esto queda mucho más claro cuando uno puede consultar
con machi y ella es la que te saca un poco la colonización que tenemos, porque
 muchos no tuvimos la suerte de seguir con el historial de comunidad, sin haber
sufrido estas arremetidas del genocidio.

En mi caso yo perdí esa parte cuando mi mamá fue apropiada por otra familia, se la
llevan de la casa de mi abuela en Maquinchao, junto a cinco primos más, y el juez
de paz la reparte como “chinita” en una casa en Fiske Menuco. Entonces desde ahí
en adelante, esa conexión se pierde completamente. Con el argumento de que la van
a llevar supuestamente hacia la educación, hacia el conocimiento, no hacen más que
quitarle todo el espacio de cosmovisión tan rico que tenía mi abuela para compartir.

Por eso decía que uno se desanda o se saca un poco esta colonización cuando puede
consultar la machi. Es difícil tratar de explicar que tenemos ambas fuerzas y que se
pueden manifestar de diferentes maneras. Uno puede elegir y la elección tiene que
ver con cultivar el espíritu, con lo que la fuerza espiritual te está pidiendo. Pero sí
está claro que cuando empezó la Campaña de la Araucanización y la del Desierto,
esto se desdibujó muchísimo. Ahí empezó fuertemente un patriarcado colonialista a
hacer mella dentro de las comunidades y fue posicionando a ciertos hombres en
lugares que no eran propios de ellos. Por ejemplo los loncos.”

El testimonio alude a un modo no binario, jerárquico ni biológico de asumir lo

femenino/masculino, como también a la distancia entre la cosmovisión y las prácticas,
producto de la imposición colonial.

Las violencias, el despojo, los traslados forzados, el desmembramiento de la comunidad, el

conocimiento ancestral silenciado y la lucha por recuperar esa matriz, fueron una constante
en los relatos escuchados:

“Mucha gente sabe que no es casualidad que muchos mapuches estemos en

Patagones. El Estado se encargó de irnos eliminando de distintas formas y una de
las aliadas fue la escuela, otra fue el ministerio de salud, siempre la policía y la
gendarmería, y utilizaron métodos aberrantes. En el caso de mi familia, tomar tierras
significada echarnos o matarnos y se usaron distintos métodos tortuosos:
violaciones, tomar niños y regalarlos en Patagones… hasta hace muy recientemente,
era muy común ir a los campos y decir ‘me llevo este paisanito o esta chinita’,
 amparados por salud y educación. Educación decía: ‘hay que educar a estos negritos
para que sean gente’. Salud: “acá viven como salvajes hay que vacunarlos’. Y
después los regalaban o se los daban a un cura o una monja, que fueron los otros
aliados de siempre, la iglesia católica y después se sumaron otras iglesias”.

Pronto advertí que indagar el plano de la cosmovisión era una tarea que las propias
entrevistabas estaban afrontando, con gran dificultad, como evidencia también otro de los
testimonios:

“Nací en Patagones, en realidad mi familia siempre fue negadora de la cuestión

mapuche, mi abuela me contaba historias muy tristes y feas sobre las comunidades,
de lo que le ha pasado en el campo. Ella era hija de lonco y es como que le daba
mucha vergüenza. Mi abuela siempre se hacía los rulos y se pintaba los labios de
rojo, siempre quiso ocultar su identidad”.

Narraciones como estas, me remitieron al concepto de “epistemicidio”, de Boaventura de

Sousa Santos:

“Hay que mirar que este modelo epistemológico de la modernidad occidental,

incluido el crítico, es un modelo fracasado, porque asumió rigurosamente un
monopolio del conocimiento, no dialogó con otros conocimiento y al contrario, los
destruyó, creó lo que llamo un epistemicidio. Muchos de los genocidios y masacres
fueron también epistemicidios, destrucción masiva de conocimientos que no
coincidían con los objetivos de la modernidad capitalista, colonialista y patriarcal”
8.

Genocidio y epistemicidio es lo que encontré en mi búsqueda de ese modo no-occidental de

pensar y vivir la cuestión de género que quería aprehender; y me vi en la necesidad de
buscar otra vertiente de indagación. Decidí centrarme ya no tanto en las aspiraciones
epistemológicas del proyectos de investigación, sino en una de sus premisas: que el
colonialismo persiste; hecho que implicó hacer foco en el plano de las prácticas. Ver cómo
viven cotidianamente las cuestiones de género y raza, mujeres mapuches de la Comarca

8
Concepto vertido por Boaventura de Sousa Santos en la Clase Inaugural del Curso Internacional de CLACSO
“Pensamiento y Luchas Situadas. Para una Cartografía del Sur” (2016-2017).
Viedma-Patagones, para documentar la colonialidad. Aunque los relatos, lógicamente,
siempre volvieron sobre la dimensión epistemológica (y, particularmente, la del
epistemicidio) y coincidieron en señalar experiencias de discriminación en el ámbito
educativo:

“Somos con mis primos la primera generación que está estudiando, mis abuelos sólo
hablaban el mapuzungun. Después cuando empezaron a hablar el castilla, que
empezaron a ir a la escuela, sufrieron mucha violencia, imponer el idioma y
educarlos como dice la nación argentina. Y nosotros también, cuando yo iba a la
escuela no tengo ningún registro de ningún docente que me haya hablado de mis
raíces, siempre me hablaron de algo lejano, como que existieron y no existen más,
como los dinosaurios. Fui a una escuela primaria en Patagones donde había gran
diversidad, gente de muchos barrios y gente mapuche, y la discriminación se sentía
muy fuerte, por ser negra, por ser mi papá negro y por ser pobre.

Por más que hubo buenos docentes se siente esa mirada…que ahora ha cambiado en
algunas cuestiones… esa mirada de racismo. Yo ahora estoy estudiando profesorado
en teatro y todavía siento esa discriminación, porque somos bonitos cuando nos
vestimos y mostramos la cultura, pero ya cuando vamos a dar nuestro pensamiento
sobre cómo nosotros vemos la vida, somos uno con la tierra, y nunca vamos a tener
un pensamiento de explotación, entonces ahí hay como cierto rechazo.”

ESCUELA

Una pregunta incómoda, dio lugar al relato de experiencias: “¿Tener ese cuerpo de mujer y
ese color de piel, te trajo problemas a lo largo de tu vida?”. La incomodidad, se vincula a
que la sola enunciación de la pregunta implica una percepción racializada y engenerizada9
de sí mismo y de los otros y conlleva la contradicción de utilizar las clasificaciones y
reproducir la lógica que se pretende trascender. Sin embargo, la pregunta sirvió a
mostrarme, crudamente, cómo opera lo colonial en un ámbito específico. La mayoría de

9
El término “engenerizar” hace referencia, entre otros aspectos, a “la asignación de género y la percepción
propia respecto a las categorías e identidades de género” (Lugones 2008, pag. 86).
ellas, coincidió en señalar a la educación y a la escuela, como lugar de sufrimiento, donde
(se) vive la discriminación:

“Cuando yo empiezo a hacer el camino de encuentro cultural hacia mí misma,

recuerdo cosas que hacía mi papá, como el llellipun, pero él estaba totalmente
convencido de que no había que transmitirlo, porque transmitir eso era que te maten
un hijo, ser castigado, que te lo saquen, porque para la iglesia era una herejía. A un
hombre y una mujer que practican esas herejías hay que sacarles los chicos. ¿Y a
dónde los llevamos? Pupilos y así justificamos la causa de estar evangelizando en el
sur. Yo decodifico todo esto después de haber estado pupila y haber padecido y
visto cosas que le han hecho a mis compañeras.

En la escuela de pupilos los más negritos, mapuches o bolivianos, éramos los que
nos llevábamos las peores descalificaciones. Y no era el “negra” cariñoso, era el ser
negra de mierda, el ser roñosa, piojosa, todas las peores cosas que te podían decir te
las decían.

Y después la misma docencia. Yo trabajaba en una escuela de Patagones y había

una directora que era muy buena persona pero formada en la formación docente que
se daba antes: el indio no existe más, o acá existen algunos pata sucia, pero no es el
indio. Para decirte cualquier cosa te decían indio igual, pero es como que el indio no
existe más.(…) Entonces le avisé que me iba al primer encuentro internacional de
pueblos originarios en Villa la Angostura, que ya había pedido la licencia
correspondiente y ella me miró con mucha sorpresa y me dijo ¿India vos? Y
entonces yo también me quedé sorprendida y le dije ‘sí, yo soy mapuche’. ‘Que vas
a ser mapuche, si vos estudiaste’, me dijo.”

“En la primaria me molestaban bastante, me decían Shaka Zulú y una maestra me

dijo: ‘vos tenés que estar orgullosa de que te lo digan, hay mujeres hermosas con ese
color de piel’. Trató de defenderme porque me acosaban de esa manera. Pero
siempre me molestó todo de la escuela, los compañeros, las charlas, los profesores,
los recreos y no saber con quién estar ¿Viste cuando no te sentís parte? Bueno, así.”
Estos saberes que las entrevistadas me compartieron, me llevaron a revisar y resignificar mi
propia experiencia y práctica educativa y me dieron dimensión del enorme peso del
colonialismo/la colonialidad en la cotidianidad de la Comarca Viedma- Patagones.

ALUMNOS SALVAJES DE AYER Y DE HOY

En su artículo “Lo colonial como silencio”, Valeria Añon y Mario Rufer (2018) afirman
que “la colonia es/tá presente”, ya sea como anacronía, permanencia o repetición y
proponen pensar la continuidad de lo colonial no como una permanencia serial, sino como
una tarea de conexión entre elementos cuya asociación ha sido impedida.

Asumiendo esta tarea, ese “no sentirse parte” al que aludieron las entrevistadas en sus
relatos, me trajo a la mente la siguiente “Tabla de elementos de la población escolar”,
elaborada por el misionero salesiano Lino Carbajal10(1900) para dar cuenta del estado de
instrucción en la Patagonia hacia el año 1900, que había visto algunos años atrás, en el
marco de otra investigación:

10
Desde 1896 dirigía el Observatorio Meteorológico de Patagones y elaboró un informe sobre las misiones
salesianas en la Patagonia, para presentar en la Exposición de las Misiones Católicas de Turín (Italia) de
1898; informe que plasmó en varios volúmenes y tituló “La Patagonia: estudios generales”. La tabla que aquí
se incluye figura en el tomo “Política-Instrucción. Legislación, colonización, enseñanza y cultura social”. S.
Benigno Canavese, Scuola Tipografica Salesiana, 1900, pag. 184.
La clasificación de los alumnos hecha en esa tabla, incluyó las siguientes categorías: Hijos
de europeos; Hispano-americanos, criollos; Indígenas civilizados; y Salvajes (Indios).
Busqué entonces en el con-texto del cuadro, cuál era el significado atribuido a la categoría
“salvajes”11 y encontré la siguiente afirmación:

El número de alumnos salvajes o indios puros proviene de las escuelas para ellos
establecidas en Tierra del Fuego, Isla Dawson y de otros niños que se instruyen en los
diversos colegios salesianos de la Patagonia Argentina y Magallanes. (p.184)

Hasta aquí entonces, supe ya que los “salvajes”, eran los “indios puros”. Pero, ¿en qué
radicaría esa pureza? Para entenderlo, busqué identificar al mismo tiempo qué significado
le dio Carbajal a la otra categoría que utiliza, esto es, la de “indígenas civilizados”. Al
respecto, en otro pasaje del texto, el salesiano hace referencia a los “indios semi-
civilizados”, como aquellos que asisten a las escuelas públicas:

Las escuelas comunales, tanto del Territorio Argentino como del Chileno, son frecuentadas
por algunos indios semi-civilizados, o mejor reducidos, es decir sometidos a la autoridad
civil y militar, y conviven con los civilizados. La mayor parte de estos son cristianos por
bautismo, pero no ciertamente por sus costumbres, no del todo pulidas ni siquiera después
de su derrota y sometimiento en el 1879-83. (p.185)

De la tabla de Carbajal me impactó la inclusión del grupo de los “alumnos salvajes” debajo
del “Total”. Conversando con referentes del pueblo mapuche, me dejaron saber que la
descripción de Carbajal, hecha al borde del 1900, sigue operando, bajo distintos contenidos
y formas, tal como muestran los relatos compartidos.

Como también, cada relato lo que testifica es que perviven signos de resistencia cultural,
quizá aquello “no del todo pulido” que advierte Carbajal, y que se observa, por ejemplo, en

11
La categoría “salvajes” me remitió a la siguiente afirmación de María Lugones: “Concibo la jerarquía
dicotómica entre lo humano y lo no humano como la dicotomía central de la modernidad colonial.(…) Los
pueblos indígenas de las Américas y los africanos esclavizados se clasificaban como no humanos en su
especie, como animales, incontrolablemente sexuales y salvajes” (2011, pag. 106).
este fragmento de entrevista12 que habla de la lucha del pueblo mapuche en la Comarca
Viedma-Patagones, por el re-conocimiento de su identidad:

“Y andaba también metida en lo que ese momento eran las pruebas de Radio
Encuentro. Me acuerdo que yo iba los jueves y mi papá me escuchaba desde el
campo. Y yo dije: yo voy a usar la radio para decir que los invito a una reunión, a
tratar temas nuestros…en realidad no tenía tema, ¿Qué le iba a decir a la gente una
vez que estuviéramos juntos? La idea era la cultura, yo sabía que ellos sabían pero
no me querían decir. ¿Y donde los juntos? Bueno, los cito por radio al baldío frente
a lo que hoy es el Club la Loma y vamos a hablar de cuestiones nuestras. Y se llenó
el baldío y desde las esquinas venían diciendo “mari, mari”. Había gente que no se
encontraba hace mucho tiempo, que no se hablaba en su lengua. Los dejé un rato y
luego les dije: para esto los convoqué, porque ustedes tienen una lengua que para
nosotros es muy valiosa, Nosotros no sabemos hablar y ustedes tienen una cuestión
cultural que no nos la pueden negar a nosotros, que somos sus hijos. Ahí empezaron
a contar historias como las que te conté antes y algunas peores. La pasaron my mal.
Por eso, señorita, nosotros no hablamos, imagínense si le llegan a cortar la lengua a
usted, nosotros qué hacemos. Porque pasaba, no era figurativo. Les pregunté cuál
sería un espacio para encontrarnos y dijeron: ´queremos una escuela’. ¿Y cómo
hacemos? Y bueno, hacemos como siempre, si en las comunidades todos
enseñábamos y no era necesario ir a ningún lugar. Y armé el esquema de escuela,
lo presenté en la Dirección General de Escuelas en La plata y al mes me llamaron
diciendo que se aprobó, pero como era un proyecto piloto nadie iba a tener
remuneración. No teníamos sueldo, donde funcionar, muebles ni nada y nos
largamos igual. La escuela fue originariamente un centro de educación bilingüe
mapuche que llegó a sumar 150 alumnos, y hoy es el CEA 710 de adultos, donde
no se enseña nada de la mapuchicidad”.

En la experiencia de este proceso de investigación, la discriminación en la escuela fue el

tema que con más “naturalidad” (en el sentido de espontaneidad) fue relatado. Sin embargo,

12
Cabe mencionar, que la protagonista de este relato, que corresponde a los primeros años de la década de
1980, también participó de la acción de señalización del Fuerte del Carmen como lugar de detención y
repartición de indígenas, mencionada al comienzo de este escrito.
gran cantidad de problemáticas fueron dichas y omitidas aquí. Un estado de situación que la
siguiente afirmación de una de las entrevistadas, entiendo sintetiza:

“Supuestamente la Constitución nos ampara, nos hace parte, pero después te das
cuenta que eso no sirve y que nosotros lamentablemente no podemos vivir
dignamente nuestra cultura. Hoy ser mapuche, llevarlo a la práctica, cuesta un
montón”.

BIBLIOGRAFÍA

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