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Investigación en Discapacidades del Desarrollo 105 (2020) 103734

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Investigación en discapacidades del desarrollo

página de inicio de la revista: www.elsevier.com/locate/redevdis

Autismo y educación: política docente en Europa: mapeo de políticas

t
de Austria, Hungría, Eslovaquia y República Checa
Robin van Kessela, *,1, Paula Steinhoffa,1, Orsolya Vargab , Dagmar Breznoščákovac,
Katarzyna Czabanowskaa,d,e, Carol Braynef , Simon Baron­Coheng ,
Andrés Román­Urrestarazua, f,g
a
Departamento de Salud Internacional, Facultad de Medicina de la Salud y Ciencias de la Vida de la Universidad de Maastricht, Maastricht, Países Bajos
b
Departamento de Medicina Preventiva, Facultad de Salud Pública, Universidad de Debrecen, Debrecen, Hungría Facultad de Medicina,
C
Hospital Universitario L. Pasteur, Eslovaquia
d
Departamento de Gestión de Políticas Sanitarias, Instituto de Salud Pública, Facultad de Atención Médica, Universidad Jagellónica, Cracovia, Polonia
Es

Instituto Nacional de Salud Pública, Varsovia, Polonia f

Instituto de Salud Pública, Universidad de Cambridge, Cambridge, Reino Unido g Centro de Investigación
del Autismo, Departamento de Psiquiatría, Universidad de Cambridge, Cambridge, Reino Unido

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO ABSTRACTO

Palabras clave: Antecedentes: Este informe mapea las políticas sobre autismo y necesidades educativas especiales (NEE), junto
Autismo con las responsabilidades de los docentes en la educación de niños con NEE en Austria, Hungría, República Checa
Educación
y Eslovaquia.
Maestros
Métodos y procedimiento: Se realizó un análisis de la trayectoria política utilizando una revisión del alcance como
Derechos humanos
marco metodológico subyacente.
Política
Productos y resultados: El fin del comunismo y la adhesión a la Unión Europea fueron fundamentales para los países
estudiados. Aprobaron políticas cruciales después de las políticas internacionales y adoptaron un enfoque de tres
corrientes para brindar educación: (1) escuelas especiales; (2) clases especiales en escuelas ordinarias; o (3) clases
regulares. Siguen existiendo escuelas especiales para los niños que no pueden asistir a las escuelas ordinarias. Los
docentes reciben altos niveles de responsabilidad.
Conclusión e implicaciones: Los cambios en la orientación internacional tuvieron un gran impacto en Austria, Hungría,
Eslovaquia y la República Checa. Los sistemas educativos apuntan a la inclusión, aunque la segregación persiste
para los niños que no pueden prosperar en las escuelas ordinarias. Los maestros son fundamentales en la educación
de los niños con NEE, más que en el caso de los niños típicos.

¿Qué aporta este artículo?

Este documento continúa el esfuerzo de mapeo de políticas para investigar los 28 Estados miembros de la Unión Europea sobre sus respectivas políticas sobre
autismo, educación y necesidades especiales mediante la investigación de Austria, Hungría, la República Checa y Eslovaquia. Examina específicamente las
responsabilidades asignadas a los docentes en la educación de niños con necesidades especiales. También se suma al general

Abreviaturas: ONU, Naciones Unidas; DUDH, Declaración Universal de Derechos Humanos; CDN, Convención sobre los Derechos del Niño; CDPD, Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad; UE, Unión Europea; NEE, Necesidades Educativas Especiales; EDUCAUS, Consorcio Europeo para el Autismo
Investigadores en Educación; Checo, República Checa; MIPIE, Mapeo de la implementación de políticas para la educación inclusiva
Autor correspondiente.
Dirección de correo electrónico: rjc.vankessel@alumni.maastrichtuniversity.nl (R. van Kessel).
1
Estos autores contribuyeron igualmente a este manuscrito.

https://doi.org/10.1016/j.ridd.2020.103734 Recibido
el 12 de febrero de 2020; Recibido en forma revisada el 30 de junio de 2020; Aceptado el 5 de julio de
2020 Disponible en línea el 3 de
agosto de 2020 0891­4222/ © 2020 The Author(s). Publicado por Elsevier Ltd.
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comprensión de cómo se implementan en las políticas nacionales los valores de las directrices internacionales sobre discapacidad, educación e inclusión.

1. Introducción

El autismo se refiere a condiciones del desarrollo neurológico que generalmente se presentan desde la primera infancia y que conllevan desafíos en
áreas específicas como la comunicación, la interacción social, el comportamiento repetitivo e intereses distintos a lo largo de la vida (Baron­Cohen, 2017).
Aproximadamente el 1% de la población mundial se encuentra en el espectro del autismo, con una proporción de sexos que oscila entre 3:1 y 4:1
(Charman et al., 2017; Loomes, Hull y Mandy, 2017). Durante las últimas décadas, los diagnósticos de autismo aumentaron constantemente. Este
aumento se ha relacionado predominantemente con nuevas herramientas de detección y evaluación, pero también con una mayor concienciación en la
población general (Cervantes, Matson y Goldin, 2016). Además de los problemas de salud mental, como la ansiedad y la depresión (Croen et al., 2015;
Simonoff et al., 2008), otras afecciones de salud (p. ej., epilepsia, problemas gastrointestinales y desregulación inmunitaria) son comorbilidades comunes
en el autismo (Gurney, Mcpheeters , & Davis, 2006; Lai, Lombardo, & Baron­Cohen, 2014), lo que lo convierte en un importante desafío para la salud
pública (Newschaffer & Curran, 2003).
Las dificultades en la interacción social, incluyendo mostrar empatía y compartir intereses y sentimientos, tienen un gran impacto en la calidad de
vida de las personas con autismo (Baron­Cohen, 2017; Billstedt, Gillberg, & Gillberg, 2011; Lee, Harrington, Louie, & Newschaffer, 2008).
Una forma de mejorar su calidad de vida y abordar las desigualdades que experimentan es incluirlos en la sociedad tanto como sea posible. Un aspecto
crucial que facilita la participación igualitaria e inclusiva en la sociedad es el derecho fundamental a la educación de las personas con discapacidad
(Roleska et al., 2018). Este derecho fue mencionado por primera vez por las Naciones Unidas (ONU) en la Declaración Universal de Derechos Humanos
(DUDH), pero su importancia se ha desarrollado y ampliado desde entonces (Naciones Unidas, 1948). La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)
garantiza el derecho de los niños con discapacidad a participar plena y equitativamente en la sociedad y el derecho a una educación gratuita e igualitaria
(Naciones Unidas, 1989). Estos derechos fueron posteriormente enfatizados por la Declaración de Salamanca (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, Social y Cultural, 1994) y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, 2006). La CDPD ha sido ratificada por 181 países, incluidos los 27 de la Unión Europea (UE).
Estados miembros, así como el Reino Unido (Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas, 2020). Garantiza el derecho a la
educación inclusiva y al aprendizaje permanente. Para garantizar que las personas con autismo puedan alcanzar su máximo potencial en la sociedad, es
primordial una educación permanente adecuada (Hehir et al., 2016).
Un medio para lograrlo es a través de la educación inclusiva (Sumi, Marder y Wagner, 2005). La educación para las necesidades educativas
especiales (NEE) solía proporcionarse separando a los niños con NEE en escuelas especiales o integrándolos en las instalaciones educativas ordinarias
(Hehir et al., 2016; Norwich, 2002). La ratificación de la Declaración de Salamanca inició un cambio de una educación integradora a una educación
inclusiva a nivel global. La diferencia entre educación integradora e inclusiva radica en la percepción de la diversidad.
Dentro de un enfoque integrador, los estudiantes asisten a escuelas ordinarias pero reciben educación especial y, por lo tanto, no son miembros iguales
de la comunidad escolar (Hehir et al., 2016; Norwich, 2002). Por el contrario, la inclusión enfatiza los beneficios de la diversidad y se relaciona con la
inclusión social de todas las personas en la sociedad (Costello & Boyle, 2013). Para lograr un cambio en la percepción, es necesario un cambio social
desde el pensamiento integrador hacia el inclusivo (Monsen, Ewing y Kwoka, 2014; Norwich, 2002).
La educación inclusiva se brinda en las escuelas ordinarias y, si bien se tienen en cuenta sus necesidades y capacidades individuales, los estudiantes
con y sin NEE reciben educación juntos (Boyle, Topping y Jindal­Snape, 2013; Lynch e Irvine, 2009). Tanto los estudiantes con NEE como sus compañeros
típicos se benefician del aprendizaje inclusivo (Eldar, Talmor y Wolf­Zukerman, 2009; Osborne y Reed, 2011; Ruijs y Peetsma, 2009) y la educación
inclusiva es especialmente útil para los niños con autismo (Harrower y Dunlap). , 2001; Lynch e Irvine, 2009).
Sin embargo, para lograr una educación inclusiva exitosa, las estructuras de la escuela y el entorno de aprendizaje deben adaptarse (Hehir et al., 2016;
Norwich, 2002). La CDPD establece la necesidad de una formación docente adecuada y la provisión de servicios de apoyo, lo que enfatiza su importancia
(Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, 2006). Además, es indispensable una actitud positiva de los docentes hacia la
inclusión (Boyle, Scriven, Durning, & Downes, 2011; Leatherman & Niemeyer, 2005), ya que tienen que realizar políticas de inclusión.

Dado que la política sanitaria y social son parte de la soberanía de los Estados miembros de la UE (Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea,
2009), la legislación y la provisión de educación inclusiva difieren considerablemente en toda la UE. Como tal, es importante identificar políticas
educativas en la UE para garantizar una educación inclusiva para todos los niños. El objetivo de este artículo es contribuir al proyecto de mapeo de
políticas del Consorcio Europeo de Investigadores sobre Autismo en Educación (EDUCAUS) (EDUCAUS, 2019a), que tiene como objetivo mapear todas
las políticas relevantes para la educación de las personas con autismo en los 28 países miembros de la UE. Estados Unidos (EDUCAUS, 2019b).
Este artículo mapea las políticas sobre autismo de Austria, Hungría, Eslovaquia y la República Checa (en adelante checa). Además, (1) investiga las
interdependencias entre las políticas internacionales, nacionales y de la UE actuales y pasadas; (2) identifica coyunturas y patrones críticos en el proceso
de formulación de políticas; y (3) analiza el papel de los docentes dentro de las diferentes políticas sobre autismo. Además de ampliar el alcance del
proyecto de mapeo de políticas EDUCAUS, un análisis de estos países es interesante por varias razones. Estos cuatro países son relativamente
pequeños (Austria 8,8 millones de habitantes; Hungría 9,8 millones; Chequia 10,6 millones; y Eslovaquia 5,4 millones), lo que crea un contraste
interesante al comparar estos países con el análisis de los países pequeños. Estados miembros de la UE que se hizo anteriormente (van Kessel et al.,
sf) [en prensa]. Además, los países estudiados (aparte de Austria, que se unió en 1995) se unieron a la UE más tarde. Hungría, Eslovaquia y Chequia
formaron parte de los países del Bloque del Este que adoptaron el comunismo después de la Segunda Guerra Mundial y se unieron a la UE en 2004
(Unión Europea, 2019).
Es interesante comparar estos cuatro países debido a su historia común. La monarquía dual Austria­Hungría de 1867 a 1918, de la que formaban
parte Chequia y Eslovaquia, influye en estos países hasta el día de hoy (Deak, 1990). Por lo tanto, es importante analizar los impactos históricos y
culturales en las políticas sociales y de salud en términos de discapacidad y autismo en estos países.

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Tabla 1
Un resumen de los criterios de elegibilidad.

Criterios Especificación

Inclusión Ámbito relacionado con el derecho a la educación, los sistemas educativos nacionales, las leyes sobre discapacidad, la inclusión y las necesidades de educación especial.
Dirigido a menores de 18 años.
Documentos redactados por una institución gubernamental.
Fecha de publicación posterior a 1948.

Las constituciones se incluyen independientemente del año de publicación.

Se consideraron para su inclusión documentos en todos los idiomas.
Exclusión Políticas y acciones de organizaciones no gubernamentales.

2. Métodos

El marco de mapeo de políticas utilizado en este documento se basa en el trabajo validado previamente por EDUCAUS (Roleska et al., 2018; van Kessel, Roman­Urrestarazu, et
al., 2019; van Kessel, Walsh, et al., 2019). Más explícitamente, los datos se recopilaron mediante una revisión del alcance (Arksey y O'Malley, 2005; Levac, Colquhoun y O'Brien, 2010)
y se analizaron mediante un análisis de dependencia de la trayectoria política (Mahoney, 2000). Debido a que en la UE no existe una fuente de datos completa sobre el autismo y las
políticas NEE, se adoptó un enfoque modular del trabajo legislativo y político para analizar los diferentes entornos de políticas educativas (austriaco, húngaro, checo y eslovaco). Los
hallazgos se informaron utilizando el marco PRISMA (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman y PRISMA Group, 2009).

2.1. Criterio de elegibilidad

La selección intencional de los países se basa en las necesidades del proyecto de mapeo de políticas de EDUCAUS. Una visión general de la
Los criterios de elegibilidad se muestran en la Tabla 1.

2.2. Estrategia de recopilación y búsqueda de datos.

Al igual que el trabajo anterior del Authors' Consortium (Roleska et al., 2018; van Kessel, Roman­Urrestarazu, et al., 2019; Walsh, et al., 2019), la recopilación de datos constó de
cinco pasos. Este proceso de cinco pasos se muestra en la Fig. 1. Posteriormente, la construcción exacta de la consulta de búsqueda utilizada para las bases de datos científicas se
muestra en la Tabla 2. La recopilación de datos en este estudio tuvo lugar entre abril de 2019 y junio de 2019.

Fig. 1. Una representación exacta de cada paso del proceso de recopilación de datos.

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Tabla 2
Elaboración de la consulta de búsqueda final para bases de datos académicas.

Consulta de busqueda

T1 inclusión O educación
T2 autis* O ASC O TEA O discapacidad O necesidades educativas especiales O SEN O disab*
T3 política O legislación O regulación O ley
T4 Austria O Hungría O (República Checa O Checa) O Eslovaquia (inclusión
Final O educación) Y (autis* O ASC O TEA O discapacidad O necesidades educativas especiales O SEN O disab*) Y (política O legislación O regulación O ley) Y (Austria
O Hungría O (Checa O República Checa) O Eslovaquia)

2.3. Análisis de los datos

Una vez completada la estrategia de búsqueda, los datos recopilados se compararon con los datos que ya se recopilaron sobre la política de la ONU y la UE en el trabajo anterior
de EDUCAUS (Roleska et al., 2018; van Kessel, Roman­Urrestarazu, et al., 2019 ; van Kessel, Walsh, et al., 2019). Como resultado, se podría establecer en qué medida los valores de
las políticas internacionales se integran en las políticas nacionales.
Para facilitar un análisis comparativo, las políticas encontradas a través de las búsquedas en las bases de datos se delinearon según los valores establecidos en documentos
internacionales. Esto nos permitió no sólo determinar la influencia de la orientación internacional en la política nacional, sino también enmarcar los resultados de manera que los
diferentes países estudiados puedan compararse entre sí. En el análisis se utilizan cuatro valores fundamentales: (1) derecho a la educación para todos los niños (DUDH y Declaración
de Salamanca); (2) educación apropiada/adaptada para niños con NEE (Declaración sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y CDPD); (3) tratamiento apropiado
correspondiente a la condición del niño (Declaración y Convención sobre los Derechos del Niño); y (4) desarrollo de la educación inclusiva (CRPD).

3. Resultados

A través de la búsqueda en bases de datos de documentos legales gubernamentales se identificaron 3012 fuentes. Después de la selección del título, se incluyeron 432
documentos, de los cuales 62 eran duplicados. Después de examinar las políticas, se eliminaron 286 documentos, de los cuales 22 eran documentos ilegibles en checo. En total, se
incluyeron y evaluaron en su totalidad 84 documentos de políticas. Además, se encontraron 321 artículos a través de búsquedas en bases de datos de PubMed y Web of Science. De
estas, se incluyeron 24 fuentes después de la selección del título. Se eliminaron ocho duplicados. Después de seleccionar el resumen, se excluyeron doce artículos porque no cumplían
con el alcance de este estudio. En total se incorporaron cuatro artículos de revista. Además, se detectaron once documentos mediante búsquedas de referencias. En total, en este
estudio se analizaron 99 fuentes. Para obtener una mejor descripción general, un diagrama de flujo PRISMA adaptado ilustra el proceso de recopilación de datos en la Fig. 2.
Posteriormente, se muestra una descripción cronológica de las políticas incluidas por país en el Archivo complementario 1 y se incluye una lista de referencia de los datos utilizados en
el Archivo complementario Archivo 2.

3.1. Austria

El Tratado Estatal indicó que los derechos humanos de todas las personas deben ser respetados antes de la ratificación de la DUDH a través del 'Bundesverfassungsgesetz' que
implementó el derecho a la educación para todos los niños. La adaptación de la educación de los niños con NEE se refleja en la combinación de la Ley de Organización Escolar de
1993 y la Ley de Educación Obligatoria. El tratamiento adecuado de la condición de un niño, aunque nunca se declara explícitamente, es parte de la integración de la Convención sobre
los Derechos del Niño en la legislación austriaca. Finalmente, todas las acciones políticas a partir de 2012 apuntan a desarrollar una educación inclusiva como se establece en la CDPD.

Austria no tiene políticas específicas para el autismo. Sin embargo, existen varias políticas importantes que se dirigen a los niños con necesidades especiales. En Austria la
educación es responsabilidad del Estado. Los estados federados son responsables de la educación en primaria, secundaria inferior y escuelas especiales. La educación secundaria
superior y la formación profesional siguen siendo responsabilidad del Estado (República de Austria, 2019).

Aparte de eso, Austria participa en proyectos europeos como "Mapeo de la implementación de políticas para la educación inclusiva (MIPIE)" y "Formación docente para la inclusión
en toda Europa", cuyo objetivo es identificar qué información cualitativa y cuantitativa debe recopilarse para los responsables políticos con el fin de para facilitar el desarrollo de políticas
en torno a la inclusión y la formación docente, qué información ya está disponible y qué lagunas de información aún existen (Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la
Educación Inclusiva, 2019c, 2019c).

En la Directiva para el establecimiento de regiones modelo inclusivas (República de Austria, 2015), Kärnten, Tirol y Steiermark fueron las tres provincias elegidas para ser pioneras
en la implementación de la CDPD como regiones modelo. El Plan de Acción para implementar la CDPD en Steiermark consta de nueve directrices que representan el artículo de la
CDPD y se implementan en tres fases (estado federal Steiermark [Austria], 2012, 2015, 2018). Para mejorar la educación inclusiva, se desarrollaron 18 medidas, de las cuales 17 se
implementaron completamente en 2018, incluidos seminarios sobre autismo para profesores de escuelas generales. Un medio para mejorar la vida autónoma de las personas con
discapacidad es el 'Concepto de autismo Steiermark'. Sin embargo, esto se aplica más bien a los adultos, ya que su objetivo es obtener una mejor visión general del sistema de apoyo
para poder brindar la mejor atención posible a las personas con autismo. Esta medida se implementó en 2018.

Kärnten presentó un plan de etapas para implementar la CDPD 2015­2020 que se basa en las mismas directrices que el Plan de Acción de Steiermark (estado federal de Kärnten
[Austria], 2019). Kärnten desarrolló tres medios para desarrollar la educación inclusiva. Estas medidas

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Fig. 2. Descripción general del proceso de recogida de datos. Compilación propia del autor basada en el diagrama de flujo PRISMA.

consistirán en (1) el establecimiento de dos regiones modelo inclusivas; (2) la elaboración de una directriz para la promoción de la asistencia escolar
a niños con autismo; y (3) el desarrollo de pequeñas clases cooperativas en la educación obligatoria. Desde el año escolar 2014/2015, los niños
con autismo reciben un apoyo eficaz y personalizado en el sistema educativo general. Además, se fundó un proyecto especial destinado a las
personas con autismo. Como no hay suficientes recursos e instalaciones para cuidar a las personas con autismo, en cierta medida la gente tiene
que trasladarse a otros estados federados. Esto tiene consecuencias negativas ya que la distancia conduce a un menor contacto con la familia y
otros contactos sociales importantes. Para este grupo objetivo se crean más ofertas de vivienda y empleo en Kärnten.
Ya se ha ejecutado un proyecto de vivienda socioterapéutica para niños y adolescentes y se está planificando un proyecto de vivienda para adultos
específicamente adaptado a sus necesidades.
La implementación de las regiones modelo inclusivas en Tirol se caracteriza por el desarrollo de diez 'Centros de Asesoramiento
Pedagógico' (estado federal Tirol [Austria], 2016). Estos centros son responsables de la provisión y coordinación de la educación para necesidades
especiales en otros tipos de escuelas para garantizar que los niños con NEE puedan recibir la mejor enseñanza posible en las escuelas generales.
A principios del año escolar 2016/2017 se crearon centros de asesoramiento pedagógico en todas las regiones educativas del Tirol. El objetivo de
la medida es mejorar la calidad de la educación inclusiva y así aumentar gradualmente la educación inclusiva. Además, se mejora la supervisión y
apoyo a los docentes. En 2014, se creó un comité de seguimiento que, como organismo independiente, observa la implementación de la CDPD en
Tirol (estado federal Tirol [Austria], 2015). En 2018 entró en vigor la Ley de Participación del Tirol (estado federal Tirol [Austria], 2018). El objetivo
de esta ley es contribuir a la realización de una sociedad inclusiva y permitir a las personas con discapacidad llevar una vida autodeterminada. El
apartado 9 menciona explícitamente los servicios de apoyo educativo para personas con autismo. Distingue entre servicios de apoyo individuales y
grupales. El apoyo individual ayuda a desarrollar habilidades cognitivas, lingüísticas, mentales y sociales. Además, el apoyo grupal ayuda a entrenar
habilidades sociales a través de la interacción con otras personas. Esta ley es la única legislación en Austria que se dirige explícitamente a las
personas con autismo. En 2016, Austria ratificó el Decreto sobre los planes de estudio de las escuelas primarias, secundarias y especiales
(República de Austria, 2016), que amplió el desarrollo de la educación inclusiva más allá de las tres regiones modelo al resto de Austria.

Los tres estados federados hacen hincapié en sus estrategias en las políticas internacionales (DUDH, CDN, CDPD) y de la UE (Estrategia
Europea sobre Discapacidad 2010­2020) y adaptan sus directrices a ellas. Además, toman en cuenta la interdependencia entre los derechos nacionales,

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en cuenta el nivel federal y regional. Aunque Austria es una república federal, los estados federados tienen poco poder en términos de políticas educativas.
Sin embargo, ellos deciden cómo implementar las políticas nacionales. La Estrategia Nacional sobre Discapacidad 2012­2020 les da más margen de
maniobra, lo cual es una medida adecuada, ya que es responsabilidad de los estados federados implementar un sistema educativo inclusivo.
Además, permite identificar las mejores prácticas para lograr la inclusión en toda Austria. Aparte del Tirol, no existe ninguna legislación jurídicamente
vinculante que mencione el autismo. Sin embargo, las políticas austriacas de educación y discapacidad cubren principalmente las NEE de los niños con
autismo. Dado que en los planes de acción de Steiermark y Kärnten se mencionan estrategias para mejorar la vida de las personas con autismo, se hace
evidente la necesidad de un apoyo especial que podría conducir a una legislación adicional. En resumen, Austria claramente quiere implementar la CDPD
y por lo tanto se puede suponer que se aprobarán más políticas para lograr una sociedad inclusiva.

3.2. Hungría

El derecho a la educación para todos los niños en la legislación húngara a través de la Convención sobre los Derechos del Niño (una implementación
directa del documento internacional) y la Ley de Educación Pública. Este último también abordó la adaptación de la educación de los niños con NEE y la
posibilidad de ser educados en escuelas especiales, clases especiales en escuelas ordinarias o clases generales, además de establecer la necesidad de
un tratamiento adecuado que corresponda a la condición del niño. Se han implementado elementos de inclusión desde la Ley de Educación Pública. Más
recientemente (políticas a partir de 2005 en adelante) se ha prestado mayor atención al desarrollo de la educación inclusiva.

Según la Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la Educación Inclusiva, Hungría introdujo en 2009 un curso de formación especializada
de posgrado sobre "Pedagogía de los trastornos del espectro autista" (Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la Educación Inclusiva, 2019b).
Además, Hungría fue el primer país de Europa que desde el año académico 2012/13 ofreció a los estudiantes de licenciatura seguir un curso de
especialización en pedagogía del autismo. En resumen, se puede decir que Hungría sigue una estrategia progresiva en materia de discapacidad. Aunque
no distingue claramente entre educación integradora e inclusiva, Hungría siempre siguió un camino de educación integradora. Ninguna de las Leyes de
Educación Pública menciona que los niños con NEE deban ser educados en escuelas o clases especiales. En cambio, los niños siempre tuvieron derecho
a ser educados en las escuelas generales. Por último, Hungría también figura como contribuyente al proyecto MIPIE (Agencia Europea para las
Necesidades Especiales y la Educación Inclusiva, 2019c).

3.3. Checoslovaquia (hasta 1990)

Antes de mapear las respectivas políticas de Eslovaquia y Checa, es necesario explicar brevemente su historia común y establecer políticas de la
antigua Checoslovaquia (Stolarik, 2016). Tras la descomposición del Imperio austrohúngaro tras la Primera Guerra Mundial, se fundó la Primera República
Checoslovaca (1918­1939) como estado unificado (Miškolci, 2016). Aunque aprobó sus propias políticas educativas, se hizo cargo del sistema de
administración pública centralizada de la monarquía austrohúngara y la autoridad sobre educación recaía en el Estado (Hoetzel y Joachim, 1920). Con
excepción de la Rutenia subcarpática, la Checoslovaquia de antes de la guerra se restableció después de la Segunda Guerra Mundial. Décadas más
tarde, después de que Checoslovaquia se dividiera en sus países constituyentes (Checa y Eslovaquia), estos se unieron a la UE en 2004 (Unión Europea,
2019).
El derecho a la educación formaba parte de la Constitución de Checoslovaquia y, por tanto, se aplicaba inmediatamente después de su ratificación. El
Decreto sobre Orientación Educativa infiere que los enfoques educativos podrían adaptarse indicando que los niños con NEE y el personal educativo
podrían recibir asesoramiento. De todos modos, la adaptación de la educación no se declaró explícitamente hasta la implementación de la Ley de
Educación, que también abordó el hecho de que la condición de un niño debe ser tratada adecuadamente en las aulas para que pueda desarrollarse de
manera óptima. La inclusión, aunque mencionada, se refería a la incorporación de niños con NEE en clases regulares y a brindar apoyo adicional fuera de
clase, refiriéndose así a la dimensión de integración del modelo de la ONU (Hehir et al., 2016) .

3.3.1. República Checa

Tras la separación de Checoslovaquia en Checo y Eslovaquia, cada país comenzó a desarrollar aún más su sistema educativo. En Chequia, esto
resultó en la implementación de políticas que se basaron en los valores de las políticas y directrices internacionales. Como resultado, se desarrolló un
sistema educativo que fomenta la inclusión siempre que sea posible.
Al implementar la Convención sobre los Derechos del Niño en la legislación checa, el derecho a la educación de todos los niños siguió garantizado
después de la división de Chequia y Eslovaquia. La Ley de educación destacó aún más este derecho, junto con el valor del tratamiento adecuado de la
condición del niño y la adaptación de la educación para los niños con necesidades especiales. Las prácticas de inclusión se están desarrollando desde
2005. Finalmente, la República Checa figura como uno de los contribuyentes al proyecto MIPIE (Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la
Educación Inclusiva, 2019c).

3.3.2. Eslovaquia
La traducción de la Convención sobre los Derechos del Niño aseguró la continuación del derecho a la educación para todos los niños en Eslovaquia
después de su separación. La Ley de Educación reforzó este derecho y posteriormente estableció adaptaciones al entorno educativo para facilitar el
acceso a los niños con NEE. La Ley de Educación infiere el tratamiento adecuado correspondiente a la condición del niño, dado que su objetivo es brindar
educación "de acuerdo con las necesidades y capacidades del niño". Finalmente, el desarrollo de la educación inclusiva comenzó con la implementación
de la CDPD y la Estrategia de 2014, aunque aún está en sus inicios. En particular, Eslovaquia no cuenta actualmente con una política para implementar
específicamente los valores establecidos en la CDPD.

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4. Discusión

En línea con investigaciones anteriores realizadas en el proyecto de mapeo de políticas de EDUCAUS, la DUDH fue un momento crítico para los cuatro
países bajo estudio, aunque el fin de la era comunista también lo fue. Cambió completamente el sistema político en Hungría, Chequia y Eslovaquia, creando
repúblicas democráticas. El fin del comunismo en Europa también condujo a una nueva dinámica en la integración europea.
Austria se unió a la UE en 1995, Hungría, Chequia y Eslovaquia en 2004 (Unión Europea, 2019). En términos de educación, la Declaración de Salamanca, la
CDN, la CDPD y la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010­2020 tuvieron un impacto significativo en la formulación de políticas y los sistemas de valores
nacionales. Especialmente la CDN y la Declaración de Salamanca facilitaron el cambio de una perspectiva integradora a una inclusiva. Este artículo también
investigó las políticas relacionadas con los docentes y encontró que a los docentes se les asignan grandes responsabilidades a través de las políticas nacionales,
aunque la forma en que se regula la formación docente y la asistencia adicional para los docentes difiere según el país.
Los cuatro países aprobaron importantes políticas educativas después de la ratificación de la CDN y la Declaración de Salamanca. La primera legislación
jurídicamente vinculante para la educación inclusiva en Austria fue la Ley de organización escolar de 1993. En 2012, Austria publicó el Plan de Acción Nacional
sobre Discapacidad 2012­2020, destinado a implementar la CDPD y la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010­2020. Las estrategias sobre discapacidad
de Tirol, Kärnten y Steiermark también mencionan la CDPD y la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010­2020.
Hungría manifestó una educación inclusiva con la Ley de Educación Pública y toda la legislación aseguró firmemente los derechos del niño, lo que indica el
impacto de la CDN. Después de que Hungría se uniera a la UE, se aprobó la Directiva sobre NEE, que es clave para la educación NEE, particularmente el
autismo. Hungría también modificó la Directiva sobre NEE de acuerdo con la CDPD, mientras que el Programa Nacional Húngaro sobre Discapacidad 2015­2025
se basa en la CDPD y la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010­2020. En comparación con otros países de la UE, Chequia y Eslovaquia aprobaron tarde
sus respectivas leyes educativas. La República Checa aprobó la Ley de Educación en 2004 y la de Eslovaquia en 2008. Esto se debió en parte a los cambios
políticos en el sistema económico y de valores tras la disolución de Checoslovaquia. La importancia de la adhesión a la UE para ambos países se muestra en
sus leyes de educación. Ambos enfatizaron que un principio fundamental de la educación es el conocimiento y la comprensión de los valores, tradiciones y
principios europeos resultantes de la integración europea.
Eslovaquia permitió que los niños recibieran educación inclusiva en su Ley de Educación, aunque el Decreto sobre Escuelas Especiales de 2003 ya introdujo el
lenguaje inclusivo. La República Checa ratificó la CDPD y aprobó la Ley de implementación de la legislación de la UE en 2009, que se encuentra en el Plan
Nacional para la Creación de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad 2010­2014. En 2014, la Ley de Educación finalmente estableció el
derecho a la educación inclusiva para los niños con NEE. La República Checa continúa mejorando su sistema educativo inclusivo y publica el Plan Nacional para
la Creación de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad 2015­2020 para implementar aún más la CDPD.

Las políticas educativas en los países estudiados no sólo estaban en línea con los valores establecidos en documentos clave de las Naciones Unidas, como
la DUDH, la CDN y la CDPD, sino que también adoptaron puntos específicos establecidos por el Consejo de Europa sobre la educación y las políticas sociales.
inclusión de niños con autismo (Consejo de Europa, 2009). Todos los países estudiados adoptaron leyes y políticas que facilitaron la integración social,
promovieron el desarrollo y la independencia de los niños con autismo y prohibieron la discriminación por motivos de discapacidad. También proporcionaron un
marco legal que garantiza los derechos de los niños con autismo a recibir educación en la educación general cuando sea posible. En Hungría se encuentran
programas de formación específicos para docentes, mientras que Austria, Chequia y Eslovaquia sólo afirman que se requiere que los docentes participen en un
aprendizaje permanente para mantener y desarrollar sus competencias en el trabajo con niños con discapacidades, incluido el autismo.

Los cuatro países garantizan en sus constituciones la igualdad de las personas y el derecho fundamental a una educación igualitaria y gratuita para todos.
En cuanto a las políticas educativas, cabe señalar que todos los países tienen un enfoque de tres corrientes hacia la educación de los niños con necesidades
educativas especiales. Pueden asistir a escuelas especiales (segregación), clases especiales en escuelas ordinarias (integración) o aulas ordinarias (inclusión).
Aunque el objetivo es un sistema escolar inclusivo, se mantienen las escuelas especiales para niños que no pueden participar en la educación general. Hungría
subrayó que los niños con necesidades educativas especiales deberían ser felices en una educación inclusiva. En los cuatro países, las escuelas deben
proporcionar a los niños con necesidades educativas especiales recursos, instalaciones y materiales educativos apropiados para su condición.
De los cuatro países analizados, Hungría tiene las políticas educativas específicas para el autismo más progresistas. Los Decretos de 2005 y 2012 sobre
Necesidades Educativas Especiales para Alumnos proporcionan reglas detalladas para la educación de niños con autismo y reconocen el autismo como una
condición, no solo como un trastorno médico. Tienen derecho a diversas medidas de apoyo para lograr una educación y un desarrollo exitosos. La Ley de
Educación de Eslovaquia establece que las escuelas deben seguir un programa educativo para niños con autismo que forma parte del programa educativo
nacional. A nivel federal, Austria no tiene políticas nacionales específicas para el autismo, aunque las políticas de inclusión también se aplican a los niños con
autismo. Las tres regiones modelo establecidas para la educación inclusiva, Kärnten, Steiermark y Tirol, desarrollaron estrategias específicas para el autismo que
van más allá de la educación y abarcan desafíos generales, apoyo general, instalaciones y vivienda para mejorar la calidad de vida de las personas con autismo
en su conjunto ( Federal estado federal Kärnten [Austria], 2019; estado federal Steiermark [Austria], 2018; estado federal Tirol [Austria], 2018). Tirol es el único
estado federal de Austria que tiene una legislación específica sobre el autismo (Estado federal Tirol [Austria], 2018). Aunque las políticas checas no abordan
específicamente el autismo, sí se aplican a los niños con autismo.

Los docentes tienen enormes responsabilidades en los países analizados, aún más en el caso de los niños con NEE. En general, los derechos y deberes del
personal educativo son muy similares en todos los países. Durante la era comunista, los profesores estaban obligados a seguir su ideología en Hungría, Chequia
y Eslovaquia. La caída de este régimen pone de relieve el cambio del sistema de valores. Como recomiendan (Boyle et al., 2011), los cuatro países introdujeron
servicios de asesoramiento y apoyo para apoyar a su personal educativo. Desde la Ley de Educación de 2008, los profesores de Eslovaquia deben seguir
programas educativos específicos para niños con necesidades educativas especiales. Las escuelas ordinarias que educan a niños con NEE tienen que emplear
profesores especializados en educación especial y psicólogos escolares. Checos creó servicios de asesoramiento que desarrollan herramientas de apoyo
adecuadas y brindan apoyo metodológico a los docentes en las escuelas. En Hungría, el personal educativo recibe asistencia, consulta y formación de grupos de
expertos (República de Hungría, 2011). Servicios pedagógicos austriacos responsables de

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También se establecieron mecanismos de apoyo y supervisión a los docentes (República de Austria, 2017). En términos de formación, los docentes tienen el
derecho y la obligación de continuar sus estudios en los cuatro países. Además de ofrecer formación para la educación NEE, Hungría también ofrece
formación adicional sobre educación para estudiantes con autismo (Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la Educación Inclusiva, 2019b).
Aunque una actitud positiva de los docentes hacia la inclusión es clave, todavía no se aborda en las políticas educativas (Boyle et al., 2011; Leatherman &
Niemeyer, 2005).
Austria ha surgido como el país más progresista en este análisis en términos de implementación de la CDPD e inclusión.
Austria examina cómo se puede admitir a personas con discapacidad como docentes y cómo se debe adaptar la formación docente. Así, cuatro años después
de la ratificación de la CDPD, Austria no cuestiona si se debe establecer un sistema escolar inclusivo, sino cómo construirlo mejor. Por el contrario, Eslovaquia
todavía tiene que implementar una estrategia general de inclusión, aunque esto también podría ser una consecuencia de los costos asociados con el cambio
de políticas, ya que establecer la inclusión está vinculado a muchos costos (Norwich, 2002) . Esto también serviría para explicar por qué Eslovaquia es el
único país estudiado que no contribuye al proyecto MIPIE. Hungría tiene la mayor cantidad de políticas educativas específicas para el autismo, aunque vale
la pena analizar el alcance de su implementación. Chequia, Hungría y Eslovaquia tienen una comunidad romaní relativamente grande que podría no
beneficiarse de estas políticas de inclusión (Brüggemann, 2012; Messing, 2017; Rostas & Kostka, 2014). Además, Hungría actualmente experimenta una
tendencia continua hacia una democracia decreciente (Szikra, 2014) y solo se encuentra en el puesto 55 de la democracia global. Checo y Eslovaquia
también se consideran democracias defectuosas, aunque ambos países tienen un ranking de democracia global más alto (Checo 32, Eslovaquia 42) (Unidad
de Inteligencia Económica, 2020). La pregunta sigue siendo hasta qué punto se implementan realmente las políticas.

Los hallazgos de este artículo también respaldan los resultados de un estudio anterior del Authors' Consortium, en el que se exploraron los efectos de la
orientación internacional en los estados pequeños de la UE (van Kessel et al., sf) [en prensa]. En este estudio, Eslovaquia se ajusta a su descripción de los
Estados pequeños, que son “Estados que no sólo tienen una población pequeña, sino que tampoco están en condiciones de influir por sí solos en el entorno
político internacional y, por extensión, dependen en gran medida de las decisiones de los estados más grandes y de las estructuras políticas generales”.
Afirman que, si bien pueden surgir tensiones en el ámbito de la política sanitaria, no ocurre lo mismo en la política educativa. En la política educativa, las
directrices establecidas a nivel internacional se trasladan a la política nacional con una tensión mínima, si es que existe alguna. Los hallazgos de este
documento respaldan aún más esta afirmación, ya que los valores establecidos por las directrices internacionales (por ejemplo, la DUDH, la CDN y la CDPD)
se han trasladado directamente a las políticas nacionales de los Estados miembros de la UE, tanto pequeños como grandes.
Este estudio tiene varias limitaciones. En general, un alto riesgo de las revisiones de alcance es un sesgo del investigador (Anderson, Allen, Peckham y
Goodwin, 2008; Morse, 2015). En este estudio, existe el riesgo de sesgo del investigador porque la lengua materna de uno de los autores principales es el
alemán. Las políticas austriacas pueden analizarse de manera más detallada que las políticas de la República Checa, Hungría y Eslovaquia.
Sin embargo, dado que la lengua materna del otro autor principal es el holandés, esto funcionó como salvaguardia para los análisis asimétricos de las políticas
austriacas en comparación con las de otros países. Para contrarrestar aún más esto, expertos de Hungría y Eslovaquia revisaron los resultados de sus
respectivos países. No se pudo encontrar un experto en checo, lo que puede afectar la integridad de los datos sobre políticas checas. Además, como el
método de este estudio fue una revisión del alcance, los resultados no se pueden generalizar en toda Europa. Dicho esto, todavía es posible identificar buenas
prácticas destacadas en los países estudiados y trasladarlas a otro entorno después de tener en cuenta los entornos políticos y culturales, entre otros. Otra
limitación de este artículo es la traducción de las frases clave del inglés al húngaro, checo y eslovaco, respectivamente, y de los textos políticos húngaro,
checo y eslovaco al inglés. Para la traducción inicial de estos documentos se utilizaron traductores en línea. Sin embargo, estos no siempre son precisos y
podrían haber dado lugar a que se pasaran por alto leyes importantes o a que se malinterpretaran textos de políticas. Para mitigar esta limitación, los expertos
del país verificaron la integridad y corrección de los datos de políticas, dejando solo los datos checos en riesgo de esta limitación. En cuanto al análisis de las
políticas de inclusión, el significado semántico específico de “inclusión” es de gran importancia, por lo que la traducción conlleva un riesgo. Además, no se
puede garantizar que se hayan identificado todas las legislaciones importantes. Además, todas las bases de datos eran bases de datos electrónicas. Es
posible que algunos documentos de políticas no se hayan digitalizado y no estén incluidos en esta recopilación de datos. Finalmente, este artículo solo analizó
las políticas de educación primaria y secundaria para niños con NEE. Sin embargo, las políticas de educación terciaria también son muy importantes para la
igualdad de acceso a la educación. Por lo tanto, este artículo sólo contribuye al análisis de la educación de los niños y no ofrece un panorama general de las
políticas educativas para las personas con NEE.

En última instancia, al mapear las políticas que son relevantes para los niños con NEE en Austria, Hungría, la República Checa y Eslovaquia, este estudio
proporciona información importante sobre el acceso a la educación de los niños con autismo. Resulta evidente que los cuatro países analizados cuentan con
políticas NEE adecuadas en vigor. Sin embargo, existen disparidades en el nivel de desarrollo de políticas entre los cuatro países. Austria tiene las políticas
más progresistas para implementar la CDPD. Hungría y la República Checa también cuentan con estrategias efectivas. Eslovaquia, por otra parte, todavía
carece de estrategias para implementar la CDPD. Las coyunturas críticas no sólo influyeron en los caminos de la formulación de políticas sino que también
cambiaron la percepción de la discapacidad y el autismo.

Aprobación ética y consentimiento para participar.

Debido a que todos los datos están disponibles públicamente y ya están en vigor en los respectivos Estados miembros, los resultados de este estudio no
tienen implicaciones éticas. Además, dado que el estudio se basó íntegramente en datos públicos, no hubo ninguna situación en la que fuera necesario
solicitar el consentimiento. Finalmente, ni los tamaños de muestra ni las principales características demográficas (aparte del tamaño de la población) fueron
aplicables al estudio en cuestión. Por lo tanto, no se reportan.

Disponibilidad de datos y material.

Si bien todos los datos están disponibles públicamente, se ha incluido una lista de documentos utilizados junto con su fuente.

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Fondos

Eliminado con fines cegadores.

Contribuciones de autor

Todos los autores contribuyeron igualmente en sus respectivas formas. El Autor A y el Autor B estuvieron a cargo de la redacción y edición del
manuscrito. Todos los demás autores revisaron el manuscrito en sus diferentes etapas y brindaron sus aportes respectivamente, ocupándose
principalmente de la interpretación correcta del idioma original utilizado en la legislación, así como de dar cuenta de los documentos que los autores
principales omitieron durante la búsqueda inicial.

Declaración de contribución de autoría CRediT

Robin van Kessel: conceptualización, metodología, redacción: borrador original, redacción: revisión y edición, curación de datos, visualización,
administración de proyectos. Paula Steinhoff: conceptualización, investigación, curación de datos, redacción: borrador original, redacción: revisión
y edición. Orsolya Varga: Validación, Redacción ­ revisión y edición. Dagmar Breznoščáková: Validación, redacción ­ revisión y edición. Katarzyna
Czabanowska: Validación, Redacción ­ revisión y edición, Supervisión. Carol Brayne: validación, redacción: revisión y edición. Simon Baron­Cohen:
validación, redacción: revisión y edición, adquisición de financiación. Andres Roman­Urrestarazu: Validación, Redacción ­ revisión y edición,
Supervisión, Administración de proyectos, Adquisición de fondos.

Declaración de intereses en competencia

No existen intereses en competencia entre los autores colaboradores en este estudio.

Agradecimientos

Este trabajo fue apoyado por la Beca Gillings en Salud Pública Global e Investigación sobre el Autismo (subvención YOG054) y la Empresa
Conjunta Iniciativa de Medicamentos Innovadores 2 (acuerdo de subvención 777394). Nos gustaría agradecer a los revisores anónimos por
contribuir a la mejora de este manuscrito.

Apéndice A. Datos complementarios

El material complementario relacionado con este artículo se puede encontrar, en la versión en línea, en doi:https://doi.org/10.1016/j.ridd.2020.
103734.

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