PLANIFICACIÓN – PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA1
de un punto de llegada o de una acció n futura, tradicionalmente se le han asignado valores
DANIEL FELDMAN Y MARIANO PALAMIDESSI2
En la preparació n de actividades educativas con frecuencia se usan términos como
plan, planificació n, programa, diseñ o, proyecto. Ninguno de estos términos es específico
del campo educativo y adquieren distintos significados segú n los contextos de aplicació n.
Dada la diversidad de usos que un pequeñ o nú mero de términos tiene en educació n, no
hay manera de aseverar aquello que una “programació n”, un “plan”, o un “proyecto” sean
“objetivamente”. Su uso es estipulativo y conviene prestar atenció n al contenido que se le
da en diferentes textos. De todos modos, cuando se analiza el contenido de estos términos
pueden encontrarse algunos rasgos comunes.
En primer lugar, todos se refieren al propó sito de resolver algún problema. Se
planifica, se programa, se diseñ a o se proyecta con el objeto de modificar algo existente o
para crear algú n sistema, dispositivo o proceso.
En segundo lugar, cualquier acepció n de plan, proyecto o diseñ o incluye la idea de
representación. Mediante nuestros diseñ os contamos con una representació n de un
estado de cosas.
En tercer lugar, todos estos términos incluyen la posibilidad de anticipación, pues
un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Proyecto es, en su origen latino, la
acció n de extenderse y arrojarse hacia adelante (como los proyectiles). Pero un proyecto
es también un designio o pensamiento de ejecutar algo. El programa, que en griego
significa delante de la escritura es, en su acepció n moderna, una previa declaració n de lo
que se piensa hacer.
Por ú ltimo, se puede agregar el carácter de prueba o intento que estos términos
implican. La idea de plan o de proyecto anticipan un estado de cosas que solo adquiere
forma en su realizació n prá ctica y que, en su forma de proyecto, define un estado probable
y nunca puede ser totalmente seguro o definitivo.
Estas cuatro características: propó sito de resolver algú n problema, representació n,
anticipació n y prueba o intento, constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los
problemas de la planificació n o el diseñ o de las experiencias educativas.
Todo programa anticipa un propó sito, define un objetivo o establece una meta. O
sea, propone una representació n acerca de có mo se desarrollará n las situaciones
educativas: de qué manera se realizará la presentació n de ciertos contenidos, qué acciones
de enseñ anza favorecerá n los procesos de aprendizaje de los alumnos, qué se espera que
los alumnos sepan o sean capaces de hacer al finalizar un segmento de trabajo o un curso.
1
El siguiente material representa una selección de bibliografías para trabajar la temática de la planificación
didáctica. Con carácter exclusivo de uso didáctico.
2
FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M (2001) Programación de la Enseñanza en la Universidad. Problemas y
enfoques. Colección Universidad y Educación. Universidad Nacional General Sarmiento.
1
Aunque un programa es siempre una representació n o un anticipo de un recorrido,
diferentes: o bien se consideró al programa como un modelo exhaustivo de la prá ctica, o
bien se lo consideró como una hipó tesis de trabajo. En esta segunda opció n, que es la que
utilizaremos mayormente en este trabajo, la representació n que expresa el programa tiene
el cará cter de prueba y supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o
cambios sobre la marcha cuando se pasa del plano de la representació n al plano de la
acció n propiamente dicha.
Los criterios que guían un proceso de programació n pueden ser tomados de
trabajos especializados en el tema o, lo que es muy frecuente, pueden ser parte de un
“programa mental” que incluye principios de selecció n de contenidos, jerarquizació n de
asignaturas, formas de cursado, etc. Estos criterios se combinan segú n alguna manera
general de entender la definició n y la resolució n de problemas. Sobre esta cuestió n puede
decirse, de manera muy esquemá tica, que existen dos tradiciones en los estudios
educativos. Se las conoce como modalidad técnica o modalidad práctica o procesual.
Las modalidades técnicas suponen que la acció n se rige por un sistema bien
especificado de reglas. La modalidad técnica confía en que la disponibilidad informativa
otorga un margen suficientemente amplio de predicció n como para permitir una acció n
sujeta a reglas unívocas para la solució n de problemas bien especificados. Considera la
actividad educativa como un “sistema tecnoló gico de producció n” y mide su eficacia por la
relació n entre productos y entradas del sistema. La acció n regida por la modalidad técnica
está dirigida a la producció n de medios o de procesos diseñ ados para el logro de fines bien
especificados. Considera los contextos de aplicació n, pero se beneficia con modelos de alto
grado de generalidad. Esta modalidad responde a la pregunta: ¿de qué medios disponemos
o cuá les debemos desarrollar para alcanzar estos objetivos?
La modalidad de acció n que, siguiendo la tradició n, se denomina “prá ctica”
responde a la pregunta: ¿có mo sería correcto actuar en esta situació n? ¿De qué manera
aquello que yo considero bueno, prudente o correcto se expresa en este caso particular?
Las decisiones prá cticas tienen siempre un valor relativo a la situació n y su aplicació n está
definida: con relació n a tiempos y a contextos específicos. Los problemas no se definen,
como en la modalidad técnica, mediante diagnó sticos previos que llegan a establecer
conclusiones bastante definitivas. La definició n del problema nunca es conclusiva, aunque
en algú n momento se considera, pragmá ticamente, que es suficiente como para tratar de
establecer algunas alternativas.
Estas alternativas operativizan de distinta manera el problema y permiten adquirir
nuevas perspectivas sobre él. Dicho de otra manera, el problema también se aclara en la
medida en que se concreta en soluciones posibles. Esto establece una diferencia con la
modalidad técnica que suele aceptar los problemas como datos dados del mundo y confía,
de manera indudable, en el valor del cambio. No pone al propio cambio como un valor en
cuestió n.
La perspectiva prá ctica, por el contrario, analiza las finalidades y los medios para
considerarlas en un mismo movimiento que le implica reflexionar sobre sus propó sitos e
incluirlos como parte del problema. Promueve una acció n recíproca entre fines y medios, La actividad de enseñ anza presenta tres rasgos que justifican la importancia de las
problemas, datos y soluciones. tareas de programació n. Primero, la enseñ anza opera casi siempre en situació n de
restricciones (por ejemplo de tiempo) y, por lo tanto, necesita asegurar algú n grado de
El marco mental de la programación eficacia a sus acciones. En segundo término, la enseñ anza es una actividad que se fija
ciertos propó sitos en relació n con las situaciones que enfrenta y que utiliza o diseñ a
técnicas adecuadas para conseguirlos. Por ú ltimo, la enseñ anza tiene que regular un
En el apartado anterior se presentaron modos generales de encarar el proceso de
ambiente bastante complejo y, por lo tanto, cuanto mayor cantidad de decisiones se tomen
programació n. Estos modos generales son parte de un marco mental que orienta la toma
anticipadamente, mayor disponibilidad y capacidad de atenció n podrá dirigirse a la
de decisiones. Pero no es éste el ú nico componente. Ademá s, todo profesor tiene una
interacció n directa.
manera de pensar acerca de los problemas de la enseñ anza, del plan de estudios y del
La educació n es una actividad intencional. Está dirigida a la consecució n de
có mo pueden aprender sus estudiantes. Piensa de alguna manera en su actividad como
determinados logros por parte de los alumnos. Es motivo de discusió n cuá les deberían ser
docente.
esos logros, có mo deberían expresarse y qué propó sitos deberían guiar la acció n de
La programació n de la enseñ anza se da siempre en un doble marco. Por un lado,
instituciones educativas determinadas. Lo que resulta má s aceptable es que estos logros
algú n conjunto de normas relativamente oficializadas por una institució n. Este conjunto es
deberían ser claramente especificables y comunicables. En parte, para ayudar a la
variable y su fuerza prescriptiva varía de acuerdo con el tipo de institució n educativa de
direcció n de las acciones, en parte por un criterio de transparencia y capacidad de control
que se trate. De hecho existen tradiciones muy diferenciadas acerca del nivel de decisiones
del proceso por parte de distintos sectores comprometidos en él.
que deben ser tomadas institucionalmente y los má rgenes de libertad o de autonomía con
La programació n cumple la funció n de proveer una anticipació n sistemá tica sobre
que cuentan los profesores. No es objetivo de este trabajo abundar en el tema. Solamente
el proceso que juega cuatro roles: es un medio para reducir la incertidumbre; prepara y
aclarar que es una variable importante a la hora de programar. Dependerá de las distintas
organiza el material de instrucció n clarificando las secuencias bá sicas y especificando las
instituciones, el papel que juegue en la configuració n definitiva del programa y de la
actividades má s importantes a realizar; prepara cognitivamente con relació n a las posibles
enseñ anza.
contingencias de la clase y, por ú ltimo, sirve de guía a los procesos interactivos, en tanto
Por otra parte, el proceso de preparació n de la actividad y el de enseñ anza está n
fija el marco y las reglas generales de la clase.
guiados por una manera de ver las cosas, propias de cada profesor. Estos modos generales
Un programa de trabajo puede constar de diferentes elementos. Se puede entender
de definir la situació n son producto de su conocimiento y de su experiencia y forman una
el programa como un compendio de contenidos. En ese caso programar es realizar un
amalgama personal que define una perspectiva. Estas perspectivas proporcionan
esbozo de qué cosas habría que transmitir -o aprender- y del orden de presentació n. Otra
orientaciones generales y valores educativos. Las perspectivas no son, en sentido estricto,
posibilidad es pensar el programa como una definició n muy precisa de lo que los alumnos
“teorías”. Su sistematicidad es mucho menor y son pasibles de interpretaciones diversas.
deberá n poder hacer o saber al finalizar el curso. En ese caso el programa consiste en
Constituyen un marco mental personal con el que se piensa, se programa y se dirige la
especificar el conjunto de objetivos a conseguir, su estructura y ordenació n.
enseñ anza.
También se puede entender el programa como una expresió n del conjunto de
Hay tres aspectos normalmente relacionados con el desarrollo de perspectivas:
experiencias por las que pasa el estudiante. En ese caso, el diseñ o tiene que contemplar no
concepciones en torno al aprendizaje, a la enseñ anza y a la definició n de la actividad de
só lo la actividad de enseñ anza de los profesores, sino también todas las condiciones del
quien enseñ a.
ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales,
uso de los textos, efectos derivados de las estrategias de evaluació n, etc. Un programa
Las concepciones sobre los que aprenden y sobre la enseñ anza son maneras de
puede articularse en torno a una variable principal o a varias, darle má s importancia a una,
responder a la pregunta: ¿qué hace que los alumnos aprendan? De qué modo lo hacen?
o combinarlas para definir el propó sito formativo.
¿có mo funcionan las mentes cuando se aprende? Obviamente que resultaría imposible
repasar la vasta (y contradictoria) bibliografía sobre el tema. Pero sí pueden establecerse
Algunos de los aspectos que se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar
unos modelos generales que reú nen tanto alguna idea acerca del funcionamiento del que
una actividad sistemá tica de enseñ anza son:
aprende como de la manera general de ayudarle a que lo haga.
a) las metas, los objetivos o las expectativas de logro;
Elementos de la programación b) la selecció n de los contenidos;
c) la organizació n y secuenciació n de los contenidos;
d) las tareas y las actividades;

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e) la selecció n de materiales y recursos;
f) la evaluació n de los aprendizajes. Conceptualización y características

Los elementos de esta enumeració n podrían ser má s o podrían ser menos. En todo caso, se
trata de convenciones ú tiles para pensar la acció n. Cualquier elecció n de un “menú ”
responde má s a consideraciones prá cticas que a algú n esquema general con pretensiones
de aplicabilidad universal.
No hay una ú nica manera en la que deba programarse. Hay modos má s ú tiles ajustados a
ciertos propó sitos, a ciertos contextos y a ciertas tareas.
La programació n mediante formatos que deben ser cuidadosamente respetados ocupa
mucho tiempo y energía, pero no siempre facilita la tarea porque la programació n es un
acto eminentemente prá ctico y los programas, como los mapas, deben ser
representaciones ú tiles. De allí que la enumeració n de variables tienda a mostrar un
panorama y no a proponer una lista con propó sitos prescriptivos. Se realizará n algunas
consideraciones en torno a estas variables haciendo un énfasis especial en la formulació n y
organizació n del contenido.
La programació n (de aula) puede entenderse como un proyecto de acció n inmediata que,
incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas escolares de un
determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos,
adecuando metodologías y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997). La
programació n, como planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y
componentes, puede ser considerada, en el á mbito de la escuela, como una acció n que se
desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar el
trabajo escolar, en definitiva, para planificar una acció n educativa inmediata.
Toda programació n pretende adaptar el proyecto pedagó gico de un centro a las
características concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un nú cleo
operativo bá sico en torno al cual se establecen las orientaciones organizativas y didá cticas
de la acció n docente en el aula.

ANTONIO MEDINA RIVILLA Y SALVADOR MATA3 Las notas má s características de una programació n didá ctica pueden concretarse en las
siguientes:
LA PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA a. Coherencia. La programació n forma parte de un diseñ o planificador má s amplio, con
el que guarda relaciones mutuas de dependencia e informació n. Proyecto de centro y
programació n de aula se implican mutuamente en un proceso educativo continuo.
Puede construirse b. Contextualización. La programació n ha de tener como referente inmediato el
Se considera Características Incluye desde contexto educativo al que se dirige, las características y peculiaridades del grupo-clase
Un proyecto de -Coherencia donde se pondrá en marcha.
- Objetivos -Modelo
acción -Contextualización c. Utilidad. La programació n de aula busca una utilidad real y no superar, simplemente,
- Contenidos tecnológico
inmediata para -Utilidad una exigencia burocrá tica má s.
- Metodología -Modelo de
-Realismo d. Realismo. No podemos ignorar que a la fase de diseñ o didá ctico sigue otra de
sistematizar y -Colaboración - Evaluación proceso desarrollo y evaluació n. Por tanto, lo que se programe debe ser realizable.
ordenar el -Flexibilidad e. Colaboración. La consideració n del profesor como miembro activo de un equipo
trabajo escolar -Diversidad docente supone aceptar la necesidad de un trabajo colaborativo. Estamos invitados a
abandonar la cultura del individualismo para instalarnos en el marco de la
cooperació n y del trabajo compartido.
La Programación Didáctica f. Flexibilidad. La programació n está pensada para orientar la prá ctica educativa no
para condicionarla. Su cará cter flexible permitirá que pueda ser ajustada a las
Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una acció n determinada. Es exigencias de cada jornada.
una declaració n previa o proyecto de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de modo g. Diversidad. La programació n de aula puede articularse alrededor de diferentes
reflexivo al proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra programación técnicas didá cticas, que no necesariamente han de tener la estructura de una unidad
sugiere un mayor detalle de lo que se planea o planifica. Su finalidad es evitar la didá ctica. Las tareas del aula pueden organizarse en torno a proyectos de trabajo,
improvisació n de las tareas docentes. centros de interés, tó picos, etc.

3 Componentes básicos
MEDINA RIVILLA y MATTA, S. (2005) Didáctica General. Ed. Pearson. Parte II Cap 4, 5 y 7.
3
Toda programació n didá ctica incluye una serie de elementos esenciales: los objetivos los
contenidos, la metodología (actividades), los recursos didá cticos y la evaluació n.
Objetivos Constituyen el para qué del acto didá ctico
Contenidos Hacen referencia al qué enseñar
Metodología Representan el cómo enseñar
Medios y recursos Consisten el con qué enseñar
Evaluación Cómo saber de los logros
Algunos autores también consideran el siguiente aspecto: “cuándo y cuánto tiempo
enseñar”
Los objetivos
Constituyen el para qué de la programació n didá ctica. Tienen un contexto referencial
claro: los objetivos generales de la etapa, que no son ni directa ni unívocamente
evaluables; de ahí la necesidad de concretar éstos en otros má s precisos, los objetivos
didá cticos, los cuales señ alan los aprendizajes concretos que los alumnos han de conseguir.
Los contenidos
Estos, que hacen referencia al qué enseñar, son el conjunto de informaciones (datos,
sucesos, conceptos, procedimientos, normas, etc.) que se enseñ an y se aprenden a lo largo
del proceso educativo. El desarrollo de las capacidades pasa por trabajar los distintos tipos
de contenido. Dichos contenidos será n tanto má s adecuados y funcionales cuanto mejor
contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos. Estos contenidos deben recibir un
tratamiento integrado en cada programació n, aunque en los Decretos de Enseñ anza se nos
presenten organizados en torno a á reas de aprendizaje y se estructuren, a su vez, por
bloques temá ticos.
La metodología
Las decisiones metodoló gicas representan el cómo enseñar. La metodología es el camino
por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos. Incluye, pues, las
actividades (tareas) o actuaciones de toda índole que los alumnos deben realizar para
llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados. Es
importante disponer de un amplio y variado repertorio de actividades para poder atender
-sin dificultades añ adidas- el estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno.
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Para Driver y Oldham (1986) la implicació n má s importante del modelo constructivista en
el diseñ o curricular consistiría en concebir el currículo no como un conjunto de
conocimientos y habilidades, sino como un programa de actividades, a partir de las cuales
se puedan construir y adquirir aquéllos. En este sentido, segú n el momento que ocupen en
la secuencia didá ctica, se ha diferenciado entre tres tipos de actividades {Gil, 1987);
1. Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivació n por el
tema, así como explicitar las ideas de los alumnos en relació n con los contenidos
de trabajo.
2. Actividades de desarrollo, orientadas a la construcció n y adquisició n
significativa del conocimiento, que incluyen: introducció n y aplicació n de
conceptos y procedimientos, elaboració n e interpretació n de representaciones
grá ficas, resolució n de problemas, realizació n de trabajos prá cticos, manejo de
bibliografía, elaboració n de informes, etc.
3. Actividades de acabado, orientadas a la elaboració n de síntesis, esquemas,
mapas conceptuales, evaluació n de los aprendizajes del alumno y problemas que
queden planteados.
Los medios y recursos didácticos
Toda programació n requiere el uso de unos materiales para su puesta en marcha. Hemos
de prever con antelació n con qué enseñar. Los alumnos deben disponer de los materiales
y recursos necesarios para poner en prá ctica el proyecto pedagó gico del centro. El objetivo
no es la utilizació n preferente de tal o cual medio, sino la potencialidad educativa que el
manejo de este o aquel recurso pueda provocar en el alumno.
La evaluación
La evaluació n de la programació n persigue tomar decisiones en torno a una determinada
intervenció n docente, con un grupo concreto de alumnos, para comprobar su eficacia. Pero
dicha evaluació n no debe restringirse só lo a la valoració n del rendimiento de los alumnos,
sino que habrá de abarcar, ademá s, la evaluació n de la prá ctica del profesor y la evaluació n
de la programació n misma como técnica didá ctica.
El aná lisis debe enfocarse, pues, desde una triple perspectiva:
a. Evaluación del diseño. Es el momento de reflexionar sobre su adecuació n,
coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realizació n, etc.
b. Evaluación del desarrollo o puesta en práctica. La reflexió n continua sobre el
desarrollo del proyecto es un requerimiento profesional que permite ajustar las
ayudas pedagó gicas a las necesidades del alumnado.
c. Evaluación del impacto o efectos producidos. Una reflexió n ú ltima sobre el
diseñ o y el desarrollo del proyecto, por un lado, y la comprobació n de los
 aprendizajes, por otro, nos dará las claves suficientes para poder determinar la b. Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realizació n de la
viabilidad del proyecto. tarea.
c. Estar planteados como partes jerarquizadas de un todo má s complejo (fin —»
PLANIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA objetivo general —» objetivo específico —» objetivo operativo).
d. Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluació n puesto que,
Desde una perspectiva histó rica, se puede identificar dos formas de concebir los objetivos comprobando si se consiguen o no los objetivos, se aprecia el aprendizaje, el
educativos en el proceso didá ctico: una, anterior a los añ os ochenta, derivada de los rendimiento del alumno.
postulados conductistas; otra, posterior, surgida de los planteamientos cognitivos. e. Ser el punto de referencia para la evaluació n de su eficacia.
f. Poseer un grado má ximo de concreció n.
Si los modelos tecnoló gicos (tecnicistas) son el resultado del primer enfoque, los modelos g. Tener un marcado cará cter cuantitativo.
procesuales son la consecuencia del segundo. h. Potenciar una visió n «utilitarista» de la educació n.

Una síntesis de sus características principales se recoge en la siguiente figura: Los objetivos en el modelo de proceso
El modelo procesual se aparta de los objetivos conductuales y opta por unos objetivos
generales, cuyas notas má s características son:
MODELO EDUCATIVO a. Estar expresados en términos de capacidades y no de conducta.
b. Incluir cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, afectivas,
motrices, de relació n interpersonal e inserció n social.
MODELO TECNICISTA
MODELO PROCESUAL c. Cada objetivo recoge capacidades de á mbitos diferentes del desarrollo.
Basado en el proceso de enseñ anza-aprendizaje. d. Ser una declaració n de intenciones educativas.
Basado, fundamentalmente, en el logro de
Se fundamenta en finalidades pedagó gicas y en e. Constituir un referente principal para planificar la prá ctica.
unos objetivos.
objetivos de desarrollo. f. Ser un referente indirecto de la evaluació n educativa.
Estos objetivos son formulados como
Estos objetivos son una guía para conseguir las
conductas observables. g. Perseguir un prototipo de persona «ideal».
finalidades, y se formulan como capacidades
Se da mayor importancia a los
para construir el pensamiento.
resultados finales, es decir, al logro de los
objetivos propuestos.
Importa má s el proceso que los resultados. LOS FINES/ OBJETIVOS EDUCATIVOS
El proceso de aprendizaje tiene un valor Aparece el componente de la investigació n Las actividades o tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre
relativo. para mejorar el proceso. un cará cter intencional, es decir, persiguen unas determinadas intenciones y responden a
ciertos propó sitos. En efecto, la educació n se encamina siempre y, en principio, hacia la
formació n integral de los alumnos, a través del desarrollo de la capacidad creativa, de la
adquisició n de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc. cuya formulació n se
hace en clave de fines o intenciones de la educació n. Toda enseñ anza, pues, incluye
intencionalidades concretas, que derivan del ideal de persona que se quiere formar y del
prototipo de ciudadano que se quiere construir. Estas intencionalidades o fines es lo que
denominamos objetivos educativos, los cuales admiten una doble lectura (Rodríguez y
Gonzá lez, 1991, p. 9):
En cada modelo deriva un tipo de currículo distinto, cuyos elementos adquieren también
nuevos significados y sentido didá ctico, como veremos en sus objetivos del proceso a. Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado
didá ctico: final del proceso de enseñ anza-aprendizaje.
b. Señ alan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar, de
Los objetivos en el modelo tecnológico o lineal forma progresiva, a lo largo del proceso educativo.
Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas:
a. Estar expresados en términos de conducta observable y medible. La primera de ellas derivaría de planteamientos filosó ficos o sociopolíticos: de las
finalidades, que indican las orientaciones generales del sistema educativo, se derivan las

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metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea
obtener, de acuerdo con los deseos del sistema sociopolítico (Birzea, 1980). La segunda
procedería de un enfoque má s didá ctico o pedagó gico: los objetivos hacen referencia al
resultado intencional de un programa de enseñ anza, previamente planificado, del que se
espera que el alumno aprenda algo (Eraut, 1991).
DEL CURRÍCULUM COMO PLAN A LA PRÁCTICA DEL AULA
Antonio Bolivar 4
Desde el currículum «pretendido» en los diseñ os oficiales a las prá cticas pedagó gicas
(currículum «operativo», «enseñ ado» o «vivido») en el centro, media un largo espacio, a
menudo fracturado, por los modos propios de ver y hacer de los profesores, que dan lugar
a una reconstrucció n particular en cada contexto. El currículum-como-plan o Diseñ o, en
cuanto pretende regular y legitimar la prá ctica educativa, se estructura en diversos
componentes o elementos, que —a su vez— van a ir siendo reconstruidos y conformados
en su uso o puesta en prá ctica por los agentes educativos (profesores y alumnado). No
encontrarse navegando «perdido en el mar» supone disponer de un marco de acció n
coherente, que debe ser objeto de planificació n institucional.
3.1. Elaboración de planes de acción
El mayor peligro que acosa a la elaboració n de planificaciones a nivel de institució n
escolar o de aula es que queden como documentos burocrá ticos, asimilados a prá cticas ya
agotadas («quemadas» o «papel mojado») de anteriores programaciones, que desde hace
añ os se han ido exigiendo. Junto a lo anterior, un problema inveterado que ha afectado a la
planificació n del currículum, es que lo idealmente planificado como proyecto para la
acció n, finalmente, no tenga realidad en la prá ctica de clase. A menudo se tiene la
experiencia de que una cosa es el currículum planificado (pretendido, escrito o declarado)
y otra el currículum-en-acció n, especialmente cuando la finalidad del primero acaba con su
elaboració n escrita. Por eso, no se trataría tanto de qué elementos, de acuerdo con un
formato, debe contener el documento, cuanto de haber creado un contexto de trabajo,
participació n y compromiso por mejorar la enseñ anza del á rea o materia en el centro, que
incluye también qué se va a hacer para aprender conjuntamente a hacerlo mejor. Una vez
dotado, construido o consensuado, de un conjunto de criterios para llevar a cabo la
4
DE LA HERRÁN GASCÓN, Agustín y PAREDES LABRA, Joaquín (2008) DIDÁCTICA GENERAL. La práctica de
la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid.Ed. Mc Graw Hill. Cap 5 “La Práctica
curricular”.
6
enseñ anza de un á rea/materia por el equipo docente de Ciclo o por el departamento,
dentro de los principios educativos acordados en la escuela, planificar la enseñ anza no se
proyecta en el futuro desde la nada, partiendo de cero. Es preciso inscribirla en lo que se
ha venido haciendo hasta ahora, lo que incluye, como uno de sus momentos, revisar lo que
se está haciendo (en sus logros y en sus problemas o necesidades) para, en funció n de
dicho aná lisis, determinar lo que debieran ser las acciones y proceso de mejora, que se han
de recoger en la programació n didá ctica. Las visiones amplias sobre lo que se quiere hacer
deben tener una traducció n prá ctica con la creació n de los correspondientes compromisos,
que quedará n reflejados en la planificació n de las acciones estratégicas que se han
acordado poner en juego. Los planes operativizan los objetivos y articulan las opciones
tomadas en los á mbitos de actuació n. Estos planes flexibles, por naturaleza abiertos y
sujetos a revisió n continua, constituyen tanto una referencia y orientació n interna para la
acció n, como una afirmació n ante el entorno exterior de la labor educativa del
centro/departamento.
3.2. Momentos de la práctica curricular
Una planificació n del currículum es buena, entre otras cosas, si da lugar a desarrollo
prá ctico (currículum-en-acció n) relevante en clase. A su vez, el propio desarrollo debe
incidir en reformular lo planificado, viendo qué elementos han funcionado, cuá les es
preciso preparar, qué secuencia de tareas ha resultado má s interesante, qué otra no. La
prá ctica docente en el aula incluye, entonces, al menos, tres momentos:
a) Una preparació n o previsió n, porque no es una actividad azarosa, caó tica o a
improvisar, a «lo que salga». Este momento previo a la docencia en el grupo clase,
ademá s de dar coherencia a lo que se hace, posibilita que —al haber pensado y
«preparado» la prá ctica anticipadamente— se pueda hacer la propia clase,
reduciendo la dependencia de instancias externas como el libro de texto o
programas rutinarios. La programació n sirve para tener una previsió n (má s
hipotética o, por el contrario, detallada) de los eventos en el aula.
b) Interacció n en el aula, como conjunto de transacciones que tienen lugar entre
profesorado y alumnado sobre determinados contenidos. Esta consiste,
normalmente, en una secuencia, con un cierto grado de estructuració n, de tareas y
actividades, materiales, organizació n y gestió n de la clase, etc., que creen contextos
potencialmente ricos para que el aprendizaje de los alumnos tenga lugar (Giné y
Parcerisa, 2003).
 c) La reflexió n sobre la prá ctica desarrollada, desde una actitud de apertura al
lenguaje de los hechos, que posibilite aprender de la experiencia, y dar sentido a lo
que se hace. Cuando esta reflexió n es compartida con los colegas del
departamento/centro, que dan clase al mismo grupo, curso, á rea/materia,
incrementa el potencial de aprendizaje.
Tomar el desarrollo del currículum en la prá ctica como un espacio de renovació n
didá ctica significa que el conocimiento tá cito presente en las acciones se hace explícito,
mediante el diá logo (con los hechos y con los colegas), se intercambian ideas sobre el
trabajo y experimentan con nuevos métodos e ideas, que ayuden a reafirmarse o modificar
las teorías en uso, a innovar en la resolució n de los problemas cotidianos, y —de este modo
— tener una formació n propia basada en la experiencia. La acció n, y su reflexió n posterior,
puede ser una importante estrategia para aprender a enseñ ar. La enseñ anza se concibe
como proceso cíclico de investigació n: planificació n, puesta en prá ctica y evaluació n. La
prá ctica docente, en estos casos, es vista como susceptible de ser construida de otro modo,
una realidad social que uno puede definir y reformular, adquiriendo control sobre ella, a
través de un proceso de experimentació n continua (observar, cuestionar, alterar y evaluar
los efectos de las prá cticas intentadas).
3.3. Elaboración de unidades didácticas
El desarrollo de las diferentes á reas/materias en la enseñ anza, tras haber sido planificado
el currículum a nivel de Ciclo, departamento o escuela, se concreta, normalmente, en
programació n de unidades didá cticas. Habitualmente los contenidos (tó pico, tema, campo
de conocimiento) se estructuran en torno a actividades de enseñ anza-aprendizaje durante
un determinado período de tiempo (varias clases), que forman unidades didá cticas. La
enseñ anza de un á rea/materia, aparte de otras actividades complementarias o paralelas, se
configura por una secuencia de unidades didá cticas (o, en el lenguaje má s habitual de los
profesores, «temas»).
La elaboració n de las unidades consiste en un conjunto de evidencias documentales,
materiales y recursos, debidamente organizados de acuerdo con un sentido, que sirvan de
apoyo y guía para el desarrollo curricular de los «tó picos» y el trabajo en clase. Durante
bastante tiempo se emplearon un conjunto de técnicas para hacer «programaciones» de la
enseñ anza, ya fuera a nivel general de curso, o —por lo que nos concierne ahora— para
unidades didá cticas.
7
Sin embargo, cuando los profesores se plantean la cuestió n ¿có mo podría dar bien las
semanas pró ximas tal tema?, lo que preocupa no es, primariamente, tener un documento
de buenos propó sitos. Son má s bien el conjunto de tareas, actividades, documentos,
estrategias metodoló gicas, etc. que, por sus posibles potencialidades educativas, van a
ocupar el tiempo escolar. En lugar de quedar como una programació n de buenos
propó sitos sobre el papel, la unidad didá ctica está formada por las tareas, recursos y
actividades que se van a hacer, pretendiendo ser autosuficiente. De este modo se posibilita
aportar diversas ideas y materiales, sugerir propuestas alternativas, revisar y evaluar la
prá ctica, etc.
Sin pretender, por tanto, dar una posible técnica de programació n, sí cabe destacar los
principales nú cleos que deban ser objetos de planificació n, como aparece en el Cuadro 5.2.
El nú cleo de contenidos, que actú a como eje vertebrador de lo que se hace en la unidad
didá ctica, se inscribe en el á mbito general de la Programació n de la Escuela y, má s
específicamente, en coherencia con las decisiones curriculares tomadas a nivel de
Programació n didá ctica del á rea/materia por el departamento (organizació n de los
contenidos, opciones metodoló gicas, criterios de evaluació n).
Por eso, en primer lugar, la planificació n de una unidad didá ctica se enclavará dentro de
dicho á mbito educativo y curricular, justificando —explícita o implícitamente— el sentido
que tienen esos contenidos, tareas y actividades para los alumnos a los que se dirige. Como
unidad de programació n será la interrelació n de todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñ anza-aprendizaje, con una coherencia metodoló gica interna para un
período de tiempo determinado. Si los objetivos y contenidos marcan el nú cleo, la
convergencia de modo armó nico de los distintos elementos otorgan calidad y relevancia a
la unidad didá ctica. Lo que se llama «alineació n curricular» se refiere a la congruencia
entre objetivos o competencias, actividades didá cticas y materiales y criterios de
evaluació n. Posteriormente se dedican otros capítulos, específicamente, a distintos
elementos de la prá ctica curricular.

1. LAS INTENCIONES EDUCATIVAS: FINES, OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
Joaquín Paredes5
Los saberes adquiridos en la escuela se han percibido de forma cíclica con perspectiva
crítica (Gimeno, 1992; Bolívar, 2001). Se ha cuestionado su valía y utilidad para la vida de
los estudiantes. Así, se ha propuesto que la formació n procurada debería servir para algo,
por ejemplo la vida ciudadana (hace cincuenta añ os con arreglo a un patró n patrió tico, hoy
para una sociedad plural) o el mundo laboral (hace cincuenta añ os lo agrario, hoy la
sociedad del conocimiento), lo que se ha llamado el currículum escolar con una orientació n
instrumental; o que debería servir para el desarrollo personal, entendido todo ello a su vez
en un amplio elenco, desde la mera posibilidad de que cada sujeto se exprese a que lo haga
ademá s de forma crítica. Los objetivos se han entendido de diferentes maneras. Atrá s
parecen haber quedado las taxonomías como banco prescriptivo de los aprendizajes que
pueden realizar los estudiantes (Cuadro 6.1).
Este modelo taxonó mico puede mantener su utilidad, pienso, só lo si nos sirve para
reflexionar sobre el ajuste de nuestros objetivos a la capacidad de nuestros alumnos, es
decir su desarrollo evolutivo y el tipo de aprendizajes previos realizados; así como para
5
DE LA HERRÁN GASCÓN, Agustín y PAREDES LABRA, Joaquín (2008) DIDÁCTICA GENERAL. La práctica de
la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid. Ed. Mc Graw Hill. Cap. 6. Objetivos,
competencias y contenidos como componentes del diseño y desarrollo del currículum
8
plantear objetivos desde los diferentes tipos de capacidades, para lograr una formació n
integral del alumno, particularmente en niveles avanzados de la escolaridad obligatoria. En
una aproximació n de tipo instrumental, los objetivos son un resultado intencional y
predeterminado expresado en términos de lo que el alumno debe aprender. Nada menos.
Cuando se planifica una situació n educativa se hace con la intenció n de incrementar la
eficiencia de dicha situació n.
El planteamiento tecnoló gico tiene que salvar la distancia entre có mo es la situació n actual
y có mo será al acabar. Es decir, se requiere una medició n. El éxito se comprobará segú n el
grado de desigualdad entre el estado real y el ideal, o cualesquiera otros indicadores de
éxito. De ahí la importancia para esta perspectiva de explicitar, operativizar, bien los
objetivos, cuestió n por otro lado central en la definició n de los medios. Como si se pudiera
enseñ ar como cuando se modelan galletas y como si existieran estudiantes prototípicos.
Hay repertorios de objeciones má s estructurados, como el formulado por Eisner (cantidad
y calidad posibles de aprendizaje en el aula, imposibilidad de proponer objetivos para
determinados contenidos, dificultades para medir en la evaluació n, cará cter previo de los
objetivos frente a cará cter prá ctico de la enseñ anza).
Dialogando con la prá ctica, los objetivos son elementos de un plan de trabajo, relacionados
con competencias de alguna naturaleza que deben dominar los estudiantes que participan
en el proceso de enseñ anza-aprendizaje emprendido. Es decir, al formularlos (lo que nos
queda de los planteamientos instrumentales en educació n) se trata de hacer explícitas
metas que deseamos que los estudiantes alcancen y condiciones en las que deseamos
llevar a cabo el proceso de enseñ anza-aprendizaje, bien como aspectos informativos y
formativos, bien como especificaciones de conocimientos o habilidades que adquirir,
dominio de ciertas herramientas de aprendizaje, valores o actitudes relevantes que exhibir,
lo que hemos denominado para abreviar conceptos, procedimientos y actitudes.
 • Seleccionar críticamente acciones coherentes con respecto a los ideales educativos
propuestos.
• Asegurar la coherencia entre intenciones y actuaciones curriculares, toda vez que los
detalles concretos de la prá ctica no pueden derivarse directamente de las intenciones.

Se reclama a los docentes y estudiantes su comprensió n racional del proceso de

enseñ anza-aprendizaje, su compromiso ético, su sensibilidad humana y su creatividad. Es
decir:

1. En la deliberació n curricular se ha de justificar argumentativamente los fines

educativos a través de la determinació n de las características de los
principios de procedimiento que materializan contenidos, métodos, sistemas
de evaluació n... Los principios de procedimiento representan por sí mismos
el fin acordado.
2. Las disciplinas, la teoría y la investigació n en el campo puede estimular la
imaginació n de los educadores para la discusió n, pero no controlar la
actuació n prá ctica.
3. En la deliberació n curricular se trata de llegar a un compromiso sobre un fi n
y sus correspondientes principios de procedimiento.
4. El resultado de la deliberació n es un proyecto curricular, entendido como
oferta de problemas que deben ser explorados, es una invitació n a la
experimentació n y comprobació n.

Má s que largas listas de objetivos, preocupa la selecció n, la organizació n, la secuencia y la

codificació n del saber socialmente necesario y de su sentido educativo. Lo que Rodríguez Rojo
(2005) reclama es competencias que garanticen la inclusió n social, la autonomía personal, la
presencia de valores universales en comportamientos éticos, mentes estructuradas que sepan
dar razó n de los acontecimientos de la modernidad, desde una pedagogía de la esperanza. Los
En un proceso de enseñ anza má s abierto (Martínez Bonafé) y má s complejo (Herrá n), los
objetivos está n explícitamente conectados con los fines de los que se derivan, las competencias
objetivos son intenciones, parte de un proceso o forma de trabajar en el aula que se alcanza
genéricas que se alcanzará n al cursar la etapa escolar completa (Educació n Infantil, Educació n
má s allá de su especificació n en algú n formato de programació n o documento genérico de
Primaria, Educació n Secundaria Obligatoria, Formació n Profesional), el Proyecto Educativo de
centro, mediante la forma de trabajar de sus docentes en el aula; es decir, en el tipo de
Centro, la actividad de enseñ ar (sirve para justificar decisiones didá cticas), un tipo de
relació n establecida con los estudiantes y en la forma de aproximarse a los tó picos de
evaluació n, tal y como se lleva a sus extremos en un enfoque instrumental de la enseñ anza. La
enseñ anza (por ejemplo proyectos de investigació n, proyectos globalizados o contratos de
evaluació n y el trabajo de los equipos de docentes permiten reformular perió dicamente los
formació n). Stenhouse (en Angulo, 1994) propone la deliberació n curricular, en la que
objetivos en el nivel de aula y centro.
participan profesores y alumnos, para:
1.1. Tipos de objetivos
• Justificar críticamente las intenciones educativas del currículum.

9
 Hay objetivos del sistema educativo, de una etapa, para la clase en su conjunto o para
algunos estudiantes, para el curso y otras temporalizaciones semanales, mensuales,
trimestrales; para el conjunto de materias que cursa un estudiante y para su promoció n al
siguiente curso. Es decir, se pueden clasificar segú n su formulació n (fines, generales,
específicos), importancia o prioridad, término de evaluació n (formativa, sumativa, final),
á mbito (psicomotor, cognoscitivo, afectivo) o adaptació n realizada al sujeto (Figura 6.1).
En la introducció n se han mencionado, ademá s, las competencias, que en el diseñ o del
currículum se incluyen como un organizador entre objetivos generales de etapa y los
contenidos, y de las que se habla má s adelante. Un fi n educativo define un modelo y
estilo de hombre y de sociedad. Es una meta lejana y abstracta que da sentido y
orienta permanentemente el proceso educativo. Es una directriz general que clarifica
la actividad educativa y aporta los ideales sociales hacia los que tiende la educació n.
No es posible realizar su estimació n. Un objetivo general responde a un marco inicial
de referencia, los fines. Es un logro que se desea alcanzar por considerarlo beneficioso
para el sujeto que lo adquiere. Es una previsió n anticipada. Admite varias
10
interpretaciones. En el nivel del centro, en el Proyecto Curricular de Centro estará n
consignados los objetivos generales de etapa educativa, una adaptació n
contextualizada de las prescripciones administrativas generales.
Ejemplos de objetivos generales pueden ser:
• «Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia».
• «(Este proyecto o programa pretende) que el alumno comprenda conceptos propios
de la asignatura».
Un objetivo específico restringe y ofrece una propuesta unívoca de significado de un
objetivo general o, peor, de un objetivo mal formulado. Suele haber varios objetivos
específicos para uno general. Só lo admite una interpretació n. Se trata, en general, de
una manifestació n observable en la conducta o comportamiento del estudiante. Indica
qué tienen que hacer los alumnos para mostrar que lo ha conseguido, por ejemplo:
«Explica con sus propias palabras». «Aporta ejemplos propios» (Cuadro 6.3).
Los objetivos específicos se comunican mejor y con menos ambigü edad a los alumnos,
pues orientan sobre có mo van a ser evaluados, son guía de evaluació n y
autoevaluació n, indican qué es lo importante y facilitan la conexió n con otras á reas o
materias. Asimismo, facilitan la elecció n de métodos didá cticos y actividades má s
adecuados al tipo de resultado que se desea conseguir; la estructuració n de una
materia en objetivos medios y terminales; y la autoevaluació n del profesor. En el nivel
de concreció n de las unidades didá cticas, y referidos a contenidos, un objetivo
terminal es un tipo de aprendizaje a propó sito de los contenidos para adquirir
determinada capacidad. Se redactan en un nú mero reducido. Un objetivo didá ctico
concreta uno terminal. Es observable, secuenciable y puede incluir los medios con los
que se alcanzará . Defiendo que los procedimientos perviven sobre los contenidos, por
 lo que su concreció n es de enorme importancia. Los «có mos» son má s permanentes, inclusió n.
extrapolables, forman actitudes. Así, la redacció n de objetivos didá cticos se centra en
la actividad del estudiante, y suele responder a los siguientes ejemplos:
• «(Se pretende) que el estudiante conozca...»
• «(Se pretende) que el estudiante sepa...»
• «(Se pretende) que el estudiante sea capaz de...»

Suele haber varios objetivos didá cticos para uno terminal, por ejemplo:
• OT: Reconocer los cambios que han sufrido con el paso del tiempo los medios de
transporte.
• OD1: Iniciarse en el conocimiento de la evolució n de los medios de transporte
debido a los avances tecnoló gicos.
• OD2: Interesarse por buscar informació n respecto a la evolució n histó rica de los
medios de transporte.
• OD3: Usar material de consulta para clasificar medios de transporte.

Aunque parece limitar la actividad del docente a formular con propiedad objetivos, me
parece de utilidad en su redacció n consultar alguna lista de verbos transitivos como la que
ofrece García Gonzá lez (1996) para diversificar no só lo la redacció n (un aspecto que ha
provocado tantas críticas al intentar ordenar en algú n modo la enseñ anza) sino para caer
en la cuenta de la variedad de los mismos (Cuadro 6.4). Un objetivo formativo permite
valorar el desarrollo del proceso didá ctico en determinados momentos del curso. Un
objetivo transversal trabaja sobre los aspectos que necesariamente debe recoger el
currículum en relació n con temas de permanente actualidad. Los objetivos en las
adaptaciones curriculares son objetivos a distinto plazo de cumplimiento, recortados, 1.2. Selección y secuencia de objetivos
reorientados o para determinados aspectos que irá n incluidos en algú n tipo de
especificació n para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y, en general, la Al referirnos a la selecció n y secuencia, nos encontramos en el plano del centro, del ciclo
educativo y del aula. Como muestra la Figura 6.1, los objetivos y los contenidos se van
concretando en cada uno de estos niveles de concreció n curricular. Las programaciones de
aula recogen la ordenació n y secuencia en un conjunto de unidades didá cticas u otras
formas de organizació n del trabajo en el aula para las á reas de conocimiento de cada ciclo
educativo (hasta Primaria) o materias (en Secundaria). En la selecció n de objetivos, los
criterios bá sicos son la coherencia educativa entre propó sitos y medios y la adecuació n al
contexto. Dentro de éste ú ltimo, es conveniente el aná lisis de necesidades e intereses de los
estudiantes. Así, por ejemplo, la ausencia de há bitos de estudio, dificultades en la lectura,
mala discriminació n auditiva y há bitos sedentarios requieren objetivos que impliquen
trabajo con materiales escritos, trabajos de discriminació n de sonidos y potenciació n de
há bitos saludables. La detecció n de interés puede ayudar a impulsar determinados

11
objetivos. Así, por ejemplo, el gusto por coleccionar cosas, viajar, por los dinosaurios o por
determinados personajes de có mics puede poner en marcha objetivos que impliquen
coleccionar o clasificar objetos, relacionar los contenidos con actividades internacionales,
observar y analizar diferentes soportes relacionados con la paleontología, realizar
excursiones o realizar actividades relacionadas con la lectura de comics, la secuencia visual
de historias, y así.

2. LAS COMPETENCIAS COMO ORGANIZADORES PERSONALES Y DEL

CURRÍCULUM

La atenció n educativa de las competencias se convierte en un nuevo desafío en el siglo XXI, 2.2. Competencias y práctica docente
pues gracias a ellas podemos hablar de aprendizaje a lo largo de la vida, que ya se prepara
Con las competencias es posible, ademá s, orientar la enseñ anza y mejorar el currículum.
desde la escuela. Las competencias integran aprendizajes y está n orientadas a la aplicació n
Las competencias que recoge el diseñ o curricular deben aparecer definidas y permitir
de saberes adquiridos en diferentes contextos. Esta filosofía educativa rompe con el
identificar contenidos y criterios de evaluació n imprescindibles para el aprendizaje. Las
academicismo, piensa en el desarrollo integral del sujeto desde la Educació n Infantil
administraciones educativas primero y los centros educativos al final, en un desarrollo
(donde es posible trabajar las competencias comunicativa, social y artística, por ejemplo) y
descentralizado del currículum, pueden concretar qué elementos de las á reas curriculares
revaloriza llevar la vida y lo que ocurre en la calle a la escuela (desde los aprendizajes no
(objetivos, contenidos y criterios de evaluació n) permitirá n alcanzar la consecució n de
formales de los niñ os a las experiencias laborales que puedan convalidarse como estudios
cada una de las competencias bá sicas. Es una reflexió n compleja pero enriquecedora para
para jó venes y adultos).
las posibilidades de la enseñ anza. Los centros, sus equipos de profesores, habrá n de
profundizar en:
2.1. Competencias y competencias básicas
• La capacidad que las competencias tienen para integrar el currículum, toda vez que el
Una competencia es la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales
sentido y secuencia de la escolarizació n obligatoria se hace necesario que sean má s
para resolver una tarea en un contexto. Como tales «organizadores» (en el sentido de
estrechas. Conviene la adecuada ordenació n de los elementos del currículum y su conexió n
formas) configuran, dinamizan e integran para el sujeto diferentes componentes, tales
con las competencias.
como habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias. De ellas sabemos que no se
adquieren ni se desarrollan, sino que se configuran y fortalecen en la resolució n de tareas.
• El contexto de enseñ anza debe favorecer tratamientos integrados (Zabala y Arnau, 2007,
Hay un campo semá ntico que relaciona conceptos no equivalentes, como competencia,
proponen que sean globalizadores) por ejemplo para la comunicació n, el aná lisis del
conducta, comportamiento, habilidad y capacidad. Ejemplos que clarifican su dimensió n se
entorno físico, la creació n, la convivencia, la ciudadanía o la alfabetizació n digital, con
presentan en el Cuadro 6.5.
bibliotecas, laboratorios, aulas innovadoras y así, pues se requieren situaciones y
problemas reales.

• La formulació n y selecció n de tareas escolares má s variadas y relevantes, situaciones

problemá ticas que ponen en juego competencias má s que meras conductas o capacidades.
Deberá ser adecuada a la multiplicidad de las situaciones problemá ticas que abordan los
seres humanos, de acuerdo con objetivos y grados de maduració n. Todo ello se produce en
un entorno inicialmente hostil a la diversidad en la actividad como es la escuela, muy
centrado en las producciones de lá piz y papel y lo formal, cuando hay que dar cabida a lo
12
no formal e informal. Así, se propone la revisió n por parte del profesorado de la
contribució n de las tareas actuales a la adquisició n de competencias bá sicas para, a partir
de ello, mejorar.
• Conexió n familia-escuela, para poner en valor los aprendizajes informales (aprendizajes
en la calle, en casa, a través de los medios de comunicació n) y no formales (en entidades de
ocio, deportivas...) que conducen al desarrollo personal y contribuyen con aprendizajes
relevantes para determinadas competencias, por ejemplo el aná lisis crítico de los medios
de comunicació n en el hogar para la educació n para la ciudadanía, las prá cticas deportivas
para el conocimiento e interacció n en el mundo físico o el manejo de Internet en el hogar
en las competencias digitales.
• Procesos de evaluació n má s plurales en sus fuentes y criterios. Consecuencias
organizativas son agrupamientos flexibles para desarrollo de proyectos e itinerarios
personalizados, apertura del centro al entorno y utilizació n de entornos virtuales (Moya,
2007a)
3.2. TIPOLOGÍA DE CONTENIDOS
ANTONIO MEDINA RIVILLA Y SALVADOR MATA6
Tradicionalmente, el término «contenido» era utilizado para designar un tipo de contenido
muy concreto –hechos, conceptos y principios–, que socialmente se consideraba como un
objeto de aprendizaje preferente para el desarrollo integral de los alumnos. La sociedad
actual, sin embargo, entiende por contenidos escolares no solo el aprendizaje de hechos,
conceptos, datos, principios e informaciones, sino el conjunto de procedimientos, destrezas
y habilidades que permiten a los alumnos construir el conocimiento, y, también, el sistema
de actitudes, valores y normas que regulan la vida en sociedad, con lo que se pretende
reconocer explícitamente los fines sociales de la educació n. Se trata de una visió n
integradora de los contenidos, coherente con una perspectiva integradora del acto
didá ctico, en el que el aprendizaje de datos, principios, hechos e informaciones implica la
adquisició n de determinados procedimientos o destrezas y de ciertos valores o normas,
necesarios para la adquisició n de las competencias bá sicas.
6
MEDINA RIVILLA y MATTA, S. (2005) Didáctica General. Ed. Pearson. Parte II Cap 4, 5 y 7.
13
Los contenidos, por tanto, no equivalen só lo a los conocimientos que deben retenerse, sino
que existen otros tipos de contenidos má s relevantes que los datos instructivos
procedentes de las asignaturas (Mallart y de la Torre, 2004, 223):
1) Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios o sistemas conceptuales).
Los hechos y conceptos designan conjuntos de objetos, hechos o símbolos, que poseen
características comunes. Los sistemas conceptuales describen relaciones entre conceptos o
hechos. Esto permite suponer que, en funció n de la etapa del sistema educativo en la que se
trabaje, la importancia de unos u otros contenidos puede variar, debido a las necesidades
educativas de los alumnos y a la misma diferenciació n disciplinar progresiva con que se
organizan los contenidos del currículo escolar.
2) Contenidos procedimentales (procedimientos y técnicas). Los procedimientos
hacen referencia a un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecució n de una
meta. Incluyen habilidades, estrategias y técnicas. En funció n del nú mero de acciones o
pasos implicados en su realizació n, de la persistencia en el orden de esos pasos y del tipo
de meta al que se dirigen, nos encontramos con procedimientos má s o menos generales. A
partir de aquí, se pueden inferir los siguientes rasgos característicos (Coll y Valls, 1992;
Valls, 1993): 1) se requiere una actuació n; 2) la actuació n ha de ser ordenada; 3) y
orientada a la consecució n de una meta. a) Los procedimientos tienen que ver con el
«saber hacer», con el conjunto de acciones que deben emprenderse para solucionar
problemas y para satisfacer propó sitos. Constituyen herramientas para el aprendizaje y su
dominio capacita al alumno para aprender a aprender. Se aprenden a través de actividades
experienciales y de repetició n en la acció n, en diversas circunstancias y contextos. El
aprendizaje de procedimientos exige al alumno saber aplicar aquellas técnicas o
estrategias adecuadas para resolver las situaciones problemá ticas.
3) Contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes). Los valores son principios
que rigen el comportamiento humano. Los valores se concretan en normas, que son las
reglas o patrones de conducta comú nmente admitidos por quienes constituyen un
determinado grupo social. Se trata de pautas de comportamiento asumidas y consideradas
como apropiadas o inapropiadas en los distintos contextos por todos los miembros del
grupo. Las actitudes pueden definirse como tendencias o disposiciones adquiridas,
relativamente persistentes en el comportamiento, ante determinadas situaciones, sucesos
o personas. Incluyen distintos componentes que actú an de modo interrelacionado: –
afectivo (sentimientos, preferencias). – cognitivo (conocimientos, creencias). – conductual
(acciones manifestadas y declaraciones de intenciones).
Tareas del profesor en relación con los contenidos y las competencias – Su necesidad para implicar afectivamente a los alumnos en su aprendizaje.
básicas
2) Para la selecció n de contenidos procedimentales:
El profesor, como miembro de un equipo educativo, debe asumir diversas tareas, en
relació n con los contenidos educativos y las CCBB: – Asegurar el dominio de los má s bá sicos, es decir, aquellos: a) que responden a
necesidades inmediatas; b) que resultan má s eficaces que otros para la realizació n de
1) realizar la selecció n de los contenidos; tareas; c) que son un requisito previo para la adquisició n de otros aprendizajes.
2) efectuar su organizació n y secuencia;
c) planificar la enseñ anza de contenidos y CCBB; – Trabajar en primer lugar los má s sencillos y los má s generales.
d) proceder a su evaluació n.
– Tener en cuenta el nivel que el alumno posee en cuanto a los esquemas de acció n,
Estas tareas deben desarrollarse en el marco de los documentos de planificació n educativa.
fundamentales para la adquisició n de los procedimientos, pero también la informació n
previa de tipo factual y conceptual.
6.1. La selección de contenidos
3) Para la selecció n de contenidos actitudinales:
La selecció n de contenidos exige un aná lisis previo de las necesidades, derivadas de:
– Adecuació n de los valores y normas, que rigen en el aula y en la escuela, a las actitudes
a) las características de los alumnos;
que se pretende fomentar en los alumnos.
b) el contexto socioeconó mico y cultural;
– Creació n de un clima en el aula que favorezca la vivencia de los valores y el desarrollo de
c) la estructura epistémica de las á reas;
las actitudes seleccionadas.
d) las finalidades educativas del centro.
– Coherencia de las actitudes con los principios metodoló gicos.
– Diseñ o de experiencias de trabajo en grupo como instrumento para el desarrollo de
A partir de aquí, es posible señ alar algunos criterios, de cará cter general, para proceder a
actitudes
la selecció n de los contenidos educativos:

– De orden científico, segú n la validez, coherencia y significatividad de los
contenidos de aprendizaje.
– De orden psicoló gico, segú n su potencialidad significativa y adecuació n para
predisponer hacia el aprendizaje.
– De orden social, segú n su funcionalidad y posibilidad de contextualizació n.
Pero como los contenidos son de naturaleza diversa, para cada tipo de contenido, se
pueden también adoptar criterios específicos:
1) Para la selecció n de contenidos conceptuales:
6.2. La secuenciación de contenidos
La secuenciació n de contenidos curriculares no puede efectuarse sin tomar en
consideració n los objetivos educativos, expresados en términos de capacidades. Es
necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos establecidos para el
conjunto de la etapa e ir decidiendo si deben trabajarse en cada ciclo, con qué grado de
profundidad y con qué contenidos. La funcionalidad de los contenidos como instrumentos
para la consecució n de los objetivos no reside exclusivamente en una adecuada selecció n
de los mismos, sino especialmente en una eficaz organizació n/secuenciació n que facilite su
aprendizaje.

– Su valor para la comprensió n del tema. La organizació n de los contenidos en la etapa de Educació n Primaria estará presidida por
– Su interés para la construcció n de otros conceptos. su cará cter globalizado e integrador, para mantener así una mayor conexió n con la forma
– Su relació n con datos y conceptos ya asimilados. en que los alumnos de estas edades adquieren sus aprendizajes o se enfrentan al
– Su posibilidad para desarrollarlos mediante procedimientos atractivos. conocimiento de la realidad. En todo caso, la secuenciació n de los contenidos seleccionados

14
ocupa un segundo nivel decisional en la planificació n docente. Una adecuada
estructuració n u organizació n de los contenidos posibilita su asimilació n, el desarrollo de
estructuras cognitivas en el alumno y la adquisició n de las CCBB. De otra parte, la
secuenciació n incluye una organizació n previa de los contenidos escolares. En efecto, la
secuenciació n de los contenidos educativos sitú a al equipo docente en la necesidad de
tomar decisiones acerca de su distribució n en el tiempo (temporalizació n) y con respecto a
las relaciones que necesariamente se establecen entre los contenidos (organizació n).
Por tanto, secuenciar contenidos implica no solo proponer una distribució n temporal de
los mismos sino también organizar previamente los contenidos entre sí. No se debe, pues,
confundir los términos «secuenciació n y temporalizació n». La secuenciació n tiene un
cará cter má s general, que implica, ademá s, la organizació n de los contenidos, es decir, el
establecimiento de relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros, y requiere
establecer secuencias progresivas de enseñ anza a lo largo de los ciclos. Se han señ alado
algunas estrategias vá lidas para favorecer la asimilació n de los contenidos por el alumno
(redes semá nticas, diagramas de flujo, esquemas o mapas conceptuales...), las cuales tratan
de expresar formalmente la relació n entre contenidos. Y son las diversas categorías,
referidas a la relació n entre contenidos, las que se constituyen en criterios de organizació n
(Cuadro 5.1)
Teniendo en cuenta estos criterios, puede plantearse la secuenciació n de los contenidos
educativos. Obviamente la secuencia no es meramente temporal, sino que responde a la
integració n de algunos criterios:
1) Desarrollo madurativo del alumno
15
La psicología evolutiva ha puesto de manifiesto que el desarrollo infantil pasa por una
serie de etapas o fases interdependientes, en las que se puede advertir algunas
características comunes, las cuales tienen un gran valor a la hora de establecer si unos
contenidos educativos son o no adecuados, o má s o menos pertinentes, para una
determinada edad.
2) Significatividad lógica
Los contenidos educativos que trabajan los alumnos derivan de á mbitos y campos
disciplinares diferentes, que ya poseen una ló gica interna. Estas «redes de contenidos»
habrá n de tenerse en cuenta a la hora de efectuar las secuencias, con el fin de respetar las
relaciones ya existentes entre ellos. La comprensió n de los contenidos educativos puede
verse favorecida si su secuenciació n respeta esa ló gica interna.
3) Desarrollo cíclico de los contenidos
Es necesario proceder a un tratamiento progresivo y reiterado de los contenidos, a lo largo
de una o má s etapas («curriculum en espiral»), hasta alcanzar el grado de profundidad
deseado. Con ello se pretende insistir en la importancia que tiene el hecho de trabajar los
contenidos de forma cíclica y no lineal, para facilitar la adquisició n de aquellos contenidos
cuya asimilació n puede requerir un proceso má s continuado. Son estas secuencias cíclicas
las que permiten pasar de lo particular y cercano a lo general y abstracto. Así, por ejemplo,
el proceso de construcció n del conocimiento matemá tico aconseja retomar los mismos
contenidos aunque con niveles de complejidad y abstracció n crecientes.
4) Continuidad y coherencia entre los contenidos
Es importante que los contenidos trabajados mantengan relaciones con otros contenidos
trabaja dos anteriormente, para que el alumno pueda establecer conexiones de cará cter
significativo entre ellos. La gradació n de una dificultad o la necesidad de un proceso
continuado para la adquisició n de una determinada habilidad o destreza puede justificar la
importancia de este criterio.
5) Adecuación de los contenidos a las capacidades de los alumnos
Aunque los contenidos son un estímulo y un medio para el desarrollo de las capacidades
del alumno, esta mediació n solo será posible si el contenido no excede de las posibilidades
reales del alumno para asumirlo.
6) Relación entre los contenidos que se enseñan y los conocimientos previos de los
alumnos.
Un contenido nuevo tiene que conectarse con algú n otro conocimiento previo del alumno,
para que pueda hacerse posible un aprendizaje significativo. De aquí deriva la necesidad de
conocer (evaluar) los conocimientos que el alumno posee en un determinado campo y el
nivel de profundidad de este conocimiento.
7) Tratamiento equilibrado de los distintos tipos de contenido
La utilidad de los distintos tipos de contenido para desarrollar las capacidades y contribuir
al desarrollo de las CCBB aconseja una revisió n ú ltima de la secuencia para constatar que
existe un equilibrio ponderado entre los contenidos.
METODOLOGÍA, MÉTODO, TÉCNICA, ACTIVIDAD Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
AGUSTÍN DE LA HERRÁ N7
La metodología define el modo de desarrollar la prá ctica diaria. Responde a la pregunta
«¿Có mo puedo proceder con mis alumnos en un contexto, para favorecer su formació n
desde unos contenidos de enseñ anza?». La metodología necesita objetivos explícitos. De
otro modo el centro de atenció n lo coparían las actividades, el norte formativo se podría
difuminar y los objetivos podrían quedar desplazados por otras pretensiones menos
formativas. Si la metodología fuera la médula espinal de la comunicació n didá ctica, los
objetivos podrían ser su encéfalo.
La metodología pone de manifiesto las intenciones educativas del docente y sus premisas
didá cticas: concepció n de educació n, de enseñ anza, de su didá ctica específica, la idea que
tiene del alumno, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares bá sicos
(intenciones docentes, competencias, contenidos, criterios de evaluació n), sus valores
educativos, su capacidad para gestionar la motivació n didá ctica de los alumnos, su cota de
respeto didá ctico, etc. Los métodos, las técnicas y las actividades organizan el desarrollo de
la comunicació n didá ctica en diversos niveles de concreció n. Los métodos (del gr. metá ,
7
DE LA HERRÁN GASCÓN, Agustín y PAREDES LABRA, Joaquín (2008). DIDÁCTICA GENERAL. La práctica de
la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid, Ed. McGraw Hill.
16
hacia lo largo, y odos, camino), en nuestro contexto, pueden considerarse caminos
didá cticos hacia la formació n de las personas.
Distinguimos tres principales, secantes entre sí, segú n sitú en su centro de gravedad en la
exposició n docente (expositivo), la comunicació n interpersonal (interactivo) y el trabajo
del alumno (autó nomo).
La utilidad de los métodos de enseñ anza radica en su flexibilidad y complementariedad. Si
por técnica (del gr. techné, modo de hacer), en singular, entendemos el modo de realizar
una ciencia o un arte, por técnicas didá cticas (en plural) entenderemos concreciones del
método . Los métodos se materializan en técnicas didá cticas relacionadas con ellos. Para
mayor claridad, identificaremos técnicas didá cticas, propuestas metodoló gicas y
metodologías (en plural), y con ellas nos referiremos a formatos, fó rmulas o formas
contrastadas de articular actividades didá cticas. Por tanto, mediará n entre el método y las
actividades, con la finalidad de favorecer la formació n de los participantes. En síntesis: las
técnicas de enseñ anza estructuran actividades que responden a modos de proceder desde
la prá ctica. Métodos y técnicas de enseñ anza se unen en lo que se suele denominar
metodología didá ctica. Desde esta perspectiva global, por actividades podríamos entender
el desarrollo comunicativo de esta metodología. Por ello, metodología y actividades
didá cticas podrían comprenderse como los dos lados de una misma tela. Pero de una tela
no reversible, porque una actividad se puede desarrollar sin una técnica de referencia,
aunque siempre esté relacionada con un método. Las actividades se traducen para los
participantes en experiencias didá cticas, má s o menos motivadoras, innovadoras o
relevantes, que nutren experimentalmente la cultura, la formació n y la memoria didá ctica
del alumno y del docente. Los métodos, las técnicas y las actividades didá cticas pueden
cohesionar la formació n y orientar la actividad y la experiencia a má s ricos procesos y
mejores resultados, con la mirada puesta en la formació n de la persona. Hay quien utiliza,
indiferentemente, técnica y método para este significado. Por ejemplo, para De la Torre
(1993), el método es la organizació n y secuenciació n de la acció n para alcanzar una meta
(p. 287). Nosotros, como Freinet (1999), preferimos la voz má s abierta de técnicas al
término método, para evitar connotaciones de cierre.
LA DISCUSIÓN SOBRE EL MÉTODO PEDAGÓGICO
ANTÚNEZ, Serafín y otros8
8
ANTUNEZ, S. y otros (2003) Del Proyecto Educativo a la programación de aula. Barcelona: Ed. Graó. Cap 4.
Actualmente, en una dimensió n democrá tica, abierta, el concepto de método es
forzosamente cambiante. Se rechaza como concepto definido e in mó vil, ya que la realidad
educativa se renueva y cambia constantemente por sus obliga das interrelaciones con el
medio exterior. N o existe una fó rmula má gica ni un catecismo pedagó gico ú nico, y por ello
no pue de haber un método ideal, ya que en cada situació n se da la posibilidad de
estructurar de u n modo u otro las tareas educativas. Este razonamiento nos lleva a la
conclusió n de que en la prá ctica pedagó gica n o se aplican «en estado puro» los métodos
didá cticos que las diversas corrientes describen, ya que éstos son modelos ideales y
teó ricos basados en corrientes filosó ficas y psicopedagó gicas ú tiles en la prá ctica educativa
só lo como referencia. La experiencia lleva al profes orad o a adecuar el modelo del método
a su propio marco, extrayendo e innovan d o los aspectos técnicos de aplicació n.
determinada metodología es una opció n que toma el profesorado, en la que se
interrelacionan todos los elementos de la programació n: objetivos, contenidos, tareas,
recursos. Los métodos didá cticos de ben subordinarse a las condiciones psicoló gicas de
quienes aprende n (naturaleza y psicología del alumno y de la alumna) y tienen por objeto
llevar a éstos a redescubrir y analizar por sí mismos los conocimientos (contenidos
didá cticos y estructura ló gica) de la sociedad en la que vive. N o existe, en el método La secuencia 1 considera al alumnado como un almacén en donde se acumulan con
didá ctico, como a veces se ha pretendido, una ú nica y sistemá tica secuencia de pasos, como cocimientos, mientras que, en el caso de la secuencia 2, el alumnado asume individual y
tampoco hay un solo método vá lido. y la metodología puede variar segú n la materia, los colectivamente un papel de construcció n de su aprendizaje, ya que relaciona y estructura
alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. Es cierto que, en la relació n pedagó gica, la el conocimiento posibilitando la construcció n de estructuras cognoscitivas en el alumno,
mayoría de los métodos didá cticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo que le permitirá n la adquisició n de nuevos conocimientos. La secuencia 1 forma parte de
abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Y en sus propuestas de aplicació n en las aulas, una una serie de secuencias no relacionadas entre sí. En la secuencia 2, el proceso es cíclico: los
variedad de tareas con secuencias de aprendizaje basadas en la investigació n, la clase contenidos aprendidos sirven para iniciar una nueva secuencia de aprendizaje. El conjunto
magistral, los centros de interés, los materiales, los proyectos de trabajo, la solució n de de secuencias junto con la filosofía educativa que desprende forman la metodología
problemas, la elaboració n de fichas, la enseñ anza programada, el trabajo de campo, las didá ctica.
simulaciones, etc., que comportan diversas tareas didá cticas. Má s que acogerse a un
Las estrategias de enseñ anza, entendidas desde la postura de Stenhouse, como las líneas
método, es importante que el aprendizaje en el aula tenga determinada secuencia con un
de acció n del docente, en relació n a las características de sus alumnos, a los contextos
orden que permita trabajar simultá neamente los diversos contenidos, y que no estén
donde desarrolla su tarea, brinda la posibilidad de dejar de pensar la enseñ anza solo en
compartimentados ni sean arbitrarios. Por tanto, la secuencia de aprendizaje ha de ser
funció n de pasos estructurados o inamovibles para adaptarse a las particularidades del
flexible y acercarse a unos principios psicopedagó gicos que beneficien a los alumnos. Con
contexto y del grupo de alumnos con los cuales se encuentra el docente diariamente.
ese criterio de flexibilidad podemos establecer dos tipos generales de secuencias: la
Existen muchas estrategias que pueden variar desde la clase magistral hasta la solució n de
primera no tiene en cuenta los conocimientos previos de los alumnos ni su motivació n
problemas. En este sentido cabe señ alar a qué hacemos referencia cuando hablamos de
natural ni su participació n activa, predominando la recepció n pasiva. Aspectos que, por
estrategias metodoló gicas. Estas implican todo lo que el docente pone en juego a la hora de
otra parte, intenta potenciar la segunda secuencia (predominando el descubrimiento)
diseñ ar y poner en acto las propuestas de enseñ anza, consideran entre otras cuestiones,
(véase el cuadro siguiente).
todas aquellas actividades y recursos que utiliza el docente en la prá ctica educativa. No
existe una ú nica y sistemá tica secuencia de pasos. Existe una amplia gama de posibilidades
adecuadas o no en funció n de los alumnos, el contenido, el contexto, las metas, las

17
situaciones reales, etc. podemos comenzar la clase con una explicació n expositiva que Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad a la
puede tener como objetivo actualizar conocimientos ya enseñ ados. A través de preguntas, vida y de la importancia que tienen las funciones implícitas para los alumnos en el
otro docente puede indagar cuá nto y có mo saben acerca de un contenido clave, importante medio social en el que se encuentran.
para futuros aprendizajes. A su vez con la elaboració n de un mapa conceptual un docente
avanza en el establecimiento de las relaciones y diferencias de los conceptos
fundamentales a aprender. Así también la propuesta de la resolució n de un problema
puede generar la bú squeda individual o conjunta de varias alternativas de solució n que
permitan activar los esquemas conceptuales de lo que ya saben, estableciendo así nuevas
relaciones con otros conocimientos. Es importante señ alar que una estrategia es flexible y
adaptable. Los factores que condicionan e inciden en la misma deben tenerse en cuenta al
momento de analizar cuá les son las má s adecuadas: las características del pensamiento y
el nivel de los conocimientos previos de los alumnos, los fines que se pretenden
desarrollar, el aná lisis de la estructura científica de la disciplina o á rea, espacios y tiempos
curriculares y los materiales curriculares.

Cabe preguntarse en este aparatado ¿cuá l es la relació n entre las actividades y las
estrategias metodoló gicas?. S. Antú nez en su obra “Del Proyecto curricular a la
programació n en el aula”, señ ala “... las actividades didá cticas son la manera activa y
ordenada de llevar a cabo las estrategias metodoló gicas o experiencias de aprendizaje.
Unas estrategias determinadas (proyecto, solució n de problemas, elaboració n de fichas,
investigació n, centro de interés, clase magistral, etc.) conllevan siempre un conjunto de
actividades secuenciadas y estructuradas...”

Existen muchas formas de plantearse las actividades, Tyler y Wheeler proponen una guía
para seleccionar actividades:

- Las actividades han de ser coherentes con la metodología y los objetivos

propuestos.
- Han de ser significativas para los alumnos. Han de ser adecuadas al desarrollo y a
las posibilidades del grupo. Para conseguir un mismo objetivo existen muchas
actividades diferentes.
- La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
- Las actividades donde predominan medios simbó licos (palabras, textos) nos
sirven para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y
aquellas en las que la enseñ anza es directa (experiencia) o icó nica (observació n)
nos sirven, sobre todo para conceptos, procedimientos y actitudes.
- Es conveniente rechazar la generalizació n y la creencia en la omnipotencia de un
tipo de actividades.

18
19

MEDIOS O RECURSOS DIDÁCTICOS9
Todos sabemos que las instituciones educativas son deudoras de una «mediació n»
permanente, pues al no estar accesible siempre a ellas la realidad objeto de aprendizajes,
obliga a que los sujetos conecten con los procesos y productos culturales a través de
ciertos mediadores.
Los medios en sí mismos significan muy poco si no se incluyen en el momento que faciliten
alguno de los objetivos pretendidos por el profesor, sea informació n, reflexió n,
entretenimiento, evaluació n, etc., por lo que deben estar debidamente integrados con el
resto de los elementos curriculares: contenidos, estrategias organizativas, actividades... Es
verdad que cada día son má s los á mbitos de enseñ anza que se plantean la necesidad o
conveniencia de utilizar el computador o cualquier otra tecnología en los procesos de
enseñ anza y aprendizaje, por variadas razones, pero, como precisa Sancho (1994), no se
suele partir del aná lisis de las finalidades educativas y formativas para decidir qué medios,
métodos y recursos parecen má s adecuados.
Nosotros, con un sentido conceptual y didá cticamente amplio, al objeto de comprender en
una definició n todos los términos anteriormente citados, hemos definido los medios como:
«cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseñ o o desarrollo del currículum
–por su parte o la de los alumnos– para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las
experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades
cognitivas, apoyar sus estrategias metodoló gicas o facilitar o enriquecer la evaluació n». La
presente descripció n puede valer tanto para el tradicional libro de texto, libros
complementarios, diccionarios, etc., a los que se les denomina con má s frecuencia
«materiales» o «materiales curriculares» como a los má s modernos medios tecnoló gicos
como pueden ser las realidades virtuales que se nos presentan a través de la computadora.
Todos «intermedian» o representan de distinto modo las «realidades» que hay que
estudiar en la escuela. Es decir, la enseñ anza se realiza directamente de la propia realidad
(si enseñ as una granja o una catedral in situ) o por medio de la representació n de la
realidad en un «texto» (sea verbal, icó nico, grá fico, etc.) que es portado por un mediador,
porque la realidad, al no tenerla accesible, ha pasado a ser reproducida simbó licamente
9 realidad. Así, los tenemos:
MEDINA RIVILLA y MATTA, S. (2005) Didáctica General. Ed. Pearson. Parte II Cap 4, 5 y 7.
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3.2. Clasificación de los medios de enseñanza
Desde Cabero (1990) o Sevillano (1990), por citar dos trabajos de la misma época, hasta el
presente, se han realizado mú ltiples y diversas clasificaciones o tipologías de medios.
Todas con criterios convincentes y discutibles al mismo tiempo. Entre todas ellas y para un
manual de Didá ctica General, nosotros defendemos una clasificació n basada en la
capacidad que los distintos medios poseen de poner al alumno directa o indirectamente
ante experiencias de aprendizaje, y en la que predomina má s la razó n prá ctica que la
academicista. Entendemos que ese es el criterio má s interesante y pró ximo al docente,
como responsable del currículum para cada alumno y para cada situació n docente.
Por ello, y con un criterio exclusivamente didá ctico, realizamos, la siguiente clasificació n:
1) Recursos o medios reales. Son los objetos que pueden servir de experiencia directa
al alumno para poder acceder a ellos con facilidad 1) Serían las realidades que siendo
objeto de estudio en la escuela, puedan visitarse o experimentarse directamente.
Serían, por tanto, los objetos de cualquier tipo que considere el profesor será n ú tiles
para enriquecer las actividades, mejorar la motivació n, dar significació n a los
contenidos, enriquecer la evaluació n, etc. Los má s comunes son:
– Plantas, animales...
– Objetos de uso cotidiano.
– Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios.
– Y cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.
2) Recursos o medios escolares. Los propios del centro, cuyo ú nico y prioritario
destino es colaborar en los procesos de enseñ anza:
– Laboratorios, aulas de informá tica...
– Biblioteca, mediateca, hemeroteca...
– Gimnasio, laboratorio de idiomas...
– Globos terrá queos, encerados o pizarras electró nicas…
3) Recursos o medios simbólicos. Son los que pueden aproximar la realidad al estudiante
a través de símbolos o imá genes. Dicha transmisió n se hace o por medio del material
impreso o por medio de las nuevas tecnologías:
a) Como material impreso, tenemos: Textos, libros, fichas, cuadernos, mapas, etc.
b) Entre los que transmiten la realidad por medios tecnoló gicos, incluimos los
recursos cuya denominació n se otorga por el canal que utilizan para presentar la
– Icó nicos: retroproyector, diapositivas, etc.
 – Sonoros: radio, discos, magnetó fonos, etc.
– Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, televisió n. En todo caso, intentando ser un poco má s explícitos podríamos agrupar un conjunto de
– Interactivos: informá tica, robó tica, multimedia. elementos que amplían el esquema bá sico y ayudan a conformar hoy el concepto de
Ante la imposibilidad de detenernos en todos ellos, someteremos a consideració n los má s evaluació n:
potentes como transmisores y los má s usados en la actualidad. Por tanto, los que exigen
criterios actuales para su selecció n y correcto uso didá ctico.

EVALUACION10

Como una parte importante de los procesos educativos que es, la evaluació n ha estado
sujeta a la variabilidad de las teorías mantenidas sobre el concepto de educació n. Esto
significa que su concepció n ha variado a través del tiempo en paralelo a las concepciones
de aprendizaje y de enseñ anza. Así, fue concebida como instrumento de medició n de los
aprendizajes logrados (ligada a características cuantitativas, de control, de clasificació n, de
selecció n y de exclusió n) hasta la concepció n actual; entendida como un proceso
sistemá tico de obtenció n de informació n, de aná lisis y de valoració n, má s bien de tipo La toma de decisiones implica, para algunos, la consiguiente comunicació n de los
cualitativo, para la posterior toma de decisiones. resultados, incluso como aspecto esencial de la misma para dar sentido completo al
proceso. De acuerdo con este nuevo espíritu, pensamos que debe existir una cierta relació n
Al respecto, Stufflebeam y Shinkfield (1987), prestigiosos especialistas nos proporcionan personal entre los evaluadores y los evaluados, tanto al principio para identificar las
una definició n bastante comprensiva y pró xima al concepto actual de avaluació n, como «el necesidades de la evaluació n, como al final para comunicar los resultados de la misma.
proceso de identificar, obtener y proporcionar informació n ú til y descriptiva acerca del
valor y el mérito de las metas, la planificació n y la realizació n de un objeto determinado, Tipos de evaluación
con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensió n de los fenó menos implicados». Igualmente Las mú ltiples perspectivas bajo las que puede ser considerada la evaluació n, así como las
conocida es la de Tenbrick (1984): «proceso de obtener informació n y usarla para formar funciones que en cada caso pueda cumplir, han dado lugar a diferentes denominaciones o
juicios que a su vez se utilizará n en la toma de decisiones». tipos de evaluació n:

La conexió n entre la evaluació n y la toma de decisiones en educació n es un principio
ampliamente aceptado por la evaluació n moderna, siendo el principal representante de
esta propuesta Stufflebeam (1987), el cual define la evaluació n como el proceso de
delinear, obtener y proveer informació n ú til para juzgar entre alternativas su decisió n.
En cualquier caso, en las definiciones que hemos aportado aparecen tres constantes:
1) obtenció n de informació n;
2) formulació n de juicios y
3) toma de decisiones.
10
MEDINA RIVILLA y MATTA, S. (2005) Didáctica General. Ed. Pearson. Parte II Cap 4, 5 y 7
21
1) En funció n del agente evaluador:
a) Interna: Es la que se realiza desde el punto de vista del protagonista (sea un
centro, los profesores o los propios alumnos).
b) Externa: Es aquella que efectú a el docente o, en su caso, el experto en
evaluació n, utilizando técnicas adecuadas, tratando de comprobar lo
encomendado. Cuando combinamos la evaluació n externa con la interna para
evaluar un centro en su conjunto, por ejemplo, las aportaciones de mayor valor
no tienen por qué ser del evaluador externo ni tampoco del que se autoevalú a
(sea centro, alumno o profesor) o evaluador interno. Lo má s probable es que
como mejor aparezca la verdad sea a través del diá logo entre las partes.
2. En funció n de las finalidades y momentos en los que se realizan:
a) evaluació n diagnó stica;
b) evaluació n formativa y
c) evaluació n sumativa.
Lo podemos ver muy brevemente en el cuadro siguiente:
2.1. Evaluación inicial o diagnóstica
La evaluació n inicial o diagnó stica tiene como finalidad lograr un conocimiento inicial
del alumno con el objeto de colaborar en la mejora de su aprendizaje o acomodar las
estrategias didá cticas a sus capacidades e intereses. Ofrece una informació n
imprescindible para poder acomodar las actividades docentes al ritmo del alumno
(Tejada, 1999). Este concepto cobra importancia desde el punto de vista
constructivista, pues esta modalidad de evaluació n permite averiguar las ideas
previas de los alumnos respecto a un determinado tema, lo que permitirá diseñ ar la
enseñ anza teniendo en cuenta dichos conocimientos, de manera que los alumnos
puedan construir explicaciones de la realidad cada vez má s ajustadas a los datos que
obtienen de la experiencia y a las explicaciones que derivan del conocimiento
científico.
2.2. Evaluación final o sumativa
La evaluació n sumativa tiene como objetivo fundamental el control de los resultados
del aprendizaje. Ha de permitir determinar si se han conseguido o no, y hasta qué
punto, las intenciones educativas previstas. Al controlar solamente la calidad del
producto final (por eso se llama evaluació n final) no tiene posibilidad de intervenir a
lo largo del proceso ni, por ello, modificarlo, pero sí nos permite emitir juicios de valor
22
sobre la validez del proceso seguido y sobre la situació n en que se encuentra cada uno
de los alumnos en relació n con la consecució n de los objetivos propuestos. La toma de
decisiones se orienta a la certificació n y o promoció n. Este tipo de evaluació n
pretende recoger datos que nos permitan emitir juicios de valor sobre la validez del
proceso seguido y sobre la situació n en que se encuentra cada uno de los alumnos en
relació n con la consecució n de los objetivos propuestos. Ademá s la informació n que
nos proporciona la evaluació n final nos ha de servir para reorientar y mejorar el
proceso de aprendizaje y para detectar necesidades propias de aquellos alumnos que
requerirá n el diseñ o de un tipo específico de intervenció n pedagó gica. En nuestra
opinió n, se ha de considerar estrechamente vinculada a la formativa ya que ha de
permitir el aná lisis y la valoració n de todo el proceso educativo. Como es ló gico, se
realiza al final de etapa, ciclo, o unidad didá ctica para comprobar el logro de los
objetivos didá cticos propuestos.
2.3. Evaluación formativa
La evaluació n formativa pretende modificar y perfeccionar, durante el mismo proceso
a evaluar, todo lo que no se ajusta al plan establecido o se aleja de las metas fijadas. En
su planteamiento formativo, la evaluació n es usada para apoyar o reforzar el
desarrollo continuado de un programa o persona con el fin de provocar la
reorientació n de la conducta de cada uno. En educació n supondría evaluar el proceso
completo que el alumno sigue en sus tareas para introducir, sobre la marcha del
mismo, las modificaciones oportunas, que podrá n referirse a la intervenció n del
profesor, al ajuste de la temporalizació n, a cambio de actividades, etc. Este tipo de
evaluació n requiere aplicar estrategias e instrumentos diversos que permitan
determinar el punto donde se encuentra el alumno antes de plantear una nueva
situació n de aprendizaje. La prá ctica de esta evaluació n se concreta, frecuentemente,
con el uso de la observació n sistemá tica con el fin de facilitar la obtenció n de
informació n que permita actuar en el proceso de desarrollo de las capacidades del
alumnado.
23