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Revista Internacional de Estudios Cualitativos en Educación

ISSN: 0951­8398 (Impreso) 1366­5898 (En línea) Página de inicio de la revista: https://www.tandfonline.com/loi/tqse20

¿Mejorar la participación de las familias inmigrantes en las escuelas a

través de Organizaciones Intermediarias?
El caso de las asociaciones de padres de familia en Cataluña

Alejandro Paniagua

Para citar este artículo: Alejandro Paniagua (2018) ¿Mejorar la participación de las familias
inmigrantes en las escuelas a través de Organizaciones Intermediarias? El caso de las asociaciones
de padres de familia en Cataluña, Revista Internacional de Estudios Cualitativos en Educación,
31:2, 87­101, DOI: 10.1080/09518398.2017.1349959

Para vincular a este artículo: https://doi.org/10.1080/09518398.2017.1349959

Publicado en línea: 11 de julio de 2017.

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Revista Internacional de Estudios Cualitativos en Educación, 2018

VUELO. 31, NO. 2, 87–101
https://doi.org/10.1080/09518398.2017.1349959

¿Mejorar la participación de las familias inmigrantes en las escuelas a

través de Organizaciones Intermediarias? El caso de las asociaciones
de padres de familia en Cataluña

Alejandro Paniagua
EMIGRA – Department of Social & Cultural Anthropology, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, Spain

ABSTRACTO HISTORIA DEL ARTÍCULO

Este artículo analiza los resultados de un proyecto de investigación­acción desarrollado Recibido el 13 de marzo de 2015

en una federación de Asociaciones de Padres (AP) de Cataluña, con el objetivo de Aceptado el 26 de junio de 2017

ayudar a que las AP impliquen a familias inmigrantes. Primero, matizo la idea de

PALABRAS CLAVE
participación en las escuelas para resaltar algunos de los problemas asociados con las
Participación; relaciones familia­
iniciativas participativas dirigidas a padres "difíciles de alcanzar". Luego, tomo prestada
escuela; Intermediario
la noción de Organizaciones Intermediarias (OI) para evaluar de qué manera las AP Organizaciones; Padres'
pueden convertirse en un recurso valioso para ayudar a las escuelas a involucrar a los Asociaciones; familias inmigrantes;
padres inmigrantes. En este sentido, analizo la situación de los Pas ubicados en España
contextos multiculturales. Luego, se discuten tres proyectos específicos de la AP para
ilustrar las fortalezas y debilidades de la AP al liderar sus propios proyectos. En
conclusión, sostengo que, para funcionar como verdaderas OI, las AP deben: (a)
aprovechar las experiencias de AP exitosas que lideran proyectos; (b) fortalecer su
cierre organizacional; y (c) disminuir su responsabilidad de llevar a cabo importantes servicios escolares.

Durante los últimos años, la idea de la participación de los padres se ha convertido en una especie de trending topic
que ha canalizado una parte importante del debate educativo en Cataluña. En 2013, la federación donde se
desarrolló esta investigación puso en marcha otra iniciativa para potenciar la participación de las familias en
colaboración con La Fundació Bofill, la fundación de apoyo a la investigación en educación más importante de Cataluña.
Además, en 2010 La Fundació Bofill había iniciado otro gran proyecto llamado 'Familias, Escuelas y Éxito: mejorar
las relaciones para mejorar los logros', y en 2012 surgió otro proyecto de investigación­acción centrado en la
participación de los padres: 'Familias con voz'. Lejos de ser una excepción, el caso de Cataluña refleja el interés en
la participación de los padres en toda la UE; véanse, por ejemplo, Dias (2005) o Dahlstedt (2009) sobre los casos
de Portugal y Suecia, respectivamente. De hecho, el énfasis en el papel de los padres alcanzó su paroxismo en
2015 cuando el responsable del Departamento de Educación afirmó que 'el absentismo y las actitudes familiares'
eran los mejores predictores para explicar las desigualdades educativas, respondiendo así a un informe (Bonal,
Castejón , Zancajo, & Castel, 2015) que describió la persistencia de desigualdades asociadas al origen sociocultural
de los estudiantes.
Junto con el foco en la participación de los padres, la cuestión de la inmigración también ha estado en el primer
plano de las controversias educativas en Cataluña. Durante la década de 2000, España alcanzó un pico como
destino de inmigración internacional, creciendo del 1% a más del 10%, mientras que la proporción de alumnos de
familias inmigrantes se disparó del 2,2 al 18,3% en Cataluña. En 2008, el Síndic de Greuges publicó un informe
especial que describía los altos índices de segregación entre centros escolares, mientras que otras investigaciones apuntaban a

CONTACTO Alejandro Paniagua alex.pr.uab@gmail.com

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88 A. PANIAGUA

la creciente segregación dentro de los centros escolares (Carrasco, Pàmies, Ponferrada, Ballestín, & Bertran, 2011) y
las prácticas discriminatorias inscritas en nuevas iniciativas educativas dirigidas a mejorar la escolarización de los hijos
de familias inmigrantes (Carrasco, Pàmies, & Narciso, 2012). En particular, algunas investigaciones han descrito la
baja participación de las familias inmigrantes tanto en las escuelas como en las AP (Garreta, 2008a; González, 2007)
y las problemáticas relaciones entre estos grupos y el profesorado (Carrasco, Pàmies, & Bertran, 2009; Garreta, 2009;
González, 2007; Terrén & Carrasco, 2007).
Haciéndose eco de estas preocupaciones, en 2009 la federación lanzó un proyecto apoyado por la Secretaría de
Igualdad, Inmigración y Ciudadanía para mejorar la participación de las familias inmigrantes en las AP. La iniciativa
contó con la participación del primer autor como investigador. El objetivo principal del proyecto era preparar un plan de
acción para las AP, permitiéndoles llegar e involucrar a padres de diversos orígenes culturales. Los hallazgos
presentados y discutidos en este artículo surgen del proyecto de investigación­acción que duró 9 meses en la
federación. Además, mi análisis también involucra una discusión más amplia sobre las capacidades de las AP para
actuar como Organizaciones Intermediarias (OI) para mejorar la participación de aquellos padres considerados "difíciles
de alcanzar". Los objetivos de investigación de este artículo son: (1) identificar los patrones y capacidades de las AP
que atienden a escuelas con altas proporciones de familias inmigrantes; (2) evaluar sus iniciativas para fomentar la
participación de las familias inmigrantes; y (3) discutir las condiciones en las que las AP podrían actuar como OI en la
mejora de la participación de los padres.

Problemas con la idea de participación.

Como lo revela una creciente investigación (por ejemplo, Crozier, 2012; Gordon & Cui, 2014; Jeynes, 2012; Mattingly,
Prislin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002), la idea de la participación de los padres es un tema de mucha
preocupación y debate. Por ejemplo, los proyectos centrados en la participación y el involucramiento han demostrado
ser bastante ineficaces y existe una persistente falta de datos rigurosos sobre su impacto o resultados a mediano y
largo plazo (Corter y Pelletier, 2005).
Si bien la participación "natural" parece funcionar bien para aquellas familias que ya pueden (o saben cómo )
trabajar y navegar el sistema, ha resultado mucho más difícil inducir la participación entre aquellas familias de grupos
vulnerables con mayor riesgo de sufrir desigualdades educativas (Desforges y Abouchaar, 2003).
La idea tradicional de participación de los padres supone que todos los padres son capaces de actuar como
consumidores estratégicos que invierten en educación de la manera que lo hacen naturalmente las clases medias
(Crozier, 2012), un supuesto aparentemente neutral y oculto que convierte a una autoría institucional que ejerce una
fuerte normalización. presiones para quienes no se alinean con los requisitos escolares (Cuero & Valdez, 2012). Como
lo analiza Doucet (2011), la participación en las escuelas se ritualiza según patrones sociales y culturales, lo que
margina a las familias cultural y socioeconómicamente diversas. Además, el autor sostiene que las escuelas son con
demasiada frecuencia sistemas opacos en los que los padres tienen que "convertirse en expertos en la cultura del
poder... para garantizar lo que deberían ser derechos básicos" (2011, p. 416), y en instituciones que obstaculizan en
lugar de favorecer el proceso democrático . participación de todos los miembros, independientemente de sus recursos,
antecedentes o expectativas. En este sentido, existe una extensa investigación que muestra cómo los hijos de padres
inmigrantes tienen más probabilidades de ser identificados como problemáticos y también lo son sus familias, quienes
son construidas como deficientes por las expectativas escolares existentes sobre el 'padre bueno e ideal' (Crozier,
2001; Crozier y Davies, 2007; Theodorou, 2007). Nawrotzki (2012) resume las principales contradicciones dentro de la
idea de que la participación de los padres es beneficiosa para los niños cuando destaca cómo ciertas formas de
participación de los padres son más recompensadas que otras, o el hecho de que esta participación sirve para legitimar
formas ineficientes e inequitativas de organización escolar.

¿Las asociaciones de padres como organizaciones intermediarias?

Las AP en Cataluña y España representan una de las caras más destacadas de la sociedad civil, particularmente por
su papel de mediación entre las regulaciones estatales y el interés público. Por ejemplo, en Cataluña casi todas las
escuelas y escuelas secundarias tienen una AP comunitaria voluntaria que trabaja con las escuelas y los padres para
brindar los servicios que demandan tanto los docentes como las familias. Es importante observar que
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REVISTA INTERNACIONAL DE ESTUDIOS CUALITATIVOS EN EDUCACIÓN 89

no son órganos formales de las escuelas –como los consejos escolares– y sus miembros son aquellos padres que pagan
libremente las cuotas, algunos de los cuales también participan activamente en las asambleas, gestionan la asociación,
coordinan actividades o trabajan en la organización. de servicios. Sin embargo, las AP no son comúnmente vistas como
organizaciones comunitarias o del tercer sector, principalmente debido a su fuerte colaboración con las escuelas en la
provisión de algunos servicios básicos que no reciben apoyo directo de un Estado de Bienestar históricamente
subdesarrollado (Navarro, 2003). Estos incluyen la organización de la hora del almuerzo, actividades extraescolares y otros
eventos sociales. De hecho, su proximidad –o subordinación– a las necesidades escolares y la falta de coordinación entre
las AP han contribuido a construir su papel como proveedores de servicios subcontratados –lo que contrasta con su falta
de influencia sobre las decisiones sobre cuestiones educativas u organizativas en sus escuelas. Hasta cierto punto, la
federación de AP trabaja para abordar estas debilidades, ofreciendo una estructura donde las AP puedan reunirse. Además,
la federación también desempeña un papel importante a nivel político, ya que representa la voluntad de las familias en los
consejos de educación nacionales y municipales.
(Garreta, 2008a).
Uno de los principales desafíos del proyecto discutido en este artículo fue evitar iniciativas impuestas a las familias
centradas en la escuela (Warren, Hong, Leung y Sychitkokhong, 2009) y, de manera más general, abordar los desafíos
que rodean la idea de participación discutida. en la literatura revisada. Al buscar las AP como un punto de vista desde el
cual implementar iniciativas escolares, recurrí a la noción de OI para comprender de qué manera las AP, como
organizaciones del tercer sector, pueden abrir una ventana de oportunidad para unir escuelas y familias (Renée & Mclaister,
2011). Las OI, definidas como "entidades sin fines de lucro que operan en una posición entre familias y recursos en el
campo de la participación familiar" (López, Kredier y Coffman, 2005, p. 79), pueden empoderar a los padres, reforzar su
sentido de eficiencia y ofrecer apoyo y formación; Por parte de las escuelas, pueden abrir canales de comunicación
escolares, ayudar a los profesores a desarrollar opiniones positivas hacia las familias pobres y culturalmente diversas y
favorecer prácticas de acogida. Además, Mitra (2009) destaca cómo las OI pueden fomentar una visión de largo plazo,
proporcionando así más estabilidad a las iniciativas que se llevan a cabo a nivel escolar.

Mi uso del marco de las Organizaciones Intermediarias no está exento de desafíos. Las OI descritas en la literatura son
asociaciones fuertemente organizadas y lideradas por profesionales con experiencia en el campo. Más importante aún,
son organizaciones independientes que se acercan a las escuelas de forma voluntaria para llevar a cabo proyectos, lo
que también se traduce en la forma en que administran sus recursos financieros.
Por el contrario, las AP son asociaciones no profesionales compuestas exclusivamente por miembros voluntarios, con
recursos económicos limitados y muy volátiles en términos de participación (ya que los padres sólo participan durante los
años escolares de sus hijos). Además, las AP en España, aunque en sus orígenes llevaron a cabo fuertes protestas en
defensa de la educación pública, han sufrido una disminución gradual de la participación de los padres en los consejos
escolares en España (Garreta, 2008b). En términos de recursos financieros, el hecho de que las autoridades educativas
canalicen fondos significativos a través de las AP para subcontratar servicios escolares particulares vincula estrechamente
a las AP con un rol particular.
Frente a este panorama bastante pesimista, hay otros factores que justifican mi análisis de las AP como OI.
Por ejemplo, las AP también utilizan estas habilidades desarrolladas en la prestación de servicios para promover otras
iniciativas por su cuenta, como la socialización de libros de texto o los proyectos de participación discutidos en este
documento, demostrando así su capacidad para trabajar independientemente de las escuelas. Además, en términos de
orientación profesional, la federación proporciona asistencia legal y financiera en torno a una amplia gama de cuestiones
(por ejemplo, consejos escolares, problemas con los padres o el personal escolar) y también coordina otros proyectos
importantes de las AP, como el Plan Catalán del Deporte. . Este apoyo incluye la asistencia in situ de 20 trabajadores
especializados a tiempo parcial, antiguos miembros voluntarios de las AP con formación especial en cuestiones sociales.
El documento se basa en estos potenciales y desafíos de las AP para evaluar sus posibilidades de actuar como OI en
el campo de la participación familiar. Para ello, aborda particularmente la situación de las AP ubicadas en escuelas que
atienden a altas proporciones de familias inmigrantes, describe diversos proyectos que algunas AP iniciaron por su cuenta
y analiza su capacidad para navegar de forma independiente entre escuelas y autoridades educativas.
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90 A. PANIAGUA

Método
El proyecto de investigación se llevó a cabo como una especie de investigación­acción, con el objetivo de incluir las voces y
necesidades tanto de los trabajadores especializados de la federación como de los voluntarios de la AP (Reason & Bradbury, 2008).
Más que ser un diseño planificado, este modelo surgió después de las primeras etapas de la investigación por varias razones.
Primero, el proyecto no pretendía agregar nuevos recursos a las AP; por lo tanto, era imperativo evaluar las capacidades tanto
de la federación como de las AP para llevar a cabo este tipo de iniciativa. En segundo lugar, como la mayoría de las AP estaban
abrumadas por todas las actividades y el trabajo burocrático que tenían que asumir, existía el riesgo de quemarlas con otro
requisito difícil impuesto desde arriba. Por lo tanto, intenté que el proyecto satisficiera las necesidades de las AP y no al revés.
Finalmente, cuando comenzó el proyecto, la federación había contratado a 20 trabajadores especializados para ayudar y formar
a las AP en toda Cataluña. Estos trabajadores tenían una valiosa experiencia e información sobre diversas AP, sus dificultades
y dinámicas, por lo que trabajé mano a mano con ellos para seleccionar y acceder a una muestra de AP interesantes, por un
lado, y adaptar las expectativas iniciales del proyecto a las realidades de las AP.

Como resultado, el diseño de la investigación puede considerarse como una investigación de acción contextual (O'Brien,
2001) en la medida en que el proceso se centró en tratar de involucrar a todas las diferentes partes y partes interesadas y
profundizar su comprensión de las capacidades del conjunto. organización (la federación y las diferentes AP). Si bien la
colaboración de los voluntarios y trabajadores especializados se dio a nivel de asistencia técnica, ya que no se convirtieron en
investigadores del proyecto, brindaron retroalimentación valiosa durante el proceso de formulación de los objetivos del proyecto
y también durante su implementación.
El proyecto de investigación consistió en dos fases diferentes que se ajustan a estos ciclos de lo que Metler (2009) llama
"resolución progresiva de problemas con investigación­acción", cada ciclo implicó una planificación, recopilación y análisis de
evidencia, y reflexión. El primer ciclo trazó un mapa de la situación de las AP en escuelas multiculturales e implicó la entrevista
de diferentes partes interesadas sobre los problemas y desafíos de las AP, la participación de los padres y las familias
inmigrantes. Fue en esta fase cuando se identificaron y analizaron los primeros casos de proyectos de AP. El segundo ciclo se
basó en estos proyectos de AP y se centró en su análisis mientras continuaba mapeando la situación de más AP. Durante esta
fase, se entrevistó a más partes interesadas y autoridades educativas para discutir las posibilidades de diseñar un plan para la
federación basado en la ampliación de los casos más prometedores.

Parte de la 'acción' en la investigación proviene de mi condición de trabajador de la federación, encargado de desarrollar el

plan de acción en las AP, lo que implicaba la necesidad de realizar una investigación. Por lo tanto, trabajé como un trabajador
especializado más y mis relaciones con otros trabajadores y voluntarios eran horizontales: ellos no veían mi actividad como una
"investigación académica" realizada por un investigador sino como un "análisis" que la federación necesitaba para enmarcar las
necesidades y capacidades de las AP, y también para recopilar la experiencia de quienes trabajan en y con las AP. Al final del
proyecto, pedí permiso a la federación para continuar con este proyecto y realizar un análisis adicional con fines académicos.
Aunque las conversaciones y reuniones informales con otros trabajadores de la federación no se incluyeron explícitamente en
los datos de este artículo, implícitamente informaron y enriquecieron mi discusión de muchas maneras.

Contexto y participantes
Las AP fueron seleccionadas según cuatro criterios. En primer lugar, debían estar ubicados en escuelas a las que asistiera una
proporción significativa de familias inmigrantes. En segundo lugar, estuvieron en contacto con uno de los trabajadores
especializados de la federación, quien me ayudó a contactarlos y entrevistarlos. En tercer lugar, diferirían en términos de
estructura1 y el tamaño de la ciudad en la que estuvieran ubicados. Y finalmente, algunos de ellos –diez– habían desarrollado
una iniciativa específica relacionada con las familias inmigrantes. Se entrevistó a un total de 21 AP de escuelas primarias. La
muestra de AP incluía seis asociaciones de Barcelona, doce de otras pequeñas ciudades de Cataluña y tres de pueblos. En
términos de estructura, siete de ellas eran lo que yo consideraba organizaciones "fuertes", lo que significa que tenían al menos
ocho padres involucrados activamente y llevaban a cabo una amplia gama de actividades; siete más eran organizaciones
"promedio", por lo que tenían alrededor
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REVISTA INTERNACIONAL DE ESTUDIOS CUALITATIVOS EN EDUCACIÓN 91

de cinco a siete padres activos y sólo estaban a cargo de los servicios básicos que necesitaban las escuelas; finalmente,
las últimas siete AP fueron descritas como organizaciones "débiles", con menos de cinco miembros o solo uno, que
realizaban algunos servicios. En cinco escuelas, los directores colaboraban mano a mano con estas AP y también
fueron entrevistados. Finalmente, también entrevisté a siete trabajadores especializados de la federación que participaron
activamente en la implementación del proyecto.
La investigación incluyó una revisión de los planes educativos actuales, lo que resultó en 10 reuniones específicas
con diferentes partes interesadas: cuatro representantes de las autoridades locales que estaban a cargo de iniciativas
centradas en la participación de los padres; tres académicos expertos en el tema de la participación familiar; un
trabajador de una asociación especializada en implementar programas participativos; y dos representantes del
Departamento de Educación a cargo de iniciativas educativas relacionadas con las familias y comunidades.
Aparte de estas 43 entrevistas, recopilé más datos durante una reunión de la coalición de ciudades de la AP (10
participantes), durante un taller que involucró a miembros de la AP y asociaciones de inmigrantes de Barcelona (17
participantes) y durante un taller con AP en la reunión anual de la federación (15). Participantes.
Estos encuentros y talleres reflexionaron sobre el papel de las AP, la participación de las familias inmigrantes o las
relaciones familia­escuela. Durante las reuniones, planteé además preguntas específicas a los participantes por
conveniencia. Estas fuentes de información se consideraron entrevistas grupales informales en lugar de grupos focales
adecuados (Fontana y Frey, 1994) y estos datos se utilizan exclusivamente para proporcionar más ejemplos de los
principales temas explorados en la sección de hallazgos.

Entrevistas y proyectos
Las entrevistas con las AP y el personal de la federación fueron semiestructuradas y consistieron en preguntas abiertas
que giraban en torno a dos temas principales: la situación y las necesidades de las AP ubicadas en escuelas que
atienden a un alto porcentaje de alumnos de familias inmigrantes, por un lado, y un reflexión sobre las relaciones
existentes con los padres inmigrantes, por el otro. Por situación me refiero a las características de estas AP: número de
padres involucrados, sus prioridades, sus relaciones con el personal de la escuela y sus proyectos; mientras que la
reflexión sobre las familias inmigrantes tuvo como objetivo recoger los sentimientos, opiniones y experiencias de los
voluntarios en el trato con estos padres. En particular, las preguntas buscaban revelar sus perspectivas y propios puntos
de vista sobre la capacidad de las AP para involucrar a los padres inmigrantes y su opinión sobre el apoyo y el papel de
la federación.
Las entrevistas con las AP duraron un promedio de una hora y media y se llevaron a cabo con el presidente de la
AP o con uno o dos padres. En tres casos, entrevisté a más de dos representantes de la AP junto con directores o
coordinadores de escuelas, porque colaboraban activamente en un proyecto específico. En dos casos, accedí a los
directores en una reunión diferente.
En relación con los trabajadores de la federación, expertos y representantes locales, las entrevistas incluyeron
preguntas sobre su trabajo y sus puntos de vista sobre las relaciones entre las AP y las escuelas, entre la federación y
las AP y sobre el impacto de las iniciativas en las que las AP habían estado o estaban involucradas. Finalmente, las
entrevistas con representantes del Departamento de Educación se llevaron a cabo durante o poco después de las
reuniones con la federación y duraron alrededor de 30 minutos, por lo que fueron más estructuradas y basadas en
preguntas específicas.
Las entrevistas grupales informales siguieron las mismas pautas utilizadas con las AP individuales y otras partes
interesadas, aunque con algunas diferencias. Mientras que la entrevista con la coalición de ciudades de Pensilvania fue
la más formal, las entrevistas grupales realizadas durante los talleres fueron menos estructuradas y se centraron en la
inmigración y las relaciones entre padres y escuelas.
La sección de hallazgos incluye una discusión general sobre los 10 proyectos identificados durante la investigación.
En particular, se analizan con más detalle tres proyectos para ilustrar con información específica el alcance y la
naturaleza de estas iniciativas. Todas las AP involucradas en estos proyectos compartían una importante tendencia
común: tenían una estructura "fuerte" y provenían de escuelas con menos del 30% de familias inmigrantes. Estos
proyectos se describen brevemente antes de discutir su impacto.
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92 A. PANIAGUA

Análisis de los datos

El objetivo principal que guía el análisis es evaluar las posibilidades de las AP para trabajar como OI. Para lograrlo, la discusión gira
en torno a dos cuestiones principales: primero, las capacidades y recursos de las AP para inducir la participación a través de iniciativas
efectivas, cubiertas en las dos primeras secciones del análisis; y segundo, su capacidad para navegar los intereses de las escuelas y
las autoridades educativas y el grado en que las AP pueden evitar esa autoría institucional (Cuero & Valdez, 2012) que las presiona a
preservar su papel tradicional.

La primera sección se centra en las características estructurales de las AP ubicadas en contextos multiculturales, describiendo
sus problemas organizativos y sus relaciones con familias inmigrantes, otros padres y escuelas. La segunda sección analiza las AP
en movimiento y profundiza el análisis de las barreras escolares, las cuestiones culturales y otros desafíos a través de la discusión
de tres proyectos. Finalmente, la tercera sección se ocupa de la ideología contradictoria de la participación y la falta de apoyo que
recibieron las AP para repensar su papel y mejorar la participación de las familias.

La mayoría de las entrevistas fueron grabadas, transcritas y codificadas utilizando los principales temas del marco teórico. Algunos
padres y representantes institucionales se negaron abiertamente a ser grabados. En estos casos, la información se recopiló en forma
de notas de campo y resúmenes extensos. Revisé los resúmenes de las entrevistas y el marco teórico varias veces, estableciendo
conexiones y agrupando comentarios en torno a temas comunes.

Hallazgos y discusión
AP en contextos multiculturales: estructuras débiles y el problema de la participación

Como se muestra en la Tabla 1, las AP ubicadas en aquellas escuelas con las proporciones más altas de familias inmigrantes tenían
estructuras organizativas débiles. Siete de nueve AP ubicadas en escuelas con más del 50% de estudiantes de familias inmigrantes
entran en esta categoría. Estas AP también mostraron una relación muy dependiente con los directores, quien era uno de sus
miembros más importantes y activos.

El director hace todo; sólo recaudamos el dinero y hacemos lo que ella nos pide. (voluntario de AP)

La dependencia de los directores y las presiones que los AP recibían de la escuela aparecieron a menudo durante las entrevistas con
voluntarios de AP y trabajadores especializados, quienes describieron un panorama más amplio en el que las relaciones entre
directores y AP eran complicadas. Por ejemplo, la mayoría de los entrevistadores afirmaron que las escuelas generalmente bloqueaban
aquellas acciones o propuestas que se consideraban que interferían con las prerrogativas de los docentes, especialmente aquellas
que caían dentro del espectro curricular y organizacional. Más bien, fue la necesidad de algunos servicios básicos (cuidado infantil
temprano en la mañana, programas de almuerzos escolares, actividades extraescolares y fiestas escolares) lo que enmarcó las
relaciones entre las AP y los profesores.

La relación es de servidumbre, hay servicios que son difíciles de gestionar, que no son obligatorios pero sí necesarios… y a las AP se les
pide constantemente que los hagan. (Trabajador especializado)

Además, durante un taller en la reunión anual de la federación, las AP describieron algunos de los conflictos que tenían con maestros
y directores, e incluso llamaron a la necesidad de utilizar trabajadores especializados como mediadores.

Sí, nuestras relaciones con los profesores están bien, pero... la cuestión es que la antigua AP estaba muy tranquila y nunca se enfrentaba
a los profesores, por lo que ahora tenemos una relación relajada con todos los profesores, por supuesto. (voluntario de AP)

La naturaleza proveedora de servicios de la dinámica de las AP planteó serias barreras para plantear demandas colectivas, de
orientación política, y las AP se refirieron constantemente a sus dificultades para movilizar a las familias más allá de cuestiones
particulares relacionadas con la escuela.

Entendemos que la participación en las AP debe ser atractiva y efectiva y por eso no queremos convertirnos en una AP de servicios sino
que fomente la movilización (…) Pequeñas actividades y servicios pueden ayudar en el día a día, pero dedicar demasiado tiempo a esto
obstaculiza gravemente nuestra participación en otras áreas. (voluntario de AP)

Estos desafíos se hicieron eco de los problemas asociados con la difusión e implementación de los consejos escolares en España.
Como estas formas de participación impotentes y sin sentido (Santos Guerra, 1997)
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REVISTA INTERNACIONAL DE ESTUDIOS CUALITATIVOS EN EDUCACIÓN 95

canalizó cada vez más la participación formal de los padres en las escuelas, otras formas más interesantes de participación
perdieron terreno, lo que a su vez tuvo un impacto negativo en la implicación general de las familias a lo largo de los años.

La investigación identificó una fuerte dicotomía entre la participación en actividades para estudiantes y la participación en
cursos de formación de padres o debates sobre cuestiones educativas. Los voluntarios de las AP describieron dificultades
cuando surgieron problemas y necesitaban llegar a los padres más allá de fiestas y eventos específicos.

Con los padres no hay nada más que hacer, no les importa, sólo ven el problema cuando está delante de sus ojos
(…) todavía esperan que resolvamos los problemas. (voluntario de AP)

En parte, estas tendencias explican por qué la mayoría de las AP no consideraban que mejorar la participación de los inmigrantes
fuera su responsabilidad, como afirmó un voluntario de la AP:
¿Qué debemos hacer? Poco. Esto es algo que la escuela tiene que hacer, por ejemplo, para intentar cambiar su imagen en este barrio. (voluntario
de AP)

Esta opinión se vio respaldada por el hecho de que sólo dos AP de la muestra tenían padres inmigrantes activamente
involucrados en las juntas de AP, mientras que otros dos mencionaron que algunos de ellos participaban ocasionalmente.
Los voluntarios de la Autoridad Palestina intentaron explicar esta falta de participación utilizando supuestos de déficit sobre los
grupos de inmigrantes. Por ejemplo, era habitual escuchar a los voluntarios de la Autoridad Palestina enfatizar la falta de
educación y conciencia de las familias inmigrantes como el factor que impregna el desafío de involucrarlas.
Su participación es bastante complicada (…) hay una diferencia enorme entre (familias inmigrantes) con educación y aquellas sin educación formal.
(voluntario de AP)

Los voluntarios que trabajaban en escuelas con la mayor proporción de niños de familias inmigrantes tenían una narrativa
ambigua, mezclando preocupaciones liberales con puntos de vista negativos. Por un lado, les preocupaban los efectos negativos
de la segregación en los hijos de padres inmigrantes. Sin embargo, al mismo tiempo creían que estas altas tasas estaban
poniendo en peligro la calidad de la escuela, por lo que veían a estas familias también como un problema.

No, no me interesa qué podemos hacer con estos estudiantes [de familias inmigrantes] (…) la redistribución [de estos niños] es una cuestión de
justicia social, de equidad. (voluntario de AP)

Por el contrario, otras AP evitaron considerar a las familias inmigrantes como menos interesadas o más problemáticas y
enfatizaron la responsabilidad de las AP, las escuelas y las autoridades locales.
La mayoría de las veces estamos demasiado preocupados por nosotros mismos y, en cambio, deberíamos hacer un esfuerzo por comprender y
llegar a todos los padres. (voluntario de AP)

Además, otros voluntarios eran conscientes de que las familias inmigrantes podrían tener otras prioridades además de participar
en las AP.
No es un problema de inmigración sino de disponibilidad (…) el idioma, el tiempo, tus necesidades… cuando estás luchando con cosas básicas no
estás de humor para participar en la AP. (voluntario de AP)

Durante un taller en el que participaron AP y asociaciones de inmigrantes, algunos voluntarios afirmaron que incluso cuando las
AP reconocían que necesitaban involucrar a más padres inmigrantes, no sabían cómo proceder y sentían que los habían dejado
solos. Además, comentaron cuestiones importantes como la necesidad de realizar traducciones, para favorecer un ambiente
acogedor y tratar de evitar prejuicios.
Hay cosas que necesitamos mejorar, pero también están las barreras del idioma y la falta de servicios de traducción disponibles. (voluntario de AP)

Por su parte, los representantes de los inmigrantes destacaron que la idea de participación en sí misma era problemática y
también que las AP eran vistas como extrañas y poco acogedoras para muchas familias. Continuaron diciendo que muchas
personas enfatizaron la necesidad de participar, sin importar cuán ambiguo fuera este término.
Hay tantas maneras de entender lo que significa participación y tenemos que llegar a un acuerdo sobre lo que entendemos por participación, de lo
contrario sería imposible participar. Debemos hacer este trabajo previo.
(Asociación de Migrantes)

Los trabajadores especializados de la federación estaban preocupados por cómo las solicitudes de mayor participación
alimentaban las opiniones deficitarias hacia las familias inmigrantes y desviaban la atención de otros problemas importantes:
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96 A. PANIAGUA

¿Cómo podemos hablar de acogida de familias inmigrantes si son la sorprendente mayoría en algunas escuelas? Además,
tenemos que empezar por las familias catalanas, no se puede pedir (a las familias inmigrantes) que hagan algo que no existe, …
entonces hay que repensar quién participa más. (Trabajador especializado)

En este sentido, el proyecto reflexionó sobre la necesidad de ir más allá de las actividades y servicios tradicionales que
asumen las AP para hacer de la participación de todas las familias una de sus prioridades. De hecho, varias AP se
hicieron eco de esta preocupación, que ya habían iniciado diversas iniciativas para mejorar la participación de las
familias.

Proyectos de la AP que mejoran la participación: potenciales y debilidades

Diez AP de la muestra habían implementado o estaban llevando a cabo un proyecto para involucrar a las familias
inmigrantes o mejorar las relaciones entre todos los padres. Mientras los voluntarios expresaron de diferentes maneras
cómo estas iniciativas representaban un paso más allá de los tradicionales servicios escolares asumidos por las AP,
los trabajadores especializados resaltaron la dimensión educativa inscrita en estos proyectos.
La única manera, desde abajo, que tienen las AP de convertirse en agentes educativos es trabajando con y para proyectos
particulares. (Trabajador especializado)

Aquí analizo los potenciales y debilidades de tres proyectos: 'La Comisión Intercultural' (IC), 'Compartamos un café'
(SC) y 'Parejas Lingüísticas' (LC). Al analizar las fortalezas de estos proyectos, mi objetivo es ilustrar de qué manera
las AP funcionan como organizaciones independientes que unen a las familias y las escuelas, de manera similar a las
OI descritas anteriormente. Además, al describir sus deficiencias mi intención es doble : por un lado, trazar una imagen
equilibrada, no demasiado optimista, de los potenciales de estas asociaciones ; por otro lado, intento contribuir al
debate actual y más amplio sobre la participación de los padres como una forma de superar las desigualdades
educativas, ya que algunos de los desafíos presentados aquí son concomitantes con los que enfrentan las OI (por
ejemplo, Mitra, 2009).
El primer proyecto, 'La Comisión Intercultural', fue creado como un grupo de trabajo por una madre francesa. En
sus orígenes se centró únicamente en cursos de catalán pero a lo largo de tres años recibió el apoyo de un número
creciente de padres. Cuando visité esta Autoridad Palestina, el proyecto había desarrollado conferencias sobre el Islam
y la cultura árabe, estaba lanzando una fiesta intercultural anual y había comenzado a organizar cursos de árabe para
niños, con la asistencia de madres marroquíes y la colaboración del ayuntamiento . 'Compartamos un café', el segundo
proyecto, se originó a partir de una colaboración entre la Autoridad Palestina y los administradores de la escuela cuatro
años antes. Tuvieron como objetivo crear espacios para favorecer la relación de las familias, centrándose en los padres
recién llegados. Una de ellas fue una reunión semanal para hablar sobre temas educativos, a veces en forma de
talleres, en la que también participaron algunos profesores de escuela. Finalmente, el último proyecto, 'Parejas
Lingüísticas', duró cinco años y en el momento de la entrevista era el primer año que la AP no había podido encontrar
suficientes padres catalanes para participar. En este proyecto, varias madres catalanas conocieron a madres
inmigrantes para practicar el catalán mientras iban juntas de compras, tomaban un café o iban al parque con sus hijos,
enriqueciendo así también las relaciones entre estas madres.

Potencial 1: enriquecer las relaciones sociales

Aunque aproximadamente la mitad de estos proyectos comenzaron con la intención de dirigirse únicamente a familias
inmigrantes, terminaron incluyendo a todo tipo de familias, que estaban interesadas en actividades consideradas útiles.
Mientras que en el proyecto SC se reconoció explícitamente desde el principio que se evitaba conscientemente
centrarse sólo en familias inmigrantes, en el caso del proyecto IC fue un proceso constante, que alcanzó su punto
máximo en la fiesta intercultural anual. Al evitar centrarse exclusivamente en familias inmigrantes, estos proyectos
ayudaron a los padres catalanes a acercarse de forma natural a las familias inmigrantes, favoreciendo así un clima de normalización.
Lo primero que tienes que hacer es hablar con la gente, invitarlas a tomar un café, hacerles sentir que te interesan, sin prisas,
después de que dejaron a sus hijos en el colegio. (voluntario de AP)

Potencial 2: superar las barreras culturales

Por muy cautelosos que fueran los voluntarios de las AP en sus intentos de ayudar a las familias inmigrantes, se
reconoció que la cuestión del idioma y los prejuicios era la prioridad más destacada para poder incluirlas.
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REVISTA INTERNACIONAL DE ESTUDIOS CUALITATIVOS EN EDUCACIÓN 97

Se llama interculturalidad, que es ambigua y amplia, como, ya sabes, esconder la solución, en lugar de decir problemas de
lenguaje, lo que te permite tomar una acción. (voluntario de AP)

Como discuten Carrasco et al. (2009), el dominio del catalán funciona como un marcador simbólico para reconocer si
las familias están haciendo un esfuerzo por integrarse o no. Si las familias inmigrantes se sentían seguras hablando en
catalán o, al menos, se consideraba que intentaban usarlo, las actitudes hacia ellos cambiaron significativamente.
Cuando ves que una determinada familia [inmigrante] tiene un problema y le cuesta hablar en catalán, entonces está claro que
también hay que hacer un esfuerzo para llegar a ella y ayudarla. (voluntario de AP)

Esta cuestión fue una piedra angular en los proyectos LC e IC, mientras que en el proyecto SC se abordó indirectamente
creando espacios donde las familias inmigrantes pudieran hablar con las familias catalanas. El amplio alcance que
caracterizó estos proyectos, que no se centraban en cuestiones de inmigración sino en cuestiones de educación general,
permitió a los padres catalanes compartir nuevas experiencias con familias inmigrantes.

Potencial 3: resultados prometedores

Aunque los voluntarios tuvieron problemas para describir el alcance del impacto de estos proyectos en términos de
logros o el grado de mejora de la participación, en general afirmaron que estos proyectos crearon oportunidades para
que las familias pasaran más tiempo juntas, permitiendo que los padres se conocieran entre sí. mejor.

Antes de este proyecto (SC) era inusual ver a familias inmigrantes interactuar con otras familias (catalanas) (…) No digo que
ahora esto haya cambiado drásticamente, pero al menos en nuestros talleres hablan entre ellos y esto puede hacer que Más
normal este tipo de interacciones. (voluntario de AP)

Otros beneficios incluyeron la profesionalización de las AP, ya que los voluntarios se sintieron más competentes y
unidos, y ciertos padres desarrollaron un sentido de liderazgo.
Este pequeño proyecto ha tenido bastante éxito y sólo podrá mejorarse si todos trabajan juntos. Es de sentido común: la
cohesión social fomenta el logro, en todos los sentidos, por lo que estas iniciativas deberían surgir fácilmente. (voluntario de AP)

En particular, el proyecto CS aseguró la participación del coordinador curricular y otros docentes, fortaleciendo así las
relaciones entre la AP y la escuela. En menor medida, esta cuestión también se mencionó durante la entrevista con los
voluntarios del proyecto CI. Además, estas iniciativas hicieron que las AP adquirieran experiencia trabajando con otros
servicios e instituciones, por ejemplo, mediadores interculturales en el proyecto SC o la autoridad local en el proyecto CI.

En general, estas tres AP destacaron que los padres inmigrantes que participaron en los proyectos ganaron más
confianza y conocimiento y comenzaron a percibir la escuela como un lugar más acogedor. En el caso del proyecto LC,
permitió que algunas madres participaran por primera vez en la escuela.
En nuestra primera reunión para organizar el proyecto (LC) las madres inmigrantes nos sorprendieron mucho: era la primera
vez que el colegio les pedía su opinión y así lo hicieron. ¡Hablaron mucho! (voluntario de AP)

Más allá de las acciones explícitas mostradas en estas iniciativas, las AP preocupadas por la inclusión de las familias
recién llegadas intentaron ayudarlas de otras maneras. Estos esfuerzos incluyeron invitar y ayudar a madres inmigrantes
a asistir a las reuniones de la Autoridad Palestina; apoyar a estas familias de manera sutil para que soliciten beneficios
sociales; o proporcionándoles informalmente información estratégica.

Debilidad 1: continuidad y recursos

Los voluntarios y directores mencionaron la complejidad y las dificultades para desarrollar este tipo de proyectos y
algunos describieron iniciativas que habían fracasado. Este fue el caso de una organización que, en colaboración con
la federación, quiso desarrollar unos talleres en dos colegios, pero finalmente fracasó por la falta de participación de los
padres. Del mismo modo, los centros escolares que habían intentado poner en marcha un proyecto de LC explicaron
las dificultades para encontrar familias catalanas dispuestas a participar. De hecho, el proyecto LC descrito aquí no
estaba operativo cuando entrevisté a esta AP. Los voluntarios a cargo del proyecto CI también reconocieron que una de
sus principales dificultades había sido involucrar a más padres y maestros. En parte el proyecto SC debió su continuidad
a la implicación del coordinador curricular, como también fue el caso del proyecto LC durante sus primeros años. Como
se mencionó, el carácter cambiante de la composición de las AP, cuyos padres abandonan las AP cuando sus hijos
ingresan a la escuela secundaria, fue un factor importante
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98 A. PANIAGUA

desafío para la sostenibilidad de los proyectos. Además, como todos los miembros de las AP eran voluntarios, era difícil mantener un
trabajo continuo para organizar actividades a medio y largo plazo.

Debilidad 2: impacto incierto

Independientemente de estos resultados positivos descritos anteriormente, algunos voluntarios estaban preocupados por el alcance del
impacto de tales proyectos. Confiaban en que se trataba de iniciativas útiles, aunque también bastante pequeñas. Sobre el impacto del
proyecto SC, un voluntario de PA afirmó que

Es muy interesante, pero tiene un impacto relativo (…) este proyecto fomenta un mejor clima escolar, aunque sólo participan
veinte madres, una cuarta parte de ellas padres inmigrantes.

Además, tanto el proyecto SC como el IC se llevaron a cabo una vez por semana y solo el SC duró todo el año. Ninguno de estos
proyectos contó con la participación de más de 30 padres, con excepción de eventos específicos –talleres particulares o fiestas anuales.
La cantidad relativamente pequeña de familias involucradas y la falta de retroalimentación que la mayoría de las AP recibieron de sus
propias escuelas no permitieron a los voluntarios determinar el alcance del impacto en las familias, y mucho menos en sus hijos.

Debilidad 3: barreras escolares

Las relaciones entre la AP y los profesores fueron reconocidas como distantes, en particular en lo que respecta a las cuestiones
relacionadas con las prácticas de los profesores o la organización escolar. Esta barrera fue un recordatorio de que las AP deberían
seguir centrándose en algunos servicios básicos, actuando así como un satélite de las escuelas, anclado en lo que los profesores
esperaban que hicieran.

Soy muy activa y cada vez que queremos hablar de cosas que creemos que se podrían mejorar, solo de esto, de mejorar
algunas cosas, nos dicen que 'esto no es asunto tuyo, estás aquí para gestionar las actividades extraescolares...' Entonces,
¿qué? ¿está pasando? Si creemos que [la participación] es el camino, los directores y profesores deben asumir esta necesidad
[de participación]. (voluntario de AP)

Independientemente de estas opiniones críticas, la mayoría de los voluntarios aceptaron la autoridad de los profesores sobre cuestiones
educativas, lo que a su vez reforzó el papel subordinado de los padres y los asistentes personales.

La educación debe estar en manos de profesionales, pero aceptando que si los padres no apoyan a sus hijos el fracaso está
garantizado. (voluntario de AP)

Como las oportunidades para colaborar con los docentes en cuestiones curriculares y organizativas eran escasas, los proyectos de las
AP a menudo giraban en torno a actividades basadas en celebraciones ingenuas de la diversidad (por ejemplo, fiestas interculturales).
Esto a su vez obstaculizó el surgimiento de reflexiones sobre aquellos procesos escolares que afectan a los hijos de familias inmigrantes,
como la segregación intraescolar (Carrasco et al., 2011). Por ejemplo, no fue excepcional encontrar una comisión intercultural en una
escuela donde los estudiantes inmigrantes fueron ubicados en los grupos inferiores, a través de agrupaciones por capacidad.

Otro ejemplo de esta falta de retroalimentación entre profesores y voluntarios proviene del ' Plan Escolar de Acogida', un plan
obligatorio para las escuelas donde los AP deben colaborar y dar la bienvenida a los padres recién llegados. En la mayoría de las AP
entrevistadas, los voluntarios desconocían ese plan o trabajaban por su cuenta para recibir a estas familias.

La ideología de la participación y sus contradicciones

Cuando comenzó el proyecto, Cataluña y España eran testigos de un fuerte crecimiento de la migración internacional, y las escuelas
eran vistas como lugares acogedores para las familias recién llegadas, mientras que las AP, parafraseando a un representante, eran
descritas como "el espacio natural donde las familias inmigrantes interactúan con los catalanes". padres'. En busca de casos interesantes
y recomendaciones sobre proyectos o iniciativas participativas exitosas, contacté con varias autoridades educativas encargadas de
planes innovadores. Sin embargo, haciéndose eco del debate de Corter y Pelletier (2005), la mayoría de los representantes participan
en narrativas de promoción , ya que enfatizaron la importancia de involucrar a las familias recién llegadas, pero la retroalimentación
proporcionada fue escasa o se basó en casos anecdóticos.
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REVISTA INTERNACIONAL DE ESTUDIOS CUALITATIVOS EN EDUCACIÓN 99

Por su parte, la federación favoreció una idea de participación bastante sencilla y exigió que el proyecto de investigación­
acción produjera directrices prácticas que pudieran transferirse fácilmente a las AP, en lugar de discutir sobre cómo
transformar el papel de las AP o cómo ampliar algunas de sus funciones. sus proyectos. Esta renuencia a replantear el
papel de las AP se debió en parte a la dependencia de la federación y las AP del Departamento de Educación. Por un lado,
la federación dependía en gran medida de una financiación pública anual mediante licitación abierta en un momento en
que un partido conservador ganó las elecciones y exigió a la federación que demostrara su valor. Como consecuencia, los
líderes de la federación entendieron la investigación principalmente como un proyecto único, cuyo objetivo era preparar a
las AP para brindar otro servicio a los padres. Por otro lado, la existencia de financiación específica para organizar los
servicios escolares ofrecidos únicamente a través de las AP alimentó las presiones que recibieron los voluntarios para
continuar organizando los mismos servicios.
Hay fuertes fuerzas que están dando forma a la dinámica de las AP; no sólo las escuelas están interesadas en los servicios de las AP,
sino también el Departamento (de educación) (...) hay algunos servicios (subcontratados) que tienen como objetivo complacer a los
maestros y padres y evitar estructuras estructurales. problemas. (Trabajador especializado)

Esta contradicción entre un interés aparente en la participación de los padres y la falta de oportunidades para participar
más allá de la prestación de estos servicios fue, en ocasiones, bien comprendida por algunos voluntarios.

Somos un dolor de cabeza para la mayoría de las escuelas... hablas con políticos, vas a reuniones, todo son buenas palabras, pero
cuando sales de la sala te miran preguntándose: 'este chiflado por fin se va'. (voluntario de AP)

Reflexión y conclusión

Como afirmaron los líderes de la federación y la mayoría de las partes interesadas, es cierto que la misma existencia de
una AP ofrece un espacio para que los padres participen de forma natural, informal y colectiva en las escuelas. Además,
como lo demuestran los proyectos discutidos, algunas AP eran bastante conscientes de su capacidad para actuar como
agentes activos y propusieron y lideraron iniciativas para ayudar a las escuelas y a los padres. En particular, cuando
dirigieron sus esfuerzos hacia las necesidades de las familias inmigrantes, en términos de formación lingüística o ayuda en
su contexto económico, a veces peligroso, las AP estaban sentando las bases para el reconocimiento de las preocupaciones
básicas de las personas, tal como lo definen Warren et al. (2009) como base para la participación de los padres.
Sin embargo, una cosa es reconocer el valor del papel de las AP con respecto a la participación de los padres y otra
muy distinta es imaginar que estas asociaciones tienen el potencial de desafiar las oportunidades de participación existentes
en las escuelas. Como lo demostró el primer ciclo de la investigación­acción, la mayoría de las AP eran demasiado débiles
o trabajaban contra viento y marea, atrapadas en la presión de continuar brindando servicios muy necesarios. Frente a este
panorama, es difícil imaginar cómo aquellas AP ubicadas en contextos multiculturales podrían haber podido desarrollar
proyectos y mejorar la participación de todas las familias.
Durante el segundo ciclo me centré en proyectos de AP y discutí las posibilidades de ampliar y difundir estas
experiencias con las partes interesadas y las autoridades locales. Como se describió anteriormente, el análisis de estos
proyectos resultó en la identificación de algunos potenciales y desafíos. Por un lado, el sentido de liderazgo, la reformulación
de prejuicios culturales o el refuerzo de la organización de las AP inscritos en estos proyectos muestran hasta qué punto
las AP en Cataluña presentan algunas de las características de aquellas Organizaciones Intermediarias descritas en la
literatura, como agentes clave para la fomentando la participación de todos los padres. Sin embargo, por otro lado, estas
AP también sintieron la presión de brindar servicios escolares y enfrentaron tanto la renuencia de la federación a replantear
su papel como las barreras escolares para profundizar sus proyectos.

Al analizar las AP bajo la lente del concepto de Organizaciones Intermediarias, este artículo ofrece algunas pistas para
informar futuras iniciativas en este campo en términos de diseño de investigación y cuáles son las prioridades para permitir
que las AP funcionen como OI. En primer lugar, es importante mencionar la principal limitación de la investigación­acción
utilizada en el proyecto, es decir, la falta de capacidad para identificar casos más interesantes que probablemente existieron.
En este sentido, la falta de coordinación de las AP –independientemente de que estuvieran organizadas formalmente
dentro de la federación– y la falta de retroalimentación proporcionada por las partes interesadas hicieron difícil ampliar el
universo de casos analizados, y que habrían ofrecido más valor. ideas para fortalecer
Machine Translated by Google

100 A. PANIAGUA

y ampliar proyectos de AP como los que se analizan aquí. En segundo lugar, aunque la experiencia de los
voluntarios que trabajan en las AP y de los trabajadores especializados resultó valiosa en términos de desarrollo de
capacidades y recursos, su dispersión y falta de coordinación –o, en realidad, la falta de cierre organizacional–
socavó su capacidad para trabajar como organización intermediaria. Finalmente, mientras la federación y las AP
asuman su papel subsidiario como proveedores de servicios escolares básicos, será difícil transformar las
tendencias existentes. Un primer paso pasaría por exigir a las autoridades educativas que asumieran la falta
histórica de desarrollo de algunos servicios escolares (Navarro, 2003). Esto, a su vez, liberaría a las AP de esta
importante carga y podría replantear las condiciones posibles para que estas asociaciones comiencen a trabajar
como Organizaciones Intermediarias en la compleja cuestión de involucrar a los padres de diversos orígenes
culturales.

Nota

1. Mientras que la mayoría de los padres en las escuelas están afiliados a las AP para poder beneficiarse de sus servicios, sólo una pequeña
proporción participa en la asamblea u organización de los servicios. Me refiero a esta implicación para definir la estructura de cada AP.

Declaración de divulgación

El autor no informó ningún posible conflicto de intereses.

Fondos

Este trabajo contó con el apoyo del Programa de Becas de Tesis FPU [AP2009­1712] del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
de España y financiación de la Secretaría de Igualdad, Inmigración y Ciudadanía de Cataluña.

Notas sobre el colaborador

Alejandro Paniagua es investigador postdoctoral y analista educativo de la OCDE y ha realizado estancias de investigación en UCLA
y la Universidad de Middlesex. Su investigación gira en torno a la participación de los padres en las escuelas, la educación especial
y el análisis institucional de las prácticas docentes. También trabajó como profesor de primaria durante 7 años en Barcelona.

ORCIDO

Alejandro Paniagua http://orcid.org/0000­0002­7794­8321

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