RESUMEN:

10048 – ANÁLISIS Y MODIFICACIÓN DE

LA CONDUCTA
(Cat. 780 – Prof. DAHAB, José
Norberto).
SEGUNDO CUATRIMESTRE – 2023.
Ezequiel Ariel Porcel.
ÍNDICE
IMPORTANTE, LEER: Disclaimer. ................................................................... 6
Primer Parcial. .................................................................................................. 7
Semana 1. ....................................................................................................... 7
Feldman, R. (1997) Aprendizaje. ................................................................ 7
MILTENBERGER R.: Modificación de la conducta: Principios y
aplicaciones. Cap. 1: Introducción a la modificación de la conducta. . 16
Pérez Álvarez, M. (2003). .......................................................................... 19
Buckley, N. & Walker, H. (1970): Medición de la conducta. ................... 19
Guía de Ejercicios. .................................................................................... 21
Semana 2. ..................................................................................................... 25
PAVLOV, Iván (1927). Los reflejos condicionados; capítulo 1 y 2......... 25
Holland J. – Skinner B.F. (1961) Análisis de la Conducta. Texto
Programado. Secciones 1 a 8. ................................................................. 28
DOMJAN, M. (2007) Cap. 2: Conducta provocada, habituación y
sensibilización. ......................................................................................... 31
DOMJAN, M. (2007) Cap 3: Condicionamiento clásico: fundamentos. 33
DOMJAN, M. (2007) Cap 4: Condicionamiento clásico: mecanismos. . 38
MUÑOZ LOPEZ (1997) Formas de proceder y pasos en el desarrollo de
la evaluación conductual. ........................................................................ 41
SUNDEL (1981): EVALUACIÓN CONDUCTUAL (CAP. 8 y 9). ................. 46
CORMIER y CORMIER (2003): Conceptualizar los problemas del
cliente. Cap. 7. ........................................................................................... 49
Guía de Ejercicios. .................................................................................... 53
Semana 3. ..................................................................................................... 64
Eysenck H. (1977). Causas de la neurosis. ............................................. 64
Eysenck H. (1977). Una teoría de la neurosis. ........................................ 69
Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional. ................................................ 74
Llavona (1997). La entrevista conductual. .............................................. 76
Puente-Labrador-Muñoz (1997). La autoobservación. ........................... 83
Cormier (2003). Definición de los problemas del cliente mediante una
entrevista de evaluación. ......................................................................... 86
Guía de ejercicios. .................................................................................... 91
Semana 4. ..................................................................................................... 98
 Carrillo-Rodríguez-Sebastian (1998): Técnicas de relajación y
respiración................................................................................................. 98
Labrador-Arce-Florit (1996). Entrenamiento en respiración frente a
entrenamiento en relajación diferencial en medidas psicofisiológicas.
.................................................................................................................. 103
Vila Castelar (2003). Desactivación fisiológica (Tratamientos
psicológicos, la perspectiva experimental). ......................................... 104
Echeburúa-Corral (1997). Técnicas de exposición: Variantes y
aplicaciones. ........................................................................................... 106
Guía de Ejercicios. ...................................................................................110
Semana 5. ....................................................................................................117
Kadzin A. (2002): Modificación de la conducta y sus aplicaciones
prácticas. Cap. 2. .....................................................................................117
Kadzin A. (2002): Cap. 5: Reforzamiento positivo y negativo. ............ 123
Skinner B.F. (1953) Ciencia y Conducta Humana, cap. 5: Conducta
Operante. ................................................................................................. 131
Holland J. – Skinner B.F. (1951): Análisis de la conducta. Texto
programado, secciones 7 a 20. .............................................................. 136
Wolpe J. (1958): Práctica de la Terapia de la Conducta:
Desensibilización sistemática (Cap. 6). ................................................ 141
Frojan Parga (2005): Aplicación del entrenamiento en manejo de
ansiedad a un problema de ansiedad generalizada. ............................ 146
Olds, J. (1954): Centros de placer en el cerebro. ................................. 147
Domjan, M. (2010): Condicionamiento instrumental: fundamentos. .. 148
Guía de Ejercicios. .................................................................................. 154
Semanas 6 y 7. ........................................................................................... 161
Wolpe (1977). Variantes de la Desensibilización Sistemática; (cap. 7).
.................................................................................................................. 161
Cormier y Cormier (2003). Definición de los problemas del cliente
mediante una entrevista de evaluación. (cap. 8). ................................. 164
Martin-Pear (2003): Modificación de la conducta. ¿Qué es y cómo
aplicarla? Cap. 8: Cómo actuar en el momento y lugar apropiados es
un asunto de discriminación de estímulos........................................... 167
Martin-Pear. Cap. 16: Cómo aprovechar el control de estímulo que ya
existe: Normas y Objetivos. ................................................................... 170
Martin-Pear. Cap. 17. Modelado, guía física e inducción situacional. 173
Matos y Mustaca (1998). Tratamiento comportamental del autismo. . 175
Rodríguez Naranjo y Cols. (1996). Variables relevantes en el
tratamiento de las compulsiones obsesivas. ....................................... 177
 Baez Gallo y Cols. (1995): El control de estímulos y la exposición con
prevención de la respuesta como tratamiento psicológico de la
ludopatía. ................................................................................................. 178
Guía de Ejercicios. .................................................................................. 179
Segundo Parcial. .......................................................................................... 188
Semanas 8 y 9. ........................................................................................... 188
Bandura, A. El papel de la imitación. .................................................... 188
Wolpe, J. (1977) Entrenamiento Asertivo. ............................................. 192
Krause T. El desarrollo de la tecnología del comportamiento aplicado a
la prevención de accidentes en la industria. ........................................ 196
Calleja Tejedor (1996). El entrenamiento en habilidades sociales: un
estudio comparativo. .............................................................................. 198
Liberman, R. La comunicación: el darse cuenta de la reciprocidad. . 202
Feldman, R. Aprendizaje: Teoría Cognitiva Social y Modelos
Cognoscitivos. ........................................................................................ 205
Virues Ortega – Miguel: Análisis funcional de la conducta verbal. .... 207
Guía de Ejercicios (8 y 9).........................................................................211
Semanas 9 y 10. ......................................................................................... 215
ELLIS Albert, y cols. (1997) TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA
RACIONAL EMOTIVO-CONDUCTUAL: Cap. 2: Aspectos teóricos
generales de la Terapia Racional-Emotivo Conductual (TREC) .......... 215
Carrasco Galan (1995): Terapias racionales y reestructuración
cognitiva. ................................................................................................. 220
Beck, Aaron y cols. (1979): TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN.
Cap. 1: Visión General. ........................................................................... 226
SELIGMAN, Martin: INDEFENSIÓN: Cap. 2, Controlabilidad & Cap. 3,
Estudios experimentales. ....................................................................... 228
DAHAB J., RIVADENEIRA C. y MINICI A. (2005): Técnicas de
condicionamiento encubierto. ............................................................... 233
DAHAB J., RIVADENEIRA C. y MINICI A. (2005): Distorsiones
cognitivas: Su relación con los paradigmas de condicionamiento
clásico y operante. .................................................................................. 235
Semana 10. ................................................................................................. 238
Beck, A. y cols (1979). TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN. Cap.
8: Técnicas Cognitivas. .......................................................................... 238
FREEMAN ARTHUR y REINECKE A. (1995): TERAPIA COGNITIVA
APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA. Cap. 4: De la conceptualización
a la intervención. ..................................................................................... 244
Guía de Ejercicios (10)............................................................................ 247
Semanas 11 y 12. ....................................................................................... 252
Kanter, J.; Bush, A. y Rusch, L. (2009). Activación Conductual. ........ 252
Hayes, S.; Strosahl, K.; Wilson, K. (2014): Terapia de Aceptación y
Compromiso. ........................................................................................... 255
Dahab, J. (2022): Modalidades de la cualidad de pensamiento según
evaluación funcional............................................................................... 260
D’Zurilla (1993) Terapia de resolución de conflictos. Cap. 3: Un modelo
prescriptivo de resolución de conflictos sociales. .............................. 261
Eysenck, H. (1977). Usted y la neurosis. Cap. 4: Sección Personalidad y
Neurosis................................................................................................... 268
H. Eysenck y M. Eysenck (1985). Personalidad y diferencias
individuales. Cap. 7: Teorías de personalidad y ejecución. ................ 271
Beck, A. Cap. 10: Técnicas específicas para la prevención de la
conducta suicida. .................................................................................... 275
Marina Muñoz Rivas y cols. Las nuevas adicciones............................ 278
Dahab, J.; Rivadeneira, C.; Minici, A.: Los límites de la terapia hablada.
.................................................................................................................. 281
Dahab, J.; Ojeda, C. (2023): Psicología basada en Ciencias del
comportamiento (PCC) y el problema de la conducta normal: La
importancia de la delimitación de su significado en psicología clínica y
filosofía psicológica................................................................................ 284
Guía de Ejercicios (11 y 12). ................................................................... 288
IMPORTANTE, LEER: Disclaimer.
Los subtítulos que se llaman “Guía de Ejercicios” que están al final de todas las
semanas están hechos copiando las Guías de Ejercicios que están subidas al
grupo de Facebook, que se hicieron en 2013. Puede haber errores de tipeo y
los criterios de corrección creo que no son los mismos que hace 10 años
(hay algunas diferencias entre las correcciones de esas guías, y las que hizo mi
profe de las guías que les entregaron mis compañeras).
No recomiendo darle mucha bola al apartado de “Guía de Ejercicios” de
acá, lo hice más bien para mí; mejor consultar con las fotos de las guías de
2013 (que tienen su margen de error, y recomiendo consultar con lo que
corrijan sus profes. O, en su defecto, bueno, hacerlas jajajaja).

Acá están contestadas (casi) todas las preguntas de las guías de preguntas de
todos los textos que fueron de bibliografía obligatoria para este cuatri. Las
contesté leyendo los textos y comparando con archivos que ya tenían las
respuestas a las guías (en varias, para ahorrar tiempo porque la mayoría de los
textos de la materia no están digitalizados, copié y pegué las respuestas tal
cual, porque estaban bien). Puede haber errores de tipeo, de conceptos, de
orden, no recomiendo estudiar sin chequear antes que esté bien todo (yo
chequeé, pero puede fallar).

También recomiendo mis resúmenes acotados del primer y segundo parcial,

para estudiar lo que más comúnmente suelen tomar/en lo que más hacen
énfasis (como dice Tusam: puede fallar).

Y el parcial es, en formato, igual a las guías prácticas. Estudien para

resolver ejercicios así. Está bueno estudiar de lo teórico (o al menos leerlo una
vez o usarlo para completar), pero lo que más sirve son las guías de
ejercicios prácticos. Para el segundo parcial no hay muchos ejercicios, ahí sí
va a haber que apoyarse más en las preguntas.
Bueno, ya mucho disclaimer, suerte con la materia.

Yo estoy completamente negado, pero mis (facu)amigas y (facu)amigos me

obligaron a poner mi alias de Mercado Pago para propinas de agradecimiento.
Alias: 107.faunos.mp

Ahora sí, éxitos <3

Primer Parcial.
Semana 1.
Feldman, R. (1997) Aprendizaje.
DATO: Este texto es medio una síntesis de toda la materia y abarca cosas
que se van a ver a lo largo del primer módulo, o recién para el segundo
parcial. Las siguientes semanas se dedican a Condicionamiento Clásico y
las últimas 3 antes del primer parcial son de Condicionamiento Operante.
Recomendación: leer para entender, pero tampoco es que hay que
saberse todo lo de este texto ya mismo. Son cosas que se van a ver a lo
largo de la cursada.

1. Definición de aprendizaje.
APRENDIZAJE: Un cambio de comportamiento relativamente permanente,
producido por la experiencia.

2. Aprendizaje, maduración, fatiga y

desempeño/rendimiento.
La maduración es el desarrollo de patrones de comportamiento
predeterminados biológicamente que obedecen sólo a los años vividos.
También existe la disminución del rendimiento debido a la fatiga (cambio de
comportamiento a corto plazo). No significa que no se haya aprendido o se
haya olvidado, sino que el mal desempeño puede explicarse por la fatiga.
Es difícil diferenciar aprendizaje de desempeño (rendimiento). Para algunos
psicólogos, el aprendizaje solo se puede inferir de modo indirecto, observando
el desempeño (tener un mal desempeño no implica necesariamente no haber
aprendido, porque puede explicarse por fatiga). Otros psicólogos toman
aprendizaje y desempeño como iguales, ya que piensan que el aprendizaje
implica cambios en el comportamiento (o sea, en el desempeño).

3. Condicionamiento clásico.
Condicionamiento clásico: un tipo de aprendizaje en el cual un organismo
responde ante un estímulo neutro que, por lo común, no produce esa
respuesta.
Un estímulo neutro es aquel estímulo que, antes del condicionamiento, no
tiene efecto sobre la respuesta deseada. Un estímulo incondicionado es
aquel estímulo que provoca una respuesta, sin que se haya aprendido.
En el caso del Perro de Pavlov, el sonido del diapasón es el estímulo neutro,
que provoca una respuesta no relacionada con la carne molida levantar las
orejas. El estímulo incondicionado (la carne molida) lo que provoca es una
respuesta incondicionada (salivación). No es una respuesta aprendida, es
una respuesta natural y que no necesita entrenamiento.
Durante el condicionamiento, se hace sonar el diapasón (estímulo neutro) justo
antes de presentar la carne molida (estímulo incondicionado). Esta última
provoca la respuesta incondicionada (salivación).
Luego del condicionamiento, el sonido del diapasón se ha convertido en un
estímulo condicionado, que provoca una respuesta condicionada
(salivación). Se ha logrado un condicionamiento porque el estímulo del
diapasón, que antes era neutro, ahora se considera un estímulo
condicionado que evoca la respuesta condicionada de la salivación (al
haberse relacionado con la presencia de la carne molida).
Entonces, un estímulo condicionado es aquel estímulo que antes era neutro,
pero que ahora se ha asociado con un estímulo incondicionado (carne) para
producir una respuesta que antes sólo era generada por el estímulo
incondicionado (carne). Y la respuesta condicionada es la respuesta que,
después del condicionamiento, sigue a la presentación de un estímulo, antes
neutro. Antes no salivaba con el diapasón, ahora sí.

3.1. Reglas empíricas del condicionamiento clásico.

Las reglas empíricas de este tipo de condicionamiento son:
• Los estímulos condicionados conducen a respuestas
incondicionadas.
• Los apareamientos de estímulos incondicionados y respuestas
incondicionadas no son aprendidos y no los origina un entrenamiento.
• Durante el condicionamiento, estímulos previamente neutros se
transforman en estímulos condicionados.
• Los estímulos condicionados llevan a respuestas condicionadas, a
la vez que los apareamientos entre estímulos condicionados y
respuestas condicionadas son una consecuencia del aprendizaje y
del entrenamiento.
• Las respuestas incondicionadas y las condicionadas son similares
(salivación), pero la condicionada se aprende, mientras que la
incondicionada se produce de manera natural.
Entonces, con el condicionamiento clásico o respondiente lo que se
aprende es a responder a un estímulo neutro, que normalmente no evoca
respuesta (persona que trae la comida, pero sin comida). Entonces, se
aprenden los estímulos condicionados, que llevan a respuestas condicionadas.

3.2. Secuencia y oportunidad de presentación.

Secuencia y oportunidad de presentación: si un estímulo neutro se presenta
después del estímulo incondicionado, éste tiene pocas posibilidades de
convertirse en un estímulo condicionado.
Si el estímulo neutro se presenta antes del estímulo incondicionado, éste tiene
más probabilidades de convertirse en un estímulo condicionado y de generar
un condicionamiento exitoso.

3.3. Experimento de Watson: condicionamiento de miedo en

Albert.
Experimento de Watson: se expuso a Albert a un ruido fuerte (EI) que provoca
miedo (RI). La repetición de la secuencia ruido – rata. Se presenta a la rata
(EN) sola. La rata se convierte en un EC que provoca una RC (miedo).
Ejemplos de comportamiento humano que se expliquen por este
condicionamiento clásico: asociación odontólogo – dolor (explica la fatiga
adulta de ir al dentista) y asociación araña – miedo (niño aprende por grito o
gesto desagradable o miedo de sus padres ante la presencia de la araña).

3.4. Extinción.
EXTINCIÓN: uno de los fenómenos básicos del aprendizaje que ocurre cuando
una respuesta, previamente condicionada, disminuye su frecuencia y, al final,
desaparece.
Si al perro condicionado para salivar ante el sonido de la campana no se le
vuelve a dar el alimento (luego de que la campana suene), entonces se da la
extinción.
Para lograr la extinción se tiene que terminar con la asociación existente
entre los estímulos condicionado e incondicionado.
Un ejemplo humano sería la extinción del miedo que genera la escena del baño
en Psicosis.

3.5. Recuperación espontánea.

RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA: Reaparición de una respuesta, previamente
extinguida, después de que ha pasado un tiempo sin exposición al estímulo
condicionado.
Por ejemplo, Pavlov vuelve a hacer sonar el diapasón (una semana después de
haber extinguido el comportamiento) y el perro vuelve a salivar. Otro ejemplo,
con personas, es el fuerte impulso repentino de consumir de nuevo la droga, si
ven un estímulo que se relacione con esta, aun a pesar de haber vencido ese
hábito (haberse “curado”).
Las respuestas que aparecen por esta vía son más débiles que las iniciales,
por lo que es más fácil extinguirlas.

3.6. Generalización.
GENERALIZACIÓN: Respuesta a un estímulo que es similar, pero diferente de
un estímulo condicionado. Entre más se parezcan los dos estímulos, más
probable es que ocurra la generalización. A mayor similitud, mayor semejanza
de respuestas.
Los perros de Pavlov podían salivar no solo por el sonido del diapasón (EC),
sino también por el sonido de una campana o zumbador (similares).
3.7. Discriminación.
DISCRIMINACIÓN: Proceso por el cual un organismo aprende a diferenciar
entre estímulos, restringiendo la respuesta a uno en particular. Si dos estímulos
son lo suficientemente distintos entre sí para que la presencia de uno evoque
una respuesta condicionada, pero la del otro no, se está discriminando.
Se puede ver la discriminación cuando diferenciamos las luces verde y roja del
semáforo.

3.8. Condicionamiento de orden superior.

CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR: Se produce cuando un
estímulo condicionad, que se ha establecido durante un condicionamiento
previo, se relaciona repetidamente con un estímulo neutro.
Si este último, por sí mismo, llega a provocar una respuesta condicionada
parecida a la del estímulo condicionado original, se habrá producido un
condicionamiento de orden superior.
Ejemplo de Perro Nerón, que tumba varias veces a un nene. Al escuchar el
nombre, ya se asusta (CdOS). El niño ha aprendido a asociar la vista del perro,
que originalmente era un estímulo neutro, con temor y dolor. El simple hecho
de verlo se convirtió en un estímulo condicionado, que evoca la respuesta
condicionada de miedo. Al verlo, y el dueño llamarlo por su nombre (“Nerón”),
el niño asocia el nombre “Nerón” (originalmente neuro) con la visualización del
perro (EC). El nombre “Nerón” se convierte en un estímulo condicionado por su
apareamiento previo con el estímulo de la visualización. Es de orden superior,
porque el sonido del nombre “Nerón” se ha convertido en un EC que evoca a
una respuesta condicionada.
Relación con el racismo.

García (1994): demostró que el condicionamiento podía ocurrir incluso cuando

el intervalo entre la exposición al estímulo condicionado y la respuesta era de
varias horas de duración. Cuestiona la suposición de que el aprendizaje óptimo
ocurre solo cuando el estímulo incondicionado sigue de inmediato al estímulo
condicionado. Cuestiona la necesidad de inmediatez de Pavlov.

4. Condicionamiento operante.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE: aprendizaje en el que se fortalece o
debilita una respuesta voluntaria, dependiendo de sus consecuencias positivas
o negativas.
A diferencia del condicionamiento clásico, en el que los comportamientos
originales son las respuestas biológicas naturales, el operante se aplica a las
respuestas voluntarias, que son realizadas deliberadamente por un organismo,
con el fin de producir un resultado deseable.

4.1. Ley del efecto de Thorndike.

Ley del efecto de Thorndike: las respuestas que generan satisfacción tienen
más posibilidades de repetirse, lo cual no sucede con las que no lo producen,
que tienen menor probabilidad de repetirse.
Thorndike ideó una caja de prueba para estudiarlo. Colocó adentro a un gato
hambriento, que debía presionar la palanca para salir. La primera vez, el gato
encuentra la palanca de manera fortuita. Al volverlo a encerrar, el gato
comienza a moverse en busca de la palanca. Aprendió que apretarla está
asociado con la consecuencia deseable de obtener alimento.

4.2. Caja Experimental de Skinner.

Caja Experimental de Skinner: los animales aprendían a obtener alimento
operando en el ambiente interno de la misma (no era el objetivo el escape). La
caja de Skinner sirve para estudiar el condicionamiento operante. Ésta tiene
una palanca que los animales deben apretar para obtener alimento por medio
de un dispensador.

4.3. Reforzamiento y Reforzador.

Reforzamiento: proceso por el que un estímulo incrementa la probabilidad de
que se repetirá un comportamiento precedente. Es más probable que ocurra la
conducta debido a tal estímulo que la refuerza.
Reforzador: cualquier estímulo que incremente la probabilidad de que ocurrirá
de nuevo un comportamiento antecedente.
Reforzador es qué estímulo te dan o te sacan para que esa conducta
aumente o disminuya. El reforzamiento es el proceso donde se ponen en
juego esos reforzadores.

4.4. Clasificación de reforzadores.

4.4.1. Reforzador primario y secundario.
Clasificación de reforzadores.
• Reforzador Primario. Satisface alguna necesidad biológica y funciona
de modo natural, independiente de la experiencia previa de la persona.
• Reforzador Secundario. Estímulo que funciona como reforzador en
consecuencia de su asociación con un reforzador primario.
Lo que convierte a algo en un reforzador depende de preferencias
individuales. Un chocolate puede ser reforzador para una persona y puede no
serlo para otra, dependiendo si les gusta o no el chocolate respectivamente.

4.4.2. Reforzador positivo y negativo.

• Reforzador positivo: estímulo que se añade al ambiente y que trae
consigo un incremento de la respuesta precedente. Refuerza una
conducta agregando un estímulo para que ésta siga sucediendo.
• Reforzador negativo: eliminar del ambiente a un estímulo
desagradable, lo cual conduce a un incremento en la probabilidad de
que una respuesta precedente ocurra de nuevo en el futuro. Tomar
medicina es un reforzador negativo, en el sentido que elimina los
 síntomas del resfriado. Si es efectiva con esa eliminación, la seguiremos
tomando.
o Condicionamiento de escape: el organismo aprende a dar
respuestas que ponen fin a una situación aversiva.
o Condicionamiento de evitación: tiene lugar cuando un
organismo responde a una señal de que ocurrirá de manera
inminente un suceso desagradable, de modo que se hace posible
su evasión.

4.5. Castigo.
El castigo se trata de estímulos desagradables o dolorosos que disminuyen la
probabilidad de que un comportamiento ocurra de nuevo.
No es lo mismo que reforzador negativo, el cual es la remoción de un
estímulo desagradable o doloroso, lo que produce un incremento del
comportamiento que puso fin a ese estímulo desagradable. En el reforzamiento
negativo se elimina un estímulo aversivo y se incrementa la conducta que
lo eliminó.

4.5.1. Castigo positivo y negativo.

En el reforzamiento, un estímulo aumenta la probabilidad de que un
comportamiento precedente se repita. En el castigo un estímulo disminuye la
probabilidad de que un comportamiento precedente vuelva a ocurrir.
• Castigo Positivo. Debilita una respuesta mediante la aplicación de un
estímulo desagradable. Por ejemplo, nalgadas a un niño por portarse
mal.
• Castigo Negativo. Eliminación de algo placentero para evitar que una
conducta se repita. Por ejemplo, cuando le sacás la play a tu hijo por
haber tenido malas calificaciones.

4.6. Cuatro procedimientos principales de reforzamiento y castigo.

Cuatro procedimientos principales de reforzamiento y castigo.

CUANDO EL CUANDO EL
NATURALEZA DEL ESTÍMULO SE ESTÍMULO SE
ESTÍMULO AGREGA, EL ELIMINA/TERMINA, EL
RESULTADO ES… RESULTADO ES…

Reforzamiento positivo. Castigo por remoción.

Ejemplo: otorgar un Ejemplo: retirar el

POSITIVO (Agradable) aumento por el buen juguete favorito después
desempeño. de un mal
comportamiento.
Resultado: aumento de
la frecuencia de la Resultado: disminución
de la frecuencia de
 respuesta (buen respuesta (mala
desempeño). conducta).

Castigo por aplicación. Reforzamiento negativo.

NEGATIVO Ejemplo: dar nalgadas Ejemplo: poner fin a una

(Desagradable) después de un mal jaqueca ingiriendo una
comportamiento. aspirina.

Resultado: disminución Resultado: aumento de

de la frecuencia del la frecuencia de
comportamiento (mala respuesta (ingesta de
conducta). aspirinas).

4.6. Discriminación y generalización en condicionamiento

operante.
Discriminación: determinar si la simpatía de alguien es simpatía simplemente
o un indicio de interés romántico. Generalización: si ser cortés ayuda a
conseguir lo que quiere en una determinada situación, probablemente
generalice su respuesta con otras situaciones.

4.7. Programas de reforzamiento.

Se trata de la frecuencia y oportunidad del reforzamiento que sigue al
comportamiento deseado.

4.7.1. Programa de reforzamiento continuo y parcial.

En un programa de reforzamiento continuo, el comportamiento es reforzado
todas las veces que se manifiesta. En uno de reforzamiento parcial, el
comportamiento solo se refuerza en algunas ocasiones. Estos últimos
mantienen la ejecución por periodos más largos antes de que se produzca la
extinción (desaparición de la RC).

4.7.2. Programa de razón fija y variable.

Programas de razón: se refuerzan determinada cantidad de respuestas
estipuladas. Los de razón fija son aquellos en los que se refuerza después de
una cantidad de respuestas específicas, mientras que los de razón variable se
refuerzan luego de una cantidad variable de respuestas (no fija). Estos últimos
generan menos pausas, se hace por las dudas.

4.7.3. Programa de intervalo fijo y variable.

Programas de intervalo: se refuerza una conducta luego de pasar una
determinada cantidad de tiempo. El intervalo es la primera conducta emitida
después de un periodo de tiempo. En los de intervalo fijo, se refuerza la
respuesta sólo si ha transcurrido un periodo de tiempo fijo. Se aprende que
cuándo va a aparecer el reforzador, se lo espera y genera más pausas. En los
de intervalo variable, varía el tiempo entre reforzamientos, por lo que genera
menos pausas al ser impredecible: puede aparecer en cualquier momento.

4.8. Conducta supersticiosa.

Conducta supersticiosa (condicionamiento operante): El comportamiento
seguido por un reforzador tiende a fortalecerse. De esta manera, si pasó algo
fortuito y luego un comportamiento salió bien y yo decido conectarlo, se
refuerza este comportamiento. Así se forman las conductas supersticiosas, a
partir de hechos coincidentes. Éstas suelen permitir un afrontamiento de la
ansiedad, al proveer rutinas y rituales que pueden hacer sentir a las personas
que controlan las situaciones.

4.9. Moldeamiento.
Moldeamiento: proceso de enseñanza de un comportamiento mediante la
recompensa ante aproximaciones cada vez más cercanas al comportamiento
deseado. Se implementa para adquirir nuevas conductas (que no están en el
repertorio conductual del sujeto).
Al principio, cualquier comportamiento simular al que se desea que el sujeto
aprenda obtiene reforzamiento; luego, se refuerzan solo las respuestas más
cercanas al comportamiento que se quiere enseñar. Al final, sólo se refuerza la
respuesta deseada. Cada uno de los pasos va un poco más allá, permitiendo
que la persona relacione el nuevo paso con el comportamiento aprendido con
anterioridad.
Al final del proceso se ejecutará la respuesta terminal con una frecuencia
elevada, en tanto que los pasos desarrollados en el camino se extinguirán.

4.10. Restricciones Biológicas del Aprendizaje.

Restricciones Biológicas del aprendizaje (Keller y Breland): limitaciones
estructurales en la capacidad para aprender comportamientos específicos. En
algunos casos, el organismo tiene una inclinación que favorece el aprendizaje
de cierto comportamiento, mientras que impide o evita aprender sobre otros.
Esto explica por qué no se puede enseñar todo tipo de comportamientos a
todas las especies y obtener con todas los mismos resultados.

5. Teorías Cognitivas.
DATO: Ésto se evaluó recién para el segundo parcial. No lo toman en el
primero.

5.1. Teoría Cognitiva Social del Aprendizaje: expectativa.

Aprendizaje concebido como procesos de pensamiento o cogniciones
subyacentes. Sugiere que no es suficiente afirmar que presentamos respuestas
como consecuencia de que existe una supuesta asociación entre un estímulo y
una respuesta debido a una historia previa de reforzamiento para la respuesta.
En lugar de ello, las personas, e incluso los animales, desarrollan una
expectativa de que recibirán un reforzamiento al presentar una respuesta.
5.2. Aprendizaje latente.
Aprendizaje Latente: tipo de aprendizaje por medio del cual se adquiere un
comportamiento nuevo, pero no se lo demuestra hasta que se proporciona un
reforzamiento.

5.3. Experimento de Tolman.

Experimento de Tolman. A los fines de evidenciar la existencia de un
aprendizaje latente, Tolman llevó a cabo un experimento donde dividió 3 grupos
de ratas dentro de un laberinto que debían recorrer. Al primero no se les dio
recompensa alguna durante los 17 días que estuvieron dentro, las mismas
cometieron muchos errores durante el recorrido e invirtieron un tiempo largo
para llegar al final. Al segundo grupo siempre se le dio alimento al final del
laberinto, las mismas aprendieron a correr rápido y cometieron menos errores.
Por último, al tercer grupo no se lo recompensó durante los primeros 10 días, al
día 11 se les comenzó a dar alimento una vez que finalizaban el recorrido, el
resultado fue la disminución de errores y tiempo empleado, igualando al grupo
que recibió recompensa desde el principio. Así, se volvió evidente que las ratas
contaban con una representación mental de las ubicaciones y direcciones
espaciales, llamado mapa cognitivo; pero era un tipo de aprendizaje latente
que no exhibían hasta recibir la recompensa.

5.4. Mapa Cognitivo.

Mapa Cognitivo: representación mental de ubicaciones y direcciones
espaciales.

5.5. Aprendizaje por observación (modelo).

Aprendizaje por observación: aprendizaje a través de la observación del
comportamiento de otra persona, a la que se denomina modelo. Es un proceso
que se da a partir de cuatro pasos:
1. Prestar atención y percibir las características más importantes del
comportamiento de otra persona.
2. Recordar el comportamiento.
3. Reproducir la acción.
4. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento.
En lugar de ocurrir por ensayo y error (reforzando el éxito y castigando el
fracaso), muchas habilidades se aprenden a través de procesos de
observación.

5.6. Aprendizaje de conductas agresivas en niños.

Ante el interés por determinar si el hecho de observar conductas agresivas o
antisociales en los medios de comunicación conduce a los espectadores a
comportarse de forma similar, se llevaron a cabo distintos experimentos que
llevaron a la mayoría de los investigadores a coincidir en que ver violencia
puede aumentar la predisposición a actuar de forma violenta, a distorsionar
nuestra comprensión acerca del comportamiento de otros (creemos que son
agresivos cuando no lo son realmente) o a la desensibilización frente a la
violencia y el sufrimiento de las víctimas.
Para comprobar la efectividad de las lecciones sobre el tema, se expuso a un
grupo de niños de 1er y 3er grado a ver mucha televisión, recibiendo sesiones
donde se les enseñaba que el comportamiento agresivo de la tv no se condice
con la vida real, ya que realmente las personas tienden a usar alternativas a la
agresión por considerarla indeseable, además de aprender formas de evitar
esas conductas. Es así como, comparado con el grupo control que no recibió
las sesiones, quienes sí lo hicieron fueron estimados con niveles
significativamente más bajos de agresión, además que percibieron la agresión
televisada de forma mucho más negativa, ayudando a concluir que las
consecuencias indeseables de ver violencia en la tv pueden reducirse con
entrenamiento.

5.7. Moldeamiento y modelado.

Para no confundir. Moldeamiento es el proceso de adquirir un nuevo
comportamiento al recompensar conductas cada vez más próximas al
comportamiento que se quiere adquirir y modelado es imitar, mostrando un
modelo, aprendiendo por observación e imitación de ese modelo.

MILTENBERGER R.: Modificación de la conducta:

Principios y aplicaciones.
Cap. 1: Introducción a la modificación de la
conducta.
1. Conducta humana.
CONDUCTA HUMANA: es lo que la gente hace o dice. Se describe con verbos
que denotan acción.

2. Dimensiones de la medición de la conducta.

Dimensiones de la medición de la conducta. Dimensiones físicas.
• Frecuencia. El número de veces que se produce.
• Duración. El tiempo transcurrido desde que se inicia hasta que se
detiene.
• Intensidad. Fuerza física.

3. Impacto de la conducta sobre el ambiente.

La conducta tiene un impacto sobre el ambiente (físico y social), sobre los
demás y sobre nosotros mismos. Es una acción que implica movimiento en el
espacio y en el tiempo, la aparición de una conducta tiene algún efecto sobre el
ambiente en el que ocurre.
4. Carácter no-azaroso de la conducta.
La conducta no es azarosa. Está regida por leyes.
Su ocurrencia está sistemáticamente influida por los sucesos del ambiente. Los
principios básicos de la conducta describen las relaciones funcionales entre
nuestra conducta y los eventos ambientales. Podemos describir cómo los
eventos del ambiente influyen en una conducta o, lo que es lo mismo, cómo la
conducta es función de los eventos ambientales.

5. Conductas manifiestas y encubiertas.

Una conducta manifiesta es una acción que puede ser observada y registrada
por una persona distinta de la que la ejecuta. Las conductas encubiertas,
también llamadas eventos privados, no son observables a los demás. Por
ejemplo, el pensamiento es una conducta encubierta, no puede ser observado
y registrado por otra persona distinta a la que está pensando. Pensar sólo
puede ser observado por la persona que ejecuta la conducta.

6. Análisis y modificación de la conducta.

La modificación de conducta es el área de la psicología interesada en el
análisis y el cambio de la conducta humana. Analizar significa identificar la
relación funcional entre los acontecimientos del ambiente y una conducta
particular, para entender por qué la conducta ocurre o para determinar por qué
una persona se comporta como lo hace. Modificar significa desarrollar y
aplicar procedimientos para ayudar a las personas a cambiar su conducta. Ello
implica alterar los eventos ambientales con el objetivo de influir sobre la
conducta.

6.1. Características de la modificación de la conducta.

• Se centra en la conducta. Los procedimientos de modificación de
conducta están diseñados para cambiar el comportamiento, no una
característica personal o un rasgo. Por tanto, la modificación de
conducta insiste en evitar etiquetar a las personas.
Los procedimientos de modificación de conducta se dirigen a cambiar
los posibles excesos o déficits conductuales. En modificación de
conducta, el comportamiento que se quiere modificar se denomina
objetivo conductual. Un exceso conductual es una conducta
inadecuada que la persona quiere disminuir en frecuencia, duración o
intensidad. Fumar es un ejemplo de exceso conductual. Un déficit
conductual es una conducta deseable que la persona quiere aumentar
en frecuencia, duración o intensidad. El ejercicio físico y el estudio son
ejemplos de posibles déficits conductuales.
• Procedimientos basados en los principios de conducta. La
modificación de conducta es la aplicación de los principios básicos
originalmente derivados de la investigación experimental de laboratorio
con animales. Estudio científico: análisis experimental; estudio científico
de la conducta humana: análisis aplicado.
 • Énfasis en los eventos ambientales presentes. La modificación de
conducta implica evaluar y modificar los eventos ambientales presentes
que están funcionalmente relacionados con la conducta. La conducta
humana está controlada por los eventos presentes en el ambiente,
siendo el objetivo de la modificación de conducta identificar tales
eventos. Una vez que estas variables controladoras han sido
identificadas, podemos alterarlas para modificar la conducta.
• Descripción precisa de los procedimientos de modificación de
conducta. Los procedimientos de modificación de conducta implican
cambios específi cos en los eventos ambientales que tienen una relación
funcional con el comportamiento. Para que los procedimientos sean
eficaces, esos cambios específi cos deben producirse en cada una de
ellas. La descripción precisa de los procedimientos utilizados por parte
de los investigadores y otros profesionales hace más probable el uso
correcto de los mismos.
• Tratamientos que aplican las personas en su vida cotidiana.
Cualquier persona que vaya a aplicar procedimientos de modificación de
conducta debe recibir un entrenamiento específico en los mismos y
contar con la supervisión de profesionales.
• Medición del cambio conductual. Una de las características de la
modificación de conducta es su énfasis en la medición de la conducta
antes y después de la intervención para poder valorar el cambio
conductual resultante. Además, la evaluación de la conducta continúa
una vez finalizada la intervención, para determinar si el cambio se
mantiene a largo plazo.
• Quita importancia al pasado como causa de la conducta. Como se
dijo antes, la modificación de conducta pone énfasis en los eventos
ambientales recientes para explicar la conducta. Sin embargo, el
conocimiento del pasado también proporciona información útil acerca de
los eventos ambientales relacionados con la conducta actual.
• Rechazo de hipotéticas causas subyacentes de la conducta. Aunque
algunos campos de la psicología, tales como los enfoques
psicoanalíticos, podrían estar interesados en hipotéticas causas
subyacentes de la conducta (por ejemplo, un complejo de Edipo no
resuelto), la modificación de conducta rechaza completamente tales
explicaciones. Skinner (1974) denominó «ficciones explicativas» a este
tipo de hipótesis porque nunca se pueden probar o refutar y, por tanto,
son poco científicas. Estas supuestas causas subyacentes nunca podrán
manipularse o medirse para demostrar su relación funcional con el
comportamiento que se quiere explicar.

7. Áreas de aplicación de la modificación de la conducta.

• Trastornos del desarrollo.
• Diagnóstico Psiquiátrico.
• Educación (especial).
• Rehabilitación.
 • Psicología Comunitaria.
• Psicología Clínica.
• Empresa, industria y RRHH.
• Promoción de la autonomía personal.
• Conducta infantil.
• Prevención.
• Psicología del Deporte.
• Conductas saludables.
• Gerontología.

Pérez Álvarez, M. (2003).

TIPO 1: Tratamiento bien establecido.

TIPO 2: Tratamiento probablemente eficaz.
TIPO 3: Tratamiento en fase de experimentación.

Buckley, N. & Walker, H. (1970): Medición de la

conducta.
1. “Qué” antes que “por qué”. Registrar antes de explicar.
Antes de preguntar el por qué de las conductas, hay que preguntar el qué es lo
que hace y con cuánta frecuencia lo hace. Antes de explicar el
comportamiento, se tienen que registrar las conductas del sujeto (eventos
concretos y observables). Luego se especificarán las dimensiones de la
categoría de dicha conducta.

2. Categoría.
Una categoría son un conjunto de elementos generales que engloban
conductas (golpear, gritar o insultar entran dentro de la categoría “agresión”).

3. Eventos.
Las conductas deben describirse y formularse en términos de eventos, que
puedan observarse y registrarse fácilmente.

4. Conducta normal.
El ambiente/contexto será el que determine qué conducta es normal y cuál es
inadecuada. Una conducta inadecuada de ruido en clase sería considerada
normal durante el recreo.
5. Etapas de la fase de observación.
El periodo en el cual se hacen los registros del nivel operante (la frecuencia en
la que ocurre una respuesta antes de la intervención terapéutica) se denomina
periodo de línea basal o línea de base.
Gráfico de línea (polígono de frecuencia): se utiliza para facilitar la lectura de
los datos registrados. En el eje vertical va la conducta observada y en el
horizontal los periodos de observación.
Se divide en tres fases: línea basal, tratamiento y seguimiento, durante el
proceso terapéutico, para ver su evolución.
Las 3 etapas de la fase de observación:
• Línea Basal (pre-; antes): Cantidad de conductas antes de cualquier
intervención.
• Tratamiento (durante): Se observa la conducta al aplicar la intervención para
modificarla.
• Seguimiento (post-; después): Se observa la conducta posterior al
tratamiento, para ver si el resultado se mantiene o no.

6. Unidades de conducta discretas y continuas.

Las unidades de conducta discretas son aquellas que son fáciles de definir
como separadas y distintas. Mientras que las unidades de conducta
continuas son aquellas que ocurren con mucha frecuencia y, por lo tanto, son
difíciles de observar, sin poder dividirse en unidades separadas.

7. Métodos de observación y registro.

7.1. Frecuencia o registro continuo.
(conteo de) Frecuencia o registro continuo. Se cuenta cada unidad de la
conducta observada. Se utiliza en las discretas.

7.2. Tiempo.
Muestreo de tiempo. La conducta no se registra continuamente, sino a ciertas
horas o en un momento específico del día. Se puede usar para registrar
conductas que ocurren con mucha frecuencia, o que son difíciles de observar a
través del tiempo, como los tics nerviosos (ver su presencia en un intervalo de
5 minutos).

7.3. Tasa.
Tasa. Se divide el número de conductas emitidas por el tiempo durante el cual
se emiten. Se usa para registrar conductas cuya duración varía de un día al
otro (3 problemas resueltos en 1 hora).

7.4. Duración.
Duración. Se utiliza si buscamos saber cuánto dura la conducta observada,
sobre todo si son de larga duración y no pueden dividirse fácilmente, como la
conducta de dormir.
Guía de Ejercicios.
1. El condicionamiento respondiente o clásico plantea que se aprenden o
condicionan nuevas respuestas mediante ASOCIACIÓN de estímulos.

2. Las fobias, desde el paradigma del condicionamiento clásico, son

RESPUESTAS ASOCIADAS, provocadas por estímulos condicionados.

3. El paradigma del condicionamiento operante destaca la importancia de

las CONSECUENCIAS en el control del comportamiento.

4. A fines de la década del ’50, el paradigma E-R ha sido superado por el

E-O-R-C: ESTÍMULO, ORGANISMO, RESPUESTAS y
CONSECUENCIAS.

5. El condicionamiento clásico fue descubierto por PAVLOV y el operante

fue desarrollado principalmente por SKINNER.

6. El aprendizaje observacional plantea que se pueden aprender conductas

a partir de la observación del comportamiento de la otra persona
(modelo). El autor que ha hecho hincapié en la importancia de este tipo
de aprendizaje se llama BANDURA.

7. Señale el significado de cada uno de los elementos de la sigla A-B-C-D-

E, según la Terapia Racional Emotiva de Albert Ellis.
a. SITUACIÓN QUE DISPARA EL MALESTAR
b. INTERPRETACIÓN DE LA SITUACIÓN
c. EMOCIONES Y CONDUCTAS DEL PACIENTE
d. DEBATES DE LAS CREENCIAS DEL PACIENTE
e. CAMBIOS CONDUCTUALES DEL PACIENTE

8. La Terapia Cognitiva de Aaron Beck hace hincapié en la influencia de

PENSAMIENTOS, CREENCIAS E INTERPRETACIONES en las
CONDUCTAS.

9. El diagnóstico psiquiátrico (DSM) es suficiente para fijar los objetivos del

tratamiento. FALSO. Las clasificaciones del DSM en ningún caso
pueden sustituir el análisis funcional de las conductas problema.

10. La definición de aprendizaje es cambio de comportamiento

permanente producido por la experiencia.
 11. Algunas conductas pueden sufrir variaciones, cambios o déficits de
rendimiento. En estos casos, esto puede deberse a otros factores. Dos
de ellos son EL CANSANCIO Y LA FALTA DE ESFUERZO.

12. Los dos tipos de condicionamiento: clásico (un tipo de aprendizaje en

el cual un organismo responde ante un estímulo neutro que, por lo
común, no produce esa respuesta) y operante (aprendizaje en el
que se fortalece o debilita una respuesta voluntaria, dependiendo
de sus consecuencias positivas o negativas).

13. En el experimento típico de Pavlov, el sonido del timbre es un

ESTÍMULO CONDICIONADO que provoca unan nueva RESPUESTA
CONDICIONADA.

14. Desde el condicionamiento clásico, para que se produzca un nuevo

aprendizaje, es necesaria la asociación de un estímulo
INCONDICIONADO y un estímulo NEUTRO. Luego de la repetición de
ensayos de presentación conjunta de ambos estímulos, el nuevo
estímulo provocará una RESPUESTA CONDICIONADA.

1. Señale cuál de las siguientes proposiciones están redactadas

adecuadamente en términos conductualmente específicos.
____ a) Carlos ingirió 20 comprimidos de clonazepam.
____ b) Carlos está inestable y muy deprimido.
____ c) Carlos permanece en su cama recostado durante varias horas
durante la tarde.
____ d) Carlos es “trastorno límite de la personalidad”.
____ e) Carlos es manipulador.
____ f) Carlos dice que tiene deseos de suicidarse.
____ g) Carlos desea suicidarse.
____ e) Carlos tiene miedo de asistir a reuniones sociales.
____ h) Carlos dice que no a sus amigos cuando lo invitan a una reunión
social, y se queda en su casa solo

2. GRITAR, GOLPEAR, ESCUPIR e INSULTAR son UNIDADES DE

CONDUCTA que deben ser OPERACIONALIZADAS y que pueden
formar parte de un elemento más amplio denominado CATEGORÍA DE
CONDUCTA.
 3. Una psicóloga que trabaja en un colegio observa el comportamiento de
un alumno cada 30 segundos. La técnica de observación y registro que
utiliza se denomina MUESTREO DE TIEMPO.

4. Cada vez que leo una página de un texto, registro una marca en la
planilla. Estoy utilizando la técnica CONTEO DE FRECUENCIA.

5. La fase de evaluación en las que se llevan a cabo observaciones previas

a la aplicación de un plan de modificación de conductas se denomina
LÍNEA DE BASE.

6. Realice un gráfico de línea que muestre los primeros 7 días de

observación, indicando la cantidad de páginas leídas por día. Los
valores para cada día son

7. Una persona que trabaja en su casa tiene que copiar datos de

documentos a planillas de Excel. Dice que tiene dificultades de
“concentración y perseverancia”. Para evaluar su problema, formulamos
el comportamiento a medir como “la cantidad de renglones que escribe
por minuto”. Considerando la dificultad de registrar en cada minuto, se le
solicita que cuente la cantidad de renglones luego de finalizado el
período de tiempo en que ha intentado escribir. En 4 días ha registrado
los siguientes datos.
Jueves, escribe 60 renglones en 60 minutos = 1 (UNO) renglones por minuto.
Viernes, escribe 50 renglones en 75 minutos = 0,6666666 renglones por
minuto.
Sábado, escribe 210 renglones en 65 minutos = 3,23 renglones por minuto.
Domingo, escribe 250 renglones en 70 minutos = 3,57 renglones por minuto

8. Especifique cuantos renglones por minuto ha escrito en cada

oportunidad. El método de observación y registro se denomina TASA.
Realice un gráfico de línea que muestre la cantidad de páginas escritas
por minuto en cada uno de los días.

9. Los cuatro métodos de observación y registro más utilizados son:

CONTEO DE FRECUENCIA, MUESTRO DE TIEMPO, TASA y
DURACIÓN.

10. Un adecuado análisis topográfico del comportamiento implica, además

de la delimitación de la conducta, detectar tres niveles de respuesta
básicos. Señale cuales son: emocional/fisiológico, cognitivo y motor.

11. Un aspecto básico para el análisis funcional de la conducta es la

distinción entre _____________ y respuesta.
Semana 2.
PAVLOV, Iván (1927). Los reflejos condicionados;
capítulo 1 y 2.
Capítulo 1.
1. Noción de Reflejo de Descartes.
Teniendo en cuenta la actividad de los animales, entiende al reflejo como el
acto fundamental del sistema nervioso. Toda actividad del organismo es la
respuesta o reacción a un estímulo del exterior y la conexión entre el órgano
que actúa y el agente estimulante se hace por medio de una determinada vía
nerviosa.
Elementos esenciales que componen esa noción: estímulo exterior, SNC,
respuesta del organismo, órgano que actúa en la respuesta.

2. Reflejos positivos y negativos.

Para Pavlov, los reflejos son básicamente de dos clases: positivos y
negativos (excitadores e inhibidores). Para la supervivencia de la especie hay
factores fundamentales, como el reflejo alimenticio, el reflejo de liberación
(intenta liberarse si se lo apresa) y reflejo de investigación (se investiga
inclusive la menor alteración del medio que le rodea – levantar la cabeza al
escuchar un ruido).

3. Función de los hemisferios cerebrales.

La función fundamental y más general de los hemisferios cerebrales es la de
reaccionar a las señales presentadas por innumerables estímulos de
significación intercambiable. Consiste en que los estímulos pueden iniciar
acciones reflejas completamente diferentes, o que una misma acción refleja
puede ser iniciada por diferentes estímulos.

3.1. Función señal.

La correlación entre el animal y el medio que lo rodea se logra por los reflejos
innatos. Esta característica se estableció por los hemisferios cerebrales. Los
hemisferios cerebrales funcionan como señales temporales para los estímulos.
A esta función/actividad se la denomina función señal: los hemisferios son el
medio por el cual se lleva a cabo la relación entre el organismo y el medio que
lo rodea.

Capítulo 2.
1. Influencias exteriores, laboratorio de medicina experimental.
Se debieron utilizar ajustes de influencias exteriores (por ejemplo, condiciones
edilicias) que debieron controlarse por los investigadores para poder llevar a
cabo el aislamiento de variables controladas por el experimentador. Dado que
estas investigaciones se refieren a la alta actividad especializada de la corteza
cerebral, cada uno de los estímulos produce un cierto efecto sobre el animal,
con lo cual es preciso tomar precauciones para evitar influencias exteriores.
En consecuencia, las condiciones experimentales deben ser simplificadas, es
decir, eliminar cualquier estímulo exterior que puede actuar sobre el animal,
admitiendo sólo aquellos que puedan ser controlados por el experimentador.
Para excluir todos los factores que influyen desfavorablemente en el resultado
de los experimentos se construyó un laboratorio de Medicina experimental.
• Se rodeo todo el edificio de una fosa aisladora, para que no influyesen
los estímulos externos.
• Cada habitación de trabajo se hallaba dividida por materiales poco
conductores de sonido. La habitación se dividía en dos compartimentos
uno para el animal y otro que el experimentador.
• Las habitaciones de trabajo eran 4 en cada piso, divididas en forma de
cruz.
• El primer piso y el último, donde están las habitaciones de trabajo,
estaban separados por un piso intermedio.

2. Demostración del equipo de investigadores de Pavlov para

mostrar el reflejo salival.
Mientras no obre sobre el animal un agente especial, su glándula salival
permanecerá inactiva. Si hacemos sonar el metrónomo, comienza a segregar
en segundos; después de 45 segundos se han recogido 11 gotas de saliva. La
actividad de la glándula salival ha sido puesta en juego por el estímulo sonoro,
este estímulo está combinado con el reflejo alimenticio. En este experimento
el perro vuelve la cabeza hacia el lugar donde generalmente se le presenta la
comida y al mismo tiempo se relamen con fricción.
Este experimento es un ejemplo de la actividad nerviosa del sistema central
dependiente de la integridad de los hemisferios cerebrales, dado que un
perro privado de sus hemisferios cerebrales no responde por secreción
salival a ningún estímulo de esta clase.
El sonido es la señal para la comida y el animal reacciona ante la señal de
la misma manera que lo haría ante la comida.

REFLEJOS INCONDICIONADOS → REFLEJOS INNATOS, REFLEJOS DE

LA ESPECIE, REFLEJOS DE CONEXIÓN.
En el reflejo innato la vía de conexión es previamente establecida, en el reflejo
señal la vía de conexión tiene que ser establecida y completada por los
hemisferios cerebrales. El reflejo señal está bajo el control del experimentador
(aprendizaje).
Estos reflejos condicionados (reflejos señal) son nuevos reflejos que dependen
de muchas condiciones, como de la formación y de su mantenimiento en
cuanto a la actividad fisiológica.
El reflejo innato se puede llamar reflejo no condicionado y se puede llamar
reflejos adquiridos a los condicionados.
También a los primeros se los puedes llamar reflejos de la especie y a los
segundos reflejos del individuo. Los primeros son comunes a todos los
individuos de la misma especie, pero los segundos pueden variar de individuo
el individuo.
También se los puede llamar a los condicionados “reflejos de conducción” ya
los no condicionados “reflejos de conexión”.
REFLEJOS CONDICIONADOS → REFLEJOS ADQUIRIDOS, REFLEJOS
DEL INDIVIDUO, REFLEJOS DE CONDUCCIÓN.

3. Para el establecimiento del condicionamiento.

• Debe haber coincidencia (asociativa) en el momento en que actúa el
agente que provoca el reflejo absoluto (comida) con la acción del otro
agente exterior indiferente (sonido).
• La acción del agente indiferente debe preceder un poco a la acción del
agente excitador absoluto.
• El estado de los hemisferios cerebrales debe encontrarse en estado de
alerta, libres de cualquier otra actividad/ estímulo.
• El tercer factor que determina la obtención de reflejos condicionados es
la salud del animal. Un buen estado de salud del animal garantiza el
buen funcionamiento de los hemisferios cerebrales.
• El cuarto grupo de condiciones que hemos de tener en cuenta son las
propiedades del estímulo que ha de ser condicionado, como así también
las del reflejo absoluto elegido

4. Relación privación alimenticia – condicionamiento.

Algunos estímulos absolutos (comida) deben ser permanentemente débiles
para favorecer el condicionamiento. En el animal hambriento la comida da lugar
a un poderoso reflejo absoluto y el reflejo condicionado se desarrolla muy
prontamente. Sin embargo, en el animal saciado el estímulo absoluto sólo tiene
un efecto muy pequeño y el reflejo condicionado alimenticio no se establece.
Holland J. – Skinner B.F. (1961) Análisis de la
Conducta. Texto Programado. Secciones 1 a 8.
1. Elementos que componen un reflejo.
Elementos que componen un reflejo: estímulo y respuesta. Pueden ser
estímulos condicionados o incondicionados, y respuestas condicionadas o
incondicionadas.

2. Latencia, umbral, intensidad o fuerza, magnitud.

LATENCIA: Tiempo que transcurre entre la presentación del estímulo y la
iniciación de la respuesta.
UMBRAL: Estímulo más débil, pero suficiente para provocar una respuesta.
INTENSIDAD O FUERZA: Magnitud de la respuesta.
MAGNITUD: Alcance de la respuesta

3. Ejemplo: palabra que actúa como estímulo

condicionado.
Ejemplo: una palabra puede actuar como estímulo condicionado.
Cuando la palabra caramelo es aparejada con comer caramelos, se produce un
condicionamiento. Luego de ésto, escuchar la palabra "caramelo" es suficiente
para producir la salivación que se produciría al comerlo. Es así como una
palabra puede volverse un estímulo condicionado.

4. Medición de la respuesta condicionada en el

experimento típico de Pavlov.
Bajo anestesia, al perro se le hace una pequeña abertura en la quijada y el
conducto de la glándula salival queda a la vista. Un tubito pegado a la quijada
lleva la saliva secretada hasta un cuarto contiguo donde el experimentador va
contando las gotas.

5. Extinción.
EXTINCIÓN: Es el proceso inverso al condicionamiento. Se presenta EC sin
emparejarlo con EI durante varios ensayos, hasta que pierde el poder de
provocar RC. Por ejemplo: en los experimentos pavlovianos, si solo se
representa el sonido de la campana sin el alimento, el primero pierde el poder
de provocar la salivación.

6. Resistencia galvánica de la piel.

Las condiciones que dan lugar al miedo, cólera y ansiedad, generan un efecto
en la resistencia galvánica de la piel (RGP). La resistencia galvánica de la piel
hace referencia a la resistencia eléctrica de la misma, por lo tanto, la RGP es
un descenso repentino de dicha resistencia eléctrica. Por ejemplo: la
transpiración puede reducir la resistencia galvánica, y un estímulo doloroso
puede provocar RGP, por eso es común que alguien que experimenta mucho
temor "sude frío".
En los estados emocionales de miedo y cólera, pueden aparecer muchas
respuestas. Unas de ellas son: Sudar, contracción de los vasos sanguíneos,
"piel de gallina".

7. Ejemplo: Niño tartamudo.

Si un niño tartamudo sufre los regaños de algún adulto o burlas de sus pares
(EI) por su forma de hablar, esto generará en él sensaciones de incomodidad
(RI) independientemente del condicionamiento, sin embargo, una vez que
opera el condicionamiento, el oírse tartamudear se volverá un EC emparentado
con los retos/burlas, provocando la RC de ansiedad por escucharse.
-EI: Regaños
-EC: Oírse tartamudear
-RI: Incomodidad/ ansiedad
-RC: Ansiedad al oírse hablar.

8. Ejemplo: miedo al dentista. Manera de evitar respuestas

condicionadas indeseables.
Manera de evitar respuestas condicionadas indeseables.
Extinguiendo el miedo condicionado al consultorio, por ejemplo, si luego de
algunas visitas el niño comprueba que el dentista ya no lo lastima al realizar su
trabajo.

9. Mecanismos de respuesta.
MUSCULARES:
-músculos lisos: contracciones estomacales
-músculos estriados: caminar
GLANDULARES: Salivación, sudar

10. Elementos del condicionamiento operante.

CONDUCTA OPERANTE: Conducta que opera sobre el ambiente. Ej: la
primera vez que la paloma pica el botón. Es la conducta general.
RESPUESTA OPERANTE: Opera para provocar consecuencias específicas.
CONSECUENCIA: Lo que le sigue a la conducta
REFORZADORES: Consecuencias que incrementan o disminuyen las
probabilidades de repetición de una conducta.
11. Experimento típico de Skinner.
Se coloca una paloma hambrienta en una cámara/ caja. Eventualmente, ella
pica un botón y esto opera el comedero, poniendo comida a su disposición, así
que aumenta la tasa de picotazos porque el alimento funcionó como reforzador.
Sin embargo, si luego del condicionamiento la paloma pica y no recibe comida
por varios intentos, disminuye la tasa de respuestas.

11.1. Reforzamiento.
REFORZAMIENTO: Acción que ocurre por aparición de reforzadores. Ej:
aumento de la tasa de picotazos después de obtener comida.

11.2. Extinción operante.

EXTINCIÓN OPERANTE: Disminución del reforzamiento después de
diferentes ensayos donde no se obtuvieron reforzadores. Ej: disminución de la
tasa de picotazos después de que, varias veces, la paloma no haya obtenido
comida del comedero.

12. Diferencia: respuesta condicionada del

condicionamiento clásico (respondiente) y la conducta del
condicionamiento operante.
En el condicionamiento clásico se aprende la predicción de señales del
entorno para asociar estímulos de menor valencia con otros de mayor
valencia (E→ R).
Mientras que, en el condicionamiento operante, el sujeto aprende la relación
entre una conducta y sus consecuencias.
Por otro lado, en la conducta OPERANTE aparece primero la respuesta y
luego el estímulo reforzador, pero en la conducta RESPONDIENTE aparece
primero el estímulo y luego la respuesta.

13. Medida que se usa en el condicionamiento operante.

Tipo de medida que se usa predominantemente en el condicionamiento
operante: Tasa o frecuencia de la respuesta. Por ejemplo, tasa o frecuencia de
los picotazos.

14. Mecanismo de respuesta de la conducta operante.

Mecanismo de respuesta de la conducta operante: Respuestas musculares
(de los músculos estriados) porque involucra movimientos de partes de
estructuras del esqueleto (picotazos).
15. Ejemplo: Relación conducta operante y lenguaje.
Una madre alimenta a su bebé cuando este produce un débil "gus- gus",
entonces se espera que la tasa de "gus- gus" aumente si el niño está
hambriento como resultado del reforzamiento (la madre que alimenta), dando
lugar al condicionamiento.

DOMJAN, M. (2007) Cap. 2: Conducta provocada,

habituación y sensibilización.
1. Reflejo.
REFLEJO: Un reflejo involucra dos eventos cercanamente relacionados: un
estímulo provocador y una respuesta correspondiente, los cuales están,
además, conectados. La presentación del estímulo es seguida por la respuesta
y es raro que ésta ocurra en ausencia del estímulo.
• Un ligero soplo de aire dirigido a la córnea provoca parpadeo.
• Un ruido fuerte produce un sobresalto.

2. Tres elementos neurales que componen el arco reflejo.

El estímulo ambiental de un reflejo activa una neurona sensorial (llamada
también neurona aferente) que transmite el mensaje sensorial a la médula
espinal. De aquí, los impulsos neurales son transmitidos a la neurona motora
(llamada también neurona eferente) que activa los músculos involucrados en la
respuesta refleja. Sin embargo, no es común que las neuronas sensorial y
motora se comuniquen de manera directa; más bien, los impulsos de una hacia
la otra son transmitidos al menos por una interneurona.

3. Respuestas reflejas simples (comunes a muchas

especies).
Las respuestas reflejas simples, como la contracción pupilar ante una luz
brillante y las reacciones de sobresalto ante un ruido fuerte, son comunes en
muchas especies.

4. Patrón de Acción Modal.

Patrón de acción modal: Las secuencias de respuesta (como las involucradas
en la alimentación de las crías) que son típicas de una especie particular se
conocen como patrones de acción modal (PAM). Una característica importante
de los patrones de acción modal es que varía el umbral para provocar dichas
actividades. El mismo estímulo puede tener efectos muy diferentes
dependiendo del estado fisiológico del animal y de sus acciones recientes.
Se han identificado PAM típicos de la especie en muchos aspectos de la
conducta animal, como la conducta sexual, la defensa territorial, la agresión y
la captura de la presa.
5. Estímulo signo o liberador.
Estímulo Signo o Liberador: Característica específica de un objeto o animal
que provoca un patrón de acción modal en otro organismo.
Se trata de características específicas que eran necesarias para provocar una
determinada conducta. El picoteo en aves en búsqueda de alimento requiere
una serie de características: tener el pico largo, delgado y en movimiento que
apuntara hacia abajo y que tuviera un punto rojo cerca de la punta.

6. Estímulo supranormal.
Estímulo Supranormal: Estímulo signo exagerado para provocar una
respuesta especialmente vigorosa. Por ejemplo: los estímulos signo y
supranormales tienen un papel especial en la conducta social y sexual. Las
mujeres no se aplican labial en el oído, sino en los labios porque solo allí
acentúa el estímulo signo natural para la atracción social humana. Lo mismo
sucede con la cirugía plástica para aumentar los senos, ya que también
destaca un estímulo signo natural para la conducta social.

7. Conducta apetitiva y consumatoria.

Los etólogos llamaron conducta apetitiva (inicio de la secuencia conductual y
permiten poner al organismo en contacto con los estímulos que liberarán la
conducta consumatoria) a los primeros componentes de una secuencia
conductual y conducta consumatoria a los componentes finales
(consumación o finalización de una secuencia de respuestas típica de la
especie).
Ejemplo: la gente de diferentes culturas posee muchas maneras de cocinar y
preparar la comida (conducta apetitiva), pero todos mastican y tragan de la
misma manera (conducta consumatoria). O: para llegar a la nuez, una ardilla
puede ir por un lado del árbol o por el otro, pero una vez que llega a la nuez, la
conducta de deglución y masticación que emite son estereotipadas.
ENTONCES: BUSCAR COMIDA (CONDUCTA APETITIVA) -->
MASTICAR/TRAGAR (CONDUCTA CONSUMATORIA)

8. Habituación.
HABITUACIÓN: disminución en la respuesta que ocurre con la presentación
repetida de un estímulo.
8.1. Experimento de habituación en bebés.
La forma en la que los bebés obtienen información acerca del mundo es
mirando, y la respuesta de observación puede medirse por el tiempo en que los
bebés mantienen los ojos en un objeto antes de cambiar el foco. Para estudiar
la atención visual se crearon 2 grupos con bebés de 4 meses. Se presentaron
patrones ajedrezados de 4x4 y de 12x12 por 10 segundos, en 8 intervalos.
Al inicio, ambos provocaron atención visual y los bebés dedicaban alrededor de
5.5 seg a observarlos, pero se vio que al repetir la presentación del 4x4, la
atención visual disminuyó progresivamente, generando habituación. Por otro
lado, el 12x12 produjo inicialmente sensibilización (+ observación en el
segundo ensayo), pero luego también se habituó. Los resultados muestran que
la atención visual a estímulos novedosos cambia a medida que los bebés se
familiarizan, y que el hecho de que se observe la sensibilización depende de la
complejidad del estímulo

9. Recuperación espontánea.
Recuperación espontánea: Reaparición de la respuesta identificada con la
habituación a corto plazo. Hay un período de habituación seguido de un
período sin estimulación, lo que provoca la recuperación de la respuesta.

10. Sensibilización.
Sensibilización: En términos generales, si ya estamos activados, el mismo
estímulo provocador disparará una reacción mucho más fuerte, lo cual se
conoce como efecto de sensibilización. Es el efecto que provoca que, si ya
estamos activados, el mismo estímulo provocador dispare una reacción mucho
más fuerte, entonces, la sensibilización intensifica nuestras experiencias, sean
agradables o no.
Por ejemplo, que nos toquen el hombro no significa mucho si sucede en un
supermercado, sin embargo, que nos toquen el hombro cuando caminamos
solos, de noche, por una calle oscura sería una experiencia aterradora que
provocaría una reacción mucho más enérgica

DOMJAN, M. (2007) Cap 3: Condicionamiento

clásico: fundamentos.

1. Aprendizaje no-asociativo: Habituación y sensibilización.

Son mecanismos biológicos que tienen todos los seres humanos que ayudan al
organismo a ajustarse a su ambiente. No permiten el aprendizaje de nuevas
respuestas, y el aprendizaje tiene lugar sobre un único estímulo.
• La habituación es responder cada vez menos a un estímulo. Ejemplo:
vivo al lado del tren, me termino acostumbrado al ruido.
• Sensibilización, es que, ante un estímulo de alta magnitud, le
prestamos atención y nos genera malestar. Ejemplo: ruido de aviones

2. Aprendizaje asociativo: Condicionamiento Clásico y

Condicionamiento Operante (paradigmas principales).
Condicionamiento clásico: los organismos aprenden acerca de las relaciones
entre estímulos y cambiar su conducta en conformidad con las mismas. Es
decir, aprenden a que ciertas cosas ocurren en combinación con otras (no
podemos cruzar una puerta a menos que la hayamos abierto antes) y además
aprenden a que los hábitos y costumbres sociales se dan en un orden
predecible (predecir que alguien quiere hablarnos por la forma en que nos
mira). Por ejemplo, aprendemos a predecir cuándo y qué podemos comer.

2.1. Secreciones psíquicas.

Secreciones psíquicas: Son secreciones gástricas elicitadas por medio de
estímulos relacionados con la comida, ya que parecían ser una respuesta a la
expectativa o a la idea de comida. Los estímulos que predicen la aparición del
estímulo incondicionado (comida).

2.2. Clasificación de los estímulos y las respuestas.

• ESTIMULO INCONDICIONAL: Cuya efectividad para provocar RC
(salivación) no depende del entrenamiento. En los experimentos, EI
puede ser el alimento, ya que provoca la salivación del perro aún antes
del proceso de condicionamiento.
• RESPUESTA INCONDICIONAL: Respuesta provocada por EI, sin que
haya acontecido el condicionamiento. Salivación por comida.
• ESTIMULO CONDICIONAL: Cuya efectividad para provocar RC (por ej:
salivación) depende del emparejamiento repetido con la presentación de
EI (por ej: alimento). En los experimentos pavlovianos, EC podría ser un
tono de luz que, antes del condicionamiento, no provocara RC, pero
luego sí.
• RESPUESTA CONDICIONAL: Respuesta provocada por el EC.
Salivación luego de la exposición al tono de luz.
• ENTONCES: Tanto EC como RC aparecen sólo tras el entrenamiento,
mientras que EI y RI son independientes del mismo.

2.3. Efectividad del estímulo condicional (Condicionamiento

Clásico).
Desde la postura original del condicionamiento clásico, la efectividad del
estímulo condicional (para provocar salivación) depende de su
emparejamiento repetido con la presentación de la comida.

2.4. Experimento de condicionamiento del miedo de Watson.

EI: sonido fuerte golpeando una barra de acero con un martillo
RI: miedo/sobresalto ante el sonido.
EC: rata (se la mostraba al bebé, luego sucedía el ruido fuerte, se asocia ruido
fuerte con la rata y provoca…)
RC: miedo intenso a la rata.
Generalización: Se produjo hacia otros objetos peludos (conejo blanco, abrigo
de piel, algodón, máscara de Papá Noel, perro).
Las respuestas intensas de miedo y ansiedad pueden afectar la ejecución
de la conducta.
2.5. Respuesta Emocional Condicionada (o Supresión
Condicionada).
Primero se les enseña a las ratas a presionar una barra para obtener
comida como recompensa. Cuando se ha presionado la barra unas cuantas
veces, se les administra comida. Tras el entrenamiento, las ratas presionan a
ritmo regular.
Después comienza la fase de condicionamiento de miedo: Una vez que
las ratas están presionando la palanca a una tasa estable, se inicia el
condicionamiento del miedo, el cual consiste en el emparejamiento de un tono
o una luz con una breve descarga. A medida que éstas adquieren el temor
condicionado, llegan a suprimir la presión de la palanca durante el EC.
Entonces el miedo provoca una interrupción de la respuesta de presión
de la palanca para obtener comida: la rata suprime su respuesta de presión.
Cuando el EC desaparece, los animales vuelven a su conducta para obtener
comida.

2.5.1. Razón de la supresión.

Razón de la supresión: Para medir la supresión de la presión de la palanca se
calcula una razón de supresión. La razón compara el número de presiones de
la palanca que ocurren durante el EC con el número que ocurre durante un
periodo comparable de línea base antes de presentar el EC (el periodo previo
al EC). La fórmula específica es la siguiente:
Razón de supresión = Respuesta durante el EC / (Respuesta durante el EC +
Respuesta durante el periodo previo al EC)
La razón de supresión es para medir cuantitativamente la supresión
condicionada.

2.6. Experimento del Seguimiento del Signo.

EC: iluminación de la tecla
EI: presentación de la comida.
Las palomas no ingieren directamente la comida porque cuando la luz se
encendía, corrían para picotear la tecla y después corrían para obtener la
comida (a veces no llegaban a tiempo). Sin embargo, esto era innecesario
porque podían obtener comida sin ir a la tecla. Esto se debe a que hay una
irresistible atracción de las señales de comida condicionadas
clásicamente (los animales tienden a aproximarse y a tomar contacto con los
estímulos que señalan la disponibilidad de alimento).

2.7. Aprendizaje de aversión al sabor.

Para el aprendizaje de aversión al sabor solo basta con un ensayo para que
se produzca el condicionamiento.
La experiencia típica de aprendizaje de la aversión implica comer un platillo con
un sabor distintivo y luego enfermarse. Dicha experiencia sabor-enfermedad
puede producir una aversión condicionada a la comida en un solo ensayo, y el
aprendizaje puede ocurrir incluso si la enfermedad se demora varias horas
después de ingerir el alimento. Otro hallazgo interesante es que en cerca de
20% de los casos, los individuos estaban seguros de que su enfermedad no
había sido causada por el alimento que consumieron. Aun así, aprendieron una
aversión al mismo. Esto indica que el aprendizaje de la aversión a la comida
puede ser independiente de los procesos racionales de pensamiento, así como
ir en contra de las conclusiones de la persona sobre las causas de su
enfermedad

2.8. Contigüidad.
La contigüidad plantea idea que el condicionamiento es más efectivo cuando
el intervalo entre EC y EI es corto. El EC será entonces una buena señal que el
EI aparecerá pronto. Pero el condicionamiento de aversión al sabor parece
contradecir la contigüidad EC-EI: Porque el aprendizaje de aversión al sabor
tiene lugar aun cuando los sujetos enferman hasta varias horas después de la
exposición al sabor novedoso, entonces el intervalo entre EC y EI no es
necesariamente corto.
El aprendizaje de aversión al sabor es un resultado del emparejamiento de un
EC (en este caso, un sabor) y un EI (la inyección del fármaco o la exposición a
radiación) y es muy parecido a otros ejemplos de condicionamiento clásico y en
algunos sentidos sigue las reglas estándar del aprendizaje. Primero, es posible
aprender aversiones fuertes al sabor con sólo un emparejamiento del sabor y la
enfermedad. Aunque en el condicionamiento del temor también ocurre el
aprendizaje en un ensayo, ese aprendizaje tan rápido rara vez se observa en el
condicionamiento palpebral, el condicionamiento salival o el seguimiento de
señales. La segunda característica distintiva del aprendizaje de aversión al
sabor es que ocurre incluso si la enfermedad se presenta varias horas después
de la exposición al sabor novedoso.

2.9. Sorpresividad en Ataques de Pánico.

Craske, Glover y DeCola midieron la ansiedad general de los sujetos antes y
después de cada ataque de pánico, concluyendo en que la ansiedad se
incrementaba de forma significativa cuando el ataque era imprevisto, pero
disminuía tras un ataque previsto. Las estrategias propuestas son el
entrenamiento en relajación o meditación, con el fin de crear un período de
seguridad durante el cual se sabe que no aparecerá el estímulo aversivo

2.10. Predicción de eventos aversivos y estrés.

La capacidad para predecir las cosas negativas es muy útil porque también nos
permite predecir cuándo no ocurrirán éstas. En congruencia con este
razonamiento, muchas técnicas eficaces de reducción del estrés, como el
entrenamiento de relajación o meditación, involucran la creación de un periodo
predecible de seguridad o un momento en que se pueda tener la certeza de
que nada malo sucederá. Los especialistas en el manejo del estrés reconocen
que es imposible eliminar del todo los eventos aversivos de la vida de una
persona.
Por ejemplo, un maestro que supervisa el patio de recreo con niños
preescolares está destinado a encontrar el estrés inesperado de un niño que se
cae o que golpea a otro niño. Aunque no es posible prevenir los accidentes o
evitar que los niños se lastimen, la introducción de incluso breves periodos de
seguridad predecible (por ejemplo, permitiendo que el maestro tome un
descanso) puede reducir notablemente el estrés.
Aquí es donde entra la inhibición condicionada: un inhibidor condicionado es
una señal de la ausencia del EI. En el condicionamiento inhibitorio, el estímulo
condicionado señala la ausencia del estímulo aversivo. Por ejemplo, un
semáforo en rojo en un cruce es señal de un peligro potencial, sin embargo, un
oficial de policía señalando que podemos avanzar a pesar de la luz roja se
vuelve un EC INHIBITORIO, anunciando la ausencia del peligro de cruzar en
rojo como estímulo aversivo.

2.10.1. Inhibición condicionada.

Procedimiento estándar de inhibición condicionada: requiere de dos
estímulos condicionados y dos ensayos de condicionamiento, uno excitatorio y
otro inhibitorio. El EI se presenta en el condicionamiento excitatorio y se
anuncia con el EC excitatorio (Con el emparejamiento, el EC+ se convierte en
señal de EI) proporcionando el contexto excitatorio para desarrollar el
condicionamiento inhibitorio
En el condicionamiento, el EC+ se presenta en contexto excitatorio, pero no
junto a EI, sino a EC-, convirtiendo a ese EC- en un inhibidor condicionado. Los
ensayos excitatorios e inhibitorios se alternan.

2.10.2. Sistemas de respuesta bidireccionales.

Sistemas de respuesta bidireccionales: Son sistemas de respuestas que
pueden variar en direcciones opuestas respecto de la línea de base de
ejecución normal. Por ejemplo, no es posible alejarse y acercarse a un estímulo
al mismo tiempo, la excitación condicionada va a dar lugar a un cambio en una
dirección, mientras que la inhibición condicionada lo hará en la dirección
opuesta.
Desafortunadamente, muchas respuestas no son bidireccionales. Considere la
inmovilización o la supresión de respuesta como medida del miedo
condicionado. Un estímulo condicionado excitatorio provocará inmovilización,
pero un inhibidor condicionado no va a producir actividad por arriba de los
niveles normales.

2.10.3. Prueba del Estímulo Compuesto o Prueba de Sumación.

La prueba del estímulo compuesto (o de sumación) fue muy popular con Pavlov
y sigue siendo uno de los procedimientos de mayor aceptación para la
medición de la inhibición condicionada. Está basada en la sencilla idea de que
la inhibición condicionada contrarresta o inhibe la excitación
condicionada. Por consiguiente, para observar la inhibición condicionada
tiene que medirse la forma en que la presentación del EC– interrumpe o
suprime la respuesta que normalmente sería provocada por un EC+.
La prueba de sumación es el procedimiento más aceptable para la medición de
la inhibición en estímulos actuales. Compensa las dificultades de una baja línea
de base presentando un EC+ que provoca RC, entonces la inhibición
condicionada se mide por la reducción de esa RC. Esto sugiere que presentar
un inhibidor condicionado (señal de seguridad) puede reducir el estrés ante el
estímulo aversivo.

2.10.4. Sumación en el experimento sobre Ataques de Pánico.

La prueba del estímulo compuesto para la inhibición condicionada indica que la
presentación de un inhibidor condicionado, o señal de seguridad, puede reducir
los efectos estresantes de una experiencia desagradable. Esta predicción fue
probada con pacientes proclives a experimentar ataques de pánico.
En el experimento sobre ataques de pánico, la sumación se utilizó pidiéndole a
los sujetos que acudieran acompañados de alguien con quien se sintieran
seguros, se indujo el pánico, los sujetos informaron sus niveles de ansiedad, a
la mitad se les permitió estar en la habitación con sus acompañantes (inhibidor
condicionado), produciendo así una experiencia de seguridad que reducía la
ansiedad y la ideación catastrofista.

2.11. Relación: condicionamiento clásico y juicio de causalidad.

Un área de investigación que ha generado gran interés es la forma en que la
gente llega a juzgar que un evento es la causa de otro. En estudios sobre los
juicios causales humanos se expone a los participantes a apariciones repetidas
de dos eventos (por ejemplo, a la presentación breve en la pantalla de una
computadora de las fotografías de un capullo floreciendo y de una regadera) en
diversas disposiciones temporales.
Los estudios de los juicios causales humanos se asemejan a los del
condicionamiento pavloviano en que ambos implican experiencias repetidas
con dos eventos y respuestas que se basan en la medida en que esos dos
eventos se relacionan entre sí. En ambos se aprende la relación ESTÍMULO
➔ RESPUESTA.

DOMJAN, M. (2007) Cap 4: Condicionamiento

clásico: mecanismos.
1. Relación: sorpresividad del estímulo y condicionamiento.
Según el modelo de Rescorla y Wagner, la cantidad de aprendizaje en un
ensayo es proporcional a la sorpresividad del EI. Por ejemplo, para el
condicionamiento inhibitorio, es importante poder lograr que el estímulo
aversivo sea lo menos sorpresivo posible para que no resulte excesivamente
perturbador, es decir, es importante poder predecir su ausencia.
Rescorla y Wagner supusieron que el nivel de sorpresa, y por ende la eficacia
de un EI, depende de qué tan diferente sea el EI de lo que el individuo espera.
Además, supusieron que la expectativa del EI está relacionada con las
propiedades condicionadas o asociativas de los estímulos que preceden al EI.
Respuestas condicionadas fuertes indican una expectativa fuerte de que se
presentará el EI, y las condicionadas débiles sugieren una expectativa baja del
EI.

2. Novedad y condicionamiento.
Novedad y Condicionamiento: el impacto conductual de un estímulo depende
de su novedad. Los estímulos demasiado conocidos no provocan reacciones
tan vigorosas como los estímulos novedosos. La novedad también es
importante en el condicionamiento clásico. Si el estímulo condicionado o el
incondicionado son sumamente familiares, el aprendizaje avanza más
lentamente que si dichos estímulos fueran novedosos.

3. Inhibición latente.
Se ha demostrado en varios estudios que si un estímulo es altamente familiar
no será tan fácil asociarlo con un EI como en el caso de un estímulo novedoso.
Este fenómeno se conoce como efecto de inhibición latente o efecto de
preexposición al EC.
Dos fases: en la primera se expone a los sujetos a presentaciones repetidas
del EC por sí solo. Esto se denomina fase de preexposición, pues es anterior a
los ensayos de condicionamiento pavloviano. La preexposición al EC lo vuelve
muy familiar y carente de relevancia particular ya que, hasta este punto, se ha
presentado solo y sin consecuencia. Después de la fase de preexposición, el
EC se empareja con el EI mediante los procedimientos convencionales del
condicionamiento clásico. El resultado común es que los sujetos se muestran
lentos para adquirir la respuesta debido a la preexposición al EC. Por
consiguiente, la preexposición al EC inhibe o entorpece el aprendizaje.
La inhibición latente es similar a la habituación, pues permiten limitar el
procesamiento y la atención dirigida a los estímulos que se presentan solos y
que por ende son intrascendentes. La habituación permite sesgar la conducta
provocada a favor de los estímulos novedosos; la inhibición latente sesga el
aprendizaje a favor de los estímulos novedosos. Como advirtieron Lubow y
Gewirtz (1995), la inhibición latente “promueve la selectividad del estímulo que
se requiere para un aprendizaje rápido” (p. 87).
La mayor parte de los efectos biológicos y fisiológicos de la estimulación se
relacionan con la intensidad del estímulo. La RC es más fuerte si se utilizan
EC y EI más intensos.

4. Relevancia o pertinencia EC-EI. (Preparación).

Otra variable que rige la tasa del condicionamiento clásico es la medida en que
el EC es relevante para o pertinente para el EI. García y Koelling (1966) fueron
los primeros en demostrar la importancia de la relevancia del estímulo en un
experimento ya clásico.
Ambos conceptos refieren a la predisposición/selectividad respecto a los
estímulos que pueden provocar la respuesta de miedo. Predisposición
genética.

5. Condicionamiento de Orden Superior.

El condicionamiento de orden superior es el procedimiento por el cual un
estímulo puede hacer de EI luego de haber sido fuertemente condicionado. Por
ejemplo, si un tono fue emparejado con comida, es probable que luego el tono
se vuelva efectivo para elicitar la salivación, así como respuestas de
orientación y aproximación. Luego, emparejamientos del tono con una luz,
pueden dar lugar a que el tono se vuelva suficiente para provocar salivación
ante una luz, un estímulo que no elicitaba respuestas intensas.
Wolpe describe el caso de una señora que le tenía miedo a las multitudes, iba
al cine sólo en horarios donde no estuviera concurrido para evitar el miedo,
pero en una ocasión el cine se llenó de imprevisto, lo que provocó la asociación
CINE→ MULTITUDES y, por condicionamiento de orden superior, el EC
(multitudes) condicionó otro estímulo (cine) que antes era inocuo.
Gracias al condicionamiento de orden superior, el condicionamiento clásico
puede ocurrir sin un EI primario. El único requisito es que se disponga de un
estímulo previamente condicionado.

6. Precondicionamiento sensorial.
Precondicionamiento sensorial: se pueden aprender asociaciones (sin
significación biológica) entre dos estímulos que generan una débil respuesta de
orientación antes del condicionamiento. Los sabores vainilla y canela son
generalmente encontrados de manera conjunta: si generamos una aversión a
la canela, probablemente la vainilla también caería en este grupo.

7. EI inesperadamente grande (CE) y EI inesperadamente

pequeño/ausencia de EI (CI).
Según el modelo de Rescorla y Wagner, un EI inesperadamente grande es la
base del condicionamiento excitatorio o de los incrementos en el valor
asociativo; mientras que un EI inesperadamente pequeño (o la ausencia del
EI) es la base del condicionamiento inhibitorio o de las disminuciones en el
valor asociativo.
Una Respuesta Condicionada, en relación con la expectativa, indica una fuerte
expectativa del Estímulo Incondicionado.

8. Contingencia.
Rescorla y Wagner acuerdan con la idea de la contingencia cuestionando en
parte la de contigüidad (esta última sostiene que el condicionamiento no
depende solamente de la presentación conjunta de EC-EI).
8.1. Otros aspectos: Intensidad, valor asociativo y sorpresividad.
Otros aspectos que consideran Rescorla y Wagner son:
-La intensidad del EI.
-El valor asociativo del estímulo dependiente del grado de aparición. Si EI
prosigue de EC (condicionamiento excitatorio) será más fuerte la asociación.
Si, por el contrario, se presentan por separado y luego juntos o se deja de
presentar EI conjuntamente con EC, se perderá dicho valor asociativo
(condicionamiento inhibitorio). Por ejemplo: Si a un animal al que antes le daba
comida y al mismo tiempo lo exponía a una luz para provocar una respuesta,
ahora lo expongo a la luz solo en algunas ocasiones, llegará al punto de dejar
de asociar progresivamente los estímulos.
-La sorpresividad del estímulo: Determina la efectividad de EI, ya que, al
emparentar con la idea de contingencia entre dos probabilidades, los autores
plantean que mientras mayor sea el grado en que un estímulo resulte
sorprendente, mayor será la cantidad de aprendizaje como respuesta al mismo
Según la hipótesis del comparador, la respuesta condicionada depende no solo
de la asociación EC-EI, sino que también depende de lo que suceda en la
situación experimental en general.

9. Comentarios finales.
Domjan, en los comentarios finales sobre condicionamiento clásico plantea que
el aprendizaje no ocurre de forma automática por el mero emparejamiento un
EC con un EI. Más bien, depende de la experiencia previa del organismo con
cada uno de esos estímulos, de la presencia de otros estímulos durante el
ensayo de condicionamiento y de la medida en que el EC y el EI son relevantes
entre sí. Además, los procesos de condicionamiento clásico no se limitan a los
emparejamientos EC-EI. Es posible que se aprendan asociaciones entre dos
estímulos biológicamente débiles (precondicionamiento sensorial) o en
ausencia de un EI (condicionamiento de orden superior).

MUÑOZ LOPEZ (1997) Formas de proceder y pasos

en el desarrollo de la evaluación conductual.
1. Cuatro fases de la evaluación conductual.
La evaluación conductual es un proceso que se divide en cuatro fases:
• Análisis descriptivo o topográfico
• Análisis funcional (o formulación del caso): consiste en la formulación de
hipótesis de trabajo acerca de los comportamientos - problema del
paciente.
• diseño de la intervención
• Seguimiento de la intervención
2. Recopilación de información.
En la recopilación de información, ésta tiene que ser descriptiva: debe
describir contextos, estímulos, conductas, variables del organismo, la
información debe tener el menor nivel de interpretación posible; y relevante:
sólo debe recogerse aquella información que pueda aportar datos útiles al
planteamiento del problema.

3. Fase inicial de identificación de problemas.

En la fase inicial de identificación de problemas, respecto del nivel de
definición, el listado de problemas debe tener un alcance amplio. El objetivo
final de una lista de problemas es especificar, de modo general y amplio, todos
y cada uno de los problemas del sujeto. Sin consideraciones funcionales, pero
con adecuación técnica.

4. Análisis topográfico y niveles de respuesta.

El análisis topográfico de un episodio se compone, a su vez, de niveles de
respuesta.

4.1. Ejemplo: mujer con obsesión de agresión.

-Nivel emocional y fisiológico: Refiere a aquello que sintió la persona en el
preciso momento en que se desencadena la conducta problema. Para el caso:
sensación de depresión, llanto.
-Nivel cognitivo: Refiere a aquello que la persona PIENSA. Por ejemplo:
pensamientos incontrolables de suicidio, pensamientos incontrolables de matar
a sus hijos (sin intento real).
-Nivel motor: ¿Qué hace la persona? Ingestión de medicación antidepresiva.

4.2. Cinco elementos del Esquema Básico de Descripción de

Secuencias.
• Contexto. Conjunto de variables ambientales y del sujeto que enmarcan
la secuencia. Suelen ser variables de un nivel alto de complejidad,
llegando a incluir aspectos sociológicos e históricos en los niveles
máximos de amplitud.

• Antecedente. Aquel acontecimiento que ocurre inmediatamente antes

de la conducta problema (ya debe haber sido definida). Puede ser un
cambio en el ambiente o en el comportamiento (motor, fisiológico,
cognitivo) del individuo.

• Organismo. Aquellas variables del organismo que tienen relación

directa con la secuencia, pudiendo influir en los acontecimientos que
ocurren en ella.

• Respuesta. Toda actividad del organismo (motora, fisiológica, cognitiva)

incluida en la secuencia. Puede actuar como antecedente o
 consecuente, pero la acepción que se utiliza en este tipo de esquemas
hace referencia a la de la conducta problema.

• Consecuente. Igual que la de antecedete, salvo que sucede siguiendo a

la conducta problema.

Un estudio de secuencias completo debe reunir información de varias

ocasiones en las que aparece el problema. Las situaciones que se sugieren
abordar en la primera entrevista serían: la última vez que sucedió el problema
que se trae a consulta, la primera vez que el paciente lo percibió, la ocasión
más grave y alguna de las más débiles. Con esta información se podrá
comparar la evolución del problema y los acontecimientos controladores.

5. Análisis Histórico: Desarrollo Histórico del Problema.

1. Factores de predisposición. Variables que cuentan con evidencia para
ser relacionadas con el problema psi. Se puede hablar de factores de
predisposición biológicos, psicosociales y de aprendizaje.

2. Inicio del problema. El que el sujeto recuerda como tal, o el que es

informado por sus allegados. Es importante para configurar la hipótesis
de origen del trastorno y puede aportar información sobre el
mantenimiento de éste.

3. Evolución (curso) del problema. información más rica sobre el

mantenimiento del problema. Los aspectos más relevantes para el
análisis de la evolución son:
 a. modificaciones del problema contingentes con cambios bruscos
en el ambiente del sujeto (muertes de personas cercanas,
nacimiento de hijos, bodas, divorcios, mudanzas, cambios de
trabajo, vacaciones…)
b. modificaciones en el problema contingentes con cambios en el
desarrollo biológico,
c. modificaciones contingentes con tratamientos con profesionales
de la salud,
d. modificaciones contingentes con cambios fisiológicos importantes
(enfermedades, drogadicciones),
e. periodos de mejorías, recaídas y empeoramientos.

6. Análisis funcional.
ANÁLISIS FUNCIONAL: La fase de la evaluación conductual en la que se
procede a la identificación de las relaciones funcionales causales, importantes
y controlables aplicables a un conjunto específico de conductas meta para un
cliente individual.
Compuesto por: Conducta problema + antecedentes + consecuentes (lo que
aparece de manera inmediata luego o antes de la conducta), o sea ABC. En el
análisis topográfico lo que conseguimos es el desglose de la conducta.

6.1. Hipótesis.
Una vez que se disponga de la información relevante, el terapeuta formula
hipótesis sobre el caso. Hay dos tipos principales de hipótesis.

6.1.1. Hipótesis de mantenimiento.

1. Hipótesis de Mantenimiento. Mayor validez desde las TCC para
diseñar un plan de modificación de conductas. Para generar una
hipótesis, se debe considerar.
a. lectura y observación detallada de esquemas y representaciones
de las secuencias. Es mejor organizar la información por escrito y
de manera gráfica.
b. estudio de los parámetros y relaciones de contingencia.
Variaciones de frecuencia, intensidad o duración del problema en
relación con la aparición o no de diversos acontecimientos
c. estudio de la evolución del problema (mejorías y recaídas)
d. identificación de las variables (independiente y dependiente;
causales y correlacionales)
e. identificación de los procesos psicológicos que estén actuando en
las secuencias o en el problema.
i. Circunstancias ambientales (sobrecarga, déficit)
ii. Variables del sujeto (repertorios equivocados o deficitarios)
iii. Disfunciones cognitivas (atentivas, perceptivas, de
memoria)
iv. Disfunciones psicofisiológicas (patrones de respuesta
alterados, fallos en los procesos de feedback)
v. Automatismos (motores, fisiológicos, cognitivos o mixtos)
 vi. Desarrollo histórico (problemas en el desarrollo,
aprendizaje temprano)
vii. Asociaciones (E-E; E-R; R-E; R-R)
viii. Encadenamientos de secuencias E-R.
f. Identificación de variables o procesos estudiados en los modelos
teóricos del trastorno (paralelismos entre el caso y los modelos
teóricos para la explicación de problemas similares – no debe
inferir el modelo a priori, deben contrastarse)
g. Paralelismo con casos clínicos similares (funcional, no
descriptivo).

6.1.2. Hipótesis histórica.

2. Hipótesis Histórica. Estudio de diversos aspectos del caso recabados
en el análisis histórico de la fase descriptiva. Contraste a partir de
acontecimientos y relaciones establecidas hace varios años (difíciles de
contrastar, menor validez).

7. Elección de técnicas.
En general, en la fase de tratamiento, no se aplica una sola técnica en el plan
de modificación de conductas, sino diversas técnicas que puedan actuar sobre
los diversos componentes del problema; se deberá realizar un plan que
especifique qué técnica se aplicará sobre qué problema y en qué sucesión
temporal.
Además, se deben considerar los siguientes aspectos en cuanto a los criterios
para la elección de técnicas y estrategias de modificación de la conducta:
• La técnica debe disponer de un cuerpo de investigación que avale su
utilidad en el control del tipo de variable a trabajar, no de trastornos,
porque un mismo trastorno puede responder a esquemas funcionales
distintos.
• Posibilidad real de poner en marcha la técnica elegida en nuestro caso
con garantía de eficacia.
• Debe compararse la idoneidad de distintas estrategias igualmente
efectivas, ya que, a igualdad de variables, siempre debe escogerse la
más barata. Yendo un poco más allá, debe hacerse un análisis costo-
beneficio.
• Es de suma importancia tener en cuenta la opinión del sujeto respecto a
qué técnica le conviene más o le resultaría más fácil llevar a cabo. Sin
embargo, el modificador sigue haciendo las veces de guía en este
proceso.
SUNDEL (1981): EVALUACIÓN CONDUCTUAL (CAP. 8
y 9).
Capítulo 8.
1. Criterios de selección de la Conducta-Problema a ser tratada.
• El problema por el cual tanto el cliente como sus allegados expresaron
preocupación inmediata; (una madre que quiere que su hijo no llore al ir
a dormir).
• el problema que tiene mayor consecuencias negativas o aversivas si no
se trata inmediatamente; (el sujeto perderá el trabajo a menos que
asuma una actividad de cooperación con sus compañeros).
• El problema que se pueda corregir más rápidamente, considerando
recursos y obstáculos (Una pareja que decide resolver problemas acerca
de las cuestiones económicas antes de tratar los problemas sexuales).
• El problema que requiere tratamiento antes de que se pueda proceder a
los demás problemas. (pareja que opta por resolver desacuerdos con
respecto a la educación de su hijo antes de tratar los problemas de
comportamiento de éstos).

2. Enunciación de las conductas.

Las conductas problema deben enunciarse en términos que especifiquen con
claridad cuál debe ser su respuesta. Se debe describir la conducta en términos
observables, sin etiquetas o juicios agregados (inadecuado, pasivo,
agresivo). Las respuestas cubiertas deben ser descriptas en términos del
comportamiento manifiesto del cliente.

3. Cuantificación de la conducta.
Para cuantificar la conducta problema se emplean los siguientes métodos:
1. Conteo de Frecuencia: se anota el número de veces que la conducta
problema ocurre en un periodo de tiempo; se computa y registra como
dato de línea base.
2. Muestreo temporal: se emplea para registrar la frecuencia, sirve para
observar y registrar si las conductas blanco ocurren en los momentos
designados (se toma nota cada 15 seg del comportamiento emitido de la
persona a lo largo de un periodo de tiempo, de esta manera se posee un
registro preciso de la frecuencia de línea de base). Método útil para
conductas que acontecen con demasiada frecuencia (tics).
3. Duración de un comportamiento problema: ej. S el martes grito
durante 10 min a la hora de comer.
4. Latencia: se mide por los intervalos entre la presentación de un estímulo
antecedente y la ocurrencia de la respuesta.
5. Intensidad o severidad de los comportamientos.
4. Indicador para detectar la intensidad o severidad de la
conducta problema.
Indicador a considerar para detectar la intensidad o severidad del
comportamiento problema: el examen de las consecuencias aversivas o
negativas del comportamiento (la intensidad con la que el niño golpea en el
brazo a su compañero queda indicada por las huellas de éstos en la víctima).

5. Condiciones antecedentes, consecuencias reforzantes y

gráficos.
Condiciones antecedentes: aquellos eventos que preceden o desencadenan
un comportamiento específico.
Consecuencias reforzantes: aquellos eventos que siguen a un
comportamiento problemático y lo fortalece/mantiene.
Gráficos: para describir la situación del cliente. Útiles porque proporciona al
cliente un resumen de los datos registrados y una indicación visual de la
dirección que se debe emprender en el camino conductual. Esta
retroalimentación actúa como reforzador positivo tanto del cliente como del
terapeuta siempre que se ve al alcance el cambio deseado.
Además de la entrevistas y autorregistros (predominantemente en ámbito
individual ambulatorio) y de observaciones sistemáticas (predominantemente
en ámbito institucional), pueden utilizarse métodos de recopilación de datos
tales como cuestionarios, inventarios, test, etc. De todos modos, en casos en
que sea necesario o haya dudas con respecto a los datos, hay un método que
ayuda a confirmar o no los mismos.
Se pueden usar cuestionarios y listas, que aportan información difícil de
conseguir de otra forma, o que requeriría de entrevistas muy prolijas (como el
cuestionario de ansiedad de Wolpe). Además, se puede entrevistar a las
personas relacionadas con el problema del cliente, ej.: progenitores, parientes,
vecinos, maestros. Se obtendrá una descripción tal como lo ven tales personas,
lo que esclarece cuáles son sus roles con relación al problema del cliente. Se
les puede pedir a esas personas que registren el comportamiento y las
condiciones bajo las que ocurre, esto puede proporcionar los antecedentes y
las consecuencias problemáticas relacionadas con la conducta indeseada.

Capítulo 9.
1. RAC-F.
RAC-F: Cuatro componentes principales de la Evaluación Conductual.
Respuesta – Antecedente – Consecuencia – Fuerza.
Análisis Topográfico: Respuesta de la conducta blanco y Fuerza
Análisis Funcional: Antecedentes y Consecuencias
1.2. Preguntas RAC-F.
1.2.1. Antecedentes.
1. ¿Cuándo ocurre la conducta?
2. ¿Quién está presente?
3. ¿Dónde está el cliente?
4. ¿Qué ocurre antes de la respuesta?
a. ¿Qué se dice?
b. ¿Quién lo dice?
c. ¿Qué conducta no verbal se emite?
d. ¿Quién la emite?

1.2.2. Respuesta.
1. ¿Qué dice el cliente?
2. ¿Qué comportamiento no verbal emite?

1.2.3. Fuerza de la respuesta.

1. ¿Desde cuándo es problemática la conducta?
2. ¿Cuánto tiempo persiste la ocurrencia de la conducta? (Duración)
3. ¿Cuántas veces ocurrió la respuesta durante el último minuto? ¿Hora?
¿Día? ¿Mes?
4. ¿Cómo se puede describir la intensidad de la conducta?
5. ¿Con cuánta rapidez ocurre la respuesta después de la presentación del
estímulo antecedente?

1.2.4. Consecuencias.
1. ¿Qué sucede después de la respuesta problemática?
2. ¿Quién responde al cliente?
3. ¿Cuándo ocurre esa consecuencia?
4. ¿Quién considera problemática la conducta del cliente?
5. ¿Qué conductas emiten otros que se relacionen con el comportamiento
del cliente?

1.2.4.1. Positivas (Reforzadores).

a. ¿Qué parece mantener la respuesta?
b. ¿Qué atención recibe el cliente?
c. ¿Qué beneficios recibe el cliente?
d. ¿Qué puede influir en que el cliente repita la conducta?

1.2.4.1. Negativas (Castigadores).

e. ¿Qué pérdidas tiene que soportar el cliente?
f. ¿En qué ataque físico o verbal incurre el cliente?
g. ¿Qué pérdidas han de soportar los otros?
2. Representación conductual.
Representación conductual: es una técnica de escenificación que se emplea
para obtener datos específicos sobre el comportamiento del cliente en la
situación problemática. Esa técnica es particularmente útil para convalidar el
informe verbal del cliente respecto a la conducta blanco y sus condiciones
controlantes.
El cliente escenifica una situación problemática y el terapeuta desempeña las
partes de los allegados, según la descripción del paciente. El terapeuta observa
los comportamientos verbales y no verbales del cliente durante la
escenificación desempeño de roles y compara sus observaciones con el
informe anterior del cliente.

3. Metas.
Una vez que se ha logrado saber la respuesta, antecedentes y consecuentes,
es necesaria la formulación de metas, antes del tratamiento. Las metas se
pueden establecer en diversos niveles: inmediato, intermedio
(aproximaciones sucesivas a la meta terminal. ¿Qué conductas debería
dominar el cliente para considerar progresos en el tratamiento?) y terminal.
Una vez fijadas, deben ser seguidas por criterios que sirvan para juzgar su
consecución. Es necesario especificar la respuesta deseada y sus condiciones,
los antecedentes, las consecuencias y la fuerza con que ocurren. Es así como
el terapeuta debe especificar las conductas apropiadas que deben ocurrir ante
la situación problemática, ya que el registro de estos datos servirá como
retroalimentación, pero también sus reforzamientos positivos a medida que
dichas conductas se llevan a cabo y se cumplan las metas.

CORMIER y CORMIER (2003): Conceptualizar los

problemas del cliente. Cap. 7.
1. Conceptualización.
Las tareas del terapeuta durante el proceso de evaluación consisten en saber
qué información obtener y como conseguirla, integrar de alguna manera
significativa y usarla para generar presentimientos clínicos o hipótesis de los
problemas del paciente. Esta actividad mental del terapeuta se denomina
conceptualización, que hace referencia a la forma del pensar del terapeuta
sobre la configuración del problema del cliente.
1.2. Modelo de conceptualización de Seay.
Cuatro elementos básicos que recopilar y analizar en cada episodio.
1. Principales contingencias ambientales (sucesos del entorno,
consecuencias e historia).
2. Temas cognitivos. Conceptos falsos e irracionales de que dispone el
cliente.
3. Temas afectivos. Consisten en barreras o conflictos emocionales que
interfieren o son contraproducentes.
4. Patrones de conducta. Consisten en conductas abiertas, observables.
Pueden incluir conductas verbales y no verbales que muestra el cliente
durante la terapia (como el ritmo al hablar o la frecuencia de gestos), así
como patrones de conducta que muestra fuera del entorno terapéutico y
en situaciones relacionadas con el problema (ingesta excesiva,
alcoholismo, adicción a drogas, dificultades de aprendizaje).

1.3. Modelo de conceptualización de Lazarus: Basic ID.

Cada modalidad interactúa con la otra.
1. B: Conducta. Incluye actividades y destrezas psicomotoras simples y
complejas como sonreír, hablar, escribir, comer, fumar, o mantener
relaciones sexuales. Es importante estar al tanto de los excesos o
ausencias de conducta del cliente.

2. A: Afecto. Incluye los sentimientos o emociones manifestados.

Presencia o ausencia de ciertos sentimientos o sentimientos
distorsionados.

3. S: Sensación. Incluye los 5 sentidos en referencia al procesamiento

sensorial de la información: visual, kinestésica, auditiva, olfativa, y
gustativa. El interés por estos elementos de la experiencia es importante
para lograr la satisfacción personal.

4. I: Capacidad Imaginativa. Comprende varias imágenes mentales que

ejercen influencia sobre la vida del cliente. Cree que esta modalidad es
especialmente útil con los clientes que tienden a abusar de la modalidad
cognitiva y a racionalizar sus sentimientos.

5. C: Cognición. Pensamientos y creencias. Se interesa por ver las ideas

erróneas o creencias distorsionadas del paciente. Se intenta identificar 3
suposiciones falsas muy frecuentes:
a. La tiranía del DEBERA.
b. Perfeccionismo (solo consigo mismo, o también con los otros).
c. Atribuciones externas (mitos que los clientes verbalizan cuando
se sienten víctimas de personas o circunstancias ajenas y no
tienen control o responsabilidad sobre ellas respecto a lo que les
está sucediendo – se atribuye a otro para no asumir la
 responsabilidad).

6. I: Relaciones Interpersonales. Los problemas de los clientes al

relacionarse con otros pueden detectarse, no sólo mediante el
autoinforme y el roleplay, sino también mediante la observación de la
relación terapeuta/paciente. La evaluación de esta modalidad incluye la
observación de la forma en que el cliente expresa y acepta los
sentimientos que le transmiten otras personas, así como la forma en que
se relaciona ante ellos.

7. D: Fármacos. Esta es una modalidad no psicológica que debe ser

evaluada porque los factores neurológicos y biológicos pueden afectar
sobre la conducta, las respuestas afectivas, las cogniciones, las
sensaciones, etc. La evaluación de esta modalidad incluye:
a. aspecto general: piel, tics, trastornos motores, errores de dicción.
b. molestias psicológicas o enfermedad diagnosticada
c. estado general de salud o bienestar

1.4. Modelo “ABC” de la conducta.

La conducta (B) está influida por los sucesos que le preceden, denominados
antecedentes (A) y por algunos sucesos que le siguen consecuencias (C). Un
suceso antecedente (A) es una clave o señal que advierte a la persona cómo
debe comportarse en una situación. Una consecuencia (C) se define como un
acontecimiento que fortalece o debilita la conducta (directamente relacionada o
influida por ciertos acontecimientos). Las consecuencias fortalecen o debilitan
la conducta.
A B C
Externos. Los Conducta problema. Son acontecimientos
estímulos que que siguen a la
anteceden Niveles. conducta y que ejercen
inmediatamente del • Emocional – influencia sobre ella o
contexto o donde ocurre fisiológico están funcionalmente
antes de la conducta (intensidad de la relacionadas con ella.
problema. ¿Qué viste o emoción).
escuchaste antes de • Cogniciones. No todo lo que sigue a
sentir el ataque de • Conducta una conducta es una
pánico? Motora. consecuencia, a veces
solo son resultados de
Internos. Los una conducta y no sus
pensamientos y consecuencias, salvo
emociones que que la determinan de
anteceden forma indirecta,
inmediatamente. ¿Qué manteniendo o
pensaste antes de disminuyendo la
sentir el ataque de probabilidad de que la
pánico? Conducta vuelva a
ocurrir.
O también pueden ser.
 Los Consecuentes se
Sucesos estímulo: describen como
Antecedentes que positivos o negativos.
ocurren inmediatamente Los positivos
antes de la conducta mantienen la conducta
problema, incluyendo por consecuencias
cualquier positivas o por eliminar
acontecimiento que una consecuencia
favorece o reduce la desagradable, y los
probabilidad de su negativos la debilitan o
aparición. eliminan, ya sea por un
castigo (consecuencia
Sucesos mediadores: desagradable) o porque
Los antecedentes la conducta ya no va
alejados temporalmente seguida de los
del problema. Incluye reforzantes (extinción
condiciones operante)
conductuales que ha
vivido anteriormente la
persona.

1.4.1. Definir un antecedente o consecuente.

Un antecedente o consecuente se define, no necesariamente por su
proximidad temporal, sino por si determinan de forma indirecta o directa la
conducta, manteniendo o disminuyendo la probabilidad de que la
conducta vuelva a ocurrir.

1.4.2. Conceptos en los que se basa el modelo ABC.

El modelo ABC se basa en los siguientes conceptos:
1. La mayor parte de las conductas problemáticas son aprendidas, aunque
esto no excluye las causas orgánicas (biológicas) de los problemas
psicológicos.
2. Las causas de los problemas son multidimensionales.
3. Los problemas deben ser analizados concreta y objetivamente.
4. Los problemas suceden en un contexto social y están afectados por
antecedentes internos y externos relacionados funcionalmente, o que
ejercen influencia de diferentes formas sobre el problema.
5. Los componentes del problema, así como las fuentes de antecedentes y
consecuencias, pueden ser afectivas, conductuales, cognitivas,
contextuales y relacionales.

1.4.3. Diagnóstico complementario.

El diagnóstico no es un sustituto adecuado de otros enfoques de evaluación y
no es una base efectiva para especificar los objetivos y seleccionar las
estrategias de intervención, salvo que sea parte de un enfoque comprensivo
del tratamiento, donde los componentes del problema se identifiquen de un
modo concreto y operativo. Éste debe ser complementario, y no excluyente de
la evaluación conductual. El diagnóstico puede ser una parte valiosa de la
evaluación, pero no es un sustituto adecuado de otros enfoques de la
evaluación y no es una base efectiva para planear un tratamiento por sí solo.

Guía de Ejercicios.
Condicionamiento clásico o respondiente. Preguntas
teóricas.

1. Algunos estímulos, especialmente los de relevancia biológica, pueden

provocar, por sí mismos, RESPUESTAS. La emisión de las mismas
puede explicarse en el marco del aprendizaje NO-ASOCIATIVO. El
agua, la comida, el aumento de la temperatura ambiental, los sonidos
estridentes, son RESPUESTAS INCONDICIONADAS.

2. Dentro del aprendizaje NO-ASOCIATIVO, algunos estímulos tales como

el sonido del tren, un ruido blanco y otros de leve intensidad,
presentados de modo repetitivo, pueden generar HABITUACIÓN. Por el
contrario, el sonido que emiten los aviones, los taladros y estímulos de
elevada intensidad pueden generar SENSIBILIZACIÓN.

3. Como parte del aprendizaje ASOCIATIVO, en el experimento típico de

Pavlov, el sonido del metrónomo es un ESTÍMULO CONDICIONADO
que provoca salivación; esta última se denomina RESPUESTA
CONDICIONADA. En el futuro, cuando se presente el ESTÍMULO
CONDICIONADO provocará nuevamente la RESPUESTA
CONDICIONADA de salivación.

4. En el condicionamiento clásico, se produce una asociación entre

ESTÍMULOS Un estímulo CONDICIONADO es señal de la aparición de
un estímulo de mayor valencia.
5. Si un perro ante una luz de color rojo, saliva, probablemente también
salive ante una luz de color naranja. Esto se debe a un proceso de
aprendizaje denominado GENERALIZACIÓN del estímulo.

6. De modo opuesto, si una luz verde, no ha sido asociada a la comida, el

perro no salivará ante la presencia de este color de luz. Esto se debe a
un proceso de aprendizaje denominado DISCRIMINACIÓN de estímulo.

7. En general para que un ESTÍMULO se condicione, debe ser presentado

inmediatamente antes a la presentación del estímulo
INCONDICIONADO.

8. En el experimento típico de Pavlov, si el sonido del metrónomo ya ha

sido condicionado y se presenta solo, en reiterados ensayos, se produce
la EXTINCIÓN.

9. En general, el condicionamiento clásico explica mejor la relación entre

ESTÍMULOS y RESPUESTAS de tipo EMOCIONAL-FISIOLÓGICO
(especificar nivel de respuesta); el condicionamiento operante explica
mejor la relación entre RESPUESTAS MOTORAS (especificar nivel de
respuesta) y SUS CONSECUENCIAS.

10. Una persona siente ansiedad cuando tiene que rendir exámenes orales,
pero no escritos. En este caso, el examen escrito NO es un ESTÍMULO
CONDICIONADO debido a un proceso de DISCRIMINACIÓN.

11. Una persona que tiene miedo a hablar en reuniones de trabajo también
siente temor en los cumpleaños, en las conferencias, y en eventos
sociales en los que es observado por los demás. La cantidad de
ESTÍMULOS CONDICIONADOS se debe a un proceso de
GENERALIZACIÓN.
12. Sentir náuseas ante la ingesta de ostras en mal estado es RESPUESTA
INCONDICIONADA; las ostras son ESTÍMULO INCONDICIONADO.
Luego, leer la palabra “Ostras” en un libro de cocina, produce náuseas.
La palabra es ESTÍMULO CONDICIONADO. Las náuseas ante dicha
palabra es RESPUESTA CONDICIONADA.

13. Una persona lee la siguiente frase: “mordió intensamente la pulpa del
ácido limón, y sintió abundante jugo de limón arremolinarse en su
lengua y en su boca”; luego de su lectura siente salivación, a pesar de
no estar observando ni mordiendo ningún limón. Las palabras, no han
sido presentadas junto a un limón, y sin embargo activan salivación.
Considerando que no ha habido ensayos previos de exposición “directa”
al limón, este tipo de respuesta es producida por un tipo especial de
condicionamiento denominado CONDICIONAMIENTO SEMÁNTICO.

14. Una persona, recibe una carta de su hija, y mientras la lee, se emociona
y llora. Las palabras que están escritas en la carta son ESTÍMULOS
CONDICIONADOS (utilice término técnico) que
GENERAN/PROVOCAN respuestas CONDICIONADAS.

15. Una persona jamás ha sido mordida por una serpiente; sin embargo,
tiene miedo a las mismas, pues durante su infancia, se le ha transmitido
verbalmente, sobre la peligrosidad de las mismas. A partir de dicho
aprendizaje, el sujeto siente miedo cuando camina por lugares de mucha
vegetación, en zonas cálidas. El EI es SERPIENTE el EC es LA
VEGETACIÓN (ambiente señal del EI por condicionamiento
semántico). La RC es MIEDO.

16. Una persona tiene miedo a hablar en público sintiendo palpitaciones,

sudoración excesiva y respiración entrecortada, en las reuniones de
equipo y cuando se encuentra su jefe. En reiteradas oportunidades, trata
de organizar las reuniones de equipo, los días viernes, pues su jefe no
 va a la oficina y ello disminuye su ansiedad. Además, siente el síndrome
de activación en diversas situaciones nuevas, por ejemplo, ante otros
directivos, ante determinados clientes y compañeros de trabajo de
jerarquía.
a. RC: SÍNDROME DE ACTIVACIÓN (miedo, palpitaciones,
sudoración excesiva y respiración entrecortada – ansiedad).
b. EC: HABLAR EN PÚBLICO EN REUNIONES DE EQUIPO – SI
ESTÁ SU JEFE.
c. Conducta Operante: ORGANIZAR REUNIONES LOS VIERNES
d. Las nuevas situaciones se han condicionado por un proceso
denominado: GENERALIZACIÓN.

17. Una persona ha sido asaltada con un arma de fuego por un muchacho
cerca de las vías del tren. Posteriormente, esa persona, cada vez que
pasa por dicha zona, siente palpitaciones, sudoración copiosa,
respiración entrecortada y miedo, aunque haya o no haya gente allí. El
Estímulo condicional (EC) es ZONA DE LAS VÍAS La Respuesta
Condicionada (RC) es PALPITACIONES, SUDORACIÓN,
RESPIRACIÓN ENTRECORTADA, MIEDO. El estímulo incondicional
(EI) es ASALTO.

18. En el ejemplo anterior, posteriormente, la persona pasa una y otra vez,

cada día por las vías del tren, y va sintiendo cada vez menos miedo.
Está ocurriendo un proceso denominado HABITUACIÓN.

19. Una mujer ha sido engañada por un hombre que le ha sido infiel, y a
partir de allí cada vez que conoce un hombre nuevo, siente temor a ser
engañada. El estímulo condicional es PAREJA NUEVA; la respuesta
condicional es TEMOR A SER ENGAÑADA; posteriormente, el nuevo
hombre le confiesa que ha sido infiel alguna vez en su vida, y a partir de
allí, la mujer piensa en reiteradas oportunidades “todos los hombres son
iguales”. La aparición de dicho pensamiento se explica por un proceso
de condicionamiento denominado GENERALIZACIÓN.
20. Una persona escucha un relato en el que se detalla que un paciente ha
fallecido por muerte “súbita” en un partido de fútbol. Desde ese
momento, la persona siente temor cada vez que está por empezar a
jugar al fútbol, y prefiere permanecer en el arco durante el juego, pues
eso le baja la ansiedad.
a. EC: ESCUCHA UN RELATO EN EL QUE SE DETALLA QUE UN
PACIENTE HA FALLECIDO POR MUERTE SÚBITA DURANTE
UN PARTIDO.
b. RC: TEMOR A JUGAR AL FÚTBOL.
c. EC que provocó la nueva respuesta de temor: JUGAR AL
FÚTBOL.
d. Respuesta Operante: PERMANECER EN EL ARCO DURANTE
EL JUEGO
e. Reforzador: PERMANECER EN EL ARCO LE BAJA LA
ANSIEDAD.

21. Un sujeto con adicción al tabaco ha dejado de fumar. Para la prevención

de recaídas, el terapeuta le ha indicado que no asista durante al menos
3 meses a boliches bailables, ni pubs, ni reuniones sociales, pues allí
hay fumadores y aumenta el deseo de consumo. Los contextos
señalados son ESTÍMULOS CONDICIONADOS el deseo de consumo
es RESPUESTA CONDICIONADA. Luego de ese período, la persona
siente menos deseo de consumo y al cabo de 6 meses, asiste a los
boliches en reiteradas oportunidades y no consume. Posteriormente,
transcurridas varias exposiciones no siente deseo de consumir. En este
caso se ha producido ¿HABITUACIÓN? ¿EXTINCIÓN?

22. De modo general, el aprendizaje de seguimiento de señales avanza más

rápidamente cuando EL EC SE PRESENTA JUSTO ANTES QUE EL EI.
23. La técnica para medir indirectamente el grado de temor condicionado
desarrollada por Estés y Skinner (1941) se denomina SUPRESIÓN
CONDICIONADA. En dicho experimento, la adquisición de temor al
estímulo condicionado dá por resultado una perturbación en la conducta.
Señale cual es esta conducta, en este experimento. PRESIONAR LA
BARRA.

24. El condicionamiento de aversión al sabor posee dos características

distintivas, comparados con el aprendizaje del reflejo de seguimiento de
señales, reflejo salivar y palpebral. Señale cuales son las mismas:
a. APRENDIZAJE CON UN SOLO EMPAREJAMIENTO DEL
SABOR Y LA ENFERMEDAD.
b. APRENDIZAJE INCLUSO SIN ENFERMAR HASTA VARIAS
HORAS DESPUÉS DE LA EXPOSICIÓN AL SABOR
NOVEDOSO.

25. En general, cuanto mayor es la intensidad del EI, MAYOR será la

MAGNITUD de la respuesta.

26. El tiempo que transcurre desde que se presenta el EC, hasta la

aparición de la RC, se denomina LATENCIA. En lo que concierne a la
medición de la respuesta condicionada, la “cantidad” de la misma, se
denomina MAGNITUD de la respuesta; por otra parte, otra forma de
medir la respuesta condicionada es observando el periodo de tiempo en
que demora la aparición de la respuesta condicionada, desde que
aparece el estímulo. Este período o intervalo se denomina LATENCIA.

27. El condicionamiento clásico excitatorio, explica predominantemente el

aprendizaje de señales entre eventos ambientales. Un ESTÍMULO
CONDICIONADO es señal de la aparición de otro ESTÍMULO de mayor
valencia. El condicionamiento OPERANTE explica predominantemente
la relación entre la RESPUESTA y las consecuencias que siguen a las
mismas.
28. En los procedimientos de condicionamiento inhibitorio, el estímulo
condicionado (EC) SEÑALA la NO-aparición del estímulo incondicionado
(EI).

29. En el condicionamiento INHIBITORIO el estímulo condicionado señala la

NO-APARICION del estímulo INCONDICIONADO. Por ejemplo, un
animal aprende que la tierra seca es un estímulo condicionado
INHIBITORIO que señala la NO-APARICION del agua.

30. Tanto si el EI como el EC se presentan por separado esto generará

posiblemente un retraso temporal en el condicionamiento, cuando se
desee asociar ambos ESTÍMULOS. Esto sucede porque, durante dicho
lapso de presentación separadamente, otros estímulos pueden
asociarse tanto al EI como al EC. Esto se explica por un proceso
denominado ENSOMBRECIMIENTO.

31. Según la teoría de la contingencia de Rescorla y Wagner, el grado de

condicionamiento se produce a partir de la comparación de dos
probabilidades. La cantidad de veces que el estímulo condicionado e
incondicionado se presentan conjuntamente, versus la cantidad de
veces que ambos estímulos se presentan por separado. Por ejemplo,
casi siempre que hay nubes negras, hay lluvia, aunque las nubes
blancas varias veces no son acompañadas de lluvia. Por eso, el par de
estímulos asociados “nubes negras/lluvia”, adquiere más fuerza
asociativa que la asociación “nubes blancas/lluvia”. En este ejemplo,
nubes negras es un ESTÍMULO CONDICIONADO, pues predice la alta
probabilidad de lluvia. En este caso la lluvia es un ESTÍMULO
INCONDICIONADO pues el estímulo de MAYOR valencia. ÉSTE FUE
DIFÍCIL.
 32. Un estímulo ya condicionado, asociado repetidas a un estímulo neutro,
puede derivar en que este último se transforme en condicionado. Por
ejemplo, una persona asocia el rumor “en la empresa habrá despidos” y
siente palpitaciones y respuestas de temor. En esta persona por
aprendizaje se ha asociado “trabajo”, a “sueldo”, y “sueldo” a “comida y
agua”. El estímulo trabajo ha sido asociado a sueldo, que también es un
estímulo condicionado. Es decir, aunque no haya asociación “directa”
con el estímulo incondicionado “agua y comida”, el “trabajo”, adquiere
propiedades de condicionamiento. Este tipo especial de
condicionamiento se denomina CONDICIONAMIENTO DE ORDEN
SUPERIOR.

Evaluación conductual / Análisis de la conducta / Entrevista

inicial.
1. Señale cuales son los 4 criterios para seleccionar la conducta-problema
a ser tratada:
a. GRAVEDAD
b. MOTIVACIONAL
c. SIMPLICIDAD
d. CAUSALIDAD

2. La conducta-problema se denomina conducta BLANCO.

3. La magnitud de la conducta-problema puede manifestarse por EXCESO

o DÉFICIT.

4. Señale el nivel de respuesta correspondiente a cada uno de los

siguientes ítems
motor (M) – emocional (E) - cognoscitivo (C) – fisiológico (F)

a. Transpirar y palidecer en una reunión social. FISIOLÓGICO

b. Revisar la cerradura. MOTOR
c. Hablar durante 10 minutos. MOTOR
d. Creer que los demás “me juzgarán”. COGNOSCITIVO
e. Pensar que los ataques de pánico pueden producir un infarto.
COGNOSCITIVO
f. Fumar. MOTOR
g. Palpitaciones. FISIOLÓGICO
h. Miedo. EMOCIONAL
i. Rumiación. COGNOSCITIVO
j. Comerse las uñas. MOTOR
 k. Transmitir verbalmente a un amigo los pensamientos que me
aparecen. MOTOR
l. Imaginar que algún órgano del cuerpo se está deteriorando.
COGNOSCITIVO
m. Decir “estoy enojado” MOTOR
n. Pensar que si cruzo la calle en rojo puedo tener un accidente.
COGNOSCITIVO
o. Cruzar la calle con el semáforo en rojo. MOTOR
p. Sentir opresión en el pecho FISIOLÓGICO
q. Dilatación de la pupila. FISIOLÓGICO
r. Pensar “me quedaré sola”. COGNOSCITIVO
s. Salivar FISIOLÓGICO
t. Creer que me están mintiendo. COGNOSCITIVO
u. Tristeza EMOCIONAL
v. Aumento de la presión arterial. FISIOLÓGICO
w. Escapar de un lugar. MOTOR
x. Sentirse tenso o nervioso. EMOCIONAL

5. La “fuerza” de la conducta-problema se puede medir mediante 4

métodos:
a. FRECUENCIA
b. DURACIÓN
c. LATENCIA
d. INTENSIDAD

6. Para una detección general de la “fuerza” de la emoción se le pide al

paciente que DIGA CUÁNTA ANSIEDAD SENTÍA.

7. Si contabilizamos, por ejemplo, la cantidad de veces que la persona ha

ido al casino durante el último mes o la cantidad de dinero perdido,
estamos intentando establecer una medida previa a la implementación
del plan de modificación de conductas. Esta fase se denomina LINEA
DE BASE; las otras dos fases, que componen el proceso terapéutico se
denominan TRATAMIENTO y SEGUIMIENTO.

8. El nivel de respuesta cognoscitivo NO es considerado durante la

evaluación: FALSO. PORQUE, SEGÚN LA TERAPIA COGNITIVA DE
LA CONDUCTA, LOS PENSAMIENTOS, LAS CREENCIAS Y EL
DIÁLOGO INTERNO SOBRE LO SENTIMIENTOS SON CONDUCTAS.

ADEMÁS, SEGÚN EL ANÁLISIS TOPOGRÁFICO, EL NIVEL DE

RESPUESTA COGNOSCITIVO ES UN ASCEPTO DEL SUJETO A
EVALUAR, YA QUE FORMA PARTE DE SU CONDUCTA.

9. De modo general, en TCC las cogniciones están constituidas por:

PENSAMIENTOS y CREENCIAS.
10. Señale al menos dos ejemplos de respuestas fisiológicas y dos ejemplos
de respuestas emocionales.
a. FISIOLÓGICAS. Transpirar. Palpitaciones.
b. EMOCIONALES. Ira. Miedo.

11. Los dos tipos de análisis de datos que se llevan a cabo durante el
proceso de la evaluación conductual se denominan FUNCIONAL y
TOPOGRÁFICO.

12. Una persona siente sudoración, palpitaciones y sonrojamiento cuando

está en reuniones sociales. Estos elementos corresponden al nivel de
respuesta FISIOLÓGICO. La mirada de los demás, la cantidad de
personas presentes, el hecho de que sean conocidas o no, son
ANTECEDENTES.

13. En entrevista conductual un método básico para detectar los niveles de

respuesta de la conducta y los estímulos que la provocan es solicitar al
paciente que describa un episodio ocurrido los últimos días en el que
haya aparecido la conducta problema. Por ejemplo, una persona no
responde a las órdenes de un empleador, y éste siente ira. Desde el
condicionamiento clásico, la ira es FISIOLÓGICA y la desatención del
empleado es ESTÍMULO.

14. Desde el condicionamiento operante, se hace hincapié en los

acontecimientos que ocurren inmediatamente después de emitida la
conducta motora. Por ejemplo, una persona, grita y los demás le hacen
caso. En este ejemplo, la sumisión de los demás es CONSECUENTE
que refuerza la conducta “gritar”. En el futuro, probablemente, la
conducta “gritar” AUMENTE su probabilidad de ocurrencia.

15. En general, el condicionamiento CLÁSICO explica mejor el nivel de

respuesta FISIOLÓGICO-EMOCIONAL; el condicionamiento operante,
explica mejor el nivel de repuesta MOTOR.

16. En cada episodio detectado es necesario establecer los niveles de

RESPUESTA. Desde el paradigma de condicionamiento clásico o
respondiente también es necesario detectar la situación estímulo que la
provoca. La situación estímulo también puede denominarse estímulo
ANTECEDENTE. Desde el condicionamiento operante o instrumental.
los estímulos que siguen inmediatamente después a la emisión de la
conducta motora, y pueden potenciar o disminuir la misma, pueden
denominarse estímulos CONSECUENTES.

17. Señale que significan las siglas A-B-C; ejemplifique cada uno de los
elementos del ABC mediante un episodio hipotético.
 a. ANTECEDENTE. Pensamiento de que la cerradura no está
bien cerrada.
b. CONDUCTA. Revisión de la cerradura repetidas veces.
c. CONSECUENTE. Poder dormir tranquila.

18. La pregunta ¿Qué personas estaban presentes, qué hora del día era,
en qué lugar estaba usted cuando sintió miedo? está orientada a la
indagación de estímulos ANTECEDENTES.

19. La pregunta ¿en qué pensó usted, en el momento en que se bajó e

insultó a esa persona? está orientada a la indagación del nivel de
respuesta COGNOSICITIVO (o CONSECUENTE).

20. Una persona con fobia social dice una mentira para no asistir a una
reunión con gente desconocida, pues ello le provoca ansiedad. Para no
asistir a la reunión, argumenta que tiene otro compromiso. También nos
comenta que, una vez transmitida dicha mentira, la persona que la invitó
a la reunión le dice “está todo bien” y acepta el argumento sin
problemas. Especifique cada uno de los elementos de este episodio.
a. Respuesta Motora: DECIR UNA MENTIRA PARA NO ASISTIR A
UNA REUNIÓN CON GENTE DESCONOCIDA.
b. Respuesta Emocional/Fisiológica: ANSIEDAD.
c. Estímulo consecuente que refuerza la conducta motora: LA
PERSONA QUE LE INVITÓ A LA REUNIÓN DICE QUE “ESTÁ
TODO BIEN” Y ACEPTA SU ARGUMENTO SIN PROBLEMAS.
d. Estímulo condicionado o antecedente: REUNIÓN CON GENTE
DESCONOCIDA.
Semana 3.
Eysenck H. (1977). Causas de la neurosis.
1. Identificar las causas para determinar la eficacia de un
tratamiento.
Sería un error suponer que debemos conocer la verdadera causa de un
trastorno para poder tratarlo con eficacia. La falta de conocimiento y el
supuesto de la validez de las “causas” (del todo irrazonables) no deben
impedirnos de obtener remedios que puedan ser efectivos.

2. Remisión espontánea.
2.1. Ejemplo de enuresis.
Muchos niños mojan la cama de noche. En el Psicoanálisis se considera
la enuresis como un síntoma de un trastorno subyacente más profundo y
adjudica causales a la elación hijo-progenitor que se “moldean desde el
nacimiento como resultado de interacciones complejas inconscientes de ambas
partes”. Los autores psicoanalíticos ofrecen muchas reflexiones e
interpretaciones diferentes al respecto de las razones.
Muchos niños son tratados y mejoran, pero no es una prueba justa
porque es sabido que la mayoría de los niños se curan espontáneamente
cuando crecen. Mejoran sin haber recibido tratamiento.

3. Tratamiento placebo.
Para demostrar la utilidad de un tratamiento, se debe probar que el
tratamiento determina mejores resultados que la falta del mismo. Necesitamos
pruebas clínicas en las cuales los pacientes se distribuyan al azar en un grupo
de tratamiento, al que se aplicará el psicoanálisis o el método que
pretendidamente “cura” al paciente y un grupo control, que no recibirá algún
tratamiento, o que recibirá un placebo.
El placebo es una forma de cura sin contenido, ineficaz sin dudas, que
induce al paciente a imaginar que se está haciendo algo para él, cuando, en
realidad, sólo está recibiendo, por ejemplo, una píldora de azúcar y harina.
Los pacientes sugestionables pueden mejorar cuando el hecho de que
se los está “tratando” los impresiona tanto que la sugestión actúa y los mueve a
abandonar su “síntoma”. El psicoanálisis solo sería eficaz a causa de un efecto
de sugestión.
4. Rudimentos históricos de la teoría moderna del
condicionamiento.
Antes de la demonología medieval y el psicoanálisis victoriano existían
rudimentos de la teoría que después explicaría los temores y los sentimientos
de ansiedad neuróticos (de forma científica).
Se originaron en Grecia, las expresó Marco Tulio Cicerón: en los
trastornos neuróticos se experimenta ansiedad por cosas no presentes y cuya
presencia causa dolor o malestar. Esto sugiere un proceso de aprendizaje
mediante el cual el malestar asociado con la “cosa presente” (E no
condicionado – modernamente) se manifiesta cuando la “cosa” no está
presente (EC). Si podemos eliminar la reacción de angustia, desaparece la
ansiedad neurótica. Este enfoque sugiere un método de extinción
(desensibilización, flooding o modelado).
Agrega Cicerón que el humano que se inquieta fácilmente también es
fácil presa de la ansiedad o el temor. Cuando los estímulos determinan
angustia con su presencia, también tenemos la amenaza de su aproximación.
Las personas que tienen intensas reacciones de temor ante peligros reales y
situaciones tensionantes, también muestran intensos sentimientos de ansiedad
aprendidos incluso cuando faltan dichos estímulos

5. Efectos de métodos de tratamiento para modificar la

enuresis nocturna.
Se desconoce la respuesta de si es eficaz o no la psicoterapia. Sobre la
base de trabajos publicados y de lo que se sabe acerca del curso natural de la
enuresis infantil, la respuesta sería de carácter negativo. No parece que los
niños que sufren enuresis y son tratados por psicoanalistas, o psicoterapeutas
que aplican conceptos y métodos analíticos, mejoren con más rapidez que los
niños que no reciben ningún tratamiento. No hay información publicada que
sugiera que el psicoanálisis cura/mejora la enuresis de los niños o de los
adultos.

5.1. Defecto del hábito.

La posición adoptada por los defensores de la postura de buscar
alternativas al psicoanálisis es que en la mayoría de los casos la enuresis no es
más que una incapacidad para adquirir un hábito. El entrenamiento usual en la
contingencia enseña al niño a responder despertándose al estímulo originado
en la vejiga. Existe una incapacidad del niño para vincular el estímulo con la
respuesta, por consiguiente, el tratamiento debe consistir en crear condiciones
que permitan establecer dicha conexión.
5.2. Condicionamiento pavloviano.
La vejiga agrandada sería el EC y la sensación de hormigueo producida
por el circuito eléctrico (que despierta al paciente) el E no condicionado.
Después de unas pocas repeticiones, el EC produciría el efecto que antes se
obtenía solo con el E no condicionado: despertar a paciente antes de que moje
la cama.
Así, el defecto del hábito se corrige complementando de este modo
específico los procedimientos corrientes de educación.
• Frazada dispuesta ente dos placas de metal poroso.
• Las placas se conectan con una batería y una campanilla.
• La manta seca actúa como aislante.
• Cuando el nene comienza a mojar la manta, la orina actúa como
electrolito y establece conexión entre las platas.
• Así se completa el circuito y hace sonar la campanilla que despierta al
niño e inhibe el acto de micción.

6. Cerebro Triuno – MacLean.

En el curso de la evolución, el cerebro se expande con tres pautas
fundamentales: reptílica, paleomamífera y neomamífera. Tres tipos de cerebro
con estructura y química distintas. Poseemos una jerarquía de “tres cerebros
en uno”, cerebro triuno.

6.1. Reptílico.
El cerebro reptílico es esencial en las formas de conducta constituidas
genéticamente, como la elección del lugar de vivienda, ocupación y defensa del
territorio, caza, actividad hogareña, apareamiento, creación de estructuras
sociales, etcétera.
Participa en las formas de conducta compulsiva, repetitivas, ritualistas,
engañosas e imitativas.

6.2. Paleomamífero.
La primitiva corteza límbica se ocupa de la conducta emocional (temor y
cólera) y de la alimentación, lucha y autoprotección. También la conducta
genital y otras formas de actividad sexual se relacionan con el cerebro
paleomamífero (tiene que ver con los estados expresivos y sentimentales que
promueven la procreación de la especie).
Sistema límbico:
• Excitación emocional.
• Expresión y coordinación de la emoción.
• Reaccionaría de modo directo solo ante lo que entra por los sentidos
(dolor y placer).
 • Necesita una forma de sistema de señales que le suministre un aviso
preliminar de los hechos inminentes (que probablemente lo afectarían y
tendrán consecuencias recompensatorias/punitivas.
• Se halla dicho sistema en el condicionamiento de Pavlov.
• Condicionamiento: mecanismo elemental para la previsión de hechos
futuros basándose en una consideración probabilística.

6.3. Neomamífero.
• Segundo sistema de señales: el pensamiento racional y cognoscitivo
(neocorteza).
• Los síntomas neuróticos aparecen cuando se suscitan conflictos entre
los mensajes originados en el primitivo sistema de condicionamiento y
los que provienen del segundo sistema de señales, más apropiado, pero
menos poderoso.
• Aquellos actos que denominamos neuróticos generalmente son
consecuencia de la actividad de los mecanismos paleocorticales, y sobre
todo del sistema límbico, activado por un proceso de condicionamiento.
• La mente racional y consciente puede identificar la naturaleza
inadecuada de estos sentimientos (ansiedad, temor, depresión), pero es
impotente para imponerse al sistema más primitivo.
• Pavlov destacó la importancia del segundo sistema de señales (hoy en
día, procesos cognoscitivos). Ello no significa que no haya ningún
mecanismo como el condicionamiento primitivo, o que este proceso no
pueda gravitar profundamente sobre la orientación de nuestras
emociones.

7. Experimento de “Caja de Lanzadera”.

La “caja” está construida de tal modo que tenemos dos mitades,
separadas por una valla. Los perros pueden saltar fácilmente esa valla para
pasar de un lado de la caja al otro (es decir, lanzarse hacia delante y hacia
atrás). Cada lado tiene un piso de varillas metánicas, que pueden ser
electrificadas por separado, de modo que se aplica al perro una corriente
eléctrica en las patas cuando está de un lado o del otro.
Esta corriente es el EI: provoca dolor y determina que el perro salte
sobre la valla para pasar al otro lado de la caja, que no está electrificado. Si
ahora incorporamos una señal para indicarle al perro que se avecina una
corriente eléctrica, el animal pronto aprende a saltar apenas ve la señal, con el
fin de evitar la descarga.
La señal acostumbrada es una luz parpadeante, es el EC. En sí misma
carece de efecto sobre la conducta del perro si no se lo asocia con la corriente
eléctrica. Pero, si varias veces la luz se enciende pocos segundos antes de la
descarga, el proceso de condicionamiento permite que el animal se anticipe, de
modo que salta apenas ve la luz y, de esta forma, evita la descarga.
EC cumple la función del EI y permite que el animal evite la descarga.
7.1. Cese de presentación del estímulo incondicionado aversivo.
Cortando del todo la corriente, de manera que no pueda recibir más
descargas, la luz se enciende y el perro sigue saltando apenas la ve.
Centenares de pruebas no consiguen hacerlos desistir.
Esta actitud se aproxima a la conducta fóbica/obsesiva.
Castigando al animal porque salta cuando se enciende la luz:
conectando la energía eléctrica, pero electrificando el otro lado (a donde va a
saltar el perro cuando vea la luz) al encender la luz. Ahora, el EC funcionaría
erróneamente: indica que hay seguridad en el lado en el que está el perro y
peligro en el otro. Pese a todo, el perro sigue saltando, aunque en cada
ocasión recibe el castigo doloroso.
Es una réplica de la conducta neurótica humana: la conducta
inadaptada y autopunitiva cuyos defectos son contrarios a los que el
organismo persigue.

7.2. D= H x I.
¿Por qué el perro no aprende que no necesita continuar saltando? Pese
a que está perfectamente a salvo si permanece en el mismo sitio, y pese a que
sufre realmente el castigo de la descarga cuando salta.
El Desempeño (o la conducta) es una función multiplicativa del
Hábito y el Impulso.
El Hábito es la RC del salto en este caso. Este factor se multiplica por la
medida del impulso o la motivación que acicatea el animal.
La descarga que recibe cuando salta acentúa considerablemente su
sentimiento de temor-ansiedad, y este temor actúa como impulso y, por lo
tanto, se multiplica con el hábito del salto y determina que este desempeño
específico sea aún más una consecuencia invariable de la aparición del EC.
Se trata de una generalización importante que volvemos a encontrar en
relación con el tratamiento de las neurosis humanas: si queremos librarnos del
perjudicial hábito neurótico, es posible que debamos reducir la medida de
ansiedad a un nivel tolerable y que, por lo tanto, también debamos disminuir la
intensidad y la probabilidad de ejecución del acto neurótico.
Es una de las bases de la desensibilización.

7.3. Prevención de la respuesta (flooding) para la reducción de

temor y las conductas de escape.
La prevención de la respuesta también es conocida como flooding. Y
catarsis o implosión en pacientes humanos. Ayuda a impedir que los perros
actúen de modo neurótico, elevando la altura de la valla al punto de que el
perro ya no pueda saltar cuando se encienda la luz. El resultado es una terrible
carga de temor en el animal (que lo inunda). Este estallido no dura demasiado.
Después de un rato, se calma, se agota su emoción y se tranquiliza. Con unas
experiencias de prevención de la respuesta se “cura” su neurosis. No volverá a
saltar al ver la luz. Requiere más tiempo en neurosis humanas.

7.4. Prueba de realidad.

Las personas suelen afirmar temor a animales, personas o situaciones y
evitan esas tres cosas. Esos estímulos pueden haberse convertidos en EC de
las reacciones de temor-ansiedad, por su asociación con una experiencia
dolorosa no condicionada.
Sin embargo, el hecho es que esta asociación tuvo generalmente un
carácter fortuito y es probable que ya no exista. Bastaría conque el neurótico
pudiera obligarse a realizar la experiencia de la presencia del EC para que
pronto descubriera que ese enfrentamiento no acarrea consecuencias
dolorosas o terribles.
Esos EC son inofensivos. El perro no practica la prueba de realidad. La
prevención de la respuesta obliga al neurótico a hacer que la pruebe y los
fuerza a manifestar una conducta no neurótica.

8. Experimento del círculo y elipse – Pavlov.

Pavlov condicionó a perros para que saliven en presencia de un círculo
negro dibujado sobre un fondo blanco (S+), reforzado positivamente. Y estaban
condicionados para no salivar frente a una elipse (S –), sin refuerzo positivo1.
Pavlov comenzó a presentar elipses cada vez más circulares, hasta que
ya no podían distinguir las dos formas. Padecieron un colapso nervioso (no
querían entrar a la sala de experimentos, salivaban con elipses y no con
círculos), reacciones emocionales intensas.
Pavlov interpretó la conducta en términos de conflicto: había generado
en ellos un conflicto inexorable entre responder y no responder a estímulos que
ellos mismos no podían distinguir bien. Ese conflicto, a semejanza de los
análogos, pero más graves, es similar al colapso neurótico en los humanos.

Eysenck H. (1977). Una teoría de la neurosis.

1. Manifestaciones de miedo – Watson.
Watson entendía que el condicionamiento del miedo se originaba en
estímulos simples correspondientes a una de tres categorías de estímulos
incondicionados aversivos: ruidos estridentes, pérdida de apoyo y restricción
física.
A su juicio todas las restantes manifestaciones de miedo eran fruto del
condicionamiento, y en este proceso una de las fuentes no condicionadas se
asociaba accidental o intencionalmente a un estímulo neutro (EN).

1 En un principio, por generalización, salivaban frente al círculo y a la elipse.

2. Teoría alternativa que contradice la hipótesis de Watson.
Muchos autores posteriores han refutado la idea original planteada por
Watson con respecto a que muchos de los temores estaban condicionados.
“La teoría de la evolución” plantea que tenemos temores innatos que
pueden ser sumamente útiles para perpetuar la existencia de la especie, puede
manifestarse como fobias en los seres humanos y parecieran tener un
significado evolutivo muy real e importante (miedo a las arañas, a las
serpientes, el miedo a la sangre, la muerte, a la oscuridad y a los lugares
desconocidos pueden interpretarse como reacciones defensivas).
Por ello es razonable suponer que desde el nacimiento estamos
equipados biológicamente con el miedo a ciertos animales, objetos y
situaciones que eran expresión de peligro inmediato; e incluso ahora pueden
cumplir una función similar, pese a que en las sociedades civilizadas estos
temores es posible que en gran parte sean cosa del pasado.
La sugerencia que resulta de estas consideraciones es que por supuesto
muchos de los temores que, a juicio de Watson estaban condicionados, en
realidad quizá sean en gran medida innatos. Si en efecto ésto es así, el
proceso de condicionamiento puede actuar sobre un área mucho más amplia, y
no solo sobre el dolor, los ruidos estridentes o las restricciones físicas.

3. Teoría de la preparación (Fobias) – Seligman.

Basándose en este concepto de que algunos temores pueden ser parcial
o totalmente innatos, Seligman, propuso el concepto de “preparación”. Señala
que en el condicionamiento pavloviano cualquier estímulo puede convertirse en
un estímulo condicionado (sonido, olor) y que cualquier estímulo condicionado
es tan eficaz como otro. Sin embargo, no parece que esta afirmación sea
aplicable a las fobias.
“Incluyen un conjunto relativamente no arbitrario y limitado de objetos. La
agorafobia, el miedo a determinados animales (…) Rara vez padecemos fobia
a pijama, pasto, enchufes (…). A pesar de que en nuestro mundo es probable
que estas cosas se asocien con traumas”.
Es decir, que según la teoría de la preparación planteada por Seligman
estamos biológicamente preparados para responder con mayor temor,
frente a ciertos estímulos y no frente a otros.
Seligman postula que los temores pueden no ser innatos, que ocurre
más bien que las fobias están sumamente preparadas para que los
humanos las aprendan, y, a semejanza de otras relaciones sumamente
preparadas, son selectivas y ofrecen resistencia a la extinción: se aprenden
incluso con una incorporación degradada de aportes y son probablemente no
cognoscitivas.
3.1. Crítica a la contigüidad EC-EI.
En los laboratorios, el condicionamiento debe realizarse de manera
delicada: Las relaciones de tiempo deben ser muy exactas; el Estímulo
Condicionado debe preceder al Estímulo no Condicionado más o menos en
medio segundo o un segundo.
Si el intervalo es demasiado largo o demasiado corto, no habrá
condicionamiento.
Cuando sugiere que el condicionamiento de reacciones “preparadas”
puede sobrevenir incluso con la incorporación degradada de aportes, Seligman
quiere decir que estas reacciones se aprenderán aunque no se apliquen
rigurosamente las reglas estrictas del condicionamiento.
Se ha demostrado que, en ciertas circunstancias, dichas reacciones
preparadas pueden estar condicionadas aunque el intervalo entre el
Estímulo Condicionado y el Incondicionado llegue a ser de una hora.

3.2. Carácter no cognoscitivo de las fobias.

Cuando Seligman afirma que las fobias son no cognoscitivas, indica que
los temores no son racionales y no están mediados por la neocorteza, es
decir, por nuestro aparato pensante consciente normal

4. Otras críticas al modelo Watsoniano.

4.1. “Cualquier estímulo neutro puede condicionarse del mismo
modo a cualquier estímulo incondicional”.
El concepto de preparación contribuye a explicar por qué no se logró el
condicionamiento en la reproducción del experimento de Albert.
Cuando se utilizaron artículos domésticos comunes, como cortinas,
bloques o un pato de madera, nada de todo eso tiene valor de “preparación” de
los animales peludos.
Además, la elección del EC estaría determinado tanto por la
preparación innata como por los factores causales de carácter usual. Por
ejemplo, si vamos por el campo y nos atemoriza una tormenta de truenos, es
más probable que nuestro EC sea una avispa que vuela que una oveja que
pasta en las cercanías.

4.2. “Las respuestas simples de dolor suministran la respuesta

incondicional para el condicionamiento de estímulos neutros” –
NO recompensa frustradora.
El trabajo con animales y humanos ha demostrado que lo que se ha
llamado “no recompensa frustradora” tiene los mismos efectos que el dolor, y
es probable que sea mucho más frecuente en los asuntos humanos.
 Este término significa que hemos llegado a condicionarnos de tal modo
que esperamos cierta recompensa en ciertas situaciones, o seguimos
ciertos EC; cuando esto no ocurre, nuestra reacción es similar a la que
sigue al dolor. Ciertamente, la no recompensa frustradora provoca en efecto
dolor psicológico.

5. Conflicto aproximación – evitación.

Por ejemplo: se deposita una rata en un corredor largo y recto, con
alimento en un extremo y una caja de salida en el otro. La rata hambrienta
pronto aprende a correr hacia el alimento e ingerirlo. Ahora aplicamos una
descarga eléctrica frente al alimento. La rata experimenta un firme impulso de
aproximarse al alimento, pero un impulso aún más intenso que la lleva a evitar
la descarga.
El resultado está determinado por una ley general que afirma que existe
un gradiente espacial tal que tanto la tendencia de aproximación como la
de evitación son más intensas a menor distancia que a mayor distancia
del alimento, pero que este gradiente es más empinado para la reacción de
evitación que para la de aproximación.
La tendencia a aproximarse o evitar cobran mayor intensidad a medida
que disminuye la distancia hacia la meta. Pero este gradiente es más
acentuado en el caso de la reacción de evitación.
A medida que se aproxima a la meta el temor de la rata es mayor que el
deseo de obtener alimento. Este tipo de conflicto es doloroso (al igual que el
conflicto de aproximación-aproximación, en donde debemos elegir entre dos
objetos deseables; o el conflicto de evitación-evitación, donde debemos elegir
entre dos cosas indeseables, por ejemplo, ir a la cárcel o pagar la multa).

6. Teoría de la Incubación.
Watson sostenía que se produce condicionamiento traumático en un
principio y que luego debía producirse una gradual extinción de la respuesta
temida. Hay una teoría opuesta denominada teoría de la incubación.
La remisión espontánea está lejos de ser un fenómeno universal y
muchos neuróticos mantienen o aumentan los síntomas por muchos años o
toda su vida.
La "teoría de la Incubación" alude al fortalecimiento de la Respuesta
Condicionada en condiciones en que no se refuerza el estímulo
condicionado, su propósito es sugerir un desarrollo interno de la
respuesta al margen de la aplicación ulteriores de estímulos no
condicionados.
Ésto sugiere que, si bien la presentación de un Estímulo Condicionado
sin refuerzo puede conducir a la extinción, en muchas circunstancias puede
conducir a la situación contraria: una intensificación de la Respuesta
Condicionada.
7. Experimento de Napalkov.
Napalkov estudio el desarrollo de las respuestas condicionadas. En sus
experimentos solo una vez asoció el Estímulo Condicionado, que era un
toque con una pluma sobre la cabeza del perro, con el EI, el tiro disparado
detrás de la oreja. Luego de este único condicionamiento de prueba no se
dispararon más tiros durante el resto del experimento. Todo lo que ocurrió
después fue que el Estímulo Condicionado (el toque de la pluma) se administró
muchas veces. De acuerdo con la teoría del aprendizaje, la extinción debió de
haber sobrevivido con mucha rapidez, pero no fue así.
Lo que se obtuvo fue la incubación o fortalecimiento de la Respuesta
Condicionada, el aumento de la presión sanguínea. Esta respuesta crece
cada vez más: después de 100 repeticiones del EC no reforzado la RC es, por
su intensidad, el quíntuple de lo que era en la ocasión del condicionamiento
original.
Este ejemplo sirve para comprobar la teoría de la incubación, en donde
la administración de un EC no reforzado determina la intensificación, más
que la extinción.
Puede ser que, al principio, la respuesta de ansiedad sea baja y con el
tiempo aumente.

8. Propiedades de impulso.
Más allá de las críticas formuladas a la teoría clásica de Watson, los
postulados de Pavlov, son válidos, especialmente para el condicionamiento de
respuestas condicionadas que no tienen propiedades de impulso.
La teoría sugiere que debemos distinguir entre RC que actúan como
impulso y la RC que no tiene ese carácter.
Por ejemplo, del perro de Pavlov. El experimento se hace cuando el
perro tiene hambre, es decir, cuando actúa sometido a un impulso particular.
La situación es diferente en el experimento de la caja, de lanzadera, en
el que el EC (luz parpadeante) determina una R de ansiedad que en sí
puede actuar como impulso, lo cual significa que puede determinar la
conducta (en ese caso la conducta que consiste en saltar la valla). La
ansiedad condicionada puede actuar como impulso de este modo. Sin
embargo, la ansiedad no es la única RC que puede representar la función de
impulso, otra es la sexual.

8.1. Condicionamiento salival =/= Condicionamiento del miedo.

En el experimento del condicionamiento salival, cuando no se suministra
el EI, por lo que al perro se refiere esencialmente no ocurre nada. No hay
variación de su nivel de impulso y, en verdad, puede decirse, que nada refuerza
el EC.
 Pero distinto es si consideramos el experimento de la caja lanzadera.
Aquí el EC no reforzado determina una reacción de temor muy distinta e
intensa, que es similar y puede ser idéntica a la reacción de temor no
condicionado provocada por la descarga eléctrica.
Es del todo erróneo afirmar que el EC no se refuerza sencillamente
porque falta el EI. El EC se refuerza por el desagradable sentimiento de
temor que constituye la RC. Ello sugiere que el refuerzo estará seguido
por la sensación más que por la extinción.
La respuesta de temor y respuestas sexuales condicionadas
pertenecen a categorías distintas a otro tipo de RC, la sencilla razón de que
producen estados de impulso y, por lo consiguiente las leyes comunes de la
extinción no se aplican a estos tipos particulares de respuesta. En lugar de
extinguirse pueden acentuarse.

9. Neuroticismo.
Según Eysenck, no todos los sujetos condicionarán del mismo modo.
Hay una dimensión de la personalidad que predispone a determinados sujetos
a desarrollar trastornos neuróticos.
Normalmente el proceso de condicionamiento origina una retroacción
negativa, por obra del principio de extinción; cuando la intensificación supera
la extinción, en las condiciones señaladas, aparece la neurosis:
Normalmente solo en las personas con elevado nivel de neuroticismo que los
PREDISPONE a esa suerte.
El neuroticismo arraiga en una base constitucional, genética e indica un
alto grado de predisposición, si bien se requiere estrés para convertir el
neuroticismo en neurosis. Estas personas se caracterizan por emociones
intensas y duraderas.
Las personas introvertidas elaboran RC con mayor rapidez e intensidad,
y las extinguen menos prontamente que las personas extravertidas. Ésto les da
más probabilidades de elaborar Respuestas Emocionales Condicionadas de
neurosis.

Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional.

1. Vías de transmisión de información de los estímulos
externos.
La información de los estímulos externos llega al núcleo amigdalino
por vía directa desde el tálamo (el camino secundario), así como por vías que
van desde el tálamo, a la corteza sensorial y luego al núcleo amigdalino
(camino principal).
1.1. Camino secundario.
La vía directa es la ruta de transmisión más corta y rápida, pero no
hay procesamiento cortical; o sea que solo le llega al núcleo una
interpretación burda del estímulo.
También es poco precisa. Nos permite responder a estímulos
potencialmente peligrosos, o, por ejemplo, es la responsable de reacciones
emocionales que no entendemos.

1.2. Camino principal.

Lo que hace la vía que pasa por la corteza es brindar una
representación más exacta del estímulo. Mientras que el camino secundario
nos hace saltar si vemos algo parecido a una serpiente o una rama, la corteza
sensorial, que llega más tarde, nos va a terminar de definir si se trata de una
rama o de una serpiente.
Lo bueno es que ya te prepara para la huida, inclusive antes de procesar
si es efectivamente dicho estímulo o no. Si lo era, ya estás listo para huir y
perdés menos tiempo; si no lo era, fue solo una falsa alarma.

2. Repuesta emocional incondicionada de tipo automático.

Nos permite responder a estímulos potencialmente peligrosos, o por
ejemplo es la responsable de reacciones emocionales que no entendemos. En
situaciones peligrosas, es muy útil poder actuar rápidamente, por lo tanto, el
tiempo que el núcleo amigdalino gana actuando con la información talámica
podría marcar la diferencia entre la vida y la muerte.
3. Personas con trastornos emocionales.
En el texto no dice nada sobre ésto.

Llavona (1997). La entrevista conductual.

1. Objetivo de la entrevista conductual.
Se entiende entrevista conductual como “aquel procedimiento de
obtención de información mediante la conversación con una o más personas en
la cual una de las partes (el terapeuta) tiene como rol establecido y como
misión indagar preguntas orientadas a un fin; mientras que la otra persona
tiene que responder esas preguntas”.
Entonces, el objeto de indagación principal de la entrevista conductual
ha de ser la conducta de los individuos en situación, siendo el objetivo
fundamental la descripción de la misma y las condiciones que la rodean,
así como la relación entre ambos elementos, es decir, aportar datos que
faciliten la realización del análisis funcional.

2. Aspectos previos a indagar el motivo de consulta.

a. Lo primero que hay que hacer es explicar la necesidad y utilidad de
la entrevista (más preguntas mejor, más información)
b. Además, hay que resaltar la necesidad de colaboración que se tiene
por parte del entrevistado ya que, en gran medida, la información que
tenga el psicólogo sobre el problema dependerá de la información que
pueda brindar el consultante.
c. Además, hay que hacer explícito el compromiso de veracidad, es
decir, que el paciente diga la verdad en todo momento, indicando
también que, si en algún momento hay información que no quiera
brindar, debe hacerlo constar antes de ocultar o distorsionar datos.
d. El tema de la confidencialidad también es importante. Se debe
asegurar la confidencialidad de la información suministrada al psicólogo.
También hablar del rol del entrevistador y el entrevistado.

3. Motivo de consulta.
3.1. ¿Qué se indaga?
• La conducta problema.
• Los determinantes de la conducta problema (análisis funcional).
• Relevancia de la conducta problema, su desarrollo y su necesidad de
cambio.

3.2. Problemas al no indagar otras áreas-problema.

Centrarse desde el principio en un problema sin plantearse la posible
existencia de otros, puede llevar a la magnificación de este problema, y a
olvidarse de otros. Se corre el peligro de enmascarar el auténtico problema
del cliente, por no haber hecho la exploración adecuada.

3.3. Tácticas principales para concretar la conducta problema.

El entrevistador debe esforzarse en que el cliente descomponga y
describa el problema en conductas, para ello hay preguntas que ayudan a
discriminar diversos aspectos del funcionamiento.
Para lograr una especificación de la conducta problema se puede ayudar
a detectar las respuestas psicofisiológicas de la conducta mediante dos
estrategias:
• Hacer un recorrido por las distintas partes del cuerpo preguntando si
nota algo especial en alguna de las zonas
• Preguntar si aparece alguna alteración en las diversas respuestas
psicofisiológica
Esta estrategia se puede llevar a cabo mediante: Acercamiento indirecto o
directo mediante preguntas (dependiendo el caso):
• Acercamiento Indirecto: ¿Ha observado si le ocurre algo especial en el
pecho… estómago… cabeza… cuello… piernas… manos…?
• Acercamiento directo: ¿Observa alguna alteración en la respiración?
¿Nota si tiene contraído el estómago? ¿Tiene que hacer frecuentemente
respiraciones más acentuadas? ¿Nota sudoración en las manos/pies?
¿Se le acelera el pulso?
Preguntar no sólo por los excesos de conducta (que en general los tienen
más identificados por los clientes), sino también por los déficits, ya que,
frecuentemente, en lugar de percibir los déficits, se destacan los sucesos
negativos que aparecen como resultado de los mismos.
Referir acerca de las últimas o última vez que pasó el problema facilita la
descripción pormenorizada por parte del paciente. Esto tiene finalidad doble:
• permite obtener descripciones detalladas de la conducta
problema, y más fiables por la proximidad temporal suceso-recuerdo/
narración.
• baja el problema del mundo de las generalizaciones y las
abstracciones sobre el funcionamiento problemático del cliente al
terreno de los comportamientos concretos y reales, aumentando
la posibilidad de lograr mayor exactitud en la información

4. Análisis topográfico.
4.1. Preguntas por niveles de respuesta.
• NIVEL EMOCIONAL-FISIOLÓGICO: ¿Podría explicarme con exactitud
qué le pasa/ qué siente al momento en que “pierde el control”?
• NIVEL MOTOR: ¿Qué hace en el momento en que pierde el control?
 • NIVEL COGNITIVO: ¿En qué piensa cuando pierde el control? ¿Cómo
sabe que está “deprimido”?

4.2. Preguntas para intentar cuantificar la conducta problema.

Teniendo en cuenta que las conductas se cuantifican respecto de su
frecuencia, intensidad y duración:
• Frecuencia: preguntar por cuántas horas, días, semanas o meses
apareció el problema.
o ¿Cuántas veces por semana?
o ¿cuántas veces ocurrió en el último mes?
o ¿cuántas veces aparece en 24 horas?
o Para episodios de ataque de pánico, por ejemplo
• Duración: tiempo transcurrido entre la emisión de la conducta y la
respuesta.
o Obesidad: ¿cuánto pasa entre que vos tenés ganas de comer y
efectivamente comes?
o ¿cuánto dura el problema cuando aparece?
o ¿cuánto tiempo tardas en comer?
• Intensidad: ordenación comparativa entre episodios.
o Es difícil cuantificar la intensidad.
o Tomar un episodio específico que la persona pueda recordar.
o Establecer un ranking de episodios: contame el que más y el que
menos, con la mayor cantidad de detalle.

4.3. Escala de unidades de perturbación subjetiva (Wolpe, 1973).

No es posible establecer de forma precisa y objetiva la intensidad
mediante la entrevista. Sin embargo, se puede establecer algún tipo de
ordenación comparativa de la intensidad en las diversas ocasiones que
aparecen para obtener INDICIOS sobre la “intensidad relativa/subjetiva”
(Wolpe).
Preguntas incluidas:
• Describa con el máximo detalle la vez que el problema tuvo la mayor
intensidad.
• Describa ahora con el máximo detalle la vez que tuvo menor intensidad.
• ¿Cómo sitúa usted lo que AHORA ocurre en relación con los dos
episodios anteriores?
Es una escala que va de 0 a 10 que mide la intensidad subjetiva de la
perturbación o angustia que experimenta actualmente un individuo. Los
encuestados proporcionan un autoinforme de dónde se encuentran en la
escala.
5. Análisis funcional.
5.1. Preguntas para indagar la estimulación antecedente.
El ESTÍMULO ANTECEDENTE se produce antes de la conducta y
guarda una relación funcional con ella. Se deberá rastrear en un momento toda
estimulación presente para poder establecer posteriormente un proceso de
discriminación sobre las estimulaciones que guardan relación con la conducta.
Ejemplos de preguntas de antecedente: ¿En qué situaciones aparece
(lugares, personas, horas, dias)? ¿Qué estabas haciendo cuando pasa el
problema?
También es útil recurrir a la última o últimas veces en las que pasó la
conducta y recabar información acerca de estimulación externa e interna (lo
que le pasa al sujeto “dentro”).
Preguntas: ¿le molestaba algo de la situación antes de que la conducta
apareciera? ¿que estaban haciendo o diciendo las personas que estaban
alrededor suyo? ¿cómo se sentía, qué pensaba, que hacía?

5.2. Rastreo secuencial de elementos.

Otra manera es localizar una situación previa en la que la conducta
todavía no estaba pasando, y hacer un rastreo secuencial de los elementos
que van apareciendo desde la situación ausente de conducta problema hasta la
situación con conducta problema.
“Entré a un restaurante y me empezó a agarrar taquicardia y calor”
¿Antes dónde estaba?
“En la calle”
¿Estuvo tranquila?
“si”
Y así vas recopilando la secuencia de elementos desde que está
tranquila hasta que le agarro el ataque de ansiedad.

5.3. Elementos que deben explicitarse para poder indagar una

relación funcional determinada.
En la formulación de preguntas, no suele ser suficiente preguntar de
modo general “¿Qué ocurre después?” o indagar directamente “¿Cuáles son
las consecuencias de su funcionamiento?”, pues el entrevistado no habrá
establecido normalmente una relación funcional adecuada entre su
comportamiento y los sucesos posteriores.
En la mayoría de los casos terminará confundiendo las consecuencias
por las que se le preguntan con las repercusiones que puede tener ese
funcionamiento para el sujeto y otras personas. Por esto es conveniente situar
al sujeto ante una ocasión determinada y proceder a rastrear secuencialmente
la situación posterior al comportamiento problema. Puede resultar de gran
utilidad aprovechar el esfuerzo realizado en la indagación de la estimulación
antecedente para recordar y precisar la situación anterior, y partiendo de ella
hacer que el sujeto vuelva a describir la conducta problema y continuar con la
exploración de la secuencia completa del episodio hasta su terminación. De
este modo colocando al cliente en una situación muy vívidamente es probable
que se le estimule y se le facilite el recuerdo de los hechos.

5.4. Preguntas para indagar la estimulación consecuente.

• ¿Qué hicieron o que dijeron después las personas que se encontraban
con usted?
• ¿Le pasó algo?
• ¿Qué sintió, pensó, hizo inmediatamente después?
• ¿Qué otras cosas sucedieron después?
• ¿Qué le resultó agradable y desagradable?

5.5. Variables del organismo.

Además de indagar antecedentes y consecuentes, es necesario indagar
otro factor causal. Este factor es el de las variables del organismo.
Muchas veces, cuestiones como lesiones orgánicas, consumo de drogas
o alcohol, ingestión de medicamentos, estado de activación central y
autonómico que presenta el sujeto, excitaciones sexuales, etc pueden ser el
elemento fundamental responsable de la conducta y, en muchos casos,
mediatizan la emisión de la conducta problema o de posibles conductas
alternativas.

5.6. Preguntas para indagar la gravedad de la conducta problema.

• ¿Cómo afecta el problema en su vida, trabajo, casa, familia?
• ¿Cómo afecta el problema a las personas que trabajan con usted?

5.7. La historia del problema.

La historia del problema no se desdeña en Terapia Cognitivo-Conductual
y puede ser considerada en detalle si las variables que han influido en su
momento permanecen vigentes, o si aportan información sobre probabilidad de
recaídas y mejoras.
De todos modos, en muchos casos, pueden no coincidir los procesos
psicológicos que han provocado y desarrollado el problema, con los procesos
actuales que lo mantienen. Conocer la historia del problema no es condición
suficiente para diseñar un plan de modificación de conductas.
La información sobre la historia del problema sólo habrá de tomarse
como pista o indicio sobre los parámetros de la conducta problema y sobre la
estimulación que la controla, sin que tenga que coincidir necesariamente con
los datos de ese funcionamiento en el momento presente, pudiendo darse el
caso de que una conducta pueda haberse establecido por un proceso de
condicionamiento y posteriormente quedar bajo el control de otro tipo de
condicionamiento distinto.
Ejemplo: La conducta de inyectarse heroína puede estar dependiendo
en un primer momento de un reforzamiento positivo (efecto de bienestar y
euforizante) y pasar a estar controlada, posteriormente, por un proceso de
reforzamiento negativo (inyectarse heroína para eliminar el malestar físico de
la abstinencia) y en un tercer momento por un proceso de evitación activa
(inyectarse heroína para evitar que aparezca el malestar físico de la
abstinencia).
O, por otro lado, comenzar a darse el problema porque el sujeto emite
una conducta inadecuada determinada y desembocar posteriormente en una
totalmente distinta (un funcionamiento sexual inadecuado puede desembocar
en un gran consumo de alcohol).

5.8. Preguntas para indagar motivación o necesidad de cambio.

En la entrevista de evaluación del problema es necesario conocer cuál
es el interés que el sujeto tiene de cambiar su comportamiento actual y, por lo
tanto, la motivación que pueda tener para iniciar una futura intervención
modificadora si fuera necesario.
Algunas de las preguntas para reunir esta información pueden ser:
• ¿En qué medida está usted interesado en solucionar su
problema?
• ¿Qué cosas ha hecho usted para solucionar su problema?
• ¿Cómo le gustaría que fuese su funcionamiento en el futuro?
• ¿Qué cree usted que ocurriría con su vida si no se diera un
cambio en su funcionamiento, si todo continuase igual?

6. Momento óptimo para establecer hipótesis.

Cuando se posea la información suficiente sobre si el funcionamiento
constituye o no un problema psicológico, y es ahí cuando se puede proceder a
la “terminación de la entrevista”.

7. Devolución.
• Con el informe, se le brinda al cliente información ordenada
sobre su problema y se le ofrecerá una descripción del
análisis funcional elaborado, proporcionándole un resumen de
los elementos relevantes obtenidos.
• El momento de la entrega del informe puede servir como factor
último de corrección (el paciente puede decir que no está de
acuerdo en alguna cuestión) contrastando la exactitud de los
datos recogidos por el entrevistador.
• Mantiene el papel activo del cliente, lo cual es útil y además es
bueno para la adherencia al tratamiento en el caso de que sea
 necesario llevar a cabo una intervención modificadora del
funcionamiento

8. Reforzadores positivos durante la entrevista.

Una vez concluida la fase de evaluación, puede utilizarse la entrevista en
la fase de tratamiento como técnica de modificación de conductas. El psicólogo
puede implementar reforzadores positivos durante la misma.
La utilización de reforzadores positivos es un aspecto importante en la
práctica de la entrevista al afectar a dos funciones básicas como son: Obtener
información relevante y establecer una relación reforzante adecuada entre el
entrevistador y el cliente. Al descuidar construir una relación reforzante con el
entrevistado, se puede convertir la entrevista en una situación aversiva para el
sujeto.
Las conductas habituales reforzantes son: El contacto visual, una
posición del cuerpo dirigida hacia el entrevistado, realizar elogios o dar la
aprobación sobre comportamientos que realiza el cliente, mostrar interés por el
problema o por aspectos del mismo, manifestar que se está entendiendo lo que
el sujeto comunica, hacer afirmaciones de apoyo, etcétera.
Los reforzadores positivos durante la entrevista han de dispensarse
tanto en relación con el modo de proporcionar información (hablar fluido,
sin saltar de tema ni mezclar diversos sucesos de épocas distintas, etcétera)
como con el contenido (utilización de términos psicológicos conductuales,
descripciones detalladas de comportamiento o situaciones, etc).
Además, hay momentos específicos en que se aconseja que el
entrevistador dispense al cliente reforzadores positivos:
• cuando el cliente llega la entrevista después de haber dado el paso de
poner solución a su problema
• cuando recuerda algún dato importante
• cuando manifiesta estar dispuesto a cambiar su funcionamiento
inadecuado.
• cuando toma una posición activa para resolver su problema.
Los reforzadores positivos deben administrarse de modo discriminado,
haciéndolo sólo contingentemente con las conductas cuya frecuencia se desea
aumentar
Además de los reforzadores positivos, el entrevistador puede aplicar
extinción en conductas que entorpecen la entrevista, que resultan ser
estímulos aversivos por su contenido o que dilatan la obtención de
reforzamiento que supone para el entrevistador la obtención de información útil.
Algunos de estos comportamientos pueden ser: saltar de tema,
reiteraciones, interpretaciones, lloros continuos, manifestaciones de
desesperanza, etcétera. Ante esto, se puede proceder, por ejemplo: volviendo a
preguntar por el tema anteriormente abordado ante un cambio de tema, o
mencionar la narración previa a la desviación indicando que sería útil conocer
más sobre esto

Puente-Labrador-Muñoz (1997). La autoobservación.

1. Autoobservación.
1.1. Motivos por los cuales se indica la autoobservación.
La autoobservación permite acceder a datos que de otro modo serían
inaccesibles al modificador de la conducta (por ejemplo, pensamientos,
sensaciones).
La técnica es especialmente adecuada cuando:
• no es posible disponer de otros observadores, bien porque es
antieconómico o porque es inviable.
• Se trata de conductas no observables externamente, como
pensamientos o emociones.
• cuando se trata de respuestas íntimas o privadas, por ejemplo,
respuestas sexuales.
• en conductas de alta frecuencia y alta variabilidad en función de
los distintos ambientes (beber, fumar, morderse las uñas)
• en respuestas desencadenadas por estímulos internos, por
ejemplo, comer.

1.2. Condiciones que facilitan que el paciente haga la tarea de

registrar su conducta (Ciminero, Nelson y Lipinski, 1977).
En cuanto al instrumento de registro existe una amplia variedad de cara
a facilitar al paciente la tarea de registrar su conducta, un buen instrumento de
registro debe cumplir las siguientes condiciones:
• debe permitir registrar la conducta tan pronto ocurra
• debe ser fácil de usar
• debe ser lo suficientemente llamativo como para recordarle al paciente
que tiene que registrar, aunque sin que llame la atención de los otros.
• No debe ser caro.

1.3. Ejemplos de autorregistro.

Los instrumentos de registro más comúnmente usados pueden
agruparse en cuatro categorías:
1. De papel y lápiz. Son los más utilizados. Proporcionar hojas de registro
ya diseñadas es útil, porque van guiando al paciente: la idea es que se
puedan registrar los antecedentes, los consecuentes, y la topografía de
la conducta problema.
Otro ejemplo es usar fichas en las que el sujeto tiene que valorar la
intensidad de la conducta valiéndose de una escala numérica o
analógica visual. Otra forma es pedirle al paciente que haga una marca
cuando la conducta ocurra.
 2. De tiempo. Cuando se utilizan procedimientos de intervalos como
método para medir la conducta se suele proveer al sujeto de un
cronómetro, con el fin de facilitar la tarea del sujeto.
Ejemplo: un procedimiento de autoobservación con el fin de mejorar la
precisión aritmética; se le ofrece un reloj programado para sonar a
intervalos de 5 minutos y se le instruye a realizar problemas de
aritmética hasta que sonara el timbre
3. Mecánicos. Los dispositivos mecánicos están especialmente
recomendados en aquellos casos en los que interesan a recoger datos
sobre la frecuencia de la conducta mientras que el sujeto realiza su vida
cotidiana.
Entre estos dispositivos mecánicos se encuentran los contadores de
muñeca con los mini ábacos, pueden usarse garbanzos o cualquier
objeto pequeño transportable que se va transportando de un bolsillo al
otro como consecuencia de cada emisión de la conducta.
4. Electrónicos. Como magnetófonos o videos que facilitan la
autoobservación de la conducta. Presentan la ventaja de que el sujeto
puede registrar la emisión de la misma con posterioridad a que la
conducta ocurra.

2. Autorregistro con Gráficos.

2.1. Valor terapéutico.
Los datos recopilados por el paciente pueden posteriormente resumirse
en gráficos. En algunos casos, estos gráficos, pueden tener un valor
terapéutico potencial.
• resume la ejecución del sujeto de un modo más preciso y fácil de
comprender que la información verbal (una imagen vale más que
mil palabras).
• proporciona información sobre la tendencia de la conducta;
aumenta, disminuye, estable. Esto es importante porque así
evaluamos resultados de la intervención. Además, los cambios
que experimenta la conducta a través del tiempo pueden alertar al
terapeuta y al cliente sobre las variables que controlan la
conducta.
• Tiene valor terapéutico potencial, dado que la información
gráfica proporciona feedback, tanto al individuo como a otras
personas cercanas a él, sobre la evolución de la conducta, lo que
puede tener efectos de refuerzo o de castigo sobre la misma.

2.2. Reactividad.
El sesgo metodológico más grande que presenta esta técnica es la
reactividad. El simple hecho de autoobservarse no es inocuo, produce una
modificación del comportamiento observado en la dirección deseada.
Aunque estos objetivos pueden ser positivos desde un punto de vista
terapéutico, plantean un serio problema respecto a la fiabilidad y validez de
la auto observación como instrumento de evaluación, ya que sesga los datos
dando lugar a una aparición de la conducta que no se corresponde con la
habitual ausencia de autoobservación.

2.3. Valoración y reactividad.

La valoración, positiva o negativa, de la conducta problema afecta la
dirección de la reactividad. Cuando se observan conductas socialmente
deseables, el autorregistro tiende a aumentar la frecuencia de estas.
Mientras que, cuando se trata de conductas socialmente no deseables, se
observa un decremento en la frecuencia de emisión.
Ejemplo: se les pide a profesores que registren sus juicios positivos y
negativos sobre los estudiantes, y durante este periodo los positivos
aumentaron. Se descubrió que fijarse en los aspectos positivos refuerza la
conducta del sujeto y produce una tonalidad afectiva favorable, mientras
que fijarse en los aspectos negativos disminuye la motivación, puede dar
lugar a una evaluación desfavorable.

4. Factores que afectan a la precisión y validez del

autorregistro (McFall, 1977; Nelson, 1977).
Factores que influyen en la precisión y validez de la autoobservación:
1. entrenamiento: aquellas personas que han sido entrenadas presentan
datos más precisos que los que no.
2. Administración de refuerzo externo contingente a la observación
precisa: cuando un sujeto es reforzado por la precisión de su registro,
ésta aumenta.
3. La naturaleza de la conducta problema: hay mayor precisión en el
registro de la conducta cuando ésta es conducta motora, que en el
registro de conductas verbales. También la precisión suele ser mayor
cuando la conducta tiene valoración positiva, que cuando tiene
valoración negativa.
4. La complejidad del autorregistro: cuanto más compleja es la tarea
que se pide al sujeto registrar, menos preciso es el registro.
5. el programa de registro: la evidencia sugiere que la contigüidad entre
la ocurrencia de la conducta y el momento que se registra favorece la
precisión del registro.
6. duración del autorregistro: los registros que duran mucho tiempo
pueden producir un descenso en la precisión debido a la fatiga.
7. presencia de tareas competitivas: la ejecución de otra tarea durante el
autorregistro reduce la precisión de la misma.
8. presencia simultánea de un observador independiente: la precisión
del registro mejora cuando el sujeto es informado que una persona va a
comprobar sus datos
Cormier (2003). Definición de los problemas del
cliente mediante una entrevista de evaluación.
1. Cuatro criterios de priorización y selección de problemas
a evaluar y tratar.
Una vez que el cliente ha descrito todos sus problemas, el terapeuta y el
cliente deberán seleccionar los problemas que presenta la intención del cliente
al solicitarla terapia.
Establecer un orden de preferencia en los problemas importantes en la
evaluación y la definición de los objetivos. La selección de problemas es
responsabilidad del cliente, aunque el terapeuta puede asistir le unta la
elección, si el cliente selecciona un problema enfrentando a los valores del
terapeuta puede ser necesario derivarlo a otro terapeuta.
Consejos para asistir al cliente en la selección y priorización de
problemas:
A. Empezar por el problema presentado, aquel que mejor indique la
razón por la cual solicita ayuda. El alivio del problema presentado
mejora casi siempre el nivel de funcionamiento del cliente y después
puede favorecer la accesibilidad al tratamiento de problemas
correlativos: “De todos los problemas que has mencionado, identifica el
que mejor refleja tu necesidad de ayuda”.
B. Empezar por el problema cuya resolución es más importante para
el cliente, a menudo este provoca más dolor, incomodidad, ira o
interfiere con la vida del cliente significativamente: “¿Cuál es el problema
más estresante o doloroso para ti?”.
C. Empezar con el problema cuya probabilidad de ser resuelto con
éxito y con escaso esfuerzo es mayor: “¿Cuál de estos problemas
crees que podrían manejar con mayor facilidad y con más
probabilidades de éxito?”
D. Empezar con el problema que debe ser resuelto antes de pasar a
otros problemas, así cuando se elimina esté el resto mejora.
Si aun así encuentra dificultades para establecer el orden de preferencias,
se puede probar el siguiente procedimiento: El cliente plantea la siguiente
pregunta para cada problema identificado “¿Cuáles son las consecuencias si
terapéuticamente no hago nada para manejar este problema particular?

2. Componentes específicos de la conducta.

Luego de seleccionar el área principal a evaluar es importante
determinar los componentes específicos de la conducta. Por ejemplo, si el
problema identificado es “llevarse mal con los compañeros de trabajo” con el
objetivo de “mejorar las relaciones con las personas del trabajo” necesitamos
fijar los sentimientos (afecto) del cliente, las sensaciones corporales
(fenómenos somáticos) y los pensamientos y opiniones (cogniciones) que
surgen durante las situaciones problemáticas en el trabajo.
También hay que examinar si estos sentimientos, sensaciones, acciones
y pensamientos problemáticos suceden con todas las personas del trabajo o
sólo con alguna (relaciones) y se ocurre sólo en la feria laboral o en otras
situaciones, en qué momentos y bajo qué condiciones o acontecimientos
concurrentes (contexto). Sin este tipo de examen es imposible definir operativa
y objetivamente el problema.
Los componentes específicos de la conducta son:
A. AFECTO Y ESTADOS DE ÁNIMO: Hacen referencia a sentimientos y
estados de ánimo como depresión, ansiedad o alegría que describe el
propio sujeto, generalmente son el resultado de complejas interacciones
entre los sistemas cognitivo, fisiológico y conductual.
B. SENSACIONES SOMÁTICAS: Sensaciones orgánicas. Algunas
personas pueden expresar sus quejas mejor en términos de
sensaciones corporales (dolores de cabeza, mareos, náuseas, etc).
C. CONDUCTAS MANIFIESTAS O RESPUESTAS MOTORAS: Acciones o
conductas específicas. El terapeuta estará interesado en descubrir con
exactitud qué hace o no hace el cliente en relación al problema, y deberá
prestar atención a la presencia de excesos o déficits conductuales.
D. COGNICIONES, CREENCIAS Y DIÁLOGO INTERNO: La evaluación
del componente cognitivo se dirige hacia el examen de la presencia de
creencias e imágenes racionales e irracionales relacionadas con el
problema identificado. Las más dañinas suelen ser las relacionadas con
los “debería” relativos a uno mismo y los otros, la tendencia a
catastrofizar situaciones, los “estándares perfeccionistas” sobre nosotros
mismos y los otros, y la “externalización” o tendencia a pensar que los
acontecimientos externos son responsables de nuestros sentimientos y
problemas. En cuanto a las distorsiones cognitivas, pueden aparecer
sobregeneralización, exageración, extracción de conclusiones sin datos
que lo confirmen, etc.
E. CONTEXTO: Con frecuencia es el contexto que rodea la conducta o la
forma en que la misma se vincula con distintas situaciones, lugares o
sucesos lo que determina que dicha conducta sea o no un problema.
Analizar el contexto que rodea al problema influye en la evaluación y en
la intervención porque el entorno cultural, estilo de vida y valores de un
cliente pueden influir sobre la opinión que éste tiene del problema y
también en el enfoque de tratamiento para su resolución, además, es
importante porque la mayoría de los problemas son específicos de la
situación.
F. RELACIONES Y OTROS SIGNIFICATIVOS: Los problemas a menudo
se hallan ligados a la presencia o ausencia de algunas personas, las
personas que rodean al cliente pueden provocar o exacerbar un
problema. Los problemas interpersonales pueden presentarse por falta
de otros significativos o por la forma en que este se relaciona con los
 otros y cómo esos otros le responden. Otras personas pueden influir en
la conducta del cliente sirviendo de modelo, en este sentido, las
personas que el cliente considere importantes pueden tener un gran
efecto motivacional sobre el mismo.

3. Preguntas que indagan cada nivel de respuesta.

a. afecto y estado de ánimo: ¿Cómo te sentiste con respecto a
esto?
b. sensaciones somáticas: ¿Qué sensaciones experimentas en tu
cuerpo/ qué sucede en tu interior cuando ocurre esto?
c. conductas manifiestas o respuestas motoras: ¿Qué efectos
produce esta situación sobre tu comportamiento?
d. cogniciones, creencias y diálogo interno: ¿Qué pensamientos
(o imágenes) que contribuyen al problema sueles tener? ¿Qué lo
mejoran? ¿Qué lo empeoran?
e. contexto: lugar, tiempo y acontecimientos concurrentes: ¿El
mismo acontecimiento se produce en otro lugar o en otro
momento?
f. relaciones y los otros significativos: ¿Quién más está
implicado junto a ti en este problema? ¿Cómo están implicadas
estas personas? ¿Cuáles podrían ser sus reacciones si resuelves
este aspecto?

4. Preguntas que indagan estímulos antecedentes.

Antecedentes: variables contribuyentes que preceden al problema y
determinan la mayor o menor probabilidad de su presentación.
A. Afectivas.
a. ¿Qué sientes normalmente antes de que ocurra esto?
b. ¿Cuál fue la primera vez que sentiste esto?
c. ¿Cuáles son los sentimientos que ocurren antes del problema?
B. Somáticas.
a. ¿Qué sucede en tu interior justo antes de que aparezca esta
situación?
b. ¿Eres consciente de alguna sensación particular en tu cuerpo
anterior al problema?
C. Conductual.
a. ¿Qué haces normalmente antes de que esto ocurra?
b. ¿Puedes pensar en algo que haces que pueda favorecer o
disminuir la presencia de este problema?
D. Cognitiva.
a. ¿En qué sueles pensar antes de que esto acontezca?
b. ¿Qué te dices a ti mismo cuando esto ocurre?
E. Contextual.
a. ¿Te ha sucedido esto mismo alguna otra vez?
b. ¿Cuándo te sucedió?
c. ¿Dónde y cuándo fue la primera vez?
 d. ¿Tus inclinaciones o valores culturales ejercen alguna influencia
sobre el problema?
e. ¿Aumentan o disminuyen las probabilidades de su aparición?
F. Relacional.
a. ¿Puedes identificar alguna persona en particular que parezca
provocar este problema?
b. ¿Con qué personas sueles estar inmediatamente antes de que se
produzca este problema?

5. Preguntas que indagan consecuentes.

Consecuentes: Acontecimientos internos o externos que influyen sobre la
conducta problema manteniéndola, fortaleciéndola, aumentándola, o
debilitándola y disminuyéndola.
A. Afectiva.
a. ¿Cómo te sientes después de eso?
b. ¿Cómo afecta sobre el sentimiento este problema, lo mantiene o
lo elimina?
B. Somática.
a. ¿Se produce alguna sensación orgánica después de presentarse
el problema?
b. ¿Colabora con el fortalecimiento o eliminación?
c. ¿Puedes pensar en algo físico que parece seguir al problema?
C. Conductual.
a. ¿Qué sueles hacer después del problema y cómo afecta esto
sobre el mismo?
b. ¿Puedes identificar algún patrón de conducta particular que
ocurra después de esto?
c. ¿Cómo colaboran en el mantenimiento o desaparición del
problema?
D. Cognitiva.
a. Cuando pasa esto ¿En qué sueles pensar?
b. ¿Qué sueles imaginar/ decirte a vos mismo una vez finalizado
esto?
E. Contextual.
a. ¿Qué sucedió después?
b. ¿Puedes identificar algunos lugares, momentos o
acontecimientos que favorezcan el mantenimiento o la reducción
del problema?
F. Relacional.
a. ¿Puedes identificar alguna persona en particular que influya sobre
el problema?
b. ¿En qué medida afecta al problema esta relación?
6. Preguntas para indagar frecuencia, intensidad y
gravedad de la conducta problema.
Indagar la intensidad del problema aporta información valiosa sobre
cuánto afecta el problema del cliente y a su funcionamiento diario. Hay dos
tipos de intensidad:
A. El grado de intensidad del problema: Es conveniente obtener la
valoración subjetiva del cliente del grado de incomodidad o intensidad
del problema. Se pueden formular preguntas como:
a. Dices que sientes ansiedad, en una escala del 1 al 10, donde uno
es muy tranquilo y 10 es muy ansioso. ¿Dónde estarías tú?
b. ¿Cómo interfiere este problema en tus actividades diarias?
B. La frecuencia (cuántas veces) o la duración (cuánto tiempo) del
problema: El propósito es que el cliente identifique durante cuánto
tiempo (duración) o cuántas veces (frecuencia) ocurren las conductas
problemáticas.
Los datos sobre la frecuencia y duración del problema antes de
cualquier estrategia o intervención se denominan línea de base y
proporcionan información sobre la extensión del problema,
posteriormente se usan para comparar la evolución del problema desde
que empieza a introducirse alguna estrategia terapéutica. Se puede
indagar a partir de preguntas tales como:
a. ¿Con qué frecuencia ocurre esto?
b. ¿Cuántas veces le sucede esto?
c. ¿Cuánto tiempo permanece contigo este sentimiento?
d. ¿Cuánto dura esto a lo largo de un día?

7. Formulación de hipótesis.
Durante el proceso de evaluación, y también después de ésta, el
terapeuta elabora constantemente opiniones, sospechas o hipótesis sobre lo
que sucede al cliente y sobre el problema de éste.
También elabora hipótesis sobre las relaciones funcionales entre el
problema, los antecedentes y las consecuencias, y sobre la posición del
cliente y sus destrezas de manejo; porque estas suposiciones elaboradas
(hipótesis) proporcionan claves importantes para adoptar decisiones valiosas
sobre el tratamiento.
Guía de ejercicios.
Condicionamiento del miedo.
1. Según la teoría de Watson, el miedo se originaba en estímulos simples
correspondientes a tres categorías: ruido estridente, pérdida de apoyo y
restricción física. Estos estímulos se denominan estímulos AVERSIVOS.
Todas las demás manifestaciones de miedo eran fruto del
condicionamiento, asociándose tales estímulos con algún estímulo
SEÑAL/CONDICIONADO.

2. A la teoría de Watson, se le han formulado varias críticas. Una de ellas

es que no todos los estímulos neutros tienen el mismo grado de
condicionabilidad. Una de las teorías alternativas, ha sido formulada por
Martin Seligman. Tal teoría se denomina: TEORÍA DE LA
PREPARACIÓN.

LAS FOBIAS ESÁN PREPARADAS PARA QUE LOS HUMANOS LAS

APRENDAN SIENDO SELECTIVAS, APRENDIÉNDOSE MÁS ALLÁ
DE APLICAR LAS REGLAS ESTRICTAS DEL CONDICIONAMIENTO Y
EXCEPTUANDO CUALQUIER CONTROL COGNOSCITIVO.
HAY ESTÍMULOS MÁS PREPARADOS BIOLÓGICAMENTE
(ARAÑAS) QUE OTROS (JARRONES) PARA DAR MIEDO.

3. Desde el punto de vista de Watson, habría un proceso de

condicionamiento traumático en un principio, y, posteriormente, debería
observarse una gradual extinción de la respuesta temida, debido a que
no se presenta el estímulo incondicionado. Hay una teoría que plantea
que tal condicionamiento traumático inicial no siempre se observa y que
la extinción no se produce con el tiempo. Esta teoría alternativa se
denomina: TEORÍA DE LA INCUBACIÓN.

SUGIERE UN FORTALECIMIENTO DE LA RESPUESTA

CONDICIONADA, SIN NECESIDAD DE REFORZAR EL ESTÍMULO
CONDICIONADO CON EL ESTÍMULO NO CONDICIONADO.

4. El condicionamiento y la extinción dependerán también de las

características específicas de la respuesta en cuestión. Por ejemplo, en
el condicionamiento salival, se produce EXTINCIÓN cuando se presenta
el ESTÍMULO CONDICIONADO solo.
En cambio, en el condicionamiento del miedo, aunque no se presente el
estímulo incondicionado, puede no producirse EXTINCIÓN, pues el
estímulo condicionado por sí mismo determina una reacción de temor
muy intensa semejante a la que podría producir la presentación del
estímulo incondicionado aversivo.
Esto sucede entonces porque las respuestas condicionadas de temor
 producen estados de IMPULSO. En lugar de extinguirse, pueden
acentuarse.

5. La teoría de la pregunta anterior plantea que, el hecho que en algunos

casos clínicos no exista un episodio traumático originario, no implica que
los estímulos condicionados actuales dejen de provocar RESPUESTAS
CONDICIONADAS. Por ello, desde esta perspectiva, no sería del todo
útil indagar episodios “históricos”, debido a que los ESTÍMULOS
CONDICIONADOS actuales pudieron haberse condicionado de modo
lento y progresivo.

6. En algunos casos clínicos, la respuesta condicionada se ha originado

por un episodio traumático; por ejemplo, si una persona ha sido víctima
de un accidente mientras conducía su automóvil, puede ser que
desarrolle miedo condicionado al conducir en el futuro. En otros casos,
la respuesta puede condicionarse progresivamente, mediante pequeñas
exposiciones del estímulo CONDICIONADO. A diferencia de la extinción,
con el paso del tiempo, INTENSIFICA la respuesta de miedo.

7. En el experimento de “caja de lanzadera”, hay una conducta operante-

motora que ejecuta el animal cuando se presenta la luz (EC aversivo);
señale cuál es la conducta ejecutada en este experimento: SALTAR LA
VALLA.

Este experimento se basa en la teoría de los dos factores, en el sentido

que la RESPUESTA emocional es provocada por Condicionamiento
Clásico y la conducta emitida es mantenida por Condicionamiento
OPERANTE. La conducta motora emitida impide que el animal
experimente “la prueba de realidad”, es decir, que el estímulo
CONDICIONADO (luz) no va seguido de la aparición del estímulo
INCONDICIONADO aversivo. (descarga).

8. Un paciente con fobia a los gatos escapa de los mismos. La conducta de

escape impide la exposición a dicho ESTÍMULO CONDICIONADO. De
ese modo, no experimenta la prueba de realidad que los gatos son
inofensivos. La disminución de la ansiedad refuerza la conducta de
escape.

9. Según Joseph Ledoux, la vía de transmisión de información cerebral,

denominada “vía directa”, que va desde el tálamo a la amígdala,
proporciona información sobre el ESTÍMULO peligroso. Esta vía de
transmisión es más RÁPIDA que la “vía cortical” que va desde el tálamo
a la corteza. Explique mediante un ejemplo por qué razón la “vía
directa”, siendo más tosca y “ambigua”, es más adaptativa para la
supervivencia que la vía cortical.
 UNA PERSONA CAMINA POR EL CAMPO Y VE UNA RAMA QUE
PARECE UNA SERPIENTE. VA A REACCIONAR ESCAPANDO DE
ALLÍ. ÉSTO SUCEDE DEBIDO A QUE UN ESTÍMULO VISUAL
POTENCIALMENTE PELIGROSO (RAMA/SERPIENTE) SE PROCESA
PRIMERO EN EL TÁLAMO HASTA EL NÚCLEO AMIGDALIANO,
PROVOCANDO RESPUESTA RÁPIDA Y TOSCA (INCLUSIVE CON
ESTE OBJETO QUE PARECE SER UNA SERPIENTE, NO SOLO CON
SERPIENTES REALES). EL TÁLAMO TAMBIÉN ENVÍA
INFORMACIÓN A LA CORTEZA VISUAL, DOND PUEDE CREARSE
UNA REPRESENTACIÓN MÁS EXACTA DEL ESTÍMULO, PERO ES
MÁS LENTO. POR ESO MISMO, ANTE SITUACIONES DE PELIGRO,
ES MÁS ADAPTATIVO PODER ACTUAR RÁPIDAMENTE.

10. Una de las críticas formuladas por Hans Eysenck a la teoría de Watson,
es que los rasgos de personalidad, (junto a la estimulación ambiental
aversiva) influyen en la predisposición a adquirir respuestas
condicionadas de temor. Es decir, no todos los sujetos tienen la misma
disposición a desarrollar respuestas condicionadas ante el estrés
ambiental. De modo general los sujetos con ALTO puntaje en
Neuroticismo y BAJO puntaje en Extroversión, están más predispuestos
a padecer un cuadro neurótico.

Condicionamiento clásico: mecanismos.

11. La pre-exposición del estímulo condicionado solo puede producir un
fenómeno denominado: EFECTO DE PRE-EXPOSICIÓN AL EC o
EFECTO DE INHIBICIÓN LATENTE.

12. L. Kamin, ha mostrado cómo la presentación de un EC ya condicionado

puede interferir y retrasar el condicionamiento posterior de un nuevo
estímulo neutro. Este fenómeno se denomina: EFECTO DE BLOQUEO.

13. Un tono y una luz, ambos estímulos neutros, se presentan

conjuntamente. Ninguno de estos estímulos neutros, tienen propiedades
de provocar RESPUESTAS CONDICIONADAS. Posteriormente, el tono
es asociado repetidas veces a una descarga eléctrica, y, luego de varios
ensayos, se transforma en un EC, provocando miedo condicionado. En
una fase posterior se presenta la luz sola, y ésta también provoca miedo,
aunque nunca se haya asociado la luz a la descarga ni al tono una vez
condicionado. Este fenómeno se denomina: PRECONDICIONAMIENTO
SENSORIAL.

14. En el condicionamiento inhibitorio, el estímulo condicionado señala la

NO-APARICION del: ESTÍMULO INCONDICIONADO.

15. Desde la teoría de Rescorla y Wagner, el grado de condicionamiento

también depende de la SORPRESIVIDAD del estímulo incondicionado.
 Un ESTÍMULO INCONDICIONADO inesperadamente grande es la base
del condicionamiento EXCITATORIO. Por el contrario, un estímulo
incondicionado inesperadamente pequeño es la base del
condicionamiento INHIBITORIO.

La expectativa de aparición del estímulo INCONDICIONADO está

relacionada con la fuerza asociativa del estímulo CONDICIONADO que
lo precede o señala. Una respuesta condicionada intensa indica una
fuerte expectativa que el ESTÍMULO INCONDICIONADO aparecerá.
Una respuesta condicionada débil indica una baja expectativa de
aparición del ESTÍMULO INCONDICIONADO.

16. En general, cuanto más sorpresiva sea la aparición de los estímulos,

MAYOR será la probabilidad de provocación de RESPUESTA
emocional.

17. Cuanto más saliente es un ESTÍMULO CONDICIONADO, mayor

probabilidad de que se asocie al estímulo incondicionado.

18. Joseph Wolpe, ha comentado un caso de una mujer que se ha agravado

su fobia por condicionamiento de orden superior (o de segundo orden).
Originalmente, su miedo era al estímulo “multitudes”, y luego se le
asoció otro estímulo. Señale cual es el estímulo nuevo en este ejemplo:
CINES.

19. El grado de condicionamiento dependerá de cierta “competencia de

aprendizajes”.
Hay una hipótesis que plantea que la respuesta condicionada depende
de una comparación entre la fuerza asociativa del estímulo condicionado
crítico (que se desea condicionar) y la fuerza asociativa de otras claves
presentes durante el condicionamiento del estímulo condicionado crítico.
Esta hipótesis se denomina: HIPÓTESIS DEL COMPARADOR.

20. Un paciente que tiene ataques de pánico puede aprender habilidades de

manejo de la ansiedad. La aplicación de tales técnicas, en presencia de
determinados ESTÍMULOS CONDICIONADOS, como el subte,
colectivo, lugares abiertos, etc., puede competir, con la respuesta
emocional provocada por los mismos.

21. Describa brevemente el caso en el que se aplica el paradigma de

condicionamiento clásico para disminuir el estrés.

UN DOCENTE QUE ESTÁ A CARGO DEL CUIDADO DE NIÑOS

PROBABLEMENTE SE ENCUENTRE CON EVENTOS INESPERADOS
ESTRESANTES. POR LO TANTO, LA INTRODUCCIÓN DE
PEQUEÑOS PERIODOS DE SEGURIDAD PREDECIBLE (UN
DESCANSO) PUEDEN REDUCIR EL ESTRÉS SUSTANCIALMENTE.
Evaluación conductual: Entrevista conductual y
autorregistros.
1. En lo que concierne al comienzo de la entrevista, señale cuales son los
4 aspectos previos que es necesario que el terapeuta transmita al
paciente antes de indagar el motivo de consulta.
i. EXPLÍCITAR LA NECESIDAD Y UTILIDAD DE LA
ENTREVISTA.
ii. RESALTAR LA NECESIDAD DE COLABORACIÓN.
iii. HACER EXPLÍCITO EL COMPROMISO DE VERACIDAD.
iv. ASEGURAR LA CONFIDENCIALIDAD DE LA
INFORMACIÓN.

2. Cuando el psicólogo cognitivo-conductual intenta obtener información

concreta sobre situaciones-problema es más adecuado indagar por:
a. Un día típico de su vida.
b. El día anterior a la entrevista.
c. Los efectos que genera el comportamiento-problema en sí mismo
y en terceros.
d. El porcentaje de emoción que sintió durante la semana previa a la
consulta.
e. El último episodio ocurrido en el que apareció su
comportamiento-problema.
f. C, D y E son correctas.

3. La pregunta, “¿Qué personas estaban presentes, inmediatamente antes,

de que le aparezca la ansiedad?”, está orientada a la indagación de:
ANTECEDENTES EXTERNOS.

4. La pregunta “*Qué es lo que usted siente o percibe en su cuerpo cuando

está en la reunión?”, indaga el nivel de respuesta: FISIOLÓGICO.

5. La construcción de secuencias conductuales está orientada a la

construcción del análisis: FUNCIONAL.

6. El parámetro cuantitativo indaga la pregunta “¿Cuánto sintió usted de

miedo entre 0 y 100?” es: INTENSIDAD.

7. La pregunta “¿Qué fue lo que hizo usted cuando el conductor lo

insultó?”, indaga el nivel de respuesta MOTOR; “¿Qué sintió en ese
instante”? EMOCIONAL-FISIOLÓGICO; tales preguntas se formulan
para construir el análisis TOPOGRÁFICO.

8. En el análisis funcional, las personas presentes, la hora del día, los

lugares inmediatamente previos a la conducta problema son,
ANTECEDENTES EXTERNOS. A diferencia de pensamientos,
 imágenes o recuerdos inmediatamente previos a la conducta-problema
que son ANTECEDENTES INTERNOS.

9. En el análisis funcional, el paradigma de condicionamiento clásico o

respondiente explica predominantemente la relación funcional entre
ESTÍMULOS y el nivel de respuesta EMOCIONAL/FISIOLÓGICO.

10. Desde el condicionamiento operante, la conducta-problema puede

mantenerse por CONSECUENTES2.

11. Los eventos que siguen inmediatamente después al comportamiento-

problema, y que tienen una relación funcional con el mismo se
denominan CONSECUENTES.

12. Los 4 elementos de las secuencias conductuales que proponen Kanfer

y Saslow son: ESTÍMULO, ORGANISMO, CONSECUENCIA,
CONTINGENCIA.

13. Una vez identificado determinado estímulo-antecedente, el psicólogo

pregunta: “¿Siempre está esa persona presente cuando le aparece la
ansiedad?”. Esta pregunta intenta indagar la REGULARIDAD3.

14. La autoobservación y autorregistros puede generar una modificación del

comportamiento en la dirección deseada. Este aspecto se denomina:
REACTIVIDAD.

15. Señale al menos tres motivos en los que tiene mayor utilidad práctica la
aplicación de la autoobservación en lugar de la observación conductual:

i. Facilita que el paciente tenga un feedback continuo de

los cambios de conducta (incluso fuera del contexto
terapéutico).
ii. Es un procedimiento que el paciente puede llevar a
todos lados (buena relación ganancia – costo).
iii. Se elimina el sesgo asociado a la presencia de un
observador externo.

2 Yo hubiese pensado que era REFORZADORES.

3 Tachado CONTINGENCIA.
 16. Indique cuales son los datos que se le solicita al paciente para que
registre en las planillas de registro en los ejemplos del consumo de
cigarrillos y del autorregistro de las cefaleas:
SI FUMA:
• HORA
• GRADO DE DESEO/APETENCIA.
• ¿FUMÓ EL CIGARRILLO?
• ACTIVIDAD.
• ¿CON QUIÉN?
• RSTADO DE ÁNIMO
CEFALEAS:
• DÍA
• HORA DE COMIENZO Y FIN
• INTENSIDAD
• MEDICACIÓN
• ¿QUÉ HACE?

17. De modo general, a los fines de acceder a un registro de datos global,

se le puede solicitar al paciente que registre para la segunda entrevista
los 4 datos básicos necesarios para la descripción de episodios, estos
son:
i. IDENTIFICACIÓN DE LA CONDUCTA-PROBLEMA.
ii. FRECUENCIA-DURACIÓN.
iii. ANTECEDENTES.
iv. CONSECUENTES.
SPEC
Semana 4.
Carrillo-Rodríguez-Sebastian (1998): Técnicas de
relajación y respiración.
1. Respuestas psicofisiológicas propias de la activación
(arousal).
• Aumento de la frecuencia cardiaca y la presión sanguínea: se
bombea más sangre al cerebro, pulmones, brazos y piernas
aportando más combustible al cerebro.

• Aumento de la respiración: se hace más profunda y rápida,

dándole más oxígeno al cerebro.

• Tensión muscular: se tensan, preparándose para la acción

• Secreción de glúcidos y lípidos al torrente sanguíneo: aporta

combustible para tener energía rápidamente

• Aumento de la transpiración: refrigera el exceso de calor

muscular

• Liberación de factores de coagulación: coagulación más rápida

de las heridas, que reduce (no evita) la pérdida de sangre.

• Enlentecimiento de la digestión: mejor suministro de sangre al

cerebro y músculos

2. Incremento desproporcionado en la activación

vegetativa.
Una reacción adaptativa del organismo prolongada puede producir cambios
neuroendocrinos intensos y persistentes y entonces aparecen los problemas
por una activación excesiva del organismo.
Los incrementos desproporcionados en la activación vegetativa pueden resultar
desadaptativos en dos situaciones.
• Activación desmesurada ante estímulos nada o poco
amenazantes: esto ocurre en los trastornos de ansiedad. El
sujeto experimenta una muy fuerte activación frente a
estímulos que no presentan peligro real, o lo mismo pasa con
las fobias. La activación psicofisiológica es desproporcionada en
el sujeto.
 • Activación elevada mantenida durante excesivo tiempo: las
demandas de la sociedad actual son muy grandes: el alto nivel de
competitividad exige a los sujetos rendimientos elevados para
lograr todos los éxitos que se proponen. Si estas activaciones
son duraderas, la resistencia del organismo se puede agotar y
pueden aparecer problemas de estrés.

3. Técnicas principales de relajación.

-Entrenamiento autógeno: El mecanismo de aprendizaje estaría relacionado
con representaciones mentales de las sensaciones, que activarían las
eferencias somáticas y viscerales correspondientes.
-Relajación progresiva: El mecanismo de aprendizaje sería la discriminación
perceptiva de los niveles de tensión/ relajación, mediante los ejercicios de
tensión/ distensión.
-Respiración: El mecanismo de aprendizaje está en relación con las
interacciones cardiorrespiratorias de control vagal, ya que las tasas
inspiratorias bajas, las amplitudes amplias de cada inspiración y las
respiraciones abdominales aumentan el control parasimpático del
funcionamiento cardiovascular.
-Biofeedback: Puede explicarse por condicionamiento instrumental u operante
como el reforzamiento positivo, las instrucciones y el feedback.

3.1. Variantes de posturas recomendadas (relajación progresiva).

Posiciones que se pueden adoptar:
• Postura idónea: sentado cómodamente en un sillón que permita apoyar la
cabeza con toda la espalda apoyada en el respaldo. Los pies tienen que
reposar en el suelo sin hacer esfuerzo y los brazos sobre los muslos, con las
palmas de las manos hacia abajo o sobre un reposabrazos.
• Postura de tumbado: Todo el cuerpo apoyado en el piso sobre superficie
dura con la cabeza un poco más arriba así el cuello no está tenso.
• Postura del cochero: Sentado en una silla, con el cuerpo inclinado un poco
adelante, con la cabeza sobre el pecho y los brazos apoyados sobre las
piernas

3.2. Control de condiciones contextuales.

Este tipo de relajación está especialmente recomendado cuando el sujeto
responde a las demandas ambientales con respuestas que implican altos
niveles de tensión.
Consideraciones para tener en cuenta:
• El entrenamiento en relajación debe llevarse a cabo en una habitación en
penumbra, en silencio y en una temperatura agradable.
• El paciente usará un sillón reclinable y acolchado para poder colocarse
completamente apoyado sobre él.
• El sujeto debe llevar ropa cómoda y suelta. No lentes, anteojos, pulseras.
• Es importante no tener interrupciones una vez empezada la relajación

3.3. Respiración abdominal: modos y tiempos.

La respiración abdominal consiste en regular la tasa de respiración. Se
respira CON EL DIAFRAGMA, no con el pecho.
Se puede tomar una línea de base midiendo las pulsaciones antes de la sesión
y, al finalizar, comparar con medidas posteriores.
Consta de 3 tiempos:
• INHALAR: 4 segundos.
• MANTENER: 4 segundos.
• EXHALAR: 4-12 segundos.
Debe ser una respiración lenta, suave y profunda.

4. Entrenamiento en relajación: proceso.

Proceso durante el entrenamiento en relajación progresiva:
• La atención del paciente debe centrarse en un grupo de músculos.
• A la señal del terapeuta, el sujeto deberá tensar los músculos,
manteniendo esa tensión alrededor de 5 segundos.
• Luego se le indicará que des-tense y el sujeto deberá relajar
rápidamente.
• El sujeto ahora tiene que enfocarse en la sensación que siente en la
zona que ahora está relajada

4.1. Tiempos de tensión y distensión.

La tensión siempre debe ser la mitad de tiempo que la relajación. Pero se va
aumentando gradualmente; siempre manteniendo esa diferencia. Por ejemplo,
a razón de 7 segundos de tensión, serán 14 de distensión.

4.2. Lo que debe percibir el paciente durante la T-D.

Con respecto a la respuesta atencional, el paciente, durante la tensión-
distensión debe poder enfocarse en el nivel de tensión muscular que
experimenta durante los distintos ejercicios, para poder discriminar dichas
sensaciones de las sensaciones de relajación.
4.3. Movimientos que ejecutar en cada zona muscular.
EXTREMIDADES SUPERIORES:
1. MANO Y ANTEBRAZO DOMINANTES: Apretar el puño dominante.
2. BRAZO DOMINANTE: Apretar codo dominante contra brazo/ sillón.
3. MANO Y ANTEBRAZO NO DOMINANTES: Apretar el puño no
dominante.
4. BRAZO NO DOMINANTE: Apretar el codo no dominante contra brazo/
sillón
CABEZA Y CUELLO:
1. FRENTE: Levantar las cejas.
2. OJOS Y NARIZ: Apretar los párpados y arrugar la nariz.
3. BOCA: Apretar los dientes, los labios y la lengua contra el paladar.
4. CUELLO: Empujar la barbilla contra el pecho y evitar que lo toque (tira y
afloja).
TRONCO:
1. HOMBROS, PECHO Y ESPALDA: Echar los hombros hacia atrás
intentando que se toquen los omóplatos.
2. ESTÓMAGO: Encoger el estómago como preparándose para recibir un
golpe en él
EXTREMIDADES INFERIORES:
1. MUSLO DOMINANTE: Apretar el muslo dominante contra el sillón.
2. PIERNA DOMINANTE: Doblar los dedos del pie dominante hacia arriba.
3. PIE DOMINANTE: Doblar los dedos del pie dominante hacia adentro y
curvar el pie.
4. MUSLO NO DOMINANTE: Apretar muslo no dominante contra el sillón.
5. PIERNA NO DOMINANTE: Doblar los dedos del pie no dominante hacia
arriba.
6. PIE NO DOMINANTE: Doblar los dedos del pie no dominante hacia
adentro y curvar el pie

5. Entrenamiento autógeno.
1. Sensación de peso – relajación muscular.
El brazo derecho me pesa mucho. Las manos y los brazos son muy
pesados.
El brazo izquierdo me pesa mucho. Las manos y los brazos son muy
pesados.
La pierna derecha me pesa mucho. Los pies y las piernas son muy
pesados.
La pierna izquierda me pesa mucho. Los pies y las piernas son muy
pesados.
2. Sensación de calor – relajación vascular.
El brazo derecho está caliente. Las manos están calientes, muy
calientes.
El brazo izquierdo está caliente. Las manos están calientes, muy
calientes.
Mi pierna derecha está caliente. Mis brazos y mis piernas están
calientes.
(Se alternan con las del 1).

3. Vivencia del corazón – regulación cardíaca.

El sujeto se pone la mano sobre su corazón y se repite varias veces las
frases de los ejercicios anteriores, agregando frases como:
Mi corazón late tranquilo y firme. Mi corazón late tranquilo y con
regularidad.

4. Vivencia respiratoria – control de la respiración.

El sujeto repite las frases de los ejercicios anteriores, agregando frases
tales como:
Algo respira en mí. Me dejo ir con la respiración. Respiro tranquilo.

5. Área abdominal – regulación de órganos abdominales.

El sujeto se concentra en el plexo solar, repitiendo:
El plexo solar está caliente. El centro de mi cuerpo está caliente. Del
abdomen fluye calor.
Se alterna con los ejercicios anteriores de peso y calor.

6. Frescor en la frente – regulación de la región cefálica.

El sujeto se repite las frases de los ejercicios anteriores añadiendo
frases como:
La frente está agradablemente fresca. La frente está fresca y despejada.

7. Ejercicio final – entrenamiento completo.

Se repite las fases de todos los ejercicios, tratando de vivenciar las
frases de los mismos.
Mis brazos y mis piernas pesan...mis brazos y mis piernas están
calientes, siento el calor en brazos y piernas...mi corazón late tranquilo y
con regularidad.... algo respira en mí...mi abdomen está caliente...mi
frente está agradablemente fresca.
Labrador-Arce-Florit (1996). Entrenamiento en
respiración frente a entrenamiento en relajación
diferencial en medidas psicofisiológicas.
1. Variables independientes con respecto al tipo de
tratamiento.
Las dos variables independientes con respecto al tipo de tratamiento son:
a) entrenamiento abreviado en relajación muscular progresiva (RMP).
b) Entrenamiento en control de la respiración.

2. Momentos de la evaluación y duración del tratamiento.

Los momentos de la evaluación fueron: evaluación pre-tratamiento y evaluación
post-tratamiento. Entre una fase y otra transcurrieron 5 semanas.

3. Alternación.
Las tareas de la sesión se dividieron en:
1. línea de base,
2. relajación auto-inducida,
3. aritmética mental,
4. momento inicial de una tarea de video-juego,
5. momento final del video-juego,
6. momento inicial de una tarea de relajación inducida y
7. momento final de la relajación inducida o autogenerada.
Por lo tanto, las técnicas del tratamiento se alternaron con conductas como
resolver una tarea de aritmética o una partida de video-juego (con un
período de descanso entre ambas).

4. Variables dependientes utilizadas en el experimento.

Las variables dependientes utilizadas fueron
• respuestas psicofisiológicas como EMG (biofeedback) frontal,
• temperatura periférica del dedo anular de la mano dominante,
• EDR medida en las falanges distales de los dedos índice y medio
de la misma mano,
• tasa cardíaca,
• volumen del pulso y
• tasa respiratoria torácico-abdominal.

5. Resultados y conclusiones.
Los resultados obtenidos indican que ambos grupos aprendieron a
reducir su activación después del entrenamiento, entonces se puede decir
que ambos procedimientos son útiles para la reducción de la activación.
Por otro lado, lo más interesante es que el grupo de relajación progresiva no
presenta mayores cambios fisiológicos en dirección a la reducción de la
activación que el grupo de respiración. Por el contrario, se observaron
tendencias no significativas en ese sentido para el grupo de respiración.
Otro resultado importante es que los resultados sólo permiten deducir una
mejor frecuencia de respiración en los sujetos entrenados con control de
respiración, aunque sólo para algunas tareas. Por lo tanto, no es posible
concluir que exista un procedimiento más adecuado para un problema
específico, ni en cuanto a las respuestas a modificar, ni en cuanto a las
situaciones ante las que entrenar.

Vila Castelar (2003). Desactivación fisiológica

(Tratamientos psicológicos, la perspectiva
experimental).
1. Posibles efectos de la activación fisiológica de alta
magnitud.
La activación fisiológica mantenida por encima de un cierto nivel va
asociada a problemas físicos y psicológicos:
• Cefaleas.
• Trastornos gastrointestinales.
• Hipertensión.
• Asma.
• Dolor crónico.
• Trastornos neuromusculares.
• Ansiedad generalizada.
• Trastorno de pánico.
• Estrés postraumático.
• Hiperactividad.

2. Neoconductismo mediacional sobre la Teoría General de

la Activación.
El neoconductismo mediacional desarrolló una teoría explicativa de las
relaciones entre activación y conducta que se conoce como Teoría General
de la Activación.
a) La activación es un continuo unidimensional que afecta a la conducta de
forma curvilínea (U invertida). La conducta mejora en eficacia y
precisión en la medida en que el nivel de activación aumenta, pero
solo hasta llegar al nivel óptimo de activación. A partir de entonces,
los incrementos adicionales en la activación producen
decrementos en la eficacia y precisión de la conducta.
 b) El nivel óptimo de activación varía en función de la dificultad de la
tarea. Más alto en tareas fáciles que en difíciles. En tareas fáciles la
mejora y deterioro en el rendimiento se empieza a notar a partir de
niveles más altos de activación (tarea fácil/bien aprendida se puede
hacer bien a pesar de estar en condiciones relativamente altas de
activación). Por el contrario, una tarea difícil produciría mayor número
de errores con altos niveles de activación.

3. Explicación fisiológica acerca de la relación entre

relajación muscular y bases neurales (Jacobson).
La actividad muscular es la actividad de circuitos neuro-musculares. La
intervención directa sobre la musculatura es una forma de intervención
indirecta sobre el Sistema Nervioso (y sobre los procesos psicológicos
controlados por éste).

4. Experimento de Jacobson: Registros electromiográficos.

ELECTROMIOGRAFÍA: Permite cuantificar el nivel de tensión-relajación de los
músculos y, a partir de dicha medida, estudiar objetivamente las relaciones
entre tensión muscular y estados psicológicos.
• Pacientes maginaban que levantaban diferentes objetos con el brazo
derecho a la vez que se registraba la actividad electromiográfica en
ambos brazos.
• La actividad del derecho se incrementaba de acuerdo con el peso del
objeto imaginado.
• Correlatos electromiográficos de procesos cognitivos, emocionales
y motivacionales. Posibilidad de modificar la actividad mental,
modificando la actividad muscular.

5. Relajación diferencial.
La Relajación Diferencial consiste en aprender a mantener relajados
los músculos no implicados funcionalmente en las actividades de la vida
cotidiana.
Ejemplo: estar en clase, tomando notas y prestando atención. Requiere
nivel de tensión diferencial entre brazo/mano dominantes y no dominantes. Y
tronco, cuello y piernas. Sin embargo, es habitual que los músculos no
implicados en la actividad de tomar notas también estén tensos, con
movimientos/posiciones innecesarias que requieren tensión.
Con relajación diferencial, se puede aprender a percibir la presencia de
tensiones innecesarias y reducirlas. Se mantienen los niveles de tensión
ajustados a las actividades que se realizan.
Echeburúa-Corral (1997). Técnicas de exposición:
Variantes y aplicaciones.
1. Crítica a los modelos de condicionamiento traumático.
Contrariamente a lo propuesto por los modelos de condicionamiento
traumático respecto al inicio de las fobias, Marks señala que el tratamiento
por exposición reduce los miedos, pero ésto no necesariamente quiere
decir que éstos se hayan adquirido por evitación.
Por otro lado, Ost y Hugdahl afirman que el comienzo traumático
asociado al principio de las fobias ocurre sólo en una minoría de casos, y
aún en estos no sería raro que las fobias se desarrollan mucho tiempo después
de ese suceso. Además, indican que las fobias pueden comenzar tras un
suceso vital doloroso poco relacionado con las fobias experimentadas,
pudiendo dar lugar a otro tipo de alteraciones inespecíficas.
Nuevamente, Marks afirma que lo que sí aparece en muchos casos es
un malestar inexplicable como suceso inicial, lo que luego puede asociarse
a estímulos o sentimientos/emociones que inducen la evitación. Sólo esto
último responde a un condicionamiento, pero no el suceso inicial.

2. Estímulos evocadores y respuestas evocadas.

Según la perspectiva de Marks, es preferible reemplazar la noción de
estímulos condicionados y respuestas condicionadas por otra terminología.
Marks aconseja reemplazar la noción de estímulos condicionados y respuestas
condicionadas por los términos estímulos evocadores (internos y externos)
y respuestas evocadas.
• ESTÍMULOS EVOCADORES: Aviones, coches, grupos de gente,
perros.
La noción de estímulos evocadores se asemeja al concepto
operante de estímulo condicionado, pero no plantea
suposiciones sobre las condiciones antecedentes
relacionados con los trastornos de la conducta.

• RESPUESTAS EVOCADAS: Mareos, pánico, evitación

3. La clave del tratamiento de exposición.

La exposición en vivo a los estímulos fóbicos sin la conducta de
escape hasta que la ansiedad remita de forma significativa es el tratamiento
conductual más eficaz actualmente disponible para hacer frente a las
conductas de evitación en los trastornos fóbicos.
La clave está en impedir que la evitación o el escape se conviertan
en una señal de seguridad (o sea, que se asocian al periodo libre de
ansiedad) más que impedir el escape por sí mismo.
4. Mecanismos explicativos de la reducción del miedo.
• Los mecanismos explicativos de tal efectividad tienen que ver con
la habituación (desde una perspectiva psicofisiológica).

• Con la extinción (desde una perspectiva conductual).

• Con el cambio de expectativas (desde una perspectiva

cognitiva).

5. Habituación en el caracol (Eric Kandel – El regreso de

aplysia una vez más en la carrera).
En una investigación acerca de los mecanismos psicofisiológicos de la
habituación, Kandel probó que la estimulación de las antenas de un caracol
(por ejemplo, al ser tocadas por un niño) propicia la retirada inmediata de las
mismas, pero esta retracción es más lenta o puede llegar a desaparecer si
se hace frecuente la estimulación, ya que acaba por habituarse a la
manipulación de las antenas.

6. Relación: habituación – exposición.

Es necesaria la exposición repetida a un estímulo para provocar
habituación, por lo tanto, la técnica de exposición es propicia para tal fin.

7. Modalidades de la exposición.
1. Exposición en imaginación.
2. Exposición en vivo.
La práctica convencional de comenzar con la exposición estímulos en la
imaginación y pasar posteriormente a estímulos ambiguos no está justificada
empíricamente, son muchos los estudios clínicos y analógicos que han
demostrado la superioridad de la exposición en vivo sobre la exposición en
la imaginación.
La exposición en la imaginación plantea además un problema adicional, los
estímulos ansiógenos en vivo siguen suscitando miedo al paciente de la
habituación a ellos en imaginación, por lo que es necesaria la programación de
una habituación a ellos en vivo. De ahí que parezca más razonable comenzar
con la exposición en vivo desde el principio.

7.1. Casos en los que se puede aplicar la exposición en

imaginación.
La exposición en imaginación puede ser de interés en los casos en que es
difícil aplicar exposición en vivo (por ejemplo: fobia a volar en avión, ciertos
miedos a enfermedades o catástrofes, TEPT) o como motivación adicional en
pacientes que no se atreven a iniciar una exposición en vivo, siendo útil
sólo en la medida en que los induce a exponerse realmente a las situaciones
fóbicas.

8. En el caso en que el paciente se retire.

La técnica de exposición implica que el paciente no escape del estímulo. En el
caso en que el paciente se retire unos instantes de la situación-estímulo, para
que no se vea afectada la eficacia del tratamiento, se recomienda que dicha
evitación sea breve y esté seguida de una reexposición inmediata.

9. Objetivos y tareas en la técnica de exposición.

Los objetivos son algo que el paciente teme o evita y que le crean
dificultades en su vida cotidiana.
Las tareas son los pasos concretos para conseguir dichos objetivos.

10. Alternativas que aumentan la eficacia de la exposición

en cada variable.
Variables Alternativas Eficacia máxima

Modalidad • Imaginación En vivo

• En vivo

Agente de la exposición • Autoexposición Autoexposición

• Con presencia
terapéutica

Intensidad • Gradual Tan brusca como

• Brusca pueda tolerar el
paciente

Intervalo entre tareas • Corto Corto (Diario)

• Largo

Duración de las tareas • Corta Tan larga como para

• Larga facilitar la habituación
(entre 30 y 120
minutos por término
medio).

Activación en la tarea • Grado alto de No es importante

ansiedad
 • Grado bajo de
ansiedad

Implicación atencional • Atención a la Atención a la tarea

tarea
• Distracción
cognitiva

Ayudas • Manual de Ambas

autoayuda
• Ayuda de un
coterapeuta

Estrategias de • Autoinstrucciones Variables de unos

afrontamiento • Respiraciones pacientes a otros
lentas y
profundas

Psicofármacos • Antidepresivos Ninguno

• Ansiolíticos (antidepresivos, sólo en
el caso de un estado de
ánimo disfórico).

11. “Reglas de oro” de la exposición.

• Cuanto mayor es el miedo a algo, más frecuentemente debe uno
exponerse a ello.

• La clave del éxito es la exposición regular y prolongada a las tareas

planeadas con anterioridad y con un grado de dificultad creciente.

12. Pasos necesarios y útiles para planificar la exposición

en cada caso clínico.
a) Hacer una lista con las situaciones que evita o que le producen
ansiedad. Los objetivos deben ser claros y precisos. “Conocer gente
nueva” no es un buen objetivo; pero “invitar a los nuevos vecinos el
viernes por la noche”, sí.
b) Ordenarlas según el grado de dificultad que le supone enfrentarse a
ellas.
c) Repetir la práctica de esta situación todas las veces necesarias hasta
que pueda manejarla sin dificultad.
 d) Pasar a la siguiente situación de la lista.
e) No subestimar los logros. Infravalorar los éxitos hace que uno se
sienta mal y es un obstáculo para seguir intentándolo. Muchas veces
sumando pequeños éxitos es como se obtienen los grandes.

13. Modo de potenciar la exposición.

1. Planificar las actividades de exposición sin prisas especiales y sin
otros contratiempos añadidos (hambre, falta de sueño, enfermedad,
tensión premenstrual).
2. Llevar a cabo respiraciones lentas y profundas antes y después de
los ejercicios de exposición. Se inspira hondo, se mantiene la
respiración (contando hasta 3) y se espira, de modo que se producen 8-
12 respiraciones completas por minuto. De este modo, se puede sustituir
una respiración rápida y entrecortada por otra más lenta y relajada.
3. Abandonar la tarea de exposición (o distraerse de la misma) por unos
breves momentos si uno se encuentra muy mal, y volver de
inmediato a ella en cuanto uno se encuentre un poco mejor.

14. Predictores de recaídas a considerar (fase de

seguimiento).
Los predictores de recaídas que deben considerarse en la fase de
seguimiento son el abandono de la práctica regular de las tareas de
exposición y el aislamiento social, ya que pueden ser indicadores de
dificultades en el mantenimiento de los logros terapéuticos a largo plazo.

Guía de Ejercicios.
Relajación muscular profunda.
1. Señale cuales son los tres tiempos de la respiración abdominal larga y lenta.
(texto de Carrillo o de Navas)
Inhalación 4 (CUATRO) segundos // Retención 4 (CUATRO) segundos //
Exhalación 4-12 (CUATRO-DOCE) segundos.

2. En la relajación muscular la tensión de los grupos musculares debe ser de 5-

7 (CINCO-SIETE) segundos. La distensión o relajación debe ser de 10-14
(DIEZ-CATORCE; EL DOBLE) segundos. (texto de Carrillo o de Navas)

3. Señale al menos dos condiciones contextuales que el terapeuta debe

controlar, antes de comenzar a aplicar la relajación muscular profunda. (texto
de Carrillo-Rodriguez, Técnicas de relajación y respiración)
1. EN UNA HABITACIÓN SILENCIOSA Y EN PENUMBRA.
2. EVITAR LAS INTERRUPCIONES.
4. En lo que concierne a la postura del cuerpo previa al inicio de relajación
indique dos posiciones recomendadas. (texto de Carrillo-Rodríguez)
1. POSTURA IDÓNEA.
2. POSTURA DE TUMBADO.

5. La relajación muscular es especialmente indicada para: (marque solo UN

item)
a) Reducir los comportamientos de evitación fóbica.
b) Que el paciente pueda distraer la atención hacia estímulos que no generan
ansiedad durante la exposición.
c) Reducir las respuestas autonómicas de ansiedad.
d) Poder conciliar mejor el sueño y reducir la respuesta de estrés.
e) B y C son correctas.
f) C Y D son correctas.

6. Cuál es el movimiento que debe realizar el paciente para relajar: (texto de

Carrillo, Jacobson o Navas)
Espalda: LLEVAR LOS HOMBROS Y CODOS HACIA ATRÁS COMO SI SE
TOCARAN LOS OMÓPLATOS. TENSIONAR, RETENER Y LUEGO
AFLOJAR, VOLVIENDO A LA POSICIÓN NATURAL.
Cuello: LUEGO DE ORIENTAR LA OREJA DERECHA HACIA EL HOMBRO
DERECHO, RELAJAR. LUEGO DE ORIENTAR LA OREJA IZQUIERDA
HACIA EL HOMBRO IZQUIERDO, RELAJAR. LUEGO DE ORIENTAR LA
CABEZA HACIA ATRÁS, RELAJAR. LUEGO DE ORIENTAR EL MENTÓN
HACIA EL PECHO, RELAJAR.
Estómago: LUEGO DE APRETAR HACIA ADENTRO LOS MÚSCULOS DE
LESTÓMAGO, ENDURECIENDO EL ABDOMEN, LLEVARLOS HACIA
AFUERA Y RELAJAR.
Frente: LUEGO DE LEVANTAR LAS CEJAS Y ARRUGAR LA FRENTE AL
MÁXIMO, RELAJAR.

7. Señale cual es la conclusión principal del trabajo “entrenamiento en

respiración frente a entrenamiento en relajación” (LABRADOR-ARCE-FLORIT)
EL ENTRENAMIENTO EN CONTROL DE LA RESPIRACIÓN PRODUCE
EFECTOS ESTADÍSTICAMENTE IGUALES A OTRO MÉTODO DE
RELAJACIÓN, COMO EL PROGRESIVO ABREVIADO. COMO EL DE
RELAJACIÓN ES MÁS COMPLEJO Y LARGO DE APRENDER, Y EL OTRO
QUE ES MÁS SIMPLE/CORTO PRODUCE EFECTOS IGUALES, ES MÁS
VENTAJOSA LA TÉCNICA DE CONTROL DE LA RESPIRACIÓN.

Desensibilización sistémica.
8. En 1924, Mary Cover Jones, había logrado descondicionar una fobia a los
conejos, mediante DESENSIBILIZACIÓN SISTÉMICA. Utilizó como respuesta
antagónica a la ansiedad EL ALIMENTO.

9. Durante la aplicación de la técnica terapéutica denominada

DESENSIBILIZACIÓN SISTÉMICA el paciente se acerca de modo gradual a
los estímulos que provocan la ansiedad. Por el contrario, la técnica que implica
acercarse de modo directo a toda la intensidad de los estímulos que provocan
ansiedad se denomina EXPOSICIÓN.

10. Señale que es la inhibición recíproca (texto de Wolpe, esta y las siguientes,
excepto donde se especifica).
IMPLICA HACER COINCIDIR UNA RESPUESTA ANTAGÓNICA A LA
ANSIEDAD CON ESTÍMULOS ANSIÓGENOS, DEBILITANDO Y
ROMPIENDO EL NEXO ENTRE ESE ESTÍMULO Y LA ANSIEDAD.

11. El objetivo de la desensibilización es romper el nexo entre ESTÍMULO y

respuesta.

12. Señale dos tipos de respuesta antagónicas a la ansiedad.

1. RESPUESTA FISIOLÓGICA, PROVOCADA POR LA RELAJACIÓN
MUSCULAR PROFUNDA.
2. RESPUESTA FISIOLÓGICA, PROVOCADA POR EL ALIMENTO.

13. Las tres fases generales para la aplicación de la DS, son:

1. ADIESTRAMIENTO EN RELAJACIÓN MUSCULAR PROFUNDA.
2. CONSTRUCCIÓN DE JERARQUÍAS DE LOS ESTÍMULOS
PROVOCADORES DE ANSIEDAD, EN BASE AL USO DE UNA
ESCALA QUE MIDE CUANTITATIVAMENTE ESTA RESPUESTA.
3. CONTRARRESTAR LA RESPUESTA DE ANSIEDAD MEDIANTE
RELAJACIÓN (DESENSIBILIZACIÓN SISTÉMICA, PROPIAMENTE
DICHA).
14. Que plantea Wolpe, en relación a los “estímulos sobre un continuum”,
cuando se avanza en la desenibilización.
PLANTEA QUE CUANDO LA CAPACIDAD PARA PROVOCAR ANSIEDAD
DEL ESTÍMULO QUE MENOR ANSIEDAD PROVOCA (1 USA DISMINUYE A
CERO), EL ESTÍMULO QUE PROVOCABA 2 USAS EN LA JERARQUÍA (EL
QUE LE SEGUÍA AL ANTERIOR) AHORA PROVOCARÁ 1 USA. CUAND
OESTE PROVOQUE 0 USAS, EL TERCER ESTÍMULO PROVOCARÁ 1 USA
Y ASÍ SUCESIVAMENTE.

15. Además de la entrevista y el cuestionario de Willoughby, una de las fuentes

de autoinforme más empleadas para indagar datos relevantes para la
desensibilización es el USA (UNIDAD SUBJETIVA DE ANSIEDAD). ¿De qué
modo debe responder el paciente a los ítems cuando se le administra tal
método de evaluación?
DEBE EVALUAR LOS ITEMS DE LA JERARQUÍA DE ACUERDO CON LA
CANTIDAD DE ANSIEDAD (EN USA) QUE SENTIRÍA AL SER EXPUESTO A
ELLOS.

16. En la jerarquía de estímulos, el espaciamiento, entre cada ítem, no debe

superar el valor de 5-10 usas.

17. ¿Por qué motivo, antes de la presentación del primer ítem, Wolpe sugiere la
presentación de una “escena de control”?
PORQUE PROPORCIONA INFORMACIÓN SOBRE LA CAPACIDAD DEL
PACIENTE PARA VISUALIZAR IMÁGENES SIN ANSIEDAD E INDICA
SOBRE FACTORES CONTAMINANTES QUE PUEDEN GENERAR
ANSIEDAD.

18. ¿En relación a la ansiedad que genera la imagen, que pregunta el

terapeuta al paciente, luego de la visualización del ítem?
¿QUÉ TANTO SE ELEVÓ SU NIVEL DE RESPUESTA DE ANSIEDAD AL
IMAGINAR LA ESCENA?

19. El terapeuta debe registrar en cada ítem la cantidad de USA O ANSIEDAD

PERCIBIDA que transmite el paciente en relación a dicho ítem.
20. Según Wolpe, para poder pasar al próximo estímulo que provoca ansiedad,
el paciente debe sentir 0 (CERO) de unidades subjetivas de ansiedad (usas) o
disturbio.
 Si el paciente, responde 10 usas, se procederá a REPETIR LA
ESCENA HASTA ALCANZAR CERO USAS, INDUCIENDO LA
RELAJACIÓN Y REPITIENDO LA ESCENA.
 Si el paciente, responde más de 15 usas se procederá a BORRAR LA
ESCENA, Y SE INDUCE LA RELAJACIÓN.

21. Según Wolpe, el tiempo de exposición de la primera presentación del

estímulo condicionado en imaginación debe ser de 5 A 7 segundos;
posteriormente si es necesario hacer una nueva presentación, el tiempo de
exposición deberá ser de 10 A 12 segundos.

22. Al cierre de la sesión es importante que el último ítem presentado genere 0

(CERO) usas; en la sesión posterior, es necesario volver a repetir la
presentación de dicho ítem, para verificar si aparece RECUPERACIÓN
ESPONTÁNEA de la ansiedad.

Exposición y prevención de la respuesta.

23. Señale las dos modalidades principales de la exposición (texto de
Echeburúa-Corral, técnicas de exposición, esta y las siguientes, excepto donde
se especifica)
EXPOSICIÓN EN IMAGINACIÓN.
EXPOSICIÓN EN VIVO.

24. A los fines de facilitar el análisis de los estímulos actuales que provocan
respuestas de ansiedad, Marks, propone, denominar de modo general, a los
estímulos ya sean condicionados o incondicionados, estímulos
EVOCADORES.
A las respuestas propone denominarlas, respuestas EVOCADAS (texto de
Echeburúa).
Desde este esquema conceptual, se establece una relación entre la ansiedad y
futuras situaciones-estímulos. ¿Cómo denominan Carnwath y Miller, a esta
propiedad de la ansiedad?
ANSIEDAD ATICIPATORIA DE REAPARICIÓN DE FUTURAS RESPUESTAS
EVOCADAS.
25. ¿Cuál es la “CLAVE” principal del tratamiento de exposición según Marks?
IMPEDIR QUE LA EVITACIÓN O ESCAPE SE CONVIERTAN EN UNA
“SEÑAL DE SEGURIDAD”, MÁS QUE IMPEDIR EL ESCAPE POR SÍ MISMO
(POR ASOCIACIÓN, AL COMIENZO DE UN PERIODO LIBRE DE
ANSIEDAD).

26. El paradigma de condicionamiento CLÁSICO plantea que es necesaria la

exposición a los estímulos para que remita la ansiedad provocada por los
mismos. El paradigma de condicionamiento OPERANTE plantea que es
necesario que el sujeto no ESCAPE de la situación.
27. La reducción del miedo durante la práctica de la exposición, es explicada
por diferentes mecanismos:
 La perspectiva psicofisiológica, en el sentido que se produce
HABITUACIÓN hacia el estímulo evocador.
 La perspectiva conductual, en que se produce EXTINCIÓN de la
respuesta condicionada de miedo.
 La perspectiva cognoscitiva, que se refiere al cambio de
EXPECTATIVAS con respecto a la situación-estímulo.

28. Señale dos aspectos que pueden justificar la aplicación de la exposición en

imaginación más que la exposición in vivo.
CUANDO LA EXPOSICIÓN EN VIVO ES DIFÍCIL DE APLICAR.
CUANDO EL PACIENTE NO SE ATREVE A INICIAR UN TRATAMIENTO CON
EXPOSICIONES EN VIVO.

29. Durante la técnica exposición, es necesario que la ansiedad NO aparezca.

A) Verdadero B) Falso
PORQUE SI NO APARECE LA ANSIEDAD NO SE ACTIVA EN LA MEMORIA
AFECTIVA, SIN POSIBILIDAD DE PROCESARSE Y HABITUARSE.

30. En el marco de la técnica de exposición, es fundamental evaluar los

objetivos y tareas.
OBJETIVOS: ALGO QUE EL PACIENTE TEME/EVITA Y LE DIFICULTA LA
VIDA COTIDIANA.
TAREAS: PASOS CONCRETOS PARA CONSEGUIR REALIZAR LAS
CONDUCTAS-OBJETIVO SIN TEMERLAS/EVITARLAS.
32. Entre los predictores de recaídas, después de aplicado el tratamiento de
exposición, se señalan dos aspectos que se deben considerar para prevenir las
mismas.
1. ABANDONO DE LA PRÁCTICA REGULAR DE LAS TAREAS DE
EXPOSICIÓN.
2. AISLAMIENTO SOCIAL.
Semana 5.
Kadzin A. (2002): Modificación de la conducta y sus
aplicaciones prácticas. Cap. 2.
1. Contingencia.
Contingencia es la relación entre la conducta y los eventos ambientales
(antecedentes y consecuentes) que influyen en la conducta. A de
Antecedentes, B de Conducta en inglés y C de Consecuentes.

1.1. Triple relación de contingencia.

1.2. Consecuencia contingente.

Una consecuencia es contingente cuando se entrega solo después de que la
conducta blanco se ha realizado y no está disponible de ninguna otra
forma.
Cuando una consecuencia no es contingente a la conducta significa que
la consecuencia sucedió independientemente de lo que la persona esté
haciendo.
Los cambios conductuales suceden cuando las consecuencias son
contingentes a la ejecución de la conducta, sino no hay cambios sistemáticos
en la conducta blanco.
EJEMPLO DEL TEXTO: si un paciente psiquiátrico recibe atención (la
consecuencia) de un asistente del pabellón cada vez que habla, se considera
que la atención es contingente a hablar. Por otro lado, el paciente puede recibir
atención frecuente de un asistente, independientemente de lo que esté
haciendo. En ese caso, la atención se da de manera no contingente; para
incrementar la acción de hablar, la atención debe ser contingente a las
ocasiones en que esto sucede. En la vida diaria, muchas consecuencias son
contingentes a la conducta. Los salarios son contingentes al trabajo, las
calificaciones son contingentes a estudiar para los exámenes y la salud, hasta
cierto punto, es contingente al cuidado que tenemos con nosotros mismos.
2. Reforzador y reforzamiento.
Para que haya cambio conductual la consecuencia que procede a la conducta
debe ser contingente a la misma. Un evento contingente que incrementa la
frecuencia de una conducta se conoce como reforzador.
En cambio, el principio del reforzamiento se refiere a un incremento en la
frecuencia de una respuesta cuando a esa respuesta le siguen ciertas
consecuencias.

3. Clasificación de reforzadores.
Reforzadores positivos: son eventos que se presentan después de una
respuesta desempeñada y que incrementan la frecuencia de la conducta a la
que siguen. Ej: Cobrar tu sueldo hace que se continúe trabajando
Reforzadores negativos (eventos aversivos o estímulos aversivos): con
eventos que se retiran después de realizada una conducta y que
incrementan la conducta que precede al retiro. Sacar el estímulo aversivo:
bajar el volumen.

3.1. Reforzamiento positivo y Reforzamiento negativo.

Reforzamiento POSITIVO: Se trata del incremento en la frecuencia de una
respuesta a la que procede un evento favorable.
A menudo se lo nombra recompensar. Pero hay una diferencia entre reforzador
positivo y recompensa. Un reforzador positivo se define por su efecto en la
conducta (o sea, si la conducta incrementa, se trata de un reforzador, Y, si no
se incrementa, no lo es). En cambio, la recompensa es algo que se da o recibe
a cambio de hacer algo y no necesariamente incrementan la probabilidad de
que la frecuencia de la conducta se incremente.
Tipos de reforzamientos positivos:
• Primarios o incondicionados: adquieren valor reforzante sin entrenamiento
especial. Comida y agua.
• Secundarios o condicionados: elogios, calificaciones, dinero y la
finalización de una meta. No son reforzantes de manera automática. Los
eventos que alguna vez tuvieron valor neutral pueden adquirir propiedades
reforzantes si se aparean con eventos que tienen esta función.
• Reforzador condicionado generalizado (es secundario): Algunos
reforzadores condicionados se aparean con más de un reforzador primario.
Son apareados con una variedad de eventos. El dinero es un gran ejemplo.
Adquirió valor reforzante mediante el aprendizaje. Atención, aprobación y
afecto. Por ejemplo, atención: puede ser precedida por contacto físico, elogio,
sonrisas, afecto o entrega de recompensas tangibles (como comida)
• Reforzadores sustitutos: los eventos que las fichas (programa de fichas)
pueden comprar.
Para identificar reforzadores positivos, hay que tener en mente dos
consideraciones:
1. un evento puede ser un reforzador positivo para una persona y no para otra.
2. un evento puede ser reforzado para una persona bajo ciertas circunstancias
y en un determinado momento, pero no en otras.
Reforzamiento NEGATIVO: Se refiere al incremento en la frecuencia de una
respuesta al retirar un evento aversivo inmediatamente después de que
se ha realizado una conducta.
Un evento es un reforzador negativo solo si su retiro después de una respuesta
incrementa la ejecución de la misma. Los eventos que parecen ser molestos,
indeseables o displacenteros no necesariamente son reforzadores negativos.
Lo que define al reforzador es su efecto en la conducta: incrementarla.
Requiere un evento aversivo actual que pueda retirarse después de que se ha
realizado una conducta específica. El evento aversivo está ahí, en el presente:
música del vecino fuerte → “pará esa música o llamo a la policía” y para.
Entonces, se va a incrementar la probabilidad de que en el futuro el vecino use
los gritos para parar la conducta.

3.2. Principio de Premack.

Este autor observó que cuando a un individuo se le da la oportunidad de
elegir entre varias respuestas, las conductas que se desempeñan con una
frecuencia relativamente alta pueden reforzar conductas que efectúan con
una frecuencia relativamente baja.
de cualquier par de respuestas o actividades en las que se involucra a un
individuo, la más frecuente reforzará la menos frecuente. Una conducta de más
alta probabilidad puede reforzar a una de menor probabilidad.

Para determinar qué conductas son de alta o baja frecuencia, debe observarse
cuáles son las conductas que la persona hace cuando se le da la oportunidad
de comprometerse a la conducta sin limitaciones (cuando tiene tiempo libre). La
conducta más frecuente puede usarse para incrementar la menos.
Ejemplo:
1. alta frecuencia: jugar y estar con amigos (alta probabilidad de ocurrencia)
2. baja frecuencia: tocar un instrumento (baja probabilidad de ocurrencia)
3. Generar que la conducta estar con amigos (de alta probabilidad de
ocurrencia) se haga contingente de la conducta tocar un instrumento y así
la conducta de menor frecuencia se incrementará.
3.2.1. Principio de Premack e Hipótesis de Privación.
Hipótesis de privación de respuesta: sugiere que la efectividad de hacer
una respuesta contingente a otras tiene que ver con el establecimiento de
una condición de privación.
Al individuo se le priva de oportunidades para llevar a cabo la conducta
(deseada de alta probabilidad) cuando la conducta es contingente a
completar alguna otra respuesta (conducta de baja probabilidad). Este
principio es útil para propósitos aplicados porque amplía el rango de
reforzadores que pueden emplearse en la modificación conductual.

3.2.2. Reforzamiento negativo y condicionamiento de evitación y

escape.
El reforzamiento negativo se da siempre que un individuo escapa de un
evento aversivo. El escape de eventos adversos es negativamente reforzante.
La evitación de eventos adversos también resulta reforzante de manera
negativa, por ejemplo: se evita comer alimentos rancios, salir de la casa sin
paraguas en un día lluvioso.
La evitación ocurre antes de que se presente el estímulo aversivo. La
conducta de evitación a veces se aprende mediante el apareamiento a un
estímulo neutro (estímulo condicionado) con un evento aversivo
incondicionado (estímulo incondicionado).

4. Castigo positivo y castigo negativo.

• castigo positivo: se presenta un evento aversivo después de una respuesta.
Ejemplo, quemarse después de tocar una estufa caliente.
• castigo negativo: es el retiro de un reforzador positivo después de una
respuesta. ejemplo, revocar a alguien su licencia de conducir.
Positivo y negativo vienen de agregar o quitar un estímulo, respectivamente.

5. Extinción.
Es el cese de reforzamiento de una respuesta.
El no reforzamiento de una respuesta da como resultado su reducción o
eliminación.

6. Desarrollo de la conducta: Moldeamiento.

El moldeamiento de la conducta blanco se logra reforzando pequeños
pasos o aproximaciones hacia la respuesta final, en vez de reforzar la
respuesta final en sí misma.
Se emplea el reforzamiento tanto si la conducta se parece a la respuesta final
como si incluye esta. Reforzando las aproximaciones sucesivas poco a
poco se logra la respuesta final. El incremento se presenta al reforzarse las
respuestas que son crecientemente más parecidas a la menta final, las que no
se parecen a la meta final no son reforzadas y se extinguen.
Ejemplo: el entrenamiento de un animal para ejecutar trucos:
Primero entrega el reforzador positivo comida si el animal corre hacia el
entrenador, conforme esta respuesta se hace consciente, el entrenador puede
reforzar el correr hacía él cuando sostiene un aro.
Otros pasos más próximos a la meta final se refuerzan en secuencia,
incluyendo pasar por el aro al nivel del piso, saltar a través del aro parcialmente
en llamas y finalmente cuando esté totalmente en llamas. al final el proceso se
ejecutará la respuesta terminal con una frecuencia elevada, en tanto que los
pasos desarrollados en el camino se extinguirán.

6.1. Diferencia Moldeamiento y Encadenamiento.

En el encadenamiento se realiza reforzamiento positivo del último
componente de la cadena de conductas.
Ejemplo: bañarse, cambiarse, maquillarse, viajar en taxi, estar en el restaurant
con amigas. Estar en el restaurant es reforzado positivamente, pero todas las
conductas previas de la cadena de conductas aumentan su probabilidad de
ocurrencia (hacia atrás, entrena la respuesta final en una secuencia,
construyendo conductas previas para desarrollar unidades más grandes).
En el moldeamiento es reforzar positivamente partes de la conducta.
Ejemplo: para aprender una nueva habilidad, tocar el piano, primero es
necesario aprender las notas, luego hacer escalas, luego acordes, etcétera. Es
reforzado gradualmente, a medida que se avanza (hacia adelante).

7. Inducción y desvanecimiento.
Los inductores son eventos que ayudan a iniciar una Respuesta. Se
presentan antes de que ésta se efectúe y están diseñados para facilitar su
realización. Cuando un inductor da como resultado una Respuesta, ella puede
reforzarse; pero, sin el inductor, la Respuesta puede ocurrir de manera poco
frecuente o no darse en absoluto. Los inductores sirven como eventos
antecedentes (instrucciones, gestos, observaciones) que ayudan a generar la
Respuesta deseada. Tienen un papel importante en el moldeamiento.
Por lo común, la meta es obtener la Respuesta terminal en ausencia de
inductores. Es importante retirar gradualmente o desvanecerlos conforme
progresa el entrenamiento. Si un inductor se retira abruptamente al
principio del entrenamiento, es probable que la Respuesta no se presente.
Pero si ésta se efectúa de modo consistente con un inductor, podrá reducirse
progresivamente y, por último, omitirse.
Ejemplo: enseñar a jugar al tenis puede incluir recordatorios (inductores) al
modo de sujetar la raqueta. Conforme la persona comienza a desempeñar las
conductas, puede proporcionarse el inductor con menor frecuencia, las
conductas correctas se refuerzan sin recordatorio y pronto no necesitan inducir
en lo absoluto sólo rara vez.
8. Antecedentes: eventos de escenario y eventos de
estímulo.
Eventos de escenario: se refieren a factores o condiciones contextuales
que influyen sobre la conducta, tienen una esfera de acción amplia e
incluyen condiciones que influencian el tipo de Estímulo y Respuesta que
prosiguen. Tales eventos establecen el foro para las conductas y contingencias.
Los eventos de escenario abarcan las características de la situación y la
tarea presentada al individuo, condiciones interiores en éste (Por ejemplo,
agotamiento y hambre), o condiciones de otros que pueden ejercer
influencia sobre lo que es probable que el individuo haga y qué
consecuencias precederán.
Eventos de Estímulo: son más específicos y tipos discretos de
antecedentes que influyen la conducta. Los Estímulos específicos incrementan
la probabilidad de que sigan conductas específicas por otra parte, es
importante señalar que los Estímulos que preceden la conducta no la causan,
en vez de ello la presencia de diferentes Estímulos no tienen influencia o
disminuye la probabilidad de que ocurra la misma conducta.
Reforzamiento diferencial: reforzar una respuesta en presencia de un
estímulo y no reforzarla en presencia de otro. Cuando las respuestas se
encuentran controladas de manera diferencial por estímulos antecedentes,
éstas se hallan bajo control de estímulos.

8.1. Discriminación y control de estímulo.

Cuando la presencia de los eventos de Estimulo conducen a un incremento
o decremento de la conducta, se dice que el individuo ha logrado hacer una
discriminación y se dice que la conducta se encuentra bajo control de
Estimulo. La discriminación se refiere al hecho de que el individuo
responda de modo distinto bajo diferentes condiciones de Estimulo. La
discriminación y control de estímulos son siempre operativos en los programas
de modificación de Conducta.
Ejemplo: la conducta de los estudiantes cuando el maestro está presente en el
salón de clase en comparación cuando no lo está. La cantidad de conducta
desorganizada varía dependiendo de si el maestro está o no en el aula. El
estímulo profesor asociado con las consecuencias reforzantes o castigos ya no
está presente, la conducta suele deteriorarse.

9. Generalización del estímulo.

La generalización de estímulo se refiere a la transferencia de una
respuesta hacia situaciones diferentes a aquellas en las cuales tuvo lugar
el entrenamiento. Es opuesta a la discriminación.
El grado de generalización está en función de la semejanza de los nuevos
estímulos o situaciones en relación con el estímulo bajo el que se entrenó la
respuesta.
Ejemplo: Un niño puede hablar sobre ciertos tópicos en presencia de su
familia, porque hacerlo se refuerza al prestarle atención entre los miembros de
la familia, y también puede hacerlo en presencia de otras compañías. El hablar
de ciertos tópicos se generaliza entre situaciones.

10. Generalización de la respuesta.

Generalización de respuesta: el reforzamiento de una respuesta
incrementa la probabilidad de otras respuestas semejantes. En el grado en
que una respuesta no reforzada sea semejante a una que se refuerza, aumenta
la probabilidad de la respuesta no reforzada.
Ejemplo: Modificar el incumplimiento (no cumplir con lo que piden los adultos),
disminuye las conductas inapropiadas de agresión, de conductas
desorganizadas, de destrucción de la propiedad y de colocar objetos no
comestibles en su boca.

Kadzin A. (2002): Cap. 5: Reforzamiento positivo y

negativo.
1. Retroalimentación o feedback.
Proporcionar información a una persona sobre cómo se desempeña
puede actuar como reforzador, tal retroalimentación es un reforzador
condicionado debida a que, por lo común, se asocia con la entrega de otros
eventos reforzantes. La retroalimentación se halla implícita en la entrega de
cualquier reforzador porque indica cuáles respuestas se consideren
apropiadas o deseables para la persona que otorga el reforzamiento.
Cuando se proporcionan reforzadores como comida, elogio, actividades o
puntos, el cliente recibe retroalimentación sobre qué tan bien se desenvuelve.
Sin embargo, la retroalimentación puede emplearse independientemente de la
aprobación explícita u otros reforzadores: puede informar al individuo de su
conducta o el grado en que ésta ha cambiado. La retroalimentación se refiere al
conocimiento de los resultados de la propia ejecución y no siempre incluye
eventos adicionales que pudieran ser reforzantes por mérito propio.

2. Biofeedback.
O Biorretroalimentación.
Consiste en proporcionar información sobre diversos procesos
fisiológicos como son: la presión sanguínea, la frecuencia cardiaca, la tensión
muscular y las ondas cerebrales. Se proporciona información inmediata para
ayudar a que los clientes aprendan a controlar diversos procesos
corporales.
3. Programa de economía de fichas.
Las fichas son reforzadores condicionados como las monedas,
generalizados ya que pueden intercambiarse por diversos reforzantes
conocidos como sustitutos.
Un sistema de reforzamiento basado en fichas se denomina economía de
fichas, y éstas funcionan de la misma manera que el dinero en los sistemas
económicos nacionales. Las fichas ganadas se usan para comprar
reforzadores sustitutos que incluyen varios bienes y servicios. Por lo
general, éstos incluyen comida y otros consumibles, actividades y privilegios.

3.1. Elementos a especificar.

• La taza en que las fichas pueden cambiarse por reforzadores
sustitutos.
• Cuántas fichas se necesita para comprar los diversos reforzadores.
• Las conductas blanco se hacen explícitas, junto con el número de
fichas que se administran por su ejecución.

3.2. Ayllon y Azrín (1960): Trabajo en pacientes psiquiátricos.

Los pacientes psiquiátricos obtenían Fichas (Monedas) por una cantidad de
trabajos y tareas en el pabellón como: ayudar con las comidas, realizar
quehaceres y ayudar a otros pacientes en las actividades de autocuidado.
Las fichas podían intercambiarse por algunos privilegios como: oportunidades
para interactuar socialmente con el personal, ver películas, hacer viajes al
pueblo cercano, mejoramientos en los servicios de la habitación y comprar
artículos en una tienda en el pabellón.
El programa inicial estableció la factibilidad de un sistema de recompensas que
incluía a varios individuos, conductas y reforzadores sustitutos, dicho programa
mostró mejorar la conducta del paciente y estimular el desarrollo de otros
programas.

3.3. Phillips y cols (1976): Niños con conductas de pre-

delincuencia.
El programa se lleva a cabo en un escenario de cabañas de estilo hogareño
llamadas “lugar de logro”, manejado por dos tutores. Los niños podían ganar
puntos por conductas como ver las noticias, leer periódicos, mantenerse
pulcros y ordenados, efectuar los quehaceres de la casa y recibir buenas
calificaciones en la escuela. Podían perderse puntos por bajas calificaciones,
hablar de modo agresivo, desobedecer las reglas, mentir, robar, llegar tarde,
pelear y otras conductas desorganizadas.
Los puntos se emplean para comprar privilegios (permanecer despiertos hasta
tarde, ir al centro, ver televisión, utilizar herramientas, montar en bicicleta y
recibir un permiso). De modo significativo, los niños participaron de manera
activa en el programa supervisando el trabajo de sus compañeros, registrando
su propia conducta, así como desarrollando y poniendo en vigor reglas entre
sus compañeros.
El programa generó cambios importantes en diversas conductas, por ejemplo:
interacción social, completamiento de tareas escolares y quehaceres. Los
jóvenes que participaron en el programa cometieron pocas ofensas criminales
en la comunidad y tuvieron menos contacto con la policía que los delincuentes
ubicados de manera condicional o en otros escenarios donde este programa no
se hallaba en vigor, sin embargo, las evaluaciones a largo plazo indicaron que
los beneficios no se mantuvieron.

4. Efectividad y demora del reforzamiento (errores de

padres y maestros al intentar influir en la conducta de los
niños).
La efectividad del reforzamiento depende de la demora entre la conducta y
la entrega de las consecuencias reforzantes (comida como elogio o puntos).
Las respuestas cercanas al reforzamiento se aprenden mejor que aquellas
que se encuentran lejos de él.
Para maximizar el efecto de reforzamiento, un reforzador debe entregarse
inmediatamente después de la conducta blanco. Si ésto no sucede, puede
llevarse a cabo una conducta distinta a la respuesta blanco durante el período
inmediato. Si ésto sucede, la respuesta interviniente se reforzará de inmediato,
mientras que la respuesta blanco se reforzará después de una demora.
Por ejemplo: suele elogiarse los niños (o castigarlos) por una conducta mucho
tiempo después de que se efectúa. Si un niño pone en orden su habitación, un
padre haría bien en proporcionar elogio de inmediato; si la alabanza se
pospone, pueden presentarse una variedad de conductas intervinientes
(incluye desordenar la habitación). De manera semejante, en escenarios de
salón de clases se dice con frecuencia a los niños lo “buenos” que son, cuando
no se hallan al borde de ser Inquietos desordenados. La maestra puede decir
que en la clase se portó bien en la mañana y que espera que permanezca
comportándose así, tal elogio será mínimamente efectivo debido a la demora
en proporcionar el mismo.

5. Magnitud del reforzador.

Aun cuando la magnitud de Reforzamiento se encuentra directamente
relacionada con la ejecución, existen límites para esta relación.
Una cantidad ilimitada de reforzamiento no mantiene necesariamente una tasa
elevada de desempeño, de hecho, un reforzador pierde su efecto cuando se
entrega en cantidades excesivas. Este fenómeno recibe el nombre de
SACIACIÓN.
Por lo tanto, el efecto de incrementar el reforzamiento se halla limitado por
el punto en el cual el individuo se sacia.
Tal situación resulta evidente con reforzadores primarios como la comida, el
agua y la sexualidad. En cantidades excesivas cada uno de estos reforzadores
pierde con rapidez sus propiedades reforzantes e incluso puede volverse
aversivo.

6. Saciedad y privación.
Un reforzador pierde su efecto cuando se entrega en cantidades
excesivas.
Este fenómeno recibe el nombre de saciación. La saciación de reforzadores
primarios es temporal y nuevamente adquieren su valor reforzante
conforme se incrementa la privación.
Los reforzadores secundarios o condicionados, como la atención, elogios y
fichas, también se encuentran sujetos a saciación, pero en menor grado que
los reforzadores primarios.

7. Reforzamiento continuo y reforzamiento intermitente.

El programa de reforzamiento se refiere a la regla que denota cuántas o
cuáles respuestas específicas se reforzarán.
Los Reforzadores se administran siempre de acuerdo con algún programa y
aún en el más simple una respuesta debe ser reforzada cada vez que se
presenta. Este programa se denomina reforzamiento continuo (por ejemplo,
en el entrenamiento un niño para seguir instrucciones puede darse el
reforzamiento cada vez que responda de manera apropiada).
Por otro lado, el reforzamiento puede otorgarse sólo después de algunas
respuestas adecuadas, esto recibe el nombre de reforzamiento intermitente.

7.1. Rapidez de la extinción.

Existen diferencias importantes entre los reforzamientos continuos e
intermitentes mientras se refuerza la conducta y después de que se ha retirado
el reforzamiento.
Durante la fase de adquisición o reforzamiento, una conducta desarrollada
con reforzamiento continuo lleva a cabo una tasa más elevada que la
conducta desarrollada con reforzamiento intermitente. Así, en tanto se
desarrolla la conducta, debe utilizarse un programa de reforzamiento continuo o
“generoso”.
Sin embargo, la ventaja del reforzamiento continuo se compensa después de
que cesa el reforzamiento. En la extinción, las conductas que se reforzaron
de manera continua disminuyen a una tasa mucho más rápida que
aquellas que se reforzaron de manera intermitente

8. Cuatro tipos principales de programas de reforzamiento.

Programa de razón fija: El programa especifica la razón del número total de
respuestas hacia aquella que se refuerza. Necesito que un número invariable
de respuestas efectúen antes de que una respuesta se refuerza, el número a
continuación de RF especifica qué respuestas se reforzarán.
Programa de razón variable: Significa que el reforzamiento se presentará
luego de un cierto número de respuestas, ese número varía de manera
imprevisible de una ocasión a otra.
Programa de intervalo fijo: Quiere que un intervalo temporal (por lo común
expresado en minutos) transcurra antes de que se encuentre disponible el
reforzador, en tal programa por supuesto el intervalo no varía.
Programa de intervalo variable: especifica la longitud promedio de los
intervalos que se requieren para el reforzamiento. por ejemplo, un programa de
IV:10 Denota que deben transcurrir 10 minutos antes de que se refuerce la
respuesta, en una ocasión determinada el intervalo puede ser más o menos de
10 minutos, el reforzador se entrega por la primera respuesta después de que
transcurre el intervalo

8.1. Mayor/menor probabilidad de frecuencia.

Es deseable reforzar de manera continua al inicio de un programa de
modificación de la conducta. Cuando la meta es desarrollar una conducta
de interés, por lo general, éste es el propósito inicial desarrollar un programa
de modificación de la conducta. El reforzamiento continuo es el programa a
seleccionar.
Si no es factible reforzamiento continuo (por ejemplo, en un salón de clases) el
programa que proporciona el reforzamiento más frecuente de la conducta de
interés es el que se prefiere. Reforzamiento intermitente es útil para
mantener la conducta deseada una vez que se ha logrado niveles
elevados.

8.2. Más/menos pausas en la emisión de la conducta (luego de

administrado el reforzador).
En los programas de intervalo fijo después del reforzamiento por lo común
existe una pausa pronunciada en la que se realizan las respuestas.
Los programas de razón fija generan menos pausas en la emisión de la
conducta. Existe una pausa temporal para responder después de que se
entrega el reforzamiento y luego un rápido incremento a la tasa de respuestas
hasta que se completa la razón y de nuevo se entrega el reforzamiento.

9. Contratos de contingencia.
Son programas de reforzamiento en los que:
• Las contingencias de reforzamiento suelen diseñarse en forma de
contratos conductuales entre los individuos que desean que la
conducta cambie (maestros, padres, asistentes del hospital) y los
clientes cuya conducta va a modificarse (estudiantes, niños,
pacientes).
 • Se firma un contrato real por ambas partes indicando que
concuerdan en los términos, es así como el contrato de
contingencia específica la relación entre las conductas y sus
consecuencias.
Cualquiera de los reforzadores, así como las recompensas
idiosincráticas, pueden especificarse en este contrato. Los contratos de
contingencia se han empleado de manera exitosa para modificar
diversos problemas, comer en exceso, abuso de drogas y alcohol,
conductas problemas de delincuentes, conducta académica y
desorganización de niños en escuela primaria y estudiantes
universitarios.

9.1. Elementos que se especifican.

Los contratos de contingencias tienen cinco elementos:
a- Detallan lo que cada una de las partes desean obtener:
Por ejemplo, es posible que los padres digan que un niño completó su trabajo o
asiste a la escuela con regularidad.
b- Las conductas estipuladas del cliente se observan con facilidad:
Si los padres no pueden determinar si se ha cumplido con una responsabilidad
no pueden otorgar el privilegio.
c- Los contratos de contingencia proporcionarán sanciones por el fracaso
en la consecución de sus términos:
Las consecuencias aversivas por no cumplir con los contratos son sistemáticas
y están planteadas por adelantado (acordadas con todas las partes) no de
modo arbitrario y después de los hechos.
d- Los contratos de contingencia incluyen una cláusula de bonos que
refuerza la obediencia consistente a sus términos:
Los bonos (privilegio adicional, actividades o extensiones del límite de toque de
queda) se pueden utilizar para reforzar de manera consistente el desempeño a
lo largo de un período amplio.
Los contratos de contingencia hacen explícitos los requerimientos para que
se entreguen consecuencias positivas e incrementa la probabilidad de
que el reforzamiento para las conductas deseadas se manifieste en la
realidad. Es decir, poner las contingencias por escrito facilita vigilar si se
llevan a cabo de modo requerido. El contrato hace explícitas las
contingencias, la especificación de estas actúa como reglamentación o
instrucción para el cliente acerca de cómo comportarse y define las
consecuencias que se irán a la conducta.

9.2. Flexibilidad.
Datos de contingencia son flexibles de manera que los participantes pueden
renegociar sus términos.
Se pueden ajustar los reforzadores que se entregan a respuestas
particulares, los requerimientos de respuesta pueden incrementarse y así
sucesivamente.

9.3. Ventajas (Patterson, Reid y Dishion, 1992).

Los contratos de contingencia resultan particularmente útiles para estructurar
la relación entre personas cuyas interacciones pueden ser
desadaptativas.
Por ejemplo, cuando se comparan con familias de niños “normales”, las familias
de los niños delincuentes y con problemas conductuales se involucran en una
tasa más reducida de intercambio sociales positivos y refuerzan de modo
inadecuado la conducta socialmente apropiada.

10. Reforzamiento Diferencial de Otra conducta (RDO).

Una manera de decrementar una conducta indeseada es proporcionar
refuerzo cuando el cliente participa en cualquier otra conducta que no sea
la respuesta blanco.
El reforzamiento diferencial de otra conducta (RDO) consiste en proporcionar
las consecuencias reforzantes a todas las respuestas excepto a la
conducta indeseable de interés.
El efecto de este programa es decrementar la conducta blanco.
Ejemplo: Se usa para combatir conducta autopunitiva en un joven. Se emplea
reforzador comestible para reforzar la conducta de no lastimarse. Al finalizar
intervalos de un minuto en los que no se haya presentado conducta
autopunitiva, recibe comestibles. Cualquier conducta distinta a pegarse obtenía
reforzador. Para fumar también.
Extinción y RDO casi siempre van juntas: incrementar la conducta opuesta
para disminuir la conducta problema. Caminar - estar en la cama.

11. Reforzamiento de conducta incompatible o alternativa

(RDI).
El reforzamiento de la no ocurrencia de una respuesta o de cualquier otra
conducta (RDO) es útil cuando existen tasas muy elevadas de conducta
indeseada blanco y uno desea proporcionar reforzamiento en cualquier
ocasión que la respuesta no sea evidente.
Por ejemplo, niños con autismo que están golpeándose a sí mismos en tasas
elevadas, se puede entregar el reforzamiento siempre que esa conducta no se
presente.
Se proporciona reforzamiento para las conductas directamente incompatibles
con la respuesta no deseada. Es una conducta incompatible cualquiera que
interfiere de manera directa y no puede llevarse a cabo junto con la
respuesta indeseada. La Conducta incompatible suele ser el opuesto
directo de la conducta no deseada. Al incrementar la frecuencia de una
conducta incompatible se decrementa la conducta no deseada.
Este procedimiento en algunas ocasiones designado como reforzamiento
diferencial de la conducta incompatible (RDI) se centra en reforzar conductas
que son incompatibles o compiten con la conducta no deseada. Por lo
general es muy fácil seleccionar una respuesta incompatible que pueda
reforzarse. Por ejemplo, si un niño pelea con sus hermanos en casa puede
darse reforzamiento aquellas conductas como juegos cooperativos.

12. Se recomienda el uso del reforzamiento positivo más

que el de reforzamiento negativo.
El reforzamiento negativo puede emplearse para desarrollar una conducta: da
por resultado el escape y evitación de un evento aversivo. Pero hay razones
por las cuales el reforzamiento negativo, en forma de escape de un evento
aversivo, no se ha usado de manera amplia en escenarios de aplicación.
a- Porque el reforzamiento negativo requiere un evento aversivo en curso
(regañar, ruido) que pueda terminarse cuando se presenta la conducta blanco
deseada.
Esto significa que el evento aversivo debe entregarse frecuentemente antes de
que pueda ocurrir el reforzamiento. La utilización de eventos aversivos es
injustificable desde el punto de vista ético si no se ha comprobado primero con
eventos positivos (mediante reforzamiento positivo). Debido a que hay muchos
tipos de reforzamiento positivo (economía de fichas, contratos de contingencia)
rara vez se necesita emplear reforzamiento negativo.
b- El uso de eventos aversivos a menudo produce efectos colaterales
indeseables: el castigo corporal, la restricción física, las reprimendas, el
aislamiento y otras consecuencias aversivas conducen al cliente a escapar de
la situación, a evitar a las personas que administran estos eventos e inclusive a
agredirlos. Estos efectos colaterales se pueden evitar ateniéndose al
reforzamiento positivo.
c- El reforzamiento negativo suele ser difícil de administrar: El estímulo
aversivo debe ser cuidadosamente controlado, de manera que se pueda
terminar inmediatamente después de que se presenta la conducta apropiada.
Por lo general, ésto requiere vigilar la conducta con cuidado, a menudo con
cierto aparato. Por estas razones el reforzamiento negativo se utiliza con
bastante escasez.
Skinner B.F. (1953) Ciencia y Conducta Humana, cap.
5: Conducta Operante.
1. Ley del Efecto de Thorndike.
Ley del efecto: las respuestas que generan satisfacción tienen más
probabilidad de repetirse y las que no, tienen menor probabilidad de repetirse.
El autor además pensaba que no era necesario que la persona
comprendiera el nexo entre estímulo y respuesta, sino que esta ley del
efecto era algo totalmente natural. Llamó “Ley de efecto” al hecho de que la
conducta queda “grabada” cuando se desprende de ella consecuencias
determinadas.

1.1. Experimento de Thorndike.

Descubrió que cuando se colocaba a un gato en una caja, la conducta que le
llevaba a escapar tenía tendencia a producirse cada vez con mayor frecuencia,
hasta que al final la huida era más simple y rápida posible.
El gato había resuelto el problema como si fuese un “ser humano” racional.
Quizás no rápidamente.
Sin embargo, el científico no observó ningún proceso “reflexivo” y agregó a
modo de explicación que no se necesitaba ninguno. Describió sus resultados
diciendo simplemente que una parte de la conducta del gato había quedado
“grabada” porque era seguida del hecho de abrirse la puerta.
Lo que había observado era que una determinada conducta se producía más y
más fácil en comparación con otra conducta característica de la misma
situación. Anotando los sucesivos tiempos empleados en salir de la caja y
trasladándose a un gráfico compuso una “curva de aprendizaje”. Es un intento
pionero de mostrar un proceso cuantitativo en la conducta

1.2. Impresión.
Impresión, consolidación, aprendizaje, etc, se refiere a que las conductas
que conducen a consecuencias satisfactorias aumentan, y las que
conducen a insatisfactorias, disminuyen.

2. Una operante.
La unidad de una ciencia predictiva no es una respuesta sino una clase de
respuestas (no se puede predecir que una respuesta que acaba de ocurrir
ocurra exactamente igual, pero sí podemos predecir que va a ocurrir algo
similar).
La palabra “operante” es la que se usa para designar a esa clase de
respuestas.
El término pone de relieve que la conducta opera sobre el medio ambiente para
producir consecuencias. Entonces, un solo caso en el que la paloma levanta la
cabeza es una respuesta. En cambio, la conducta “levantar la cabeza”
independientemente de cuantas veces ocurra, es una “operante”. Se trata de
un conjunto de hechos definidos por la propiedad de la altura hasta la que se
levanta la cabeza. En este sentido, una operante se define por un efecto que
puede especificarse en términos físicos: el “tope” a una altura determinada que
es una propiedad de la conducta.

3. Experimento de Skinner con palomas.

Reforzador: comida.
Reforzamiento: presentar la comida cuando se emite la respuesta (levanta la
cabeza).
Operante: es definida por la propiedad respecto de la cual es contingente el
reforzamiento (o sea, la altura a la cual la cabeza ha de ser levantada)
Condicionamiento operante: el cambio en la frecuencia con la cual la cabeza
es levantada hasta esa altura.

4. Reforzamiento.
Reforzamiento: Todo hecho que fortalezca la conducta.
Al fortalecimiento de la conducta que resulta de un reforzamiento se lo llama
“condicionamiento”.
En el condicionamiento operante “fortalecemos” una operante en el sentido de
hacer que la respuesta sea más probable o de hecho más frecuente.

5. Probabilidad de ocurrencia y privación.

Al experimentar con una paloma hambrienta privada de alimento durante un
cierto periodo de tiempo, al contrario de lo que se podía esperar, los estudios
experimentales han demostrado que la magnitud del efecto reforzante del
alimento no depende del grado de tal privación. Pero la frecuencia de la
respuesta que resulta reforzamiento depende del grado de privación en el
momento en que se observa la respuesta.
Incluso aunque hayamos condicionado una paloma a estirar el cuello, no lo
estirara sí no está hambrienta. Tenemos por tanto un nuevo tipo de control
sobre la conducta: para hacer que la paloma estire el cuello, simplemente
hacemos que tenga hambre. Hemos añadido una operante elegida entre toda
la gama de conductas con la paloma hambrienta desarrolla normalmente.
Nuestro control sobre la respuesta ha sido combinado con nuestro
control sobre la privación del alimento.

6. Extinción operante.
Cuando el reforzamiento deja de producirse, la respuesta ocurre cada vez
con menos frecuencia según el proceso llamado “extinción operante”.
Si dejamos de darle comida, la paloma dejará finalmente de levantar la cabeza.
O sea, cuando practicamos una conducta que “ya no vale la pena”, nos
sentimos inclinados a dejar de hacerla: si alguien no responde a nuestra
llamada telefónica, nos sentimos menos inclinados a llamarlos.
La extinción operante ocurre de manera mucho más lenta que el
condicionamiento operante.

6.1. Extinción y emoción.

Bajo estas circunstancias, un efecto emocional perturba la curva.
El no-reforzamiento de una conducta genera no solo la extinción operante,
sino también una reacción de ira o frustración.
La paloma se aleja de la llave, pisando, batiendo las alas y practicando otras
respuestas emocionales.

6.2. Condiciones para una rápida extinción.

La conducta mediante la extinción es el resultado del condicionamiento que la
ha precedido, y en la extinción da una idea adicional del efecto de
reforzamiento.
Sí se ha reforzado solamente unas pocas respuestas, la extinción se
produce rápidamente.

6.3. Reforzamiento intermitente y extinción.

No existe ninguna relación entre el número de respuestas que es
reforzada con el número que aparece en la extinción.
La resistencia a la extinción motivada por un reforzamiento intermitente puede
ser mucho mayor que si se administra el mismo número de reforzamientos en
respuestas consecutivas. Esto tiene importancia cuando sabemos que tenemos
limitación de reforzadores.

6.4. Olvido y extinción.

El olvido no es lo mismo que la extinción.
En el olvido, el efecto del condicionamiento se pierde simplemente a medida
que pasa el tiempo, mientras que la extinción requiere que la respuesta sea
emitida sin reforzamiento.
El olvido no se produce rápidamente.

7. Evaluar la importancia de un reforzador.

Una vez identificada la conducta operante y su probabilidad de ocurrencia,
también es necesario identificar los reforzadores contingentes a la misma.
Solo hay una manera de verificar si un hecho concreto refuerza o no a un
organismo en unas condiciones determinadas y esto es mediante una prueba
directa. Observamos la frecuencia de una respuesta seleccionada,
hacemos que un hecho sea contingente a ella y observamos cualquier
cambio en la frecuencia. Si hay un cambio, clasificamos el hecho como
reforzante del organismo en las condiciones presentes.

8. Experimento de la paloma: convertir la luz en un

reforzador condicionado.
El estímulo presentado en el reforzamiento operante puede ser asociado con
otro en el condicionamiento respondiente.
En el CC interesa provocar una respuesta, en el CO reforzar la misma.
El interés está en reforzar una respuesta.
Si cada vez que encendemos una luz, damos de comer a una paloma
hambrienta, la luz se convertirá en el reforzador condicionado.
Puede utilizarse para acondicionar una operante de la misma forma que se
utiliza la comida. Empezamos a conocer en qué situaciones la luz adquiere
esta propiedad: cuando más se asocia la luz a la comida, más adquiere el
carácter de reforzador. La comida no debe seguir a la luz después de un
intervalo de tiempo demasiado largo, el poder reforzante se pierde rápidamente
cuando dejamos de presentar la comida (estímulo condicionado).

9. Reforzador condicionado generalizado.

Un reforzador condicionado se generaliza cuando se halla asociado con
más de un reforzador primario.
Es útil porque la situación momentánea en que normalmente se encuentra el
organismo no es la más adecuada para impulsar la acción.
Si un reforzador condicionado ha sido asociado a los reforzadores adecuados
en muchas situaciones, es más probable que, en una ocasión posterior,
prevalezca un estado adecuado de privación: es más probable que tenga lugar
una respuesta.
Un reforzador generalizado se crea porque muchos reforzadores primarios
solamente pueden obtenerse después de que el medio ambiente físico ha sido
manipulado eficazmente.

9.1. Reforzadores condicionados, conducta del sujeto y

reforzadores contingentes.
La atención, la aprobación social, el afecto y la sumisión de los demás son
ejemplos que utiliza Skinner de reforzadores condicionados generalizados.
Aparecen varios reforzadores generalizados cuando la conducta es reforzada
por otras personas.
Un caso simple es el de la atención familiar, el caso del niño que se porta mal
sólo para llamar la atención. La Atención de la gente es reforzante porque es
una condición necesaria para otros reforzamientos por parte de la misma. En
general, son solamente personas que refuerzan nuestra conducta. La atención
de alguien particularmente susceptible de proporcionar un reforzamiento
(padre, profesor o ser querido) constituye un reforzar especialmente bueno y
fija una conducta para “llamar la atención” especialmente intensa.
Muchas respuestas verbales solicitan atención específicamente, por ejemplo.
“Ten, ven”. Otras formas características de conducta no normalmente intensas
porque reciben atención son fingir enfermo o ponerse pesado.

9.2. Reforzador condicionado generalizado por excelencia.

El ejemplo más común es el dinero, constituye un reforzador generalizado por
excelencia porque “No se puede comprar todo con dinero”, puede ser
cambiado por una gran variedad de reforzadores.
La conducta reforzada con el dinero es relativamente independiente de la
privación momentánea del organismo, y La utilidad general del dinero como
reforzador depende en parte de este hecho. Su efectividad se debe a sus
dimensiones físicas, estas permiten una contingencia más estrecha entre la
conducta y la consecuencia: Cuando nos pagan con dinero sabemos lo que
nuestra conducta ha realizado.
El efecto reforzante también puede ser condicionado más eficazmente porque
el valor de cambio de la moneda es más evidente que el de la atención,
Aprobación, afectó o Incluso el de la sumisión.

10. Conexión accidental entre la respuesta y un reforzador.

Debemos suponer que la presentación de un reforzador siempre refuerza algo,
pues coincide necesariamente con alguna conducta. Inclusive, un solo
reforzamiento puede tener un efecto considerable, por ejemplo: Conducta
supersticiosa.
Si existe solo una conexión accidental entre la respuesta y la aparición de
un reforzador, la conducta es supersticiosa.
Ejemplo: encontramos un billete de mil pesos caminando por un parque
determinado. Es probable que volvamos a estar dispuestos a pasear y también
que nos sintamos ligeramente inclinados a mirar el suelo cada vez que
pasamos por ahí.

10.1. Intervalo y conducta.

Para producir conducta supersticiosa son importantes los intervalos con
que se suministra la comida.
Si damos comida cada 60 Segundos, el efecto de un reforzamiento se ha
perdido considerablemente antes de que ocurra otro, y es más probable que
aparezca otra conducta.
Por lo tanto, es menos probable que se produzca la conducta supersticiosa,
aunque puede ocurrir ésto si el experimento se pone en práctica durante un
largo período de tiempo.
Generalmente, en intervalos de 15 segundos el efecto es casi inmediato. Si se
ha establecido una respuesta supersticiosa, sobrevivirá aun cuando sea
reforzada sólo raras veces.

Holland J. – Skinner B.F. (1951): Análisis de la

conducta. Texto programado, secciones 7 a 20.
1. Relación entre contingencia inmediata y reforzamiento.
Si la respuesta del animal no va seguida del reforzamiento, las respuestas
similares a ella ocurrirán con menor frecuencia.

2. Relación privación – reforzador.

La privación aumenta la probabilidad de emisión de una conducta (rata
hambrienta/rata sin hambre). La saciedad es su opuesto.
Un reforzador que no depende de una privación específica se llama reforzador
generalizado. Es independiente de las condiciones de privación del organismo
en un momento dado.

3. Probabilidad de una conducta.

Si una respuesta ha sido reforzada, hay más probabilidad de que se repita en
el futuro. No es que una respuesta reforzada vaya sí o sí a ocurrir, sino que
tiene más probabilidades.

4. Elementos del experimento de Skinner y las palomas.

La paloma picotea un disco y recibe una bolita de comida. La conducta picoteo
de disco aumenta la probabilidad de ocurrencia porque es reforzada con
comida: la comida es contingente a la conducta picoteo de disco. Se trata de
una relación de contingencia entre la conducta (picoteo de disco) y las
consecuencias (comida). La conducta picoteo de disco aumenta su
probabilidad de ocurrencia

5. Mecanismo de respuesta (o nivel de respuesta) propio

de la mayoría de las conductas operantes.
El Condicionamiento Operante es el que mejor explica el nivel de respuesta
motor.

6. Cuando se deja de reforzar una conducta.

La respuesta es producida a una tasa o frecuencia menor, dando lugar a la
extinción.

7. Reforzamiento y sus efectos en la conducta.

Reforzamiento
(Aumento de la frecuencia de la conducta)
Por aplicación (reforzamiento positivo) por aplicar un reforzador apetitivo
Por omisión (reforzamiento negativo) por retirar un reforzador aversivo

8. Noción de respuesta o conducta incompatible.

La extinción se acompaña con el reforzamiento de conductas incompatibles
con la respuesta que no es deseada y se busca extinguir (fumar – comer
chicle).

9. Diferencia: estímulos en el condicionamiento clásico y en

el condicionamiento operante.
El condicionamiento clásico o respondiente hace hincapié en cómo se
aprende la asociación de estímulos entre estímulos, a diferencia del
condicionamiento operante.
El condicionamiento operante hace hincapié en la relación entre la conducta
y lo que sigue a la conducta, es decir, a las consecuencias o respuestas de
una conducta.

10. Diferencia: respuestas en el condicionamiento clásico y

en el condicionamiento operante.
Los seres humanos no actuamos sólo por respuestas reflejas (como vimos en
condicionamiento clásico), también nos comportamos con respuestas
esqueléticas y verbales.
Si bien el condicionamiento operante hace hincapié en las respuestas
esqueléticas y verbales, también considera pensamientos e imágenes verbales.
Se parte de lo observable, se parte de lo que la gente dice y hace, pero la
conducta interna también es importante para el condicionamiento operante.

11. Convertir un estímulo en reforzador condicionado.

Un estímulo que adquiere la propiedad de reforzador se llama reforzador
condicionado. Ruido y luz en el experimento de las palomas, que al principio no
tienen, pero luego sí (al asociarse a la comida), poder para reforzar la
conducta.

12. Reforzador condicionado generalizado.

Un reforzador condicionado se generaliza cuando se halla asociado con más
de un reforzador primario. Éste se crea porque muchos reforzadores primarios
solo pueden obtenerse después de que el medioambiente físico haya sido
manipulado eficazmente.
Aprobación, atención, afecto son ejemplos.

13. Registro acumulativo.

En un registro acumulativo, la pendiente de la línea indica la tasa de respuesta
y las pequeñas marcas señalan los reforzamientos. En el registro acumulativo
la plumilla se mueve un pequeño paso después de cada respuesta. La tasa de
respuesta se indica por la pendiente de la línea.

14. Conducta supersticiosa y palomas.

Si existe una conexión accidental entre la respuesta y la aparición de un
reforzador, la conducta se llama “supersticiosa”.
Ejemplo: Le damos comida a la paloma cada 15 seg sin tener en cuenta lo q
esté haciendo. Cuando se lo demos por primera vez la paloma estará haciendo
X cosa y el condicionamiento tendrá lugar. Es probable que la misma conducta
se vuelva a repetir cuando le damos comida la 2da vez. La operante se verá
así fortalecida. Si no, será fortalecida cualquier otra conducta.

15. Reforzamiento diferencial.

Reforzar una respuesta en presencia de determinado estímulo. Y no reforzarla
en presencia de otro.

16. Aproximaciones sucesivas.

En el reforzamiento diferencial, una forma de conducta es reforzada y otras,
posiblemente bastante parecidas, son extinguidas. Cuando reforzamos
diferencialmente aproximaciones sucesivas hacia una forma final de conducta,
estamos haciendo algo más que un simple condicionamiento. Cuando
seguimos ese procedimiento decimos que estamos moldeando la conducta.

17. Moldeamiento.
La conducta terminal/meta se logra reforzando pequeños pasos o
aproximaciones hacia la respuesta final (en vez de reforzar la respuesta final en
sí misma).

17.1. Especialmente necesario aplicar el moldeamiento.

Cuando la conducta puede dividirse en unidades separadas (NO ESTOY
SEGURO).

18. Reforzamiento continuo y reforzamiento intermitente.

Continuo: se refuerza la conducta cada vez que se presenta.
Intermitente: se refuerza la conducta a veces / solo después de algunas
respuestas adecuadas.

19. Cuatro programas de reforzamiento principales.

• Programas de Razón.
o Fija. Se refuerza solo después de un número fijo de respuestas.
o Variable. Se refuerza después de un número (promedio) variable
de respuestas.
• Programa de Intervalo.
o Fijo. Se refuerza solo después de haber transcurrido un intervalo
fijo de tiempo.
o Variable. Se refuerza solo después de haber transcurrido un
intervalo variable de tiempo.

19.1. Ejemplos experimentales y de comportamiento humano.

• Razón fija.
o la rata presiona la palanca y no se le da comida. Presiona la
palanca de vuelta y no se le da comida. Presiona la palanca de
vuelta y no se le da comida. Presiona la palanca de vuelta y se le
da comida. La razón fija 4: quiere decir que la cuarta conducta va
a ser reforzada positivamente, ni la uno, ni la dos, ni la tres, pero
sí la cuarta. Cada un número fijo de respuestas se va a reforzar la
cuarta conducta emitida.
o una persona plancha en el trabajo 500 camisas, cuando llega a la
camisa 500 se le paga. El trabajo a destajo refiere que cada
determinada cantidad de conductas se paga determinado monto.
En los programas de razón fija van a generar que las personas
después de que llega la camisa 500 haga una pausa.
• Razón variable.
o la rata presiona la palanca y no se refuerza, presiona por segunda
vez y no se le refuerza, presiona por tercera vez y se refuerza.
Presiona por cuarta vez y se refuerza. Presiona por quinta vez y
 no se refuerza. Presiona por séptima vez y no se refuerza.
Presiona por octava vez y se refuerza, por novena y décima no se
refuerza. Esto significa que cada un promedio de cada tres
respuestas es reforzado, razón variable (RV) = 3. Cada tres
respuestas son reforzadas.
o El tragamonedas en el casino está bajo un promedio de razón
variable. El jugador puede recibir monedas en el primer
palanqueo o en el veintitrés, y esto genera poca pausa. El
reforzamiento puede aparecer o no en el próximo palanqueo: esto
genera mucha adicción y poca pausa.
• Intervalo fijo.
o la rata presiona la palanca a los ocho segundos y no se le da
comida; a los 14seg y no se le da comida, etc.… Al minuto con
dos segundos presiona la palanca y se le da una bolita de
comida. Es un programa intervalo fijo de un minuto y dos
segundos. Quiere decir que la primera conducta emitida después
de un minuto de tiempo va a ser reforzada. Al minuto 4seg no se
le da comida, al minuto 38seg no se le da comida, etc.… A los dos
minutos presiona la palanca y se le da comida. Se refuerza una
presión de palanca por minuto.
o Exámenes. Son cada aproximadamente dos meses. Casi nadie
estudia después de un examen, casi todo el mundo hace pausas.
La mayoría estudia los últimos días antes del examen. Antes del
examen aumenta la frecuencia de conductas, y después del
examen hay pausas en el estudio. Una curva típica de intervalo
fijo.
• Intervalo variable.
o Experimento donde la respuesta es reforzada después e un
intervalo de tiempo que varía entre unos pocos segundos y hasta
6 minutos (promedio: tres minutos).
o Esperar el colectivo. Porque puede no venir, pueden venir dos o
tres juntos. Entonces con la cabeza vamos a mirar todo el tiempo
si viene el colectivo, porque puede venir en cualquier momento.

19.2. Programas que generan pausas en la emisión de la

conducta, luego de administrado el reforzador.
• Intervalo fijo genera pausas. Razón fija genera pausas.

19.3. Trabajo a destajo.

El trabajo a destajo refiere que cada determinada cantidad de conductas se
paga determinado monto. Genera una tasa alta/rápida y uniforme de trabajo.

19.4. Programas que generan mayor resistencia a la extinción.

La conducta producida por el reforzamiento intermitente es muy persistente,
genera resistencia a la extinción.
Las respuestas reforzadas por reforzadores generalizados se extinguen muy
lento también (debido a la sutileza de los estímulos, el programa de
reforzamiento es intermitente).

19.5. Curva de registro acumulativo en programa de intervalo fijo.

Wolpe J. (1958): Práctica de la Terapia de la

Conducta: Desensibilización sistemática (Cap. 6).
1. Desensibilización sistemática.
Es un método para contrarrestar gradualmente algunos de los hábitos de
la respuesta de ansiedad. Se induce a la persona a un estado fisiológico
inhibidor de la respuesta de ansiedad por medio de la relajación muscular y
luego es expuesto a un débil estímulo excitador de la respuesta de ansiedad
durante unos segundos. Se inhibe la ansiedad a través de la relajación
muscular.

1.1. Inducción.
Se induce al paciente a un estado fisiológico inhibidor de la respuesta de
ansiedad por medio de la relajación muscular progresiva (RMP).
Luego es expuesto a un leve estímulo excitador de la respuesta de ansiedad
por unos segundos (5 a 7 -no superior a este-). Si la exposición se repite
varias veces, el estímulo pierde progresivamente su capacidad de
provocar respuestas de ansiedad.
Luego se van presentando estímulos sucesivamente “más fuertes” que son
tratados en forma semejante (aunque Wolpe lo presenta desde mayor a
menor).

1.2. Inhibición recíproca y respuestas antagónicas a la ansiedad.

El estímulo deja de generar respuesta de ansiedad para generar una respuesta
de relajación. Los estímulos de relajación no solo son opuestos a los de la
respuesta de ansiedad, sino que se contraponen a los estímulos provocadores
de ansiedad, hacen disminuir la respuesta de ansiedad que pueden provocar
estos estímulos; esa es la inhibición recíproca. Cuando el estímulo genera
una respuesta de relajación y ya deja de generar una respuesta ansiógena
y se rompe el vínculo, el estímulo deja de generar ansiedad y pasa a
generar relajación.
El aumento en el ritmo cardiaco, respiración y conductividad de la piel son
respuestas típicas de la ansiedad; la relajación produce efectos opuestos a
éstos. Los efectos fisiológicos de relajación son opuestos a los de la respuesta
de ansiedad, una persona relajada no puede sentir ansiedad. La técnica de
relajación no permite que se licite ansiedad. Éstas son las respuestas
antagónicas (por ejemplo, comer/hacer ejercicio ante respuestas débiles de
ansiedad).

1.3. El niño que teme bañarse en el mar.

Cuando un niño teme bañarse en el mar, el padre lo lleva primero de la mano
hasta el borde mismo de las olas que se acercan y lo suelta cuando se
aproxima una ola. Cuando el niño se habitúa a esto, el padre lo anima para que
meta el pie en la ola, luego el tobillo y así sucesivamente. Después de vencer
gradualmente su miedo, el niño llega a ser capaz de jugar en el mar con placer.

1.4. Ejemplo experimental en gatos.

Tenían gatos encerrados en una jaula pequeña, mediante el procedimiento de
administrarles choques eléctricos de alto voltaje y bajo amperaje; Se vio que
las respuestas de ansiedad se daban ante la jaula y los estímulos relativos.
Ante un estímulo auditivo que había precedido los choques eléctricos. Estas
eran extremadamente resistentes a la extinción (no se iba la ansiedad frente al
estímulo jaula)
Ni la exposición prolongada, ni repetida produce disminuciones en la intensidad
de las respuestas de ansiedad. De hecho, ni siquiera poniéndoles comida
dentro de la jaula se acercaban. La conclusión fue que la respuesta de
ansiedad genera la inhibición total de una respuesta tan básica y
adaptativa como es la de comer.
Eventualmente, con la desensibilización sistemática, se logró que empiecen a
comer. Primero en lugares no parecidos a la jaula y después cada vez más
hasta que restablecieron el poder comer en la jaula.

1.5. Respuesta de ansiedad débil y alimentación.

En la neurosis experimental de los gatos, la alimentación como respuesta
antagónica genera efectos de desensibilización si se presenta determinada
condición. Según Wolpe, también extrapola tal conclusión con respecto a la
relajación muscular en humanos.
En la neurosis de los gatos, se encontró que la alimentación puede emplearse
para contrarrestar una respuesta de ansiedad sólo si ésta es muy débil.
En forma semejante, en los seres humanos los efectos autónomos de la
relajación muscular sólo pueden contrarrestar respuestas de ansiedad
relativamente débiles.
Si la respuesta es intensa, puede ser presentado muchas veces y la intensidad
de la respuesta de ansiedad no disminuye lo más mínimo. En cambio si la
respuesta de ansiedad es débil, de una presentación del estímulo a la siguiente
la cantidad de respuesta de ansiedad disminuye hasta que por último no hay
ninguna

1.6. Estímulos sobre un continuum.

Si la exposición a un estímulo productor de una respuesta ansiedad se repite
varias veces, el estímulo pierde progresivamente la capacidad de generar
respuestas de ansiedad. Luego se van presentando estímulos sucesivamente
más fuertes, que serán tratados en forma semejante. Las presentaciones
sucesivas harán bajar a cero la cantidad de respuesta de ansiedad excitada

1.7. Cuatro pasos de la Desensibilización sistemática.

1. adiestramiento en relajación muscular profunda.
2. establecimiento del uso de una escala que me da la respuesta de
ansiedad subjetiva en términos cuantitativos.
3. construcción de jerarquías de los estímulos provocadores de la
respuesta de ansiedad.
4. contraposición de la relajación y los estímulos provocadores de
respuesta de ansiedad constituyen las jerarquías.

1.8. Jerarquía de estímulos.

Una lista de estímulos referentes a un tema, ordenados de acuerdo con la
intensidad de la respuesta de ansiedad que provocan. Generalmente los
estímulos que provocan mayor ansiedad van en la parte superior de la lista.

1.8.1. Construcción de jerarquía de estímulos.

La construcción de la jerarquía empieza generalmente más o menos al mismo
tiempo que el entrenamiento de relajación y está sujeta a alteraciones o
adiciones en cualquier momento.

1.8.2. Ejemplo de claustrofobia.

El paciente con claustrofobia tiene una lista de cinco ítems ordenados en forma
jerárquica:
1) Miedo a los elevadores
2) lugares concurridos
3) iglesias
4) cines
5) puertas cerradas.
Sin embargo, un interrogatorio más amplio de la paciente mostró muy
claramente que la respuesta de ansiedad claustrofóbica era en función del
tamaño del espacio de encierro, y en función directa de la duración del
confinamiento (las variables serían tamaño y duración de confinamiento). En
consecuencia, la desensibilización consta de dos series jerárquicas:
• La paciente era confinada durante un tiempo constante en un cuarto,
cada vez más pequeño (De menor a mayor ansiedad).
• Era confinada en un cuarto muy pequeño por lapsos cada vez más
largos de tiempos (De menor a mayor ansiedad).

1.8.3. Escala Subjetiva de Ansiedad.

Además de describir claramente cada estímulo, especificando las variables
relevantes, es necesario su cuantificación. La escala subjetiva de ansiedad
permite superar las dificultades que puede sentir el paciente para cuantificar
cada ítem de la jerarquía.
El conocimiento de la magnitud de las respuestas de ansiedad del paciente
ante los estímulos específicos es indispensable para la desensibilización, con
lo cual es aconsejable tener modos confiables de medir esa magnitud.
La escala se presenta al paciente diciéndole los siguientes: “piensa en la peor
respuesta de ansiedad que haya experimentado o puede imaginarse” y
asígnele número 100. Ahora piensa un estado de calma absoluto y llamé a esto
0. Ahora tiene una escala de ansiedad.

1.8.3.1. Unidades Subjetivas de Ansiedad (USAs).

La USA (unidad subjetiva de ansiedad) es una escala que se emplea para
pedir al paciente que evalúe los ítems de la jerarquía de acuerdo con la
cantidad de la respuesta de ansiedad que sentiría al ser expuesto a ellos.
Entre cada ítem la cantidad máxima de unidades subjetivas (USA) es un
máximo de 10.

1.8.3.2. Visualización.
Antes de presentar en imaginación el primer ítem de la jerarquía, es necesario
probar si el paciente tiene la capacidad de poder visualizar. La primera escena
que se presenta es un “control”. Es neutro en el sentido de que no se
espera que el paciente tenga alguna respuesta de ansiedad ante ella.
El autor emplea generalmente una escena callejera. A veces es más seguro
hacer que el paciente se imagine sentado en su sala o leyendo un diario.

1.8.3.3. Siete segundos.

Según Wolpe, la presentación en imaginación de una escena no debe ser
mayor a 7 segundos.
Luego de que el terapeuta presenta una escena y hace que esté presente el
tiempo entre 5 y 7 segundos, finaliza diciendo detenga la escena y luego le
pide al paciente que le diga cuanto lo perturbó en términos de USA.
Después de unas cuantas sesiones el paciente adquiere el hábito de decir
automáticamente el número de USA. Al terminar la escena, con esta técnica
se prescinde de la necesidad de dejar transcurrir el “tiempo suficiente”
para estar seguros de que el paciente ha visualizado la escena y se tiene
una retroalimentación precisa e inmediata de la cantidad de respuesta de
ansiedad.

1.8.3.4. Intervalo entre escenas.

El intervalo entre las escenas varía. Generalmente es de 10 a 30 segundos,
pero, si el paciente ha sido perturbado más que ligeramente por una escena
precedente, el intervalo puede ampliarse a un minuto o más. Tiempo en el cual
pueden darse al paciente una y otra vez indicaciones de que se relaje y esté
tranquilo. Hasta que el terapeuta se familiarice con las reacciones del paciente
debe revisar con frecuencia el nivel de relajación basal entre escenas.

1.8.3.5. Siguiente ítem de la jerarquía.

Cuando se disminuye a 0 el nivel de la respuesta de ansiedad, se puede pasar
al siguiente ítem de la jerarquía.

1.8.3.6. Volver a presentar un ítem.

Cada vez que se vuelve a presentar un ítem al paciente, se debe sumar 5
segundos más al tiempo inicial sucesivamente.

1.8.3.7. Si el paciente dice sentir “10 USAs”.

Se repite el estímulo y se agregan 5 segundos más de exposición en cada
repetición. Luego pregunta de nuevo: ¿Cuánta ansiedad? Dice 3: agrego de
nuevo los 5 segundos (sumado a todos los segundos anteriores). Hasta que
diga 0 no se le presenta otro estímulo y tampoco se le presenta ninguna
escena de relajación. Esto sucede de 1 a 10 USAS

1.8.3.8. Si el paciente dice sentir “más de 15 USAs”.

Se le pide que deje de imaginar, se borra la escena. Se induce una escena de
relajación del RMP: durante 2 o 3 minutos (obtenida durante el entendimiento
en RMP).
Escenas: se puede visualizar una playa, mar, montaña, bosque. Luego
volvemos a iniciar la presentación de E y agregamos 5' más. Esto sucede de 11
a 15 USAS

1.9. Duración de la sesión e ítems presentados.

Generalmente se trata de hacer cuatro jerarquías en una sesión individual.
Es como unas tres o cuatro presentaciones una escena para llevar a cero la
respuesta, pero puede necesitar más de 10. El número total de escenas
presentadas está limitado principalmente por el tiempo disponible y por la
resistencia del paciente. La duración usual de una sesión de desensibilización
es de 15 a 30 minutos.

1.10. El ítem de la próxima sesión.

A la sesión siguiente se presenta el último de la sesión anterior. Es útil
iniciar la sesión con la última jerarquía presentada en la sesión anterior, para
asegurarse que no provoca respuesta de ansiedad y continuar con el siguiente
ítem

1.11. El siguiente paso.

Una vez desensibilizados los ítems en imaginación, es necesario que el
paciente lleva a cabo un paso más para superar totalmente sus temores.
Si bien se utiliza la imaginación en la desensibilización sistemática, es
necesario que el paciente se encuentre en vivo con los elementos de la
jerarquía para superar sus temores completamente.

Frojan Parga (2005): Aplicación del entrenamiento

en manejo de ansiedad a un problema de ansiedad
generalizada.
1. Características definitorias del Trastorno de Ansiedad
Generalizada (TAG).
La activación excesiva y la preocupación por los sucesos cotidianos.
No se asocian a ninguna situación particular, sino que están presentes de
forma permanente, asociada generalmente a estímulos internos condicionados
o a estímulos externos que forman parte del contexto cotidiano.
Se suelen tratar de un conjunto de respuestas condicionadas emocionales y en
algunos casos respuestas operantes de evitación. Además de la preocupación
pueden estar presentes otras manifestaciones como: la tensión muscular, la
susceptibilidad a la fatiga, irritabilidad, dificultades de concentración y para
conciliar el sueño.

2. Conducta-Problema desencadenante.
“Estaba en un momento de transición de trabajo: más responsabilidades y
nuevo trabajo. A mitad de la jornada laboral empezó a notar palpitaciones muy
fuertes. Alarmado por aquel episodio, al salir del trabajo fue a consultar a un
médico amigo, quien le recetó un ansiolítico. Luego otro episodio a los 3 meses
y después uno seguido al mes, en el que se tuvo que ir de una comida con su
jefe”.

3. Tipo de medida.
Autorregistro, lista de actividades que hace o no hace
Le proporcionamos el formulario de estrés 1: Que el autor propone que se
utilice diariamente hasta el inicio del EMA para la identificación de cualquier
suceso que active las sensaciones asociadas con ansiedad la situación en la
que se encuentra el nivel de tensión de 0 a 100 y la fecha y hora de ocurrencia.
4. Pasos del Entrenamiento en Manejo de la Ansiedad
(EMA).
1. Explicación, desarrollo de la escena de relajación, entrenamiento en
relajación.
2. Desarrollo de la escena de ansiedad moderada, activación de la ansiedad
mediante la imaginación seguida de relajación para el control de ansiedad.
3. Activación de la ansiedad centrando la atención en identificar signos
personales de activación de la ansiedad, control por relajación.
4. Desarrollo de la escena de ansiedad alta, activación de la ansiedad seguida
de relajación para el control de ansiedad; alternancia de la escena de ansiedad
alta y ansiedad moderada con la escena de relajación para activación y control.
El cliente asume la responsabilidad de terminar la escena de ansiedad e iniciar
el control de la relajación. Se añade el registro de tiempo y situación.
5. La activación de la ansiedad va seguida del control mediante relajación por
parte del cliente. El cliente inicia el control por relajación mientras permanece
en la escena de ansiedad y visualiza los sucesos estresantes.
6. Se repite el formato de 5 hasta lograr el completo autocontrol.

Olds, J. (1954): Centros de placer en el cerebro.

Perdón. Con este texto no llegué. A quien descargue esto, le recomiendo leerlo
y completar esta parte porque es importante y en mi parcial entró. Igual, en los
teóricos lo explican (vayan al último teórico pre-parcial). Cualquier cosa, el texto
está acá.

1. Las dos respuestas que controla la sección trasera del

hipotálamo.
.

2. Circuito de autoestimulación.
.

3. Conducta repetida en la estimulación eléctrica del

rinencéfalo.
.

4. Estimulación de diversas partes del sistema de línea-

media.
.
5. Estimulación de las partes inferiores del sistema de
línea-media.
.

6. Recompensa de mayor magnitud o placer.

.

7. Animal y alimento: estimulación eléctrica de áreas

cerebrales de placer.
.

Domjan, M. (2010): Condicionamiento instrumental:

fundamentos.
1. Ley del Efecto: medición de la conducta.
En relación a la ley del efecto, Thorndike, llevó a cabo experimentos. A medida
que avanzaban había una disminución en los valores medidos de la variable
dependiente. Se midió utilizando la latencia.

2. Dos tipos de laberintos en la investigación

contemporánea.
1. El corredor, o laberinto de pasadizo recto, contiene una caja de inicio
en un extremo y una caja meta en el otro. Al inicio de cada ensayo se
coloca a la rata en la caja de inicio. Luego se levanta la barrera móvil
que separa la caja de inicio de la sección principal del corredor y que
permite que la rata avance por el corredor hasta que llega a la caja
meta, que por lo regular contiene un reforzador como agua o comida.
2. Otro laberinto utilizado en muchos experimentos es el laberinto en T
que consta de una caja meta y corredores dispuestos en la forma de una
T. En el extremo de cada brazo de la T se localiza una caja meta; como
el laberinto tiene la opción de dos brazos puede usarse para estudiar
preguntas más complejas. Esta modificación permite estudiar la forma
en que los sujetos aprenden a usar las señales del ambiente para saber
en qué dirección girar o cuál de dos respuestas alternativas realizar
2.1. Limitaciones y Método de Operante Libre.
En un corredor o un laberinto en T, después de que llega a la caja meta se saca
al animal del aparato por un rato antes de regresarlo a la caja de inicio para el
siguiente ensayo. Por consiguiente, las oportunidades del animal para
responder son limitadas y están programadas por el experimentador.
En contraste, los procedimientos de operante libre permiten al animal repetir,
sin restricciones, una y otra vez, la respuesta instrumental. El método de
operante libre fue inventado por B. F. Skinner (1938) para estudiar la conducta
de manera más continua de lo que permiten los laberintos

2.2. Las conductas pueden ser funcionalmente equivalentes.

Una respuesta operante, como la presión de palanca, se define en términos del
efecto que tiene sobre el ambiente. Las actividades que tienen el mismo efecto
ambiental se consideran ejemplos de la misma respuesta operante. El aspecto
crucial no son los músculos involucrados en la realización de la conducta, sino
la forma en que ésta opera en el ambiente.
Se supone que las distintas maneras de presionar la palanca son
funcionalmente equivalentes, pues todas tienen el mismo efecto en el
ambiente, a saber, la activación del sensor del registro

2.3. Seguimiento de señales durante el entrenamiento del

comedero.
También existen pasos preliminares en el establecimiento de la respuesta de
presionar la palanca por una rata de laboratorio. La rata tiene que aprender
primero cuándo podrá encontrar la comida en el comedero. Esto involucra al
condicionamiento clásico: el sonido del dispensador de comida se empareja de
manera reiterada con la entrega de una pella en la bandeja. El dispensador de
comida se conoce como comedero. Después de suficientes emparejamientos
del sonido del comedero y la entrega de comida, el sonido llega a provocar una
respuesta de seguimiento de señales: el animal se acerca a la bandeja y
recoge la pella. Esta fase preliminar del condicionamiento se denomina
entrenamiento del comedero.
3. Medición de la conducta operante.
La conducta en el laberinto puede cuantificarse midiendo la velocidad con que
el animal llega de la caja de inicio a la caja meta, lo que se denomina velocidad
de la carrera. Por lo general, la velocidad de la carrera se incrementa conforme
se repiten los ensayos de entrenamiento. Otra medida común de la conducta
en los laberintos es la latencia, que en el caso de la respuesta de correr es el
tiempo que le lleva al animal salir de la caja de inicio y empezar a desplazarse
por el corredor. Regularmente, las latencias disminuyen a medida que se
avanza en el entrenamiento. En un laberinto en T también puede medirse el
porcentaje de elecciones correctas para obtener al final la comida.
Las medidas de la latencia y velocidad de la respuesta, que son de uso común
en los procedimientos de ensayo discreto, no describen la probabilidad de que
una respuesta se repita. Skinner propuso el uso de la tasa de ocurrencia de la
conducta operante (es decir, la frecuencia de la respuesta por minuto) como
medida de la probabilidad de la respuesta. Las respuestas altamente probables
ocurren con mucha frecuencia y tienen una tasa elevada. En contraste, las
respuestas poco probables ocurren de vez en cuando y su tasa es baja. La
tasa de respuestas se ha convertido en la medida principal en los estudios que
emplean procedimientos de operante libre.

4. Moldeamiento.
Ya es como la cuarta vez que preguntan por la definición de moldeamiento
jajajaj ya está, ya lo expliqué.

5. Los cuatro tipos de procedimientos de condicionamiento

instrumental.

• El reforzamiento positivo es un procedimiento en el que la respuesta

instrumental produce un estímulo apetitivo. Si la respuesta ocurre, se
presenta el estímulo apetitivo; en caso contrario no se presenta. Por
consiguiente, existe una contingencia positiva entre la respuesta
instrumental y el estímulo apetitivo. Los procedimientos de reforzamiento
positivo producen un incremento en la tasa de respuestas.
• En un procedimiento de castigo, la respuesta instrumental produce un
evento desagradable o aversivo. Existe una contingencia positiva
entre la respuesta instrumental y el estímulo resultante (la respuesta
produce el resultado), pero el resultado es un estímulo aversivo. Los
 procedimientos eficaces de castigo producen una disminución en la
respuesta instrumental.
• En el reforzamiento negativo, respuesta instrumental termina un
estímulo aversivo. Por lo tanto, existe una contingencia negativa entre la
respuesta instrumental y el estímulo aversivo. Los procedimientos de
reforzamiento negativo incrementan la respuesta instrumental.

6. Entrenamiento por omisión.

• En el entrenamiento por omisión la respuesta instrumental impide la
entrega de un estímulo placentero o apetitivo. Por consiguiente, este
procedimiento también implica una contingencia negativa entre la
respuesta y un evento ambiental. Frecuentemente se prefiere al
entrenamiento por omisión para desalentar la conducta humana, pues a
diferencia del castigo, no supone la entrega de un estímulo aversivo.

7. Reforzamiento Diferencial de Otra conducta (RDO).

• Los procedimientos del entrenamiento por omisión también se
denominan reforzamiento diferencial de otra conducta (RDO). Dicho
término destaca el hecho de que en el entrenamiento por omisión el
individuo recibe de manera periódica el estímulo apetitivo siempre y
cuando realice una conducta distinta a la respuesta especificada por el
procedimiento. Emitir la respuesta objetivo tiene como resultado la
supresión de la recompensa que se habría entregado si el individuo
hubiese realizado otra conducta. Por consiguiente, el entrenamiento
por omisión implica el reforzamiento de otra conducta.

8. Pertinencia.
Thorndike utilizó el término pertinencia para explicar el fracaso para entrenar
los rasguños y bostezos. Según este concepto, ciertas respuestas son
naturalmente pertinentes para el reforzador debido a la historia evolutiva del
animal.
Operar un cerrojo y jalar una cuerda son respuestas de manipulación que se
relacionan de manera natural con la liberación del confinamiento. En
consecuencia, rasguñar y bostezar por lo general no ayudan a los animales a
escapar del confinamiento, por lo que no son pertinentes para la liberación de
una caja problema.

9. Experimento con peces.

Cada primavera, durante la estación de apareamiento los machos establecen
territorios en los que cortejan a las hembras, pero ahuyentan y combaten a
otros machos. Sevenster (1973) utilizó la presentación de otro macho o de una
hembra como reforzador en el condicionamiento instrumental de espinosos
macho. En un grupo de peces, se requería que mordieran una varilla para
obtener acceso al reforzador. Cuando el reforzador era otro macho, se
incrementaba la conducta de morder; el acceso a otro macho era un reforzador
eficaz para la respuesta de morder. En contraste, morder no se incrementaba
cuando se le reforzaba con la presentación de una hembra. No obstante, la
presentación de una hembra era un reforzador eficaz para otras respuestas,
como cruzar a nado un anillo. Morder es pertinente para la respuesta territorial
y puede ser reforzado con la presentación de un rival potencial. En
consecuencia, morder no es pertinente para la presentación de una hembra,
que por lo general no provoca agresión sino cortejo.

10. Arrastre instintivo.

Los cerdos no podían aprender a depositar monedas en una alcancía de cochi-
nito. Después del entrenamiento inicial, empezaron a hozar las monedas en el
piso. Los Breland llamaron arrastre instintivo al desarrollo de dichas
respuestas.
Como lo implica el término, las respuestas adicionales que se desarrollaron en
esas situa- ciones de reforzamiento alimenticio eran actividades que los
animales realizan de manera instintiva cuando obtienen comida. Los cerdos
hozan el suelo en conexión con la alimentación, mientras que los mapaches
frotan y sumergen los objetos relacionados con la comida. Evidentemente, esas
respuestas naturales relacionadas con la comida eran muy fuertes y competían
con las respuestas requeridas por los procedimientos de entrenamiento.

11. Sistemas de conducta y restricciones.

De acuerdo con la teoría de sistemas de conducta, cuando un animal es
privado de comida y se encuentra en una situación en que podría encontrarla,
se activa su sistema de alimentación y empieza a realizar actividades de
forrajeo y otras actividades relacionadas con el alimento. Un procedimiento de
condicionamiento instrumental se sobrepone a este sistema de conducta.
La eficacia del procedimiento para incrementar la respuesta instrumental
dependerá de la compatibilidad de esa respuesta con la organización
preexistente del sistema de alimentación. Más todavía, la naturaleza de otras
respuestas que surgen en el curso del entrenamiento (o arrastre instintivo)
dependerán de los componentes conductuales del sistema de aliment ación
que son activados por el procedimiento de condicionamiento instrumental.

12. Cambios de calidad o cantidad de reforzadores.

Si un reforzador es muy pequeño y de mala calidad, no logrará incrementar la
respuesta instrumental. Los efectos de la calidad y la cantidad del
reforzamiento frecuentemente dependen de factores como la cantidad de
respuestas que se requieren por cada reforzador.
La eficacia de un reforzador no sólo depende de su calidad y cantidad sino
también de lo que el sujeto recibió antes. La eficacia de un reforzador no sólo
depende de sus propiedades, sino también de cómo se compara ese
reforzador con otros que el sujeto experimentó en el pasado reciente
13. Contraste sucesivo: positivo y negativo.
El contraste positivo se refiere a la respuesta ele- vada por una recompensa
favorable que resulta de la experiencia previa con un resultado menos
atractivo. En términos más informales, la recompensa favorable parece
especialmente buena para los individuos que antes experimentaron malos
resultados.
El contraste negativo se refiere a la disminución de la respuesta por una
recompensa pequeña debido a la experiencia previa con un resultado más
favorable. En este caso, la recompensa pequeña parece especialmente mala
para los individuos que antes experimentaron una recompensa mejor

14. La contigüidad temporal y la contingencia entre

respuesta/reforzador.
Existen dos tipos de relaciones entre una respuesta y un reforzador. Una es la
relación temporal, que se refiere al tiempo entre la respuesta y el reforzador.
Un caso especial de relación temporal es la contigüidad temporal, que se
refiere a la entrega del reforzador inmediatamente después de la respuesta.
El segundo tipo de relación entre una respuesta y el reforzador es la relación
causal o contingencia entre respuesta y reforzador. Ésta se refiere al grado
en que la respuesta instrumental es necesaria y suficiente para la presentación
del reforzador.
Los factores temporales y causales son independientes uno del otro. Una
relación temporal fuerte no requiere de una causal fuerte y viceversa. Por
ejemplo, existe una relación causal fuerte entre entregar una solicitud de
admisión a la universidad y ser aceptado (si no hace la solicitud no puede ser
aceptado). Sin embargo, la relación temporal entre hacerla solicitud y ser
admitido es débil: quizá no sepa la respuesta a su solicitud durante semanas
(incluso meses), después de haberla presentado.

15. El problema del intervalo demorado entre respuesta y

reforzador.
Se ha observado, en investigaciones de laboratorio, que el reforzamiento
demorado puede generar una debilidad en la respuesta, versus el
reforzamiento inmediato.
Hay algunas formas de superar este problema. La primera técnica, usada
durante siglos por los adiestradores de animales y los entrenadores, consiste
en proporcionar un reforzador secundario o condicionado inmediatamente
después de la respuesta instrumental, incluso si el reforzador primario no
puede entregarse sino algún tiempo más tarde. Un reforzador secundario o
condicionado es un estímulo condicionado que se asoció previamente con
el reforzador. Los mensajes verbales que se emplean en el entrenamiento
(como “bien”, “sigue así” y “así se hace”) son reforzadores condicionados que
pueden brindar reforzamiento inmediato por la conducta apropiada.
Otra técnica que facilita el aprendizaje con el reforzamiento demorado es
marcar de alguna forma la respuesta instrumental objetivo para distinguir la de
las otras actividades del organismo. El marcado puede lograrse mediante la
introducción de una luz o un ruido breve durante la respuesta objetivo o
levantando al sujeto para colocarlo en una caja de espera durante el intervalo
de la demora. La eficacia del procedimiento de marcado fue demostrada
inicialmente por David Lieberman y sus colaboradores.

16. Conducta supersticiosa.

Las palomas parecían estar respondiendo como si su conducta controlara la
entrega del reforzador cuando, en realidad, la comida se proporcionaba
independientemente de la conducta. En consecuencia, Skinner denominó a
este fenómeno conducta supersticiosa.
La explicación de Skinner de la conducta supersticiosa se basa en la idea del
reforzamiento accidental o adventicio, que se refiere al emparejamiento
accidental de una respuesta con la entrega del reforzador.

17. Contigüidad y contingencia.

La relación causal, o contingencia, asegura que el reforzador sólo se entregue
después que ocurra la respuesta instrumental especificada.
La relación de contigüidad garantiza que otras actividades no se inmiscuyan
entre la respuesta especificada y el reforzador para interferir con el
condicionamiento de la respuesta objetivo.

Guía de Ejercicios.
1. La comida, un golpe, un ruido estridente, el agua son reforzadores
INCONDICIONADOS/PRIMARIOS. Las calificaciones, elogio, el nivel de
colesterol en sangre son reforzadores CONDICIONADOS/SECUNDARIOS.
2. Desde el paradigma de Condicionamiento Operante, la contingencia es la
relación que se establece entre la conducta y las CONTINGENCIA que siguen
a las mismas. El condicionamiento operante, hace hincapié en el nivel de
respuesta MOTOR.
3. La conducta puede fortalecerse o debilitarse en función de cierta
estimulación posterior a la misma; técnicamente, los estímulos que siguen a la
emisión de la conducta ejerciendo un efecto en ella se denominan
REFORZADORES.
4. Reforzar una conducta produce un aumento en la PROBABILIDAD de que
la conducta ocurra nuevamente.
5. Los reforzadores, pueden ser INCONDICIONADOS o CONDICIONADOS;
según su dimensión hedónica pueden ser APETITIVOS o AVERSIVOS.
6. Las fichas, el dinero, los vales de compra, la sumisión de los demás, son
ejemplos de reforzadores CONDICIONADOS GENERALIZADOS.
7. Diferencia recompensa y reforzador.
RECOMPENSA: LO QUE SE ENTREGA COMO PREMIO O FORMA DE
RECONOCIMIENTO Y NO SIEMPRE GENERA AUMENTO DE LA
PROBABILIDAD DE LA EMISIÓN DE LA CONDUCTA.
REFORZADOR: SE DEFINE POR SU EFECTO EN LA CONDUCTA.
8. ¿Qué diferencia hay entre reforzador y reforzamiento?
REFORZADOR: SE DEFINE PORQUE PUEDE AUMENTAR O DISMINUIR LA
CONDUCTA DEPENDIENDO DEL PROCEDIMIENTO QUE SE TRATE
REFORZAMIENTO: ES UN PROCESO EN EL QUE SE AUMENTA
(SIEMPRE) LA PROBABILIDAD DE EMISIÓN DE UNA CONDUCTA.

9. Tanto los procedimientos de REFORZAMIENTO positivo y negativo

AUMENTAN la frecuencia de la conducta. Por el contrario, los procedimientos
de CASTIGO positivo y negativo DISMINUYEN la frecuencia de la conducta.
10. Una paloma, previamente reforzada con alimento, picotea el disco varias
veces y el alimento deja de proporcionarse como reforzador. La conducta
“picotear el disco”, disminuye progresivamente. Está ocurriendo un proceso de
EXTINCIÓN
11. Una persona llama a un cliente por teléfono a otra varias veces, deja
grabados mensajes en el contestador telefónico y no recibe ningún tipo de
comunicación alguna por parte de su cliente. Luego de varios meses, la
persona deja de llamar. La conducta disminuye debido a un proceso
denominado EXTINCIÓN
12. Una rata presiona una palanca y recibe una bolita de comida. La conducta
descripta aumenta su PROBABILIDAD de ocurrencia. El procedimiento
aplicado en este caso se denomina REFORZAMIENTO positivo.
13. Una persona grita, y su pareja le hace caso. La conducta “gritar”, se ha
condicionado y AUMENTA su probabilidad de ocurrencia.
14. Defina y ejemplifique:
• Reforzamiento positivo AUMENTA LA TASA DE OCURRENCIA DE
UNA CONDUCTA POR APLICACIÓN DE UN REFORZADOR
POSITIVO (IR A TRABAJAR ➔ SUELDO).
• Reforzamiento negativo AUMENTA LA TASA DE OCURRENCIA DE
UNA CONDUCTA POR RETIRADA DE UN REFORZADOR NEGATIVO
(ABRIR EL PARAGUAS CUANDO LLUEVE).
• Castigo positivo DISMINUCIÓN DE LA TASA DE UNA CONDUCTA
POR APLICACIÓN DE UN REFORZADOR NEGATIVO O AVERSIVO
(UN NIÑO INSULTA A UN PROFESOR ➔ LA ESCUELA LO
AMONESTA).
 • Castigo negativo DISMINUCIÓN DE LA TASA DE OCURRENCIA DE
UNA CONDUCTA POR OMISIÓN DE UN REFORZADOR POSITIVO
(PADRE CORTA LA TARJETA DE CRÉDITO DE SU HIJO ➔ X MALAS
NOTAS EN LA FACU).
15. Una persona asiste puntualmente a las 8 AM a su trabajo durante un mes, y
realiza su labor a partir de dicha hora. A fin de mes recibe un monto de dinero
extra, en concepto de presentismo. Señale cada elemento de este ejemplo
según el análisis funcional de la conducta (A-B-C)
A LA HORA (8AM)
B ASISTIR PUNTUALMENTE
C MONTO DE DINERO EXTRA
En este caso, se está aplicando la técnica REFORZAMIENTO POSITIVO.
16. A un niño, no le refuerzan las figuritas, pues su abuelo le ha regalado
muchas independientemente de haber realizado su tarea o no. Posteriormente,
las figuritas no ejercerán efecto en las conductas que desee reforzarse. Este es
un ejemplo de SACIEDAD del estímulo.
17. En relación a los programas de reforzamiento, durante la fase de
adquisición de la conducta operante es conveniente aplicar un programa de
tipo CONTINUO; para el mantenimiento de la conducta es conveniente que el
programa sea de tipo INTERMITENTE.
18. Una persona se compra un vestido nuevo, se baña, se maquilla, conduce
su automóvil, entra al salón de una fiesta, saluda, conversa con gente, hace
chistes, y finalmente, bebe un trago. La conducta que ha sido reforzada
“directamente” por la bebida es hacer chistes. Sin embargo, todos los
comportamientos previos que conducen a la conducta crítica también
aumentan su probabilidad de ocurrencia. Este es un ejemplo de
ENCADENAMIENTO.
19. En el ejemplo anterior, la conducta o respuesta reforzada “directamente” es
hacer chistes; en el transcurso de la noche, la persona también ejecuta
conductas semejantes a hacer chistes como, contar anécdotas graciosas,
sonreír, decir mentiras que generan gracia en los demás; todas estas nuevas
conductas no han sido reforzadas directamente, pero aumentan su probabilidad
de ocurrencia, debido a un proceso denominado GENERALIZACIÓN DE
RESPUESTA.
20. En otros contextos, por ejemplo, reuniones, cumpleaños, bautismos,
congresos, conferencias, la persona vuelve a contar chistes, aunque no sea
reforzada directamente como en la fiesta. La conducta “contar chistes”, aparece
entonces en estos nuevos lugares, aumentando su probabilidad de ocurrencia
debido a un proceso denominado GENERALIZACIÓN DE ESTÍMULO
21. El principio de Premack es: FORMULADO PARA REFLEJAR QUE DE
CUALQUIER PAR DE RESPUESTAS DE UN INDIVIDUO, LA MÁS
FRECUENTE REFUERZA A LA MENOS FRECUENTE.
22. La técnica MOLDEAMIENTO por aproximaciones sucesivas, se aplica
cuando la conducta no se encuentra en el repertorio conductual del sujeto.

23. Un conductor pasa con el semáforo en rojo, y entonces le quitan la licencia

de conducir por un periodo de 3 meses; la conducta “pasar en rojo”, disminuye
su probabilidad de ocurrencia en el futuro. Se ha aplicado un procedimiento
denominado:
a) Reforzamiento negativo b) Extinción c) Castigo negativo d) Castigo positivo
e) Control del estímulo precedente.
24. Un operario de una empresa plancha 50 camisas por día. Cumplido dicho
objetivo se le paga $ 100. La conducta posterior del operario vuelve a repetirse
al otro día. El procedimiento que se está aplicando se denomina RAZÓN FIJA.
25.. Cuando se enciende una luz verde, una paloma picotea un disco, y recibe
alimento. Cuando se enciende una luz roja, picotea un disco y no recibe
alimento.
La luz verde es un estímulo DISCRIMINATIVO.
La luz roja es un estímulo DELTA.
26. A un preso, por buena conducta, se le quitan años de condena. El buen
comportamiento, aumenta su probabilidad de ocurrencia. El procedimiento que
se está empleando se denomina REFORZAMIENTO NEGATIVO.
27. Una persona ha perdido sus llaves, y las busca tres o cuatro veces en un
mismo cajón. Posteriormente, sin la esperanza de encontrarlas, deja de buscar.
Está ocurriendo un proceso de EXTINCIÓN.
28. Un niño golpea a otro, y por ello, se le quita la posibilidad de ir a la
excursión recreativa el día posterior. El procedimiento que se está aplicando es
CASTIGO NEGATIVO.
29. El moldeamiento se utiliza cuando la conducta ya se encuentra en el
repertorio conductual del sujeto a) Verdadero b) Falso
¿Como se aplica esta técnica?
SE REFUEZAN LAS CONDUCTAS QUE SON APROXIMACIONES DE LA
RESPUESTA FINAL Y LAS QUE NO SE PARECEN O RELACIONAN CON
ELLA, NO SON REFORZADAS Y SE EXTINGUEN.
30. Un marido le grita a su esposa y esta última se retira del lugar;
sistemáticamente cada vez que él le grita, ella hace lo mismo, hasta que
finalmente, el marido deja de gritarle, disminuyendo la frecuencia de las
discusiones. En este caso, la esposa está aplicando la técnica denominada
EXTINCIÓN.

31. Una persona tiene gasto compulsivo cada vez que va a un shopping con su
tarjeta de crédito, aunque no tiene gasto compulsivo cuando no lleva la misma.
El psicólogo le da la instrucción que corte la tarjeta o que se la dé a un familiar
para que no tenerla disponible. En este caso, la técnica implementada es:
a) extinción b) castigo positivo c) control de estímulo d) reforzamiento
diferencial de conductas incompatibles
32. El castigo NO es eficaz. a) Verdadero b) Falso Justifique
SEGÚN FELDMAN EL CASTIGO POR LO REGULAR NO RESULTA
EFECTIVO SI NO SE APLICA POCO DESPUÉS DE LA CONDUCTA A
SUPRIMIR, O SI EL INDIVIDUO PUEDE RETIRARSE DEL ENTORNO DE
APLICACIÓN DEL CASTIGO.
EL COMPORTAMIENTO INICIAL (CAUSANTE DEL CASTIGO) PODRÍA
INCLUSIVE SER REEMPLAZADO POR OTRO MENOS DESEABLE.
ADEMÁS, EL CASTIGO FÍSICO ES INADMISIBLE (SE RECIBE LA IDEA DE
LA VIOLENCIA COMO PERMISIBLE O DESEABLE).
SI NO SE LOGRA QUE LAS PERSONAS CASTIGADAS ENTIENDAN LAS
RAZONES DE SU CASTIGO, PROVOCA DISMINUCIÓN DE AUTOESTIMA.
ADEMÁS, NO TRANSMITE INFROMACIÓN DE CUÁL DEBERÍA SER EL
COMPORTAMIENTO ALTERNATIVO APROPIADO (DEBE SER SEGUIDO DE
UN REFORZAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO SUBSECUENTE QUE
RESULTE MÁS ADECUADO).
REFORZAMIENTO > CASTIGO.
33. A un paciente alcohólico se le indica que no lleve dinero en su bolsillo
cuando está por la calle para que no compre bebidas alcohólicas y evitar la
probabilidad de consumo.
El estímulo discriminativo es LLEVAR DINERO. Las conductas que se intentan
disminuir mediante la supresión del E discriminativo son COMPRAR
ALCOHOL y CONSUMIR. La técnica utilizada se denomina CONTROL DE
ESTÍMULO PRECEDENTE.
34. En un programa de economía de fichas, a un paciente se le refuerza con
una ficha si come su comida utilizando correctamente los cubiertos y no se le
refuerza si agarra la comida con la mano. La conducta que se intenta disminuir
es AGARRAR COMIDA CON LA MANO La técnica utilizada es: (Señale sólo
una)
a) Reforzamiento intermitente b) Castigo (por no tomar los cubiertos)
c) Reforzamiento diferencial conductas incompatibles d) Moldeamiento e)
Extinción
35. Un niño pide disculpas y por ello no lo sancionan en el colegio. La conducta
que aumenta es PEDIR DISCULPAS
El procedimiento utilizado es: (Señale el que corresponda)
a) Reforzamiento positivo b) Reforzamiento negativo c) Castigo positivo d)
Castigo negativo
36. ¿Qué es la ley del efecto? (texto de Skinner, Conducta operante, preguntas
36 a 41) CONSISTE EN QUE LA CONDUCTA “QUEDA GRABADA”
CUANDO SE DESPRENDEN DE ELLA CONSECUENCIAS DETERMINADAS.
ES UNA REGLA PARA FORTALECER LA CONDUCTA. CUANDO UNA
CONDUCTA ES SEGUIDA DE UNA CONSECUENCIA SATISFACTORIA,
AUMENTA LA PROBABILIDAD DE REPETIRLA EN EL FUTURO.
37. Fue formulada por THORNDIKE. Comente el experimento llevado a cabo
por dicho autor SE COLOCA A UN GATO EN UNA CAJA-PROBLEMA Y SE
OBSERVA LA CONDUCTA DEL GATO. EN UN PRINCIPIO, ÉSTE SE
COMPORTÓ DE MUCHAS MANERAS (“ENSAYO Y ERROR”) HASTA
RESULTAR UNA DE SUS CONDUCTAS EFICAZ PARA ABRIR LA PUERTA.
THORNDIKE OBSERVÓ QUE LA LATENCIA DE RESPUESTA (TIEMPO QUE
TARDÓ EL GATO EN REALIZAR LA CONDUCTA CORRECTA PARA ABRIR
LA CAJA) SE REDUCÍA EN CADA EXPERIMENTO NUEVO EN LA CAJA.
UNA PARTE DE LA CONDUCTA DEL GATO “QUEDÓ GRABADA” PORQUE
FUE SEGUDIO DEL HECHO DE ABRIRSE LA PUERTA.
38. Según Skinner, una forma útil para identificar un reforzador es: LO QUE
DEFINE A UN ESTÍMULO REFORZANTE ES QUE REFUERZA. PARA
OBSERVARLO HAY QUE HACER UNA PRUEBA DIRECTA. SE MIDE LA
FRECUENCIA DE UNA CONDUCTA, SE LA RELACIONA
CONTINGENTEMENTE A UN HECHO. SI SE OBSERVA UN CAMBIO EN LA
FRECUENCIA DE AQUELLO, SE CLASIFICA TAL HECHO COMO
REFORZANTE PARA ESE ORGANISMO.
39. Señale uno de los errores que puede cometer el evaluador cuando intenta
identificar reforzadores: CONSIDERAR A UN HECHO COMO REFORZANTE
PARA TODOS SOLO POR HABER SIDO COMPROBADO SU PODER
REFORZANTE EN UNO MISMO. ADEMÁS, NO PUEDE IDENTIFICARSE UN
REFORZADOR PREGUNTANDO “QUÉ REFUERZA” A UN INDIVIDUO, ES
NECESARIO QUE TAL IDENTIFICACIÓN SE VERIFIQUE EN LA
EXPERIENCIA.
40. Durante la noche, un dispensador de alimento se ha dañado, y una paloma
recibe alimento en diversas ocasiones; al día posterior, el experimentador
observa que la paloma emite diversos comportamientos como, girar sobre sí
misma, realiza movimientos de cuello, se acicala, etc. (y no solo el
comportamiento crítico, picotear el disco). Estas conductas se denominan
SUPERSTICIOSAS. Explique brevemente porque se han condicionado las
mismas. SE CONDICIONA PORQUE HUBO UNA CONEXIÓN ACCIDENTAL
ENTRE ESAS RESPUESTAS Y LA APARICIÓN DE UN REFORZADOR.

41. Con respecto a la pregunta anterior, que señala Skinner en relación al

intervalo entre conducta y reforzador. A MAYOR INTERVALO ENTRE
CONDUCTA Y REFORZADOR, MENOR ES EL EFECTO DE
REFORZAMIENTO Y MAYOR ES LA PROBABILIDAD DE QUE APAREZCA
LA CONDUCTA SUPERSTICIOSA.
Semanas 6 y 7.
Wolpe (1977). Variantes de la Desensibilización
Sistemática; (cap. 7).
1. Desensibilización en grupo: Criterio para poder pasar al
próximo ítem de la jerarquía.
Cada escena tiene que dejar de provocar ansiedad en cada uno de los
miembros del grupo, antes de pasar a la siguiente escena.

1.1. Casos donde se recomienda la desensibilización grupal.

Fobias. Pacientes con problemas de interacción social.

2. “Imaginación emotiva” en fobias infantiles.

Los estímulos de la jerarquía se presentan al paciente en una situación
imaginaria en la que otros elementos evocan repuestas antagónicas a la
ansiedad (estas últimas toman el lugar de la relajación como fuente de
inhibición de la ansiedad).
Niño de 12 años con temor a la oscuridad. Tenía que mantener la luz
junto a su cama toda la noche. Le temía al baño y solo lo usaba si lo
acompañaban. Fracasaron los intentos de entrenarlo en relajación. Le gustaba
Superman. Se le pidió que imaginara que esos personajes “lo hacían su
agente”. Se narraba una escena que involucraba la oscuridad y a los
personajes. Cuando generaba ansiedad, se repetía involucrando una acción
más audaz y se alteraba la situación para parecer menos amenazante. El niño
logró ser capaz de imaginarse solo en el baño, con la luz apagada, esperando
que Superman se comunicara con él (se mantuvieron los efectos).

3. Método basado en la “ira inducida”.

Consiste en hacer que el paciente asocie la imaginería provocadora de
ira (que se acompañaba de conducta verbal y motora apropiada) con las
escenas imaginadas que le provocaban miedo. Más tarde, el paciente debía de
usar esas imágenes para producir ira ante situaciones espontaneas de la vida
real que le inducían temblores. Los pacientes pasan a ser indiferentes a los
estímulos que anteriormente los alteraban.

4. Método de la “sugestión directa”.

Depende de la inducción de varias respuestas que, a menudo, incluyen
la relajación por medio de la sugestión verbal. Parece probable que algunas
respuestas sugeridas que van en contra de la ansiedad sean el rasgo más
sobresaliente de esta técnica.
Se empieza con una explicación detallada de la forma en que su
paciente adquiere el hábito de la ansiedad mediante el aprendizaje y cómo los
estímulos provocadores (cuando quedaban yuxtapuestos con una respuesta
diferente) pasaban a evocar esta última y debilitaban la ansiedad. Le decía a su
paciente que no se imaginara la escena indicada hasta que le diera una señal
acordada de antemano. Las escenas se presentaban sin importar su lugar en la
jerarquía (pero una más débil se empleaba si la elegida provocaba mucha
alteración emocional).

5. “Ejercicios orientales de defensa personal” como

respuesta antagónica a la ansiedad.
Ejercicios orientales de defensa personal como fuente de inhibición
recíproca de la ansiedad, bajo la suposición razonable de que “si un terapeuta
logra identificar un contracondicionador que es idiosincrático a un paciente, es
probable que éste tenga una eficacia terapéutica especial”. Intercalar imaginar
estímulos con artes marciales.

6. “Yoga” como respuesta antagónica.

Maestra de escuela de 40 años que sufría por la sudación excesiva y se
aliviaba parcialmente con practicar la relajación muscular. Tomó un curso de
verano de yoga. Practicó los ejercicios por media hora al día (+adicional en
momentos de tensión). Desapareció la sudación excesiva luego de tres meses
de práctica (solo leve por menos de una hora al día). Permite el control de las
respuestas autónomas (con potencial para romper hábitos emocionales
inadaptables.

7. “Meditación”.
Consiste en que el paciente diga una palabra (rana) que repite
constantemente mientras está sentado en un cuarto tranquilo. Si aparecen
otros pensamientos, desiste de ellos y vuelve a la palabra. Se espera que su
práctica regular produzca calma y relajación (se dirige la atención al interior, a
los niveles más sutiles del pensamiento, hasta que la mente llegue a la fuente
del pensamiento).
Ocurren cambios fisiológicos: descenso de la tasa metabólica,
incremento de la resistencia de la piel, disminución de la tasa cardíaca.
Ejemplo de estudiante con fobias severas. Al principio, intentó sin éxito la
DS. Luego, el paciente indicó ser adepto a la meditación. Se le instruyó para
que practicara su meditación después de la presentación de escenas fóbicas
imaginarias durante media hora al día, y también en las situaciones en que
aparecían los estímulos evocadores del miedo. Al cabo de un mes, desapareció
la conducta de evitación a lugares cerrados, ascensores y miedo a estar solo. A
medida que su nivel de tensión disminuía, el paciente no experimentaba
sensaciones fisiológicas anormales.
NOTA DEL EDITOR (E.A.P.): Para mí que todo ésto tiene su cuota de
efecto placebo/sugestión idiosincrática, porque da la casualidad de que
ésta justo se emplea con alguien que cree/es adepto a la meditación. La
de Yoga, justo alguien que cree/hizo un curso de Yoga. La de artes
marciales, para gente que hacía artes marciales (Karate, en el ejemplo del
texto). Habría que ver si los efectos se explican por las artes marciales, el
yoga y la meditación, o por la creencia en/afición por las artes marciales,
el yoga y la meditación.

8. Métodos: “alivio de la aversión” y “alivio respiratorio”.

Alivio por aversión: se presenta un estímulo fóbico al sujeto en el momento
en que presiona un botón que finaliza una estimulación eléctrica continua y
desagradable. Para terminar la descarga, se expone al estímulo fóbico.
Alivio respiratorio: se pide al paciente que contenga voluntariamente la
respiración tanto como pueda y que indique cuando ya no pueda más. El
estímulo fóbico se presenta a su imaginación en ese momento, para que el
alivio obtenido al volver a respirar compita con la ansiedad.

9. Estímulos interoceptivos y estímulos exteroceptivos.

• INTEROCEPTIVOS: Requiere la capacidad imaginativa del paciente,
imaginando los estímulos aversivos.
• EXTEROCEPTIVOS: Se presentan los estímulos aversivos reales, de
forma graduada por DS in vivo o por modelamiento, viendo a otra
persona interactuar con aquello que le causa aversión.

10. Desensibilización “in vivo”.

Que se expongan a las situaciones reales a las que han sido
desensibilizados en su imaginación. Se le presentan los estímulos reales
graduados. Se usa con pacientes con los que no es útil trabajar con estímulos
imaginarios.

11. Modelado o modelamiento para fobias.

Se observa a otra persona interactuar de manera tranquila con aquello
que causa fobia al paciente. Se llama “Modelo” a quien observan. Se ve al
“Modelo” interactuar gradualmente, cada vez realizando las conductas que más
le causarían temor al paciente.
Cormier y Cormier (2003). Definición de los
problemas del cliente mediante una entrevista de
evaluación. (cap. 8).
1. BASIC-ID, de Arnold Lazarus.
B. Conducta: incluye actividades y destrezas psicomotoras simples y
complejas como sonreír, hablar, escribir, comer, fumar, o mantener relaciones
sexuales. Es importante estar al tanto de los excesos o ausencias de conducta
del cliente
A: Afecto: incluye los sentimientos o emociones manifestados. Presencia o
ausencia de ciertos sentimientos o sentimientos distorsionados.
S: Sensación: incluye los 5 sentidos en referencia al procesamiento sensorial
de la información: visual, kinestésica, auditiva, olfativa, y gustativa. El interés
por estos elementos de la experiencia es importante para lograr la satisfacción
personal.
I: Capacidad imaginativa. comprende varias imágenes mentales que ejercen
influencia sobre la vida del cliente. Cree que esta modalidad es especialmente
útil con los clientes que tienden a abusar de la modalidad cognitiva y a
racionalizar sus sentimientos
C: cognición. Pensamientos y creencias. Se interesa por ver las ideas
erróneas o creencias distorsionadas del paciente. Se intenta identificar 3
suposiciones falsas muy frecuentes:
· la tiranía del DEBERÍA
· perfeccionismo: los clientes esperan perfeccionismo o infalibilidad a
menudo no sólo de sí mismos sino también de otros.
· Atribuciones externas: atribuirle al otro para no tener la responsabilidad
I: Relaciones interpersonales: los problemas de los clientes al relacionarse
con otros pueden detectarse no sólo mediante el autoinforme y el roleplay sino
también mediante la observación de la relación terapeuta/paciente. La
evaluación de esta modalidad incluye la observación de la forma en que el
cliente expresa y acepta los sentimientos que le transmiten otras personas, así
como la forma en que se relaciona ante ellos.
D: Fármacos: esta es una modalidad no psicológica que debe ser evaluada
porque los factores neurológicos y biológicos pueden afectar sobre la conducta,
las respuestas afectivas, las cogniciones, las sensaciones, etc. La evaluación
de esta modalidad incluye:
· aspecto general: piel, tics, trastornos motores, errores de dicción.
· molestias psicológicas o enfermedad diagnosticada
· estado general de salud o bienestar
1.1. Ejemplos de preguntas que indagan antecedentes y
consecuentes (internos y externos).
Ejemplos de preguntas de antecedentes:
¿en qué situaciones aparece (lugares, personas, horas, días)?
¿qué estabas haciendo cuando pasa el problema?
Consecuentes:
¿Qué hicieron o que dijeron después las personas que se encontraban con
usted? ¿Le pasó algo? ¿Qué sintió, pensó, hizo inmediatamente después?

1.2. Ejemplos de preguntas sobre soluciones previas y sobre

destrezas del paciente.
pregunta que indague las soluciones previas: ¿Cómo has manejado este y
otros problemas anteriores? ¿cuál fue el efecto? ¿qué determinó su éxito o su
fracaso?
pregunta que indague las destrezas del paciente: ¿qué destrezas o
capacidades tienes que puedan ayudarte en esta circunstancia? descríbeme
una situación en la que no te afecte este problema. ¿cuándo te comportas de
este modo?

2. “Percepción” que tiene el paciente sobre su problema.

La mayoría de los clientes tienen su propia explicación o percepción sobre el
problema. Es importante elicitar esta información durante la sesión de
evaluación ya que:
• mejorar la comprensión del problema
• La posición del cliente la definimos como la creencia o valores
arraigados que tiene él, sobre la naturaleza del problema, dicha posición
es considerada por el paciente en el curso de la exposición de su
percepción del problema.
• eludirla implica enfrentarse a las resistencias del paciente ante una
estrategia propuesta.
Se puede obtener pidiéndole al cliente que describa su opinión sobre el
problema como si fuera el título de una película, o que describa en una sola
palabra y después introducir dicha palabra en una frase.
• ¿Cómo se sientes tú este aspecto?
• ¿Cómo explicas este problema?
• ¿Qué significa este problema para ti?
3. Formulación de hipótesis sobre el problema.
Durante el proceso de evaluación, y también después de ésta, el terapeuta
elabora constantemente opiniones, sospechas o hipótesis sobre lo que sucede
al cliente y sobre el problema de este.
También elabora hipótesis sobre las relaciones funcionales entre el
problema, los antecedentes y las consecuencias, y sobre la posición del
cliente y sus destrezas de manejo, porque estas suposiciones elaboradas
(hipótesis) proporcionan claves importantes para adoptar decisiones valiosas
sobre el tratamiento.
El terapeuta confía en toda la información que se ha obtenido durante la
evaluación, incluyendo las entrevistas, el historial, la autoobservación, los
inventarios, etcétera. En este momento es también útil la intuición del terapeuta
para integrar todas las piezas.

4. Componentes de la conducta (Ampliación).

• afectivo
• somático
• conductual
• cognitivo
• contextual
• relacional
Martin-Pear (2003): Modificación de la conducta.
¿Qué es y cómo aplicarla? Cap. 8: Cómo actuar en el
momento y lugar apropiados es un asunto de
discriminación de estímulos.
1. Contingencias de reforzamiento.
Para entender cómo es que hacemos para entender bien cuándo y cómo hacer
una conducta, hay que saber que siempre hay otra persona presente en el
momento de manifestación de la conducta, que es reforzada y extinguida. No
es lo mismo que Juancito diga malas palabras con sus amigos, que lo
refuerzan con risas, que con sus abuelos.
Cualquier situación en que esta conducta se puede analizar teniendo en cuenta
tres aspectos:
• las condiciones que existen justo antes de que la conducta suceda
• la propia conducta
• las consecuencias de la conducta
Skinner (1969) denominó al tipo de diagrama que incluye tales elementos
“contingencias de reforzamiento”.

1.1. Tres elementos de las contingencias de reforzamiento.

• las condiciones que existen justo antes de que la conducta suceda
(jugando con mis amigos o en misa con mis abuelos)
• la propia conducta (mala palabra)
• las consecuencias de la conducta (risas o castigo)

2. Control de estímulo.
El término control de estímulo se usa para referirse al control de un estímulo
sobre una conducta como resultado de haber sido reforzada dicha
conducta en la presencia de ese estímulo.
Hay estímulos que son predictores (consistentes de que una conducta será
reforzada), otros son predictores de que una conducta no lo será.
El letrero “fuera de servicio” en una máquina expendedora es un índice de que
la conducta de meter dinero en la máquina no será reforzada. La presencia de
una taza vacía está asociada con la ausencia de refuerzo de la conducta al
acercar los labios a la taza para beber (porque no hay nada).
Es probable que una conducta tenga lugar en presencia de estímulos que
estaban presentes cuando en ocasiones anteriores esa conducta fue reforzada.
2.1. Estímulo discriminativo.
Es el procedimiento mediante el cual aprendemos a emitir conductas
apropiadas en presencia de ciertos estímulos. La conducta va a ser reforzada
positivamente.

2.2. Estímulo delta.

E - DELTA (triángulo)
Si un acontecimiento es un estímulo que ha sido puesto en relación con
ensayos de extinción de una respuesta determinada, no será recompensada.
Es un indicador de que una respuesta no será recompensada.

Para la conducta avanzar por la calle:

• Semáforo verde: estímulo discriminativo
• Semáforo rojo: delta.

La conducta no va a ser reforzada: se correlaciona con el no reforzamiento y

con la extinción. Tiene la posibilidad de generar la extinción (porque este
estimulo no refuerza la conducta).

3. Paradigma del condicionamiento operante: Reglas y

función de las reglas.
Norma: es una descripción de los tres tipos de contingencia de un refuerzo
(antecedentes, conducta y consecuencias). Es una manifestación de que una
conducta específica será retribuida en una situación particular. Una norma
funciona como un índice, un índice de que emitir la conducta especificada por
la norma nos llevará al refuerzo identificado por tal norma o de que no seguirla
nos llevará a un castigo.
• Las normas que no identifican los tres aspectos de la contingencia de
un refuerzo se denominan “normas parciales”: “conduzca despacio”
• Las normas enunciadas en forma de consejo también presuponen
refuerzos: “deberías tener una buena educación” porque significa en el
fondo: vas a tener un buen laburo.
• Las normas que se dan en forma de orden o amenaza presuponen que
su incumplimiento será castigado: “no toques el jarrón”

3.1. Conducta gobernada por reglas y conducta gobernada por

contingencias.
• Conducta moldeada por contingencias: la mala palabra de Juancito y las
risas de sus amigos. Se trata de una conducta que se ha fortalecido en un
entorno por los efectos de acción directa de las consecuencias. Implica
aprender por ensayo y error. Tocar la guitarra por oído. Si trabajamos con un
paciente directo, estamos trabajando por contingencias. Tocar los botones mil
veces en vez de leer el manual del nuevo celular.
• Comportamiento regido por normas: “si durante todo el día no decís malas
palabras, hoy te podés quedar despierto una hora más”. Si está con amigos y
lo cumple, Juan ganara el reforzados. De esta manera hablamos de un
comportamiento regido por normas. Implican enunciación de contingencias. Si
leemos un libro de guitarra o vamos a un profesor, estamos aprendiendo
reglas. Las reglas enseñan las contingencias de reforzamiento. Si leemos un
caso, estamos trabajando por reglas.

3.2. Escoger señales claras.

Una de las pautas para el entrenamiento eficaz en discriminación del estímulo
es escoger señales claras: identificar los Estímulos Discriminativos
controladores que sean muy claros, y al menos un DELTA (Especificar en qué
condiciones la conducta sucedería y no sucedería).

3.3. Tres términos.

Para el desarrollo de la discriminación de estímulo, es necesario especificar
claramente en una regla o instrucción tres términos.
1- Escoger señales claras.
2- Seleccionar un refuerzo apropiado.
3- Desarrollar la discriminación.
a. Hacer preparativos para que el individuo reciba diversos ensayos
reforzados en presencia de E. Discriminativo.
1. especificar claramente en una regla la secuencia de →
respuesta deseable → reforzador. También ayudar a identificar los
índices que digan que la respuesta será reforzada y aquellos que
no.
2. Mantener constantes los índices verbales, al principio
3. Colocar las reglas en un lugar visible y revisarlas
constantemente
4. Utilizar gestos dramáticos para enfatizar los índices
5. Presentar índices adicionales para el correcto desarrollo justo
antes de que la acción ocurra (mejor que después de que lo haya
hecho incorrectamente)
4. Mantenimiento del cambio de conducta.
Una vez implementado el procedimiento, si la conducta ocurre en el lugar y
momento adecuado a un nivel deseable en más de 10 o 12 oportunidades y si
no ocurre en presencia de estímulos delta, es posible eliminar gradualmente los
reforzadores artificiales. La conducta se mantendría por aprobación social.

Martin-Pear. Cap. 16: Cómo aprovechar el control de

estímulo que ya existe: Normas y Objetivos.
1. Normas cada vez más complejas.
En general, en la infancia, el comportamiento está gobernado por las
contingencias. Durante el desarrollo, se aprenden a seguir normas cada vez
más complejas.
A medida que mejoran nuestras habilidades lingüísticas vamos aprendiendo
normas cada vez más complejas. Existen varias probabilidades de respuesta:
1. Aunque el reforzador que se identifica en una regla podrá ser diferido,
otras personas podrían proporcionar al individuo consecuencias
inmediatas si la persona sigue o no sigue la norma. En el caso del
ejemplo del chico estudiando un lunes para ver la película el viernes: el
papa puede llegar a decir el lunes: “seguí así, venís muy bien y
seguramente vayas a poder ver la película el viernes”.
2. Una persona podría seguir la norma y luego hacer afirmaciones
reforzantes.
3. Que nuestras instrucciones operantes - respondientes nos
proporcionen una historia de refuerzo de modo que cumplir con las
normas sea automáticamente fortalecido y que el incumplimiento de las
mismas sea castigado. “Es mejor que empieces a estudiar ahora o te va
a ir mal en el examen de la semana que viene”: es probable que ya te
haya pasado que no estudiaste lo suficiente y por eso fue mal, hay un
historial de conducta al que recurrir.

2. Normas y reforzamiento diferido.

Relación: Cuando las consecuencias que podrían proporcionar a la conducta
se demoran demasiado para reforzar la conducta directamente.
Supongamos que se quiere animar a un niño a estudiar una hora por la tarde
todos los días. Como reforzador lo dejamos quedarse despierto el fin de
semana hasta más tarde y ver una película. Pero ver una película el viernes
está alejado de estudiar una hora el lunes. Añadiendo una norma “si estudias
una 1 hora cada tarde a la semana, puedes ver una película el viernes a la
noche”, el padre incrementa las oportunidades de que el refuerzo diferido tenga
un efecto de acción directa sobre la conducta deseada.
3. Contexto y consistencia del refuerzo.
Cuatro condiciones que afectan a la probabilidad de que una conducta siga a la
norma (o sea, haga lo que la norma dice):
1. consecuencias improbables: ejemplo usar casco andando en bici.
Por un lado, hay un castigo moderado inmediato (usar casco es
incómodo) y también se está describiendo un resultado de probabilidad
baja (caerse de la bici)
2. índices del contexto y consistencia del refuerzo para el
seguimiento de una forma: es más probable que tome un consejo de
mi mejor amigo que de un desconocido por la calle. Pero si estoy con mi
mejor amigo en Europa, es más probable que le pida consejo de dónde
comer a una persona en la calle que a mis mejores amigos. En definitiva,
el contexto afectará en la probabilidad del comportamiento regido por
normas.
3. pequeños resultados, pero acumulativos: ejemplo de la dieta: “voy
a hacer dieta” es muchas veces una norma ineficaz. Esto tiene que ver
con que las consecuencias para tales acciones son demasiado
pequeñas para que sean evidentes y son solo significativas por
acumulación. O sea, un postre extra no supone un incremento de peso
significativo. El tema es que cuando se acumulan sí lo supone. Lo mismo
con hacer deporte solo una vez; no trae efectos observables.
4. fechas límite: “si guardas todos tus juguetes te traeré un regalo la
semana que viene” no es lo mismo que “si guardas todos tus juguetes
ahora mismo te traeré una regaló la semana que viene”. Parecen muy
similares, pero no lo son: las normas que describen fechas límite para
conductas específicas que nos llevarán a conseguir resultados
probablemente son importantes, suelen ser eficaces, incluso cuando los
resultados sean diferidos.

4. Normas ineficaces.
Las normas pueden ser ineficaces debido a la improbabilidad de las
consecuencias que enuncian.
3/10 cardiólogos fuman, aun sabiendo las consecuencias. ¿Qué pasa
entonces? Fumar es agradable, placentero.
Hay dos consecuencias fisiológicas: disminución del síndrome de abstinencia y
el placer de fumar. Estas consecuencias son positivas y son inmediatas.
En cambio, el cáncer de pulmón es incierto, o sea, no se sabe si va a tener. Si
es incierto, se fuma. Lo que es cierto es el placer que produce el cigarrillo.
Entonces, le gana fumar a la idea del cáncer de pulmón, que además es
negativo, y además es lejano.
Las consecuencias inmediatas ciertas y positivas son más potentes que
las consecuencias inciertas, lejanas y negativas.
O sea, las conductas COMPITEN ENTRE SÍ.

4.1. Competencia de consecuencias y resultados pequeños.

pequeños resultados, pero acumulativos: ejemplo de la dieta: “voy a hacer
dieta” es muchas veces una norma ineficaz. Esto tiene que ver con que las
consecuencias para tales acciones son demasiado pequeñas para que sean
evidentes y son solo significativas por acumulación. O sea, un postre extra no
supone un incremento de peso significativo. El tema es que cuando se
acumulan si lo supone. Lo mismo con hacer deporte solo una vez; no trae
efectos observables.
fumar tiene dos consecuencias: placer de fumar y disminución de
abstinencia. Consecuencias inmediatas. Dentro de 20 años podría tener cáncer
de pulmón, pero es incierto, no se sabe. Entonces le gana fumar.

5. Eficacia de la norma y fecha límite.

Fechas límite: “si guardas todos tus juguetes te traeré un regalo la semana que
viene” no es lo mismo que “si guardas todos tus juguetes ahora mismo te
traeré una regaló la semana que viene”.

6. Objetivos eficaces y especificidad.

Un objetivo describe el nivel de resultados por el que una persona o grupo
debería trabajar para alcanzarlo.
Establecimiento de objetivos eficaces e ineficaces:
• Los objetivos específicos son más eficaces que los vagos: no
“bajar de peso” sino “bajar 5k”. No “pasar más tiempo de calidad” sino
“pasar media hora por dia charlando”
• Los objetivos realistas y retadores son más eficaces que los del
tipo “haz lo mejor que puedas”: esta última frase es ineficaz por su
imprecisión.
• Los objetivos públicos son más fáciles que los privados: el
establecimiento público de un objetivo establece un patrón por el que se
pueden evaluar los resultados, lo que implica consecuencias sociales. Si
se comparten los objetivos es recomendable que sea con una persona
que sea amable con los logros y que no culpabilice por los no logros.
• El establecimiento de objetivos con retroalimentación es más
eficaz que sin ella: gráfico con progreso, descomponer el objetivo en
mini objetivos.
• El establecimiento de objetivos es más eficaz cuando las personas
se comprometen con sus objetivos. Entendemos por compromiso la
manifestación de que el objetivo es importante, que trabajarán para que
se logre y que reconocen los beneficios de hacerlo así.
Pautas para el establecimiento de objetivos:
1. específicos, realistas y retadores
2. ser claro en las consecuencias de lograr o no el objetivo.
3. descomponer el largo plazo en cortos.
4. si el objetivo es complejo, diseñar un plan de acción para conseguirlo
5. fecha límite
6. asegurarse el compromiso
7. animar al cliente a que comparta sus objetivos con alguien que le de
apoyo.
8. diseñar un sistema para observar el progreso a los objetivos
9. dar retroalimentación positiva.

7. Retroalimentación en el cumplimiento de objetivos.

Retroalimentación informativa: la disminución de peso puede reforzar
positivamente el hacer dieta. Hacer dieta es reforzado por la información.
Control de alcoholemia: la persona, para no dar positivo, no toma alcohol
cuando maneja. Ese número bajo que dá, refuerza el autocontrol del alcohol la
próxima vez. No es un “muy bien”, sino que el número 0 es el que refuerza.
Implica que la información puede aumentar o disminuir la conducta.
Esto está basado en que los humanos podemos responder a la información: el
salario es una. El cajero automático dice: 100.000 (no lo vemos, pero sabemos
que esa plata está). En los trastornos de ansiedad la respiración puede bajar
las pulsaciones. Muchas conductas operantes se mantienen por información.
Esto tiene mucho que ver con el lenguaje.

Martin-Pear. Cap. 17. Modelado, guía física e

inducción situacional.
1. Guía física.
La guía física es la aplicación del contacto físico para inducir a un
individuo a que realice los pasos de un comportamiento deseado:
instructor de golf que te agarra el brazo para mostrarte el movimiento.
La guía física constituye uno de los pasos de un procedimiento didáctico
(también está el verbal, el modelado, el refuerzo, etc).

1.1. Ejemplo de guía física.

Otro ejemplo es cuando alguien tiene miedo a por ejemplo cruzar el agua. Esto
implica agarrarlo de la mano, acompañarlo, etcétera.
2. Inducción situacional.
Este término se refiere al modo de influir sobre un comportamiento usando
situaciones y ocasiones que ya muestran control sobre él. Ejemplos:
supermercados para inducir la compra, objetos de arte para inducir la
conversación.
En este campo se usa la inducción para ayudar a aumentar o disminuir
conductas meta o para ponerlas bajo el control del estímulo apropiado.
Los ejemplos pueden clasificarse en cuatro categorías que se solapan:
a. la reorganización del ambiente existente
b. cambiar la actividad a un lugar nuevo
c. reubicar a las personas
d. cambiar el momento de la actividad
• La reorganización del ambiente actual: pareja que se pelea: cada
vez que entran a la casa, el tipo le grita a la mujer que durmió con su
mejor amigo. Al Psicólogo se le ocurre organizar la casa, ya que pensó
que por ahí la casa funcionaba como EDE. Cambiaron todo y además el
psico proporcionó refuerzos para que, en presencia de los nuevos
muebles, la conversación se diera de forma más civilizada. Otro ejemplo
es si quiero estudiar en mi cuarto y hay un escritorio, poner el escritorio
de una manera que no se vea la cama ya que la cama es un EDE para
dormir.
• Cambiar la actividad a un lugar nuevo: cambiar de lugar para hacer
algo: pelearse en otro lugar para ir a refunfuñar afuera: en un banco
especialmente pensado para esto.
• Reubicar a las personas: si una persona te genera mucho malestar y
no hay razón real para estar con él o ella, una opción puede ser dejar de
frecuentar. De la misma manera, se puede juntar personas: si alguien le
cuesta mucho invitar a alguien a salir o algo así, una idea es incrementar
el contacto con el/los género/s predilecto/s. O también cambiar la
disposición de los niños en el aula.
• Cambiar la hora de la actividad: ciertos estímulos y tendencias
comportamentales cambian de forma predecible con el cambio del
tiempo. Cambiar la hora del sexo, cambiar el momento de picar o de
cocinar.

3. Reorganización del ambiente.

• La reorganización del ambiente actual: pareja que se pelea: cada
vez que entran a la casa, el tipo le grita a la mujer que durmió con su
mejor amigo. Al Psicólogo se le ocurre organizar la casa, ya que pensó
que por ahí la casa funcionaba como EDE. Cambiaron todo y además el
psico proporcionó refuerzos para que, en presencia de los nuevos
muebles, la conversación se diera de forma más civilizada. Otro ejemplo
 es si quiero estudiar en mi cuarto y hay un escritorio, poner el escritorio
de una manera que no se vea la cama ya que la cama es un EDE para
dormir.

4. Cambiar la actividad a lugares nuevos y nuevos horarios.

Cambiar la actividad a lugares nuevos y a nuevos horarios, son procedimientos
que forman parte de la inducción situacional.
• Reubicar a las personas: si una persona te genera mucho malestar y
no hay razón real para estar con él o ella, una opción puede ser dejar de
frecuentar. De la misma manera, se puede juntar personas: si alguien le
cuesta mucho invitar a alguien a salir o algo así, una idea es incrementar
el contacto con el/los género/s predilecto/s. O también cambiar la
disposición de los niños en el aula.
• Cambiar la hora de la actividad: ciertos estímulos y tendencias
comportamentales cambian de forma predecible con el cambio del
tiempo. Cambiar la hora del sexo, cambiar el momento de picar o de
cocinar.

Matos y Mustaca (1998). Tratamiento

comportamental del autismo.
1. Autismo.
Es una alteración cualitativa en las siguientes áreas:
a. Interacción social
b. Comunicación
c. Simbólico - imaginario
Estas alteraciones aparecen antes de los 3 años de edad en al menos 1 área.
El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil

2. Frecuencia y duración de las sesiones.

Se realizaron 5 sesiones semanales, 2 horas cada día.

3. Lugar de las sesiones.

En el domicilio del niño.

4. Dos tipos de reforzadores.

Para lograr que permanezca sentado se cantaba, cuando se paraba se detenía
el canto.
Para la mirada se le daba la consigna “Guido mira” y cuando miraba se le
daban caramelos.
4.1. Reforzamiento en el tratamiento de la atención.
Para la mirada se le daba la consigna “Guido mira” y cuando miraba se le
daban caramelos. Para lograr la permanencia se dejaba pasar más tiempo
entre mirada y mirada y luego se le daba refuerzo.

4.2. Fobia al uso de calzoncillos.

Se aplicó una desensibilización en vivo. La madre mostraba los calzoncillos al
niño e inmediatamente le daba un refuerzo.

4.3. Control de esfínteres.

Entrenamiento sistemático. Cada 2 horas se lo sentaba en el inodoro, anotaba
si el pañal estaba sucio y esperaba que orinara o defecara; en ese momento le
decía pis o caca y lo reforzaba.

4.4. Estimulación del reconocimiento y verbalización de objetos.

Por dificultades para imitar se utilizó moldeamiento con reforzamiento.
Si aprende a pedir, los gritos disminuyen.
Se utilizaron 11 tarjetas con dibujos de elementos que estaban al alcance del
niño. Se le mostraba y le decían “Mira Guido”, cuando miraba le decían el
nombre y que lo dijera, al principio se refuerza cualquier vocalización y luego
solo la correcta.
Una vez aprendida la primera tarjeta pasan a la 2da, pero se le preguntaba por
la anterior para que discriminara.

4.5. Relajación.
Se le presionaban y masajeaban grandes grupos musculares del cuerpo del
niño e identificaban a cada uno con su nombre. Le decían “tranquilo, no pasa
nada, respira despacito”. Debía permanecer acostado.

4.6. RDO.
En los casos de movimiento se aplicaba restricción física acompañada de la
palabra “quietito” y refuerzo inmediato (caricias). En casos de vocalizaciones
realizadas en la relajación la extinción consistió en ponerle el dedo en la boca y
decirle “silencio” y reforzarlo.
Rodríguez Naranjo y Cols. (1996). Variables
relevantes en el tratamiento de las compulsiones
obsesivas.
1. Conducta problema del paciente, respuestas motoras
específicas y antecedentes externos asociados.
Conducta problema: evitación de tocar objetos o personas “contaminados”
Antecedente externo: utensilios que guardan alguna relación con la crianza
de canarios que hace su padre.
Respuesta motora: no toca esos objetos

2. Respuestas motoras y fisiológicas específicas de los

rituales de comprobación.
Conducta problema: rituales de comprobación
Antecedente externo: poner el candado a la moto
Respuestas motoras y fisiológicas: comprueba el candado de la moto varias
veces /Ansiedad 6 o 7 usas

3. Esquivar objetos-tabú.
• Conducta problema: esquivar objetos tabúes
• Antecedente externo: al pasar por un paso de cebra
• Antecedente interno: temor a que su novia sufra algún abuso sexual
• Respuestas: entra por alguna zona no pintada, cruza una franja
pintada y sale de nuevo por una no pintada.

4. Consecuente que refuerza los rituales de evitación.

Consecuentes que lo refuerza: desaparecen pensamientos, desaparece
ansiedad

5. “Mirar objetos”.
Para la conducta mirar objetos se aplicó el siguiente procedimiento:
Prevención de respuesta. Esta consiste en prevenir la realización del ritual
mediante estrategias propias o aprendidas en el tratamiento. El sujeto no debe
evitar realizar ninguna actividad que desencadene los rituales. No mirar
clemente el suelo al realizar el ritual de esquivar objetos. Debe mantener la
mirada fija en la persona que le acompaña o en los estímulos que lo rodean

6. Exposición en el periodo de control externo.

En el período de control externo se llevó a cabo la exposición en vivo. Se
sometía al sujeto de forma programada y masiva a las situaciones y objetos
que evitaba antes del tratamiento por considerarlos contaminados. No se le
permitía realizar rituales de limpieza.

7. TOC.
Lo que el paciente TOC debe experimentar para que se revierta su problema:
Que ante la reducción o cese de los rituales el hecho temido no se produce.

8. Segundo componente fundamental para la eficacia de la

exposición.
No se le permitía realizar rituales de limpieza.

Baez Gallo y Cols. (1995): El control de estímulos y la

exposición con prevención de la respuesta como
tratamiento psicológico de la ludopatía.
1. Posibles factores causales del caso.
Mudanza a una residencia con estudiantes. Aumento de la cantidad de dinero
que administraba (se gastaba lo que era para transporte, libros y comida en las
maquinitas). Los padres le dejan la tarjeta de crédito para sus gastos.
Concepto bajo de sí mismo en la esfera social. Reservado, dependiente de sus
padres y temor a no ser aceptado por el resto. Escasas aficiones y relaciones
sociales.

2. Técnica Control de Estímulos.

Hay estímulos condicionados alrededor de las situaciones de juego que ponen
en marcha la conducta de jugar. El control de estímulos sirve para alcanzar el
primer objetivo de la intervención terapéutica: lograr que el sujeto deje de
jugar a corto plazo, y beneficiarse de las ventajas de abandonar el juego.

3. Exposición y prevención de respuesta.

No es suficiente para la abstinencia a largo plazo (ya que las maquinitas se
encuentran en todo tipo de lugares). Ésta requiere exposición con prevención
de la respuesta, que le enseña al sujeto a resistir el impulso de jugar ante la
presencia de la máquina y recuperar el control de su conducta.
Estrategias de prevención de recaída: establecer conductas reforzantes
alternativas, identificar situaciones de alto riesgo y entrenar en estrategias de
afrontamiento ante ellas.
Guía de Ejercicios.
Condicionamiento operante: Principios y técnicas.
1. Reforzar una conducta produce un aumento en la PROBABILIDAD de que
la respuesta ocurra de nuevo (Holland-Skinner, esta pregunta y las siguientes)
2. La comida probablemente no será reforzante si el animal no está PRIVADO
de alimento.
3. En el condicionamiento clásico, los estímulos condicionados provocan
respuestas, independientemente de lo que el sujeto realice. En el
condicionamiento OPERANTE, los estímulos señalan que, si el sujeto emite
una determinada conducta, esta será REFORZADA. Desde este paradigma,
estos estímulos se denominan estímulos DISCRIMINATIVOS.
4. El reforzamiento hace MÁS frecuentes las conductas. La falta de
reforzamiento puede derivar en la EXTINCIÓN de las conductas.
5. El esposo que le regala chocolates a su mujer cuando ella se muestra
especialmente amable, puede encontrar que ella pelea con MENOS frecuencia.
El marido ha reforzado conductas que son INCOMPATIBLES con pelear.
6. Dos maneras de disminuir la conducta indeseable son: la extinción y el
reforzamiento DIFERENCIAL de conductas incompatibles.
7. Se puede identificar a la música como un REFORZADOR POSITIVO en
determinado sujeto si en el mismo se observa frecuentemente la conducta de
escuchar música.
8. En términos generales, si una conducta operante ha ocurrido en el pasado
con mucha frecuencia, entonces tiene una alta PROBABILIDAD de ocurrir en
el futuro alguna vez.
9. Para la respuesta condicionada respondiente o clásica, existe un estímulo
que la antecede y la provoca. Para la conducta OPERANTE, no existe un
estímulo provocador. El condicionamiento de esta depende predominantemente
de lo que ocurra DESPUÉS de emitida la misma.
10. En el condicionamiento CLÁSICO se asocian al menos 2 estímulos, y luego
un nuevo estímulo provoca la respuesta emocional. En el condicionamiento
OPERANTE se condiciona la conducta debido a una CONSECUENCIA que es
contingente a la misma.
11. La mayor parte de las respuestas REFLEJAS/RESPONDIENTES entrañan
la actividad de los músculos lisos y las glándulas. La mayoría de la conducta
OPERANTE supone la actividad de los músculos estriados.
12. Un estímulo que tiene las propiedades de un reforzador, sin
condicionamiento previo, se denomina REFORZADOR
INCONDICIONADO/PRIMARIO.
13. Si un reforzador condicionado no se asocia ocasionalmente con un
reforzador INCONDICIONADO, su efectividad como reforzador se EXTINGUE.
14. Por más felicitación que reciba un trabajador, este no continuaría
trabajando si no le pagan su sueldo. La felicitación deja de ser un reforzador
condicionado, pues deja de asociarse con el reforzador de MAYOR valencia.
15. Un reforzador condicionado se puede convertir en un reforzador
condicionado GENERALIZADO mediante su aparejamiento o asociación con
múltiples reforzadores incondicionados o de mayor valencia. El dinero, las
fichas, los vales de compra son ejemplos de reforzadores CONDICIONADOS
GENERALIZADOS.
16. Una persona de tercera edad, dice sentir dolores físicos y de ese modo
obtiene la atención de sus hijos. De modo inverso, cuando se siente bien, los
hijos no la llaman ni la visitan. En el futuro, probablemente, la conducta de
queja AUMENTA su probabilidad de ocurrencia. Esto ocurre debido a un
procedimiento denominado REFORZAMIENTO POSITIVO.
17. En los trabajos experimentales de condicionamiento operante es
fundamental el registro preciso de la CONDUCTA operante. Se utiliza un
método denominado registro ACUMULATIVO. En las curvas acumulativas que
se presentan en las figuras de dichos registros, el TIEMPO se demuestra por la
distancia horizontal que ha recorrido la línea, y el NÚMERO de respuestas por
la distancia vertical. (Holland – Skinner, sección 12; también se sugiere ver
gráficos paginas 153).
18. En el registro acumulativo, cuanto MÁS empinada es la pendiente, MAYOR
es la cantidad de respuestas.
19. Las supersticiones transmitidas verbalmente, que son comunes en la
cultura, suponen muchos factores. Cuando aparecieron por primera vez, pudo
haber ocurrido un REFORZAMIENTO accidental.
20. La extinción de la conducta es más rápida cuando el reforzamiento ha sido
CONTINUO. La extinción de la conducta es más lenta (o resistente a la
extinción) cuando el reforzamiento ha sido INTERMITENTE.
21. Los 4 programas principales de reforzamiento son: (se sugiere ver Kazdin,
Feldman y/o Holland-Skinner, para ver ejemplos de programas de
reforzamiento).
a) RAZÓN FIJA: SE LE PAGA UNA COMISIÓN A UN VENDEDOR DE
TELEFONÍA CELULAR SI VENDE 10 CELULARES POR DÍA.
b) RAZÓN VARIABLE: JUGAR AL TRAGAMONEDAS. EL REFUERZO
ES GANAR Y SE PRODUCE LUEGO DE REPETIR UN NÚMERO
VARIABLE DE CONDUCTA (JUGAR). SE PUEDE GANAR EN EL
INTENTO 2, 3 O 10.
c) INTERVALO FIJO: A 4 HORAS DE TRABAJO, 30 MINUTOS DE
REPOSO (RECREO).
 d) INTERVALO VARIABLE: UN DÍA A 15 MINUTOS DE ESTUDIO, 5
MINUTOS DE RECREO. OTRO DÍA, A 30 MINUTOS DE ESTUDIO, 10
DE RECREO (TIEMPO DE REFUERZO VARIABLE).
22. Para generar conductas persistentes y estables cambiamos el
reforzamiento continuo por el INTERMITENTE, incrementando gradualmente el
tamaño del intervalo o de razón.
23. En general los programas FIJOS producen pausas luego del reforzamiento
de la conducta. Los programas INTERMITENTES son más resistentes a la
extinción.
24. El trabajo a destajo es un ejemplo de un programa de RAZÓN FIJA (al
destajista se le paga por piezas elaboradas).
25. La pausa en la emisión de la conducta, después de administrado el
reforzamiento, ocurre en los programas de intervalo fijo, pero no en los
programas de intervalo VARIABLE. De manera semejante, no esperaremos
pausas consistentes en la conducta después de los reforzamientos en los
programas de razón VARIABLE.
26. Luego de transcurrido un minuto, una rata presiona una palanca y recibe
una bolita de comida. Sólo se refuerza la primera conducta emitida, luego de
transcurrido dicho período de tiempo. Se está aplicando un programa de
reforzamiento denominado DE INTERVALO FIJO.
27. Una persona con juego compulsivo juega en el tragamonedas y gana la
primera vez que baja la palanca, la tercera, y la décima. Está bajo un programa
de reforzamiento denominado DE RAZÓN VARIABLE. Este programa de
reforzamiento genera pocas PAUSAS en la emisión de la conducta de bajar la
palanca.
28. Un operario plancha 50 camisas y se le abona $ 100. El programa de
reforzamiento se denomina DE RAZÓN FIJA.
29. Los trenes pasan cada 30 minutos; la conducta estirar la cabeza en el
andén para observar si viene el tren, es reforzada, mediante un programa de
reforzamiento denominado INTERVALO FIJO. En cambio, los colectivos
pueden pasar cada 3 minutos, cada 5, cada 11, y no siempre de modo uniforme
como en el caso de los trenes. La conducta, mirar si viene el colectivo es
reforzada mediante un programa denominado INTERVALO VARIABLE.
30. El programa de reforzamiento denominado RAZÓN FIJA genera más
pausas en la emisión de la conducta, luego de haberse administrado el
reforzador.
31. Un examen de un programa de capacitación se implementa cada 3 meses.
Durante 2 meses y medio, los estudiantes no tienden a leer. Las últimas dos
semanas y máxime los últimos días, la conducta de estudio aumenta
considerablemente. Luego del examen, se producen DISMINUCIONES
notorias en la conducta de estudio y esta deja de emitirse con frecuencia. Esta
cualidad en la topografía de la conducta es explicada por un programa de
reforzamiento denominado INTERVALO FIJO.
32. La técnica extinción genera DISMINUCIÓN de la frecuencia de la conducta.
Señale cuales son los 2 efectos adicionales y temporarios que pueden
aparecer en el sujeto, inmediatamente después de iniciada su implementación.
1. AUMENTO DE LA FRECUENCIA DE LA CONDUCTA QUE SE PRETENDE
DISMINUIR.
2. REACCIONES EMOCIONALES (FRUSTRACIÓN) Y AGRESIVAS.
33. Una persona aprende a tocar el piano, de a poco. Esta conducta no está en
su repertorio comportamental. Primero reconoce las notas musicales, luego
hace escalas, luego acordes, y de modo gradual y sucesivo, se le refuerza
cada componente de las conductas. Esta técnica se denomina
MOLDEAMIENTO.
34. Un exfumador, cuando siente deseo de fumar, masca chicles, se concentra
en el sabor intenso de los mismos. Al cabo de unos 30 minutos, el deseo de
consumo disminuye notoriamente, y la persona no prende ningún cigarrillo. En
esta viñeta, se están aplicando dos técnicas. Estas se denominan:
1. EXTINCIÓN
2. Reforzamiento DIFERENCIAL de conductas ALTERNATIVAS.
35. A un paciente alcohólico se le indica que no lleve dinero en su bolsillo
cuando esté por la calle para que no compre bebidas alcohólicas y evite la
probabilidad de consumo. (ver Kazdin o Pear)
El estímulo discriminativo es LLEVAR DINERO.
Las conductas que se intentan disminuir son COMPRAR y CONSUMIR
ALCOHOL.
La técnica que utilizada se denomina CONTROL DE ESTÍMULO
PRECEDENTE.
36. Una persona que desea de bajar de peso evita asistir a los restaurantes de
“comida libre”; este tipo de locales aumenta la probabilidad de emisión de la
conducta, comer en exceso. La gran cantidad y variedad de ESTÍMULOS
DISCRIMINATIVOS que ofrece el restaurante indican que, si la persona asiste,
la conducta de consumo será REFORZADA. Evitar asistir a dichos locales, se
basa en un procedimiento denominado CONTROL DE ESTÍMULO
PRECEDENTE.
37. Cada vez que un paciente adicto va a un boliche, compra cocaína, y
consume. Conceptualizando los datos desde el análisis funcional del
comportamiento, especifique cada elemento de esta viñeta:
B: COMPRAR COCAÍNA
C: PLACER Y EUFORIA, EFECTO DE LA DROGA.
A: IR AL BOLICHE
38. En un programa de ECONOMÍA de fichas, a un paciente psiquiátrico con
retardo mental se le refuerza positivamente con una ficha si come su comida
utilizando correctamente los cubiertos y no se le refuerza si agarra la comida
con la mano.
Especifique los siguientes elementos:
La conducta que se intenta disminuir es AGARRAR CON LA MANO
La técnica utilizada es (señale sólo un ítem)
a) Reforzamiento intermitente.
b) Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles.
c) Castigo por aplicación.
d) Moldeamiento.
e) Reforzamiento negativo.
39. Las fichas están asociadas a muchos reforzadores de apoyo. Por eso, se
denominan reforzadores CONDICIONADOS GENERALIZADOS. Una vez
entregada la ficha, el sujeto puede INTERCAMBIARLA por otros reforzadores.
40. Cuando llegamos a la entrada de un cine, vemos un cartel que dice “NO
HAY MAS LOCALIDADES”; nuestra conducta de ingresar e ir a la boletería a
solicitar las entradas, no ocurre. El cartel es un estímulo DELTA (texto de Pear
o de Kazdin).
41. “si una persona, conduciendo su automóvil, cruza una calle o avenida
cuando está el semáforo en rojo, deberá abonar una multa de $ 1.000”; esto es
un ejemplo de REGLAS que enuncia las contingencias.
El color rojo es un ESTÍMULO DISCRIMINATIVO.
La conducta que DISMINUYE su probabilidad de ocurrencia es PASAR EN
ROJO.
En el ejemplo anterior, la multa es un reforzador CONDICIONADO NEGATIVO.
42. Desde el condicionamiento operante, una regla describe: (texto de Pear)
UNA CONTINGENCIA DEL REFUERZO O LA TRIPLE CONTINGENCIA.
43. Una madre le dice a su hijo que, si no hace la tarea, no podrá ver TV; día a
día, la madre observa que su hijo cumpla con esta secuencia. Ahora ver TV es
una conducta posterior a estudiar, reforzando esta última conducta. En este
caso, la madre está aplicando una técnica denominada “principio de
PREMACK”.
44. Una persona aprende a tocar la guitarra sin manual alguno, aprendiendo
por ensayo y error; en este caso, la conducta está controlada por las
CONTINGENCIAS (En el archivo dice CONSECUENCIAS, pero para mí está
mal).
45. Un turista viaja a París, y con un mapa en la mano, se dirige a diferentes
lugares. El mapa enuncia las calles, los ómnibus y los subtes que conducen a
determinado sitio. El turista ahorra tiempo y llega más rápido a destino. El
mapa es una GUÍA que enuncia las CONTINGENCIAS.
En este caso, la conducta consultar el mapa es reforzada por AHORRAR
TIEMPO Y LLEGAR RÁPIDO A DESTINO.
46. Un hombre le dice a su hija: “tener relaciones sexuales antes de casarse es
un pecado, y, si tenés sexo, serás castigada en el infierno”. Cuando la hija
conoce a un chico, evita todo tipo de contacto sexual. Esta frase es una
NORMA que enuncia determinadas CONSECUENCIAS. Especifique:
C: NO RECIBIR EL CASTIGO
A: LA FRASE DEL PADRE
B: EVITAR TENER RELACIONES SEXUALES CON UN CHICO ANTES DE
CASARSE.
47. Las CONDUCTAS pueden independizarse de las contingencias. Incluso,
aunque estas últimas sean falsas, las CONSECUENCIAS pueden continuar
ejerciendo un efecto en la conducta. La regla del ejemplo anterior genera una
disminución de la conducta sexual. Se basa en el procedimiento denominado
_______________ ______________.
48. Una persona desea bajar su nivel de glucemia y realiza una dieta que
mantiene bajo control la cantidad de azúcar que ingiere. Al cabo de unas 8
semanas, el nivel de glucemia desciende de 105 a 90. En este caso, no se
agrega ningún reforzador “artificial” pues el valor obtenido refuerza
positivamente la conducta de hacer dieta. Este es un ejemplo de un
procedimiento denominado RETROALIMENTACIÓN informativa.
49. Una rata que ha sido muy alimentada por no presionar la palanca,
probablemente, no le refuerce en ese instante la comida, si se utiliza esta como
reforzador para condicionar alguna conducta. Esto es un ejemplo de
SACIEDAD del estímulo.
50. Un conductor, ve el semáforo en verde, y entonces acelera y conduce su
vehículo.
El color verde es un ESTÍMULO DISCRIMINATIVO.
51. De modo análogo al condicionamiento clásico, también en el
condicionamiento clásico (OPERANTE, typo de la guía) hay competencia de
consecuencias o de aprendizajes. Una conducta puede ser de mayor magnitud
que otra conducta opuesta, debido a que existen “competencias” de
consecuencias. En esta competencia de consecuencias (también denominado
“gradiente de refuerzo”) las que más refuerzan el comportamiento son las
CIRTAS (condiciones que existen antes que suceda) , INMEDIATAS (propia
conducta) y POSITIVAS (consecuencia de la conducta).
52. En el condicionamiento operante no se le da importancia al lenguaje y a los
reforzadores verbales. A) verdadero B) Falso. Justifique.
LOS REFORZADORES VERBALES SON REFORZADORES SECUDNARIOS
QUE, AL ASOCIARSE A UN REFORZADOR PRIMARIO, ADQUIRIENDO UN
VALOR REFORZANTE, SON CONSIDERADOS AL ESTABLECER UN
PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. SON REFORZADORES
ARTIFICIALES.
53. Un conductor le dice a otro “boludo”; esta palabra provoca la respuesta de
ira, entonces dicha palabra es un ESTÍMULO CONDICIONADO. Esta relación
funcional es explicada por condicionamiento (clásico / operante); Luego el
sujeto enojado se baja del auto y le pega una trompada al que lo insultó. Este
le pide disculpas. La relación entre la conducta motora y las consecuencias es
explicada por condicionamiento OPERANTE. En esta viñeta el reforzador de la
conducta operante agresiva es PEDIR DISCULPAS.
54. Especifique brevemente los 5 elementos básicos que debe contener un
contrato de contingencias (Kazdin)
1. DETALLAN LO QUE CADA UNA DE LAS PARTES ESPERA (…)
2. LAS CONDUCTAS ESTIPULADAS DEL CLIENTE SE OBSERVAN
CON FACILIDAD.
3. LOS CONTTRATOS DE CONTINGENCIA PROPORCIONAN
SANCIONES POR EL FRACASO EN LA (…) DE SUS TÉRMINOS.
4. LOS C-D-C INCLUYEN UNA CLÁUSULA DE BONO QUE REFUERZA
LA OBEDIENCIA CONSISENTE A SUS TÉRMINOS.
5. LOS C-D-C PROPORCIONAN UN MEDIO DE MONITOREO DE LA
TASA DE REFORZAMIENTO POITIVO DADA Y RECIBIDA.
55. La economía de fichas debe especificar las conductas a alcanzar y la
CANTIDAD de fichas que recibirá el sujeto por emitir cada una de las
conductas. Durante la aplicación de la ficha, se le debe reconocer verbalmente
el logro alcanzado y entregar la ficha, inmediatamente DESPUÉS de emitida la
conducta a condicionar.
56. Un niño tiene problemas de rendimiento escolar. Por ello, la madre observa
que haga las tareas. A partir de ahora, el niño resuelve sus ejercicios de
matemáticas y su madre le da una ficha por cada una de las unidades de
conducta bien ejecutadas. En el examen el niño saca un “10” y la maestra lo
refuerza. La nota, forma parte de la RETROALIMENTACIÓN informativa. El
reconocimiento de la maestra es un REFORZADOR verbal. Posteriormente, en
el futuro, una vez establecido el cambio de la conducta, las consecuencias
naturales y sociales y los resultados intrínsecos de la conducta, mantendrán la
conducta de estudio, sin que sea necesario seguir aplicando la economía de
fichas.
En este caso, la conducta problema es BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
El reforzador “artificial” es LA FICHA .
El reforzador “natural” es EL RECONOCIMIENTO
Tanto la economía de fichas, como el reconocimiento social, se basan en el
procedimiento principal del condicionamiento operante denominado
REFORZAMIENTO POSITIVO.
57. Una persona que padece problemas de postergación, puede ejecutar
pequeñas unidades de conducta. Por ejemplo, si tiene que lavar 20 platos y 20
vasos, puede proponerse lavar solo dos platos y dos vasos y luego tomarse un
pequeño descanso y autoreforzarse, escuchando música. Probablemente, el
descomponer la cadena de conductas en pequeños pasos manejables,
aumente la motivación y finalmente avance aún más en los platos que restan.
Esta técnica se denomina AIGNACIÓN DE TAREAS (REFORZAMIENTO POR
APROXIMACIÓN) gradual. También podría aplicar otro procedimiento que
consiste en que, si no lava platos y vasos, no puede ver la película que desea.
En este caso, una vez ejecutada toda la cadena de conductas
(encadenamiento), se reforzaría con otra conducta de MAYOR probabilidad de
ocurrencia. Esta última técnica se denomina “principio de PREMACK”.
58. En el trabajo de investigación clínica sobre ludopatía, especifique: (Baez
Gallo- Odriozola)
Dos conductas problema del sujeto: 1 JUEGO IMPULSIVO 2 APOSTAR.
Dos técnicas utilizadas: 1 CONTROL DE ESTÍMULO 2 EXPOSICIÓN CON
PREVENCIÓN DE RESPUESTA.
Resultados obtenidos y tiempo de duración del seguimiento: SEGUIMIENTO
DE DOS AÑOS LUEGO DE TERMINADAS LAS SESIONES. RESULTADOS:
ABSTINENCIA. SOLO UN EPISODIO AISLADO.
59. En el trabajo de investigación clínica sobre autismo, especifique al menos 2
conductas y técnicas: (Matos- Mustaca)
CONDUCTA PROBLEMA – TÉCNICA UTILIZADA
Fobia al uso de calzoncillos – Desensibilización en vivo
Control de esfínteres – Entrenamiento sistemático.
(CADA 2HORAS SE LO LLEVA AL INODORO Y SE
VE SI ESTÁ SUCIO EL PAÑAL, SE ESPERA QUE
ORINE O DEFEQUE. REFUERZO: LA MADRE LE
DICE “PIS” O “CACA”).
60. Señale los dos pasos principales del Entrenamiento en Manejo de la
Ansiedad -EMA- (Frojan Parga)
ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN
DESARROLLO DE LA ESCENA DE ANIEDAD (MODERADA POR
IMAGINACIÓN Y SEGUIDA DE RELAJACIÓN).
61. En el trabajo clínico sobre las compulsiones obsesivas, especifique:
(Rodríguez Naranjo)
Conductas problemas tratada EVITACIÓN DE TOCAR OBJETOS O
PERSONAS CONTAMINADAS. RITUALES DE COMPROVACIÓN.
ESQUIVAR OBJETOS. TABÚ.
Técnica implementada PREVENCIÓN DE RESPUESTA Y EXPOSICIÓN EN
VIVO.
Resultado obtenido TRATAMIENTO EFECTIVO.
Segundo Parcial.
Semanas 8 y 9.
Bandura, A. El papel de la imitación.
Lo tengo muy flojo y disperso este texto. Pido disculpas a la audiencia.
Recomiendo fuertemente chequearlo.

1. Los tres componentes del aprendizaje vicario.

PUEDE SER QUE SEA
1. MODELO
2. OBSERVADOR
3. IMITACIÓN DE LA CONDUCTA (OBSERVADOR IMITA MODELO)

2. Los dos procesos de aprendizaje que Bandura descarta

cuando los niños aprenden por imitación.
COMPLETAR.

3. Modelos simbólicos.
Los modelos simbólicos pueden presentarse mediante instrucciones orales o
escritas, plásticamente o por combinación de dispositivos orales o plásticos. Un
medio de provisión de modelos simbólicos que predomina ampliamente lo
constituyen las instrucciones verbales que describen las respuestas correctas y
su orden de sucesión. Sin la guía de manuales e instrucciones, los miembros
de las sociedades de tecnología avanzada se verían obligados a emplearse en
una experimentación por ensayo y error muy aburrida y con frecuencia
azarosa.

4. Modelos plásticos.
Los modelos plásticos se distribuyen en las películas, la televisión y otras
exhibiciones audiovisuales y o suelen acompañarse de instrucciones directas al
observador de hecho, los medios audiovisuales de masas ejercen, hoy por hoy,
una gran influencia en las pautas de conducta social. Como la mayoría de los
jóvenes pasan mucho tiempo expuestos a modelos plásticos, sobre todo a
través de la televisión (Himmelweit, Oppenheim y Vince, 1958; Schramm, Lyle y
Parker, 1961), estos modelos juegan un papel fundamental en la conformación
de la conducta y la modificación de las normas sociales, con lo que ejercen
gran influjo sobre la conducta de os niños y adolescentes. Por ello, los padres
corren el peligro de perder parte de su influencia como modelos, y muchas
veces tienen a preocupación de controlar la televisión que ven sus hijos.
5. Modelos de acción real: más relevantes que los de
descripción verbal.
Por otra parte, la tasa y el nivel de aprendizaje darían en función del tipo de
presentación del modelo, ya que una acción real puede proporcionar señales
mucho más relevantes y claras que las que se transmiten por descripción
verbal. Por ello, las instrucciones de los padres a los hijos sobre cómo tienen
que potarse influyen quizá mucho menos en su conducta social que los medios
de comunicación audiovisual de masas, a menos que los padres exhiban, como
modelos, una conducta en consonancia con las instrucciones que dan.

6. Modelos ejemplares: dos formas.

En la literatura educativa se presta mucha atención al uso por parte de los
padres de modelos ejemplares, que se le pueden presentar al niño mediante
descripción verbal, plásticamente o, si el niño ya conoce la conducta del
modelo, simplemente haciendo referencia a él o a una o más de sus
características.
Los padres pueden emplear una amplia gama de modelos: desde los héroes
nacionales o villanos a miembros de la familia inmediata del niño o de su
vecindad. Los modelos ejemplares pueden ser positivos, como cuando los
padres ponen de ejemplo de comportamiento para su hijo a otro niño o a un
adulto, o negativo, en este caso los padres elijen determinada persona como
ejemplo de conducta, actitudes o atributos indeseables, señalando con
frecuencia sus consecuencias para el modelo, y exhortando al niño a no seguir
sus huellas.
El problema con el modelo negativo es que, al intentar disuadir a sus hijos de
que actúen de forma socialmente indeseable, los padres tienen que subrayar y
detallar muchas veces la conducta desviada, que de otra forma apenas hubiera
recibido tención por parte de sus niños.

7. Lo que reflejan los modelos ejemplares.

Los modelos ejemplares suelen reflejar normas sociales, y de esta forma sirven
para describir o mostrar, con diversos grados de detalle la conducta apropiada
ante determinadas situaciones de estimulación.

8. Fase de adquisición y de prueba. Diferencia entre los tres

grupos.
Los datos de un experimento de Bandura (1962 b) indican claramente que la
adquisición de respuestas imitativas resulta primordialmente de la contigüidad
de fenómenos sensoriales, mientras que las consecuencias de la respuesta
para el modelo o el observador sólo adquieren una importancia fundamental
cando se ejecutan respuestas aprendidas por imitación. Unos niños
observaban a un modelo fílmico que exhibía cuatro respuestas agresivas
nuevas, acompañadas de verbalizaciones distintivas. En una situación del
experimento al modelo se le castigaba severamente; en la segunda se le
recompensaba generosamente aprobando su conducta y proporcionándole
refuerzos alimenticios; mientras que en la tercera situación la respuesta no
tenía consecuencias para el modelo. Durante el periodo de adquisición, los
niños no ejecutaban ninguna respuesta manifiesta ni recibían ningún refuerzo
directo; por ello, todo el aprendizaje conseguido sería sobre bases puramente
observacionales o vicarias.
Tras a exposición se comprobó, mediante una prueba, que el refuerzo vicario
diferencial había producido diversos grados de conducta imitativa. Los niños de
la situación del modelo castigado efectuaron significativamente menos
respuestas de imitación que los niños de los otros dos grupos. Además, los
niños dieron más respuestas de imitación que las niñas, con unas diferencias
especialmente notables en la situación del modelo castigado. Luego el estudio
dio un paso más, en vez de detenerse donde suelen hacerlo los experimentos
de aprendizaje. En los tres grupos se les ofrecieron a los niños atrayentes
incentivos si reproducían las respuestas de modelo.
La introducción de incentivos positivos suprimía por completo las diferencias de
ejecución que se observaron previamente, manifestándose una cantidad
equivalente de aprendizaje en los niños de la situación del modelo
recompensado, la del modelo castigado y sin consecuencias para la respuesta.
De igual modo se redujo sustancialmente la diferencia entre los dos sexos. El
hecho de que algunos niños no pudieran reproducir determinadas respuestas
del modelo indica que hay otros factores que no son la estimulación sensorial,
que indudablemente influyen en la adquisición de la respuesta.

9. Tres efectos de la observación de modelos.

En primer lugar, el observador puede adquirir respuestas nuevas que
previamente no existían en su repertorio. Con el fin de demostrar
experimentalmente ese efecto de modelado, el modelo debe exhibir respuestas
muy nuevas y el observador reproducirlas de forma sustancialmente idéntica.
Segundo, la observación de modelos puede fortalecer o debilitar las respuestas
inhibitorias; estos efectos inhibitorios y desinhibitorios aparecen en estudios en
los que las respuestas provocadas existen ya en el repertorio del sujeto. Desde
luego, estas respuestas no tienen por qué ser exactamente iguales a las dadas
por el modelo.
Tercero, es posible que la observación de un modelo provoque a veces en el
observador respuestas de emulación aprendidas previamente simplemente
porque la percepción de actos de un determinado tipo sirve como <> de
respuestas de la misma clase. Este efecto de provocación podemos distinguirlo
de la desinhibición de conocemos la historia de nuestros sujetos. Pero como la
clasificación de una respuesta como desviada implica una censura social y
como generalmente se considera que os niños no dan respuestas sociales
censurables, acaso sea correcto suponer que la provocación de respuestas
desviadas aprendidas previamente a través de la exposición a un modelo
desviado es, normalmente, si no siempre, reflejo de un proceso de
desinhibición

10. Padres, métodos agresivos y objetivos de la instrucción.

Los niños que observaron a los modelos agresivos ostentaron un gran número
de respuestas agresivas de una fiel imitación, mientras que tales respuestas se
daban rara vez en el grupo de modelo no agresivo o en el grupo de control.
Además, los niños del grupo del modelo no agresivo mostraban la conducta
inhibida característica de su modelo en mayor grado que los niños de control.
Por añadidura, los resultados indicaban que los modelos fílmicos no son tan
eficaces como los de la vida real para transmitir pautas desviadas de conducta.

11. Ejemplo de efecto desinhibitorio del modelo.

Además de enseñar a los observadores pautas de respuesta completamente
nuevas, los modelos pueden tener efectos inhibitorios y desinhibitorios o de
provocación. Por ejemplo: la exposición a un modelo agresivo puede hacer que
le observador dé respuestas causantes de dolor, que, sin ser imitaciones
exactas, tengan unos efectos sociales similares en ciertos aspectos a los que
resultan de la conducta del modelo.

12. Diferencias en función de las consecuencias de la

respuesta del modelo.
La influencia de la conducta del modelo sobre el observador depende en parte
de las consecuencias de su respuesta. Los niños que observan cómo se
recompensa a un modelo agresivo muestran más agresión imitativa que los
niños que ven a un modelo castigado por su agresión. De forma similar, las
consecuencias de premio o castigo para un modelo que viola una prohibición
determinan hasta qué punto se imitará su transgresión. Además, se imita con
más facilidad a los modelos gratificantes, con prestigio o competentes, a los
que poseen un estatus alto y a los que controlan los medios de gratificación
que a los faltos de estas cualidades. Estos factores también determinan en
parte cuáles serán los modelos seleccionados como fuentes fundamentales de
ejemplaridad en cuanto a sus pautas de conducta social. Aunque las
consecuencias inmediatas o inferidas de su respuesta para el modelo tienen
una influencia importante sobre la ejecución de respuestas imitativas por parte
de los observadores, la adquisición de esas respuestas parece que proviene
fundamentalmente de una estimulación sensorial contigua.

13. Diferencia entre imitación e identificación.

Al aprendizaje por observación se le llama generalmente <imitación> en
psicología experimental e <identificación> en las teorías de la personalidad.
Pero ambos conceptos abarcan el mismo fenómeno comportamental, a saber:
la tendencia de una persona a reproducir las acciones, actitudes o respuestas
emocionales que presentan los modelos de la vida real o simbólicos.
Desde luego, se han propuesto en diversas ocasiones, numerosas distinciones:
algunos autores, por ejemplo, reservan el término <identificación> para la
conducta de emulación en que está implicado el tipo de respuestas que se
define como <significados>, e <imitación> para los actos muy específicos.

14. Fuente que constituye el grupo básico de referencia en

los primeros años de vida del niño.
PUEDE SER QUE SEA:
Durante los primeros años de la vida del niño, la familia constituye su grupo
básico de referencia. En este periodo, la gama de modelos disponibles de la
vida real se restringe a los miembros de ésta, sobre todo sus padres, quienes,
para el niño, son origen de gratificaciones biológicas y condicionadas.

Wolpe, J. (1977) Entrenamiento Asertivo.

1. Conducta asertiva.
La conducta asertiva se define como la expresión adecuada dirigida hacia otra
persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad

2. Ejemplo de conducta de comunicación pasiva.

El paciente inhibe la ejecución de una conducta normal debido a un miedo
neurótico el cual le causa ansiedad. Por ej: puede ser incapaz de expresar
diferencias de opinión con sus amigos porque tiene miedo de no caerles bien,
puede ser incapaz de quejarse del mal servicio de un restaurante porque tiene
miedo de lastimar los sentimientos del mesero, o ser incapaz de exigir el pago
de un préstamo.

3. Interacción condicionamiento clásico y operante en las

intervenciones del terapeuta durante el entrenamiento
asertivo. Ejemplos.
Las intervenciones del terapeuta están dirigidas a aumentar todos los
impulsos que llevan a la provocación de las respuestas inhibidas, en
espera de que con cada provocación habrá, recíprocamente, una
inhibición de la respuesta de ansiedad, lo cual dará como resultado algún
grado de debilitamiento del hábito de la respuesta de ansiedad.
Mientras tanto, la conducta motora es reforzada por sus consecuencias
sociales favorables, como lograr controlar una situación social, la reducción
de la respuesta de ansiedad y la posterior aprobación del terapeuta.
De modo que el contracondicionamiento de la respuesta de ansiedad y el
condicionamiento operante del acto motor ocurren en forma simultánea,
facilitándose mutuamente.
El condicionamiento operante de la conducta asertiva se emplea por sí solo con
cierta gente que carece de aquella, no debido a la respuesta de ansiedad, sino
porque simplemente no ha adquirido los hábitos motores adecuados para
ciertas situaciones sociales.

4. Ejemplos de situaciones típicas que se utilizan para

evaluar si se debe aplicar el entrenamiento asertivo.
El entrenamiento asertivo se aplica en situaciones específicas en las que hay
evidencia de que es necesario.
Para pacientes de “personalidad inhibitoria”, casi cualquier interacción social
puede ser conveniente para un entrenamiento asertivo.
• Encontramos pacientes que pueden manejar competentemente a
comerciantes y extraños, pero que son tímidos y sumisos con cualquiera
que sea importante, como una madre, una esposa o una amante.
• Por el contrario, hay los que dominan a los socios cercanos, pero son
temerosos, torpes e ineficientes en diversos grados, en sus relaciones
con los del grupo externo.

5. Instigación de la conducta asertiva. Intervención del

terapeuta y emoción provocada en el paciente.
Instigación asertiva: se le pregunta al paciente sobre su reacción ante una
situación como “alguien se le adelanta en la fila”. Contesta que no hace nada
por miedo a “montar una escena”. El miedo de hacer una escena es lo que le
impide actuar. Pero al mismo tiempo está enojado. El terapeuta debe tratar de
aumentar este enojo. Luego el enojo puede ser lo bastante grande para inhibir
la respuesta de ansiedad. “¿No quiere irse por favor al final de la cola?”, al
hacer esto, estará expresando su enojo de una manera adecuada a la situación
y socialmente aceptable.
Entonces la idea de la instigación es aumentar la ira, el enojo para poder
bajar la ansiedad. De este modo, se produce la inhibición recíproca.
El terapeuta debe ayudar al paciente a transformar el darse cuenta, en
acciones. A menudo, todo lo que se necesita es simplemente instar y
aguijonear. Esto consiste, en parte, en hacer hincapié en las desventajas de
la NO asertividad – el derrotismo inevitable que produce, las consecuencias
emocionales a menudo desagradables, la imagen desfavorable que da a los
demás – y en parte en prometer que habrá un incremento de la facilidad de
ejecución de los actos asertivos conforme disminuye la respuesta de ansiedad.
6. Relación entre conducta asertiva y consecuencias
reforzantes.
Cada vez que el paciente inhibe su respuesta de ansiedad, debilita en alguna
medida el hábito de ansiedad. Pero la ansiedad no es el único componente de
la conducta instigada. También hay una conducta verbal nueva.
El paciente le dice ahora a otra persona, por primera vez, que vaya al final de la
cola. Tendrá la aprobación de los que se encuentran tras él en la cola y el
intruso cederá.
Estas cosas reforzarán la tendencia del paciente a hablar en voz alta, no
solamente en esta situación específica, sino también en otras similares. Por
ejemplo, uno tiene que prevenir al paciente contra el insistir en su prioridad en
la cola cuando se vean en una situación peligrosa.

7. Seis modos de conducta propuestos por Salter a ser

utilizados por los pacientes en el entrenamiento asertivo.
1. Externar los sentimientos: verbalización deliberada de las
emociones sentidas espontáneamente.
2. Expresión facial: mostrar la emoción en la cara y con
movimientos, cuando sea apropiado.
3. contradiga y ataque: cuando el paciente discrepa con alguien,
no tiene que fingir que está de acuerdo, sino contradecirlo con
tanto sentimiento como sea razonable.
4. El uso del yo: la palabra yo se emplea tanto como sea posible
de modo que el paciente se implique en las afirmaciones que
hace.
5. Exprese estar de acuerdo cuando sea elogiado: los elogios no
deben evitarse sino aceptarse honestamente. El autoelogio
también debe hacerse cuando sea razonable.
6. Improvise: trate de dar respuestas espontáneas ante estímulos
inmediatos

8. Tres conductas más.

Algunas actividades relacionadas con las anteriores se apartan de las reglas
del buen trato:
• preguntar ¿por qué? En vez de aceptar afirmaciones autoritarias;
• mirar a la gente a los ojos;
• y evitar el justificar las opiniones de uno.

9. Ejemplos de afirmaciones asertivas hostiles y de agrado.

Hostiles.
• Volveme a llamar más tarde, no te puedo hablar ahora.
• Por favor, no te parés delante de mí.
 • Por favor ¿Quiere dejar de hablar durante la…? (Obra, película, etc).
• ¿Tiene privilegios especiales en esta fila?
• Me hizo esperar 20 minutos.
• Su conducta me molesta.
• Perdón, pero yo estaba antes.
De encomio (agrado).
• Qué bonito… (vestido, prenda, accesorio, etcétera).
• Se ve… (cumplido respecto de aspecto físico: bonitx, lindx,
encantadorx).
• Esa fue una observación inteligente.
• Me gustás / Te amo.
• Admiro tu… (aspecto de la personalidad fuerte, positivo).
• Lo hiciste muy bien.

10. Intervenciones básicas cuando el paciente comienza a

ejecutar conductas de comunicación en diversas
situaciones.
Una vez que el paciente comienza a ejecutar conductas de comunicación en
diversas situaciones, el terapeuta lleva a cabo dos intervenciones básicas. En
cada entrevista, los pacientes informan sobre lo que han hecho mientras tanto,
y el terapeuta alaba sus éxitos y corrige sus errores. Se les debe avisar que
no se descuiden, sino que estén alertas para afirmarse adecuadamente en
cada oportunidad

11. Distinción: conducta asertiva y conducta agresiva.

Regla.
Siempre debe observarse una regla: nunca instigar un acto asertivo que
tiene probabilidades de traer consecuencias punitivas.
Conforme disminuye la ansiedad interpersonal del paciente como consecuencia
de sus esfuerzos, va siendo más fácil ejecutar los actos de asertividad.

12. Dos tipos de conducta de oposición que no son acordes

a la asertividad.
Los tipos de conducta de oposición que se encuentran fuera de la conducta
asertiva son: PROVOCADOR, AGRESIVO, VIOLENTO Y SARCÁSTICO.

13. Ensayo de la conducta y juego de roles.

ENSAYO DE LA CONDUCTA: Esta técnica fue llamada originalmente
“psicodrama conductual”. Consiste en la actuación de breves intercambios
entre el terapeuta y el paciente en ambientes de la vida de este último.
El paciente se representa a sí mismo y el terapeuta a alguien ante quien el
paciente se encuentra inadaptativamente ansioso o está inhibido.
El terapeuta empieza con una observación, generalmente de oposición, y a la
que el paciente responde como si la situación fuera real. Esto se repite hasta
que el terapeuta considere que las frases del paciente han sido remoldeadas
satisfactoriamente.

14. Aspectos de forma.

Además de las palabras y “contenidos” que el paciente transmite es necesario
considerar aspectos de forma.
Es necesario tener en cuenta, no sólo las palabras, sino también la fuerza, la
firmeza y la expresividad emocional de su voz, y lo apropiado de los
movimientos corporales que lo acompañan.
El objetivo del modelamiento, moldeamiento y ensayo es de lograr que el
paciente pueda inhibir la respuesta de ansiedad que provoca la otra persona y
pueda establecerse el hábito asertivo motor ante las situaciones reales de
encuentro. Durante el propio ensayo de la conducta tiene a menudo lugar una
buena cantidad de descondicionamiento de la ansiedad.

Krause T. El desarrollo de la tecnología del

comportamiento aplicado a la prevención de
accidentes en la industria.
1. Porcentaje de comportamiento humano en las causas de
los accidentes.
En la mayoría de los casos, el 85% o 95% de los accidentes son causados por
comportamientos riesgosos.

2. Camino final común.

Se trata de una clase de causa de accidentes muy específica, que tiene que
ver con los comportamientos riesgosos. Por ejemplo, un trabajador puede
sentirse presionado por el tiempo de la producción y por otro estar preocupado
por la enfermedad de su hija. No obstante, si el empleado se lesiona durante
ese tiempo es casi siempre debido a que el empleado hace algo riesgoso como
respuesta a la situación - alguna acción arriesgada como limpiar una máquina
sin haberla apagado.
Camino final común: ante un accidente, hay una conducta emitida
independiente de lo que el sujeto piensa o imagina
3. Culpar al empleado de tener un accidente es
contraproducente.
Entre el 80 y el 95% de los accidentes, el comportamiento del empleado
representa el último eslabón y el camino común para que ocurra un accidente.
Sin embargo, el comportamiento riesgoso es parte de la administración de
seguridad; entonces culpar al empleado es contraproducente.

4. Relación: comportamientos de seguridad y frecuencia de

accidentes.
A un alto índice de comportamientos de seguridad, un bajo índice de frecuencia
de accidentes.

5. Insegura, sin accidentes.

(SIENTO QUE LO QUE PUSE NO CONTESTA MUCHO LA PREGUNTA,
REVISAR GUÍA). Por más que no haya accidentes en determinada instalación,
la misma puede ser insegura.
En cada una de las instalaciones la suba y la baja del nivel de comportamientos
de seguridad es una función de varios factores: sistema de administración,
personal, planta física, maquinaria y procesamiento de la producción, el
producto mismo, etc. A medida que los comportamientos de seguridad
aumentan, la probabilidad de que las lesiones ocurran también aumenta
(ESTO PARECE RE CONTRADICTORIO CON LA RESPUESTA ANTERIOR,
Y LA VERDAD QUE ME DEJÓ CONFUNDIDO. ESTÁ EN LA PÁGINA 6 DEL
TEXTO ESTA RESPUESTA, JUSTO DEBAJO DE LA ANTERIOR. SEGURO
NO LO ENTENDÍ, PERO ME CONFUNDE PQ ES LITERALMENTE LO
OPUESTO A LO QUE DICE MÁS ARRIBA JAJA). Muchas lesiones que
requieren primeros auxilios generalmente ocurren antes de una lesión mucho
más seria.

6. La actitud no es el elemento importante en la prevención

de accidentes.
En entornos industriales existen dos grandes razones por las cuales se debe
apuntar primero al comportamiento:
• un comportamiento puede ser evaluado y por lo tanto tratado; mientras
que la actitud presenta problemas de evaluación
• un cambio en el comportamiento conduce al cambio en la actitud
Todos estamos de acuerdo que una buena actitud es importante. Aunque el
cambio de actitud es difícil de manejar, por lo tanto, para tratar de forma
continua el proceso de mejora del rendimiento a través del cambio de actitud,
se necesitaría un tipo de actitud de control y monitoreo, lo cual no es posible,
aunque fuera deseado.

7. Saber que una conducta puede ser perjudicial, y no

realizarla.
Conducta no usar protección auditiva. Se sabe que es perjudicial, no se utiliza.
Por distintas razones:
• mayor comodidad
• mayor conveniencia en no tener que ir a buscar la protección
Entonces es posible afirmar que las consecuencias que tienen mayor
poder de influenciar el comportamiento son aquellas INMEDIATAS,
CIERTAS Y POSITIVAS. Por el contrario, como en este caso, las
consecuencias más débiles son A LARGO PLAZO, INCIERTAS Y
NEGATIVAS

8. Fase de evaluación: inventario.

Durante la fase de evaluación se lleva a cabo un Inventario de los
comportamientos riesgosos.

9. Observación de comportamientos críticos.

El observador debería usar la planilla de los comportamientos críticos, para
calcular el índice de los comportamientos riesgosos y de seguridad presentes
en la instalación. Esta práctica significa que el empleado sabrá por cierto que
su comportamiento en relación con la seguridad será observado y evaluado.

10. Implementación del feedback o retroalimentación.

El feedback verbal es otorgado inmediatamente -durante o después de la
observación-. Esto les otorga a los empleados informes diarios enfocados en
su rendimiento y su énfasis está en los índices positivos de mejora.

Calleja Tejedor (1996). El entrenamiento en

habilidades sociales: un estudio comparativo.
1. Condiciones experimentales de los grupos de sujetos.
Se seleccionaron 24 Jóvenes universitarias, con edades comprendidas entre
los 18 y 24 años, de entre las que se presentaron voluntarias para realizar un
programa de entrenamiento de habilidades sociales. Los criterios de selección
consistieron en una entrevista individual estructurada, realizada por uno de los
autores del trabajo, y tener una puntuación dentro del criterio de selección de
alguno de los tres cuestionarios de autoinforme.
2. Cuestiones que se intentaron responder mediante este
experimento.
Se buscó comparar la efectividad de dos programas de entrenamiento en
habilidades sociales.

3. Variables dependientes.
Las variables a evaluar son asertividad, habilidad heterosocial, ansiedad social,
y dimensiones cognitivas.

4. Tres tipos de conductas-objetivo que se intentaron

alcanzar durante el entrenamiento.
Las conductas objetivo comunes a ambos grupos experimentales fueron:
• conductas dirigidas a mejorar la habilidad conversacional,
entendida como la capacidad para iniciar y mantener conversaciones
informales con interlocutores semi/ desconocidos.
• conductas dirigidas a mejorar la habilidad heterosocial, entendida
como la habilidad conversacional con interlocutores del otro sexo con lo
que cabría una futura relación afectiva o íntima. Pero cuyo objetivo
principal se reduce hacer amigos: conductas de la habilidad
conversacional y su uso de las conductas de mirar y sonreír para facilitar
el acercamiento del interlocutor.
• Conductas dirigidas a mejorar la asertividad, considerada como la
capacidad de autoexpresión y autoafirmación: expresión de opiniones
(de acuerdo y desacuerdo), hacer y aceptar cumplidos, expresión de
sentimientos positivos y negativos, manejo de las expresiones negativas
de los otros, hacer peticiones y decir no

5. Procedimientos de entrenamiento empleados.

A- Procedimientos conductuales comunes a ambos programas:
• instrucción,
• ensayo de conducta,
• modelado,
• feedback,
• reforzamiento positivo
• y tareas para casa.
B- Procedimientos de reestructuración cognitiva. En el programa cognitivo
conductual el grupo a, a los procedimientos conductuales se le añadió una
estrategia de cambio cognitivo consistente a una variación de la terapia
racional emotiva.
Se trabajó la discusión de 4 creencias erróneas que aparecen estrechamente
relacionadas con los déficits en las habilidades sociales en las mujeres:
 • Que debo hacer todo lo posible para conseguir que nadie me
desapruebe, me moleste o se enfada conmigo (trabajando sobre todo en
auto- evaluaciones negativas, auto-restricciones rígidas, anticipar
tendencias negativas y la fácil autocrítica)
• los demás deberían tratarme con consideración y amabilidad
• las condiciones de mi vida deben presentarme fácilmente lo que yo
quiero sin necesidad de esfuerzo de mi parte
• los hombres no se interesan por mujeres no atractivas físicamente

6. Variables que presentan y no presentan mejorías.

En el análisis intragrupal se observan mejorías en el grupo cognitivo-conductual
y en el grupo conductual.
• El grupo cognitivo conductual obtiene mejorías significativas, tanto
postratamiento como seguimiento, con las variables CSES y SHI-F, mientras en
SAD la mejoría es menor, resultando significativa solo pretratamiento-
seguimiento.
• El grupo conductual obtiene mejoras significativas en seguimiento en CSES
y en pretratamiento- seguimiento en SHI-F, no siendo significativa en SAD en
ninguna medición.
• Grupo control no muestra cambios en CSES, pero si en SAD y SHI-F.
Los grupos terapéuticos sólo son superiores al control en CSES/
ASERTIVIDAD, pero ninguno muestra diferencias en SHI-F y SAD.
• No hay diferencias significativas entre ambos programas de entrenamiento,
aunque sí se observa una tendencia a la superioridad en todas las variables
en el grupo cognitivo- conductual.
En la tabla que indica el porcentaje de sujetos que estiman haber
experimentado cambios en dimensiones cognitivas, hay diferencia favorable a
los sujetos del grupo cognitivo- conductual en todas las dimensiones, tanto
postratamiento como seguimiento
Los resultados apuntarían en dos direcciones
• primero la existencia de una estrecha relación entre las variables
ansiedad social y habilidad social, y los limitados efectos del Azar de
habilidades sociales para los problemas heterosociales.
• La confirmación de esta relación requiere futuro investigación, pero, de
ser cierta supondría que, para personas con déficit en habilidades
heterosocial y con altos niveles de ansiedad social el EHS clásico
(Conductual y cognitivo conductual) podría no ser la técnica de elección,
precisando de un tratamiento más específico dirigido principalmente a
reducir la ansiedad social.
7. Cuestionamiento a la hipótesis de Wolpe y Lazarus.
Los resultados no parecen concordar con la hipótesis mantenida desde
WOLPE Y LAZARUS, apoyando que la mejora en la asertividad reduce la
ansiedad social.
En este experimento los autores manifiestan que los sujetos mejoran
significativamente su asertividad, pero reducen poco su ansiedad social.
Esto es así a corto plazo, pero si se da una tendencia en la dirección de
reducción de la ansiedad social con el paso del tiempo.
Liberman, R. La comunicación: el darse cuenta de la
reciprocidad.
1. Dos dimensiones de la comunicación.
Las dos dimensiones de la comunicación son: a) La racional y b) la emotiva.
Ambas son complementarias y esenciales en la interacción humana.

2. Dos componentes principales en la comunicación de la

pareja.
Los 2 componentes principales de la comunicación en la pareja: a) el verbal y
b) el no verbal; qué se dice y como se dice.

3. Componentes No-Verbales: Ejemplos.

Componentes no verbales son: el tono de voz, la expresión facial, los gestos y
la postura corporal. A veces el uso de ellos puede ser más importante que las
palabras usadas en la realidad.

4. Coerción y reacción emocional negativa: beneficios y

perjuicios.
Una buena relación es el resultado de que las necesidades de cada parte se
satisfagan gracias a la reciprocidad. La reciprocidad efectiva posee su
contrario: la COERCIÓN.
El cónyuge que usa la coerción consigue cubrir sus necesidades haciendo
bastante desagradable la vida del otro, que tiene que ceder, complacer,
acceder a las peticiones y demandas del primero. La sensación desagradable
aumenta hasta que se consigue la sumisión. Cada parte cede ante el otro para
evitar o escapar de las interacciones, amenazas, incomodidades o discusiones
desagradables. Este es un caso típico de refuerzo negativo, porque cediendo
se refuerza ya que cesan las experiencias desagradables.
La satisfacción llega como una falsa victoria y tiene un gran costo para la
relación. Con la intimidación, aparece una espiral en la que, por turnos, cada
parte toma el papel de víctima o de triunfador
Paradójicamente, dar y recibir respuestas emocionales negativas, algunas
veces es la fuerza principal que mantiene a la pareja unida. Por respuestas
emocionales negativas entendemos aquellas palabras, expresiones y actos
que experimentan como desagradable; por ejemplo, comentarios insultantes,
gritos, tono furioso de voz, silencio agresivo, comentarios sarcásticos,
humillaciones y ridículos.
Las respuestas emocionales negativas pueden parecer a primera vista que son
un castigo que se espera que haga distanciarse a los cónyuges y destruya una
relación. Sin embargo, puede ser una fuente poderosa de mantenimiento de
una relación cuando hay escasez de interacciones agradables, porque los
compañeros las dan por supuestas, un cónyuge se conformará con
cualquier tipo de respuesta emocional del otro incluso sin centro no
negativo desagradable. Estas respuestas emocionales negativas tienden a
reforzar o consolidar la conducta desagradable y de este modo se cierra el
círculo vicioso.

5. Reciprocidad o gratificación.
Mientras que es cierto que la coerción y las respuestas emocionales negativas
pueden mantener una relación e incluso facilitar a las partes la obtención de
alguna de sus necesidades, es la reciprocidad o gratificación como
interacción agradable la que crea solidez y satisfacción en el vínculo
matrimonial.
Cuando las partes hacen y dicen cosas que agradan al otro, experimentan la
relación como reforzante y estarán ansiosos por disfrutar de la compañía del
otro más frecuentemente. Son ejemplos: una sonrisa amable, la escucha
atenta, peticiones cuidadosas y detalles atentos, flores, una cena. Se pone en
marcha una espiral positiva en la que las gratificaciones de una parte refuerzan
las gratificaciones de la otra.

6. Tratamiento de pareja, identificación y

operacionalización de gratificaciones.
Para llevar a cabo el tratamiento de parejas, el terapeuta debe tomar la
responsabilidad de estructurar el ambiente terapéutico para promover las
actividades de aprendizaje y empezar con comunicaciones positivas antes de
introducirse en el área problema más difícil de expresión de sentimientos
negativos.
Además, se intenta poner en marcha terapias para enseñar y entrenar aquellas
habilidades de comunicación que sean gratificantes para cada esposo. Se le
pide a cada esposo que elabore una lista de gratificaciones o cosas
agradables que da al otro y otra lista de gratificaciones que reciben.
Puede hacerse en la sesión en un cuaderno o en una pizarra. Uno de los
propósitos de este ejercicio es enseñar a la pareja a especificar sus
interacciones en términos concretos y observables, de este modo, al leer
sus listas, se les ayuda a traducir las gratificaciones vagas y generales por un
lenguaje conductual descriptivo.
Además, debemos apuntar a ayudar a la pareja a llegar a un acuerdo sobre la
exactitud, naturaleza y frecuencia de las gratificaciones. Este proceso
empezará por construir significados y percepciones compartidas y reducir
las distorsiones y las expectativas infundadas. Es importante saber
aprovechar las oportunidades para señalar cómo pueden incrementar su
satisfacción matrimonial, simplemente informando más a menudo lo que a cada
uno le gusta del otro.
7. Reflexión verbal sobre las gratificaciones.
Se le puede pedir a cada esposo que mencioné dos o tres gratificaciones de
las que dan o reciben, que tengan una importancia particular. De esta forma, se
está animando a la reflexión verbal sobre las gratificaciones, se evitan los
silencios incómodos y se consigue que los esposos se hablen directamente el
uno al otro; de esta manera se puede poner fin a cualquier comentario que
pueda teñir la gratificación con un matiz negativo o de humillación.
El propósito principal de este ejercicio es hacer que cada esposo se haga
consciente de lo que le gusta del otro, y promover acciones que sean
placenteras para ambos

8. “Pille a su pareja haciendo algo agradable”.

Se anota al menos una gratificación recibida ese día por el otro, y después
se muestra al otro al final del día. Intercambiar los registros permite a cada
cónyuge descubrir que lo que él/ ella hizo fue apreciado por el otro y sirve
como refuerzo para la gratificación.
Es importante que estos registros diarios aumenten la atención mutua a las
conductas agradables del otro, si la tarea se hace erróneamente en casa, en la
próxima sesión se puede cambiar el relato, pidiéndole a la pareja que nos
digan: la gratificación más importante, la gratificación que fue una completa
sorpresa, los momentos en que él/ella dijo algo agradable, los momentos en los
que ella/ él hizo algo agradable, la gratificación más personal.
Este ejercicio nos ofrece oportunidades para introducir más reacciones
positivas en las diferentes áreas de la relación matrimonial y ayuda a los
esposos a aumentar la felicidad diaria.

9. Intercambiar los registros.

Intercambiar los registros permite a cada cónyuge descubrir lo que él/ ella hizo
fue apreciado por el otro y sirve como refuerzo para la gratificación.

10. Ejemplo de diálogo de implementación de la técnica

por los integrantes de la pareja.
ARTHUR: Mary, tu trabajo a tiempo parcial ayuda a solventar el apuro
económico que estamos pasando. Realmente aprecio que hayas hecho
algunas horas extras este mes.
MARY: Gracias.
11. Ejemplo de conducta agradable y reforzador positivo
implementado.
Conducta agradable: Muestras de afecto como caricias o besos por parte del
marido.
Reforzador positivo implementado: Expresiones de gratitud por parte de la
esposa y feedback positivo del terapeuta.
Parte del placer al dar gratificaciones procede del reconocimiento al ser
ofrecidas por otros. Las expresiones de gratitud y feedback fortalecerán, en
mayor grado, la reciprocidad de la pareja.

12. Dos momentos esenciales en los cuales se debe aplicar

el procedimiento.
COMPLETAR.

13. Lo que el psicólogo debe indicar a que exprese la pareja

durante la revisión de tareas en sesión.
Es crucial que revisemos la asignación de tareas con la pareja para
demostrarles su importancia y reforzar sus esfuerzos. Durante la revisión de
tareas, animar a los esposos a describir las gratificaciones recibidas uno del
otro y cómo se sienten cuando dan y reciben gratificaciones. Además,
preguntar a cada esposo cómo agradeció su compañero verbal o no
verbalmente la gratificación recibida. Preguntar a la pareja si están empezando
a sentir que reciben refuerzos del otro. Enfatizar que cada uno también puede
pedir gratificaciones si quiere.
Cuando una pareja ha estado registrando con éxito y agradeciendo
gratificaciones durante varias semanas, podemos darles la opción de no
continuar con el trazado formal. El propósito de los gráficos es instigar y
acelerar el intercambio de gratificaciones, y puede llegar a ser superfluo si la
pareja es capaz de mantener una alta tasa de intercambios agradables, ya que
entonces la reciprocidad se ha reforzado de una forma natural

Feldman, R. Aprendizaje: Teoría Cognitiva Social y

Modelos Cognoscitivos.
1. Teoría Cognitiva Social del Aprendizaje.
Aprendizaje concebido como procesos de pensamiento o cogniciones
subyacentes.
Sugiere que no es suficiente afirmar que presentamos respuestas como
consecuencia de que existe una supuesta asociación entre un estímulo y una
respuesta debido a una historia previa de reforzamiento para la respuesta. En
lugar de ello, las personas, e incluso los animales, desarrollan una expectativa
de que recibirán un reforzamiento al presentar una respuesta.
2. Aprendizaje latente.
Aprendizaje Latente: tipo de aprendizaje por medio del cual se adquiere un
comportamiento nuevo, pero no se lo demuestra hasta que se proporciona un
reforzamiento.

3. Tolman y Mapa Cognitivo.

Experimento de Tolman. A los fines de evidenciar la existencia de un
aprendizaje latente, Tolman llevó a cabo un experimento donde dividió 3 grupos
de ratas dentro de un laberinto que debían recorrer.
Al primero no se les dio recompensa alguna durante los 17 días que estuvieron
dentro, las mismas cometieron muchos errores durante el recorrido e invirtieron
un tiempo largo para llegar al final.
Al segundo grupo siempre se le dio alimento al final del laberinto, las mismas
aprendieron a correr rápido y cometieron menos errores.
Por último, al tercer grupo no se lo recompensó durante los primeros 10 días, al
día 11 se les comenzó a dar alimento una vez que finalizaban el recorrido, el
resultado fue la disminución de errores y tiempo empleado, igualando al grupo
que recibió recompensa desde el principio.
Así, se volvió evidente que las ratas contaban con una representación
mental de las ubicaciones y direcciones espaciales, llamado mapa
cognitivo; pero era un tipo de aprendizaje latente que no exhibían hasta
recibir la recompensa.
Mapa Cognitivo: representación mental de ubicaciones y direcciones
espaciales.

4. Aprendizaje observacional.
Aprendizaje por observación: aprendizaje a través de la observación del
comportamiento de otra persona, a la que se denomina modelo. Es un proceso
que se da a partir de cuatro pasos:
1. Prestar atención y percibir las características más importantes del
comportamiento de otra persona.
2. Recordar el comportamiento.
3. Reproducir la acción.
4. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento.
En lugar de ocurrir por ensayo y error (reforzando el éxito y castigando el
fracaso), muchas habilidades se aprenden a través de procesos de
observación.
5. Experimento sobre el aprendizaje de conductas
agresivas en niños.
Ante el interés por determinar si el hecho de observar conductas agresivas o
antisociales en los medios de comunicación conduce a los espectadores a
comportarse de forma similar, se llevaron a cabo distintos experimentos que
llevaron a la mayoría de los investigadores a coincidir en que ver violencia
puede aumentar la predisposición a actuar de forma violenta, a distorsionar
nuestra comprensión acerca del comportamiento de otros (creemos que son
agresivos cuando no lo son realmente) o a la desensibilización frente a la
violencia y el sufrimiento de las víctimas.
Para comprobar la efectividad de las lecciones sobre el tema, se expuso a un
grupo de niños de 1er y 3er grado a ver mucha televisión, recibiendo sesiones
donde se les enseñaba que el comportamiento agresivo de la tv no se condice
con la vida real, ya que realmente las personas tienden a usar alternativas a la
agresión por considerarla indeseable, además de aprender formas de evitar
esas conductas. Es así como, comparado con el grupo control que no recibió
las sesiones, quienes sí lo hicieron fueron estimados con niveles
significativamente más bajos de agresión, además que percibieron la agresión
televisada de forma mucho más negativa, ayudando a concluir que las
consecuencias indeseables de ver violencia en la tv pueden reducirse con
entrenamiento.

6. Modelado y Moldeamiento.
Para no confundir. Moldeamiento es el proceso de adquirir un nuevo
comportamiento al recompensar conductas cada vez más próximas al
comportamiento que se quiere adquirir y modelado es imitar, mostrando un
modelo, aprendiendo por observación e imitación de ese modelo.

Virues Ortega – Miguel: Análisis funcional de la

conducta verbal.
1. Conducta verbal en el análisis de la conducta.
La conducta verbal puede analizarse en los mismos términos en los que se
analiza cualquier conducta operante mantenida por sus consecuencias. No
obstante, los reforzadores que siguen a la conducta verbal pueden parecer
diferentes en el sentido de que la conducta está mediada por las repuestas de
otro organismo: la conducta del oyente.

2. Interacción verbal de dos niños.

ESTÍMULO DISCRIMINATIVO: ¿Qué tipo de animales son los delfines?
RESPUESTA VERBAL ESPECÍFICA: mamíferos. (Su presencia tiene altas
probabilidades de recibir ➔
REFORZAMIENTO SOCIAL GENERALIZADO: ¡Gracias!
3. Conducta operante verbal Ecoica.
La ecoica es una operante verbal compuesta de una respuesta vocal que
guarda similitud morfológica con el ED verbal.
Cuando el maestro de Ana le pide que repita una palabra exactamente de la
misma forma que él la presenta:
— Maestro: «Di la palabra water».
— Ana: «Water».

4. Mando.
El mando es una operante verbal bajo el control de lo que el hablante quiere
obtener del oyente, o, en términos técnicos, de una operación motivadora
(Michael, 1988). Un hablante emite un mando y el oyente presenta aquello que
fue especificado en el mando de forma fiable y predecible. El mando requiere
de un estado de privación u operación de establecimiento.

4.1. Componentes del mando.

Por ejemplo, las galletas constituyen una de las comidas preferidas para
Margarita, una niña de seis años. Últimamente, su madre ha evitado
comprarlas a propósito para evitar que Margarita las consuma vorazmente. Hoy
Margarita ha visto que su madre colocó una caja de galletas en un mueble de
la cocina mientras estaba ordenando la compra. El mueble estaba demasiado
alto como para que Margarita pudiera alcanzar las galletas, de modo que pidió
a su madre si podía tomar algunas («¿Puedo comerme una galleta?»). La
madre abrió la caja y le dio una galleta.
Este episodio identifica todos los componentes de un mando: una operación
motivadora (período sin galletas en casa), una respuesta verbal que
especifica el reforzador (galletas) y un oyente competente capaz de ofrecer
el reforzador.
La presentación del reforzador específico en la presencia de la operación
motivadora es suficiente para el establecimiento de un mando.

5. Tacto.
El tacto es una operante verbal bajo el control de un ED no verbal (por ejemplo,
una foto, una persona o un objeto) mantenida por reforzamiento social
generalizado (atención social). Tactar es una respuesta de hablante que
requiere de la mediación de un oyente competente capaz de dar reforzamiento
social generalizado de forma contingente.
Consideremos, por ejemplo, el aprendizaje de nombres de animales. Un
maestro proyecta diapositivas de diferentes animales y pide a los estudiantes
que le digan el nombre de cada animal que se presenta. En las ocasiones en
las que ningún estudiante da con la respuesta correcta, el maestro dice el
nombre del animal en voz alta (por ejemplo, «cigüeña»). Luego, el maestro
presenta nuevamente la diapositiva del animal en cuestión y pide a los alumnos
que repitan la respuesta correcta. El maestro felicita a los estudiantes cuando
dan respuestas correctas.
Este ejemplo ilustra los componentes básicos del tacto. El maestro presenta un
estímulo no verbal (diapositivas de animales) que sirve de ED para una
respuesta verbal específica (nombre del animal en cuestión), la cual es
seguida por un reforzador generalizado (felicitación del maestro).

6. Diferencia: Conducta moldeada por contingencias y

conducta gobernada por reglas.
Mientras que la conducta moldeada por contingencias depende de una
historia de reforzamiento ocasionada por el contacto directo con contingencias
ambientales, la conducta gobernada por reglas es el resultado de la
exposición análoga a contingencias según éstas son descritas en expresiones
verbales o reglas

7. Respuestas derivadas.
Una de las críticas planteadas inicialmente al análisis funcional de la conducta
verbal sugería que éste no explicaba satisfactoriamente la «generatividad» del
lenguaje, es decir, el uso del lenguaje con funciones nuevas sin necesidad de
entrenamiento explícito (Chomsky, 1959). La mayor parte de la investigación
realizada en esta área se centra en cómo la enseñanza de una operante verbal
puede conducir a la emergencia de otras operantes verbales.
De acuerdo con los autores, durante el entrenamiento en mandos los niños
realizaban ecoicas de sus propios mandos en la presencia de la pieza mientras
estaban completando la tarea. La respuesta ecoica que seguía a la presenta
ción de la pieza faltante podría haber servido para establecer la pieza como ED
para el tacto. Por otro lado, durante el entrenamiento en tactos, no había
oportunidades de que la tarea incompleta adquiriese control motivacional sobre
la respuesta, lo cual puede explicar por qué el entrenamiento en mandos fue
más adecuado que el entrenamiento en tactos en la producción de ambas
operantes.

8. “Funcionalmente equivalentes”.
Algunos autores sugieren que la conducta verbal generativa requiere del
establecimiento de complejas relaciones de equivalencia entre varias formas de
antecedentes y respuestas que componen la operante verbal.
Por ejemplo, el control de estímulo establecido por una tarjeta con el número
dos, la palabra «dos» y una imagen con dos árboles puede ser intercambiable
para una persona que ha adquirido el «concepto» de dos.
Para dicha persona, todas las variaciones de estímulos en los que el dos puede
presentarse en el ambiente ejercen un control de estímulo similar sobre la
conducta. En otras palabras, todos los estímulos del ambiente en los que
puede encontrarse el dos son funcionalmente equivalentes
9. Experimento estándar de equivalencia de estímulos: lo
que se enseña y lo que se prueba.
En un experimento estándar de equivalencia de estímulos, el experimentador
enseña explícitamente algunas relaciones usando reforzamiento diferencial y
probando si algunas de las otras relaciones de estímulo que no han sido
entrenadas se establecen (emergen) espontáneamente.
La mayoría de los investigadores y clínicos usa el procedimiento llamado de
igualación a la muestra para el entrenamiento de relaciones complejas entre
estímulos o discriminaciones condicionales. En una discriminación condi cional
están presentes dos o más estímulos, siendo posibles varias respuestas. La
respuesta correcta dependerá de los estímulos que están presentes o que
fueron presentados recientemente.

10. Naming y ejemplo de “juguetes”.

La emergencia de nuevas funciones de estímulo no es la única forma de
respuestas derivadas que se cree pueden mejorar las oportunidades de
aprendizaje incidental.
Horne y Lowe (1996) identificaron el naming como una unidad básica de
conducta verbal. Greer y Ross (2008) matizaron la definición del concepto
como la habilidad de adquirir un tacto puro o impuro y una respuesta de
oyente sólo en función del contacto con el tacto o la observación de otro
individuo tactando el estímulo en cuestión. En niños de desarrollo típico, el
repertorio de naming se adquiere mediante las interacciones cotidianas con
otros niños y adultos.
La investigación reciente sugiere que una vez que se adquiere naming, tanto
niños de desarrollo normal como niños con autismo son capaces de categorizar
imágenes y objetos sin instrucción directa. En otras palabras, cuando un niño
aprende que ciertos objetos que no comparten similitud física alguna son
denominados como «juguetes», pueden comportarse a la vez como oyentes y
como hablantes (naming), y clasificar dichos objetos correctamente.

Guía de Ejercicios (8 y 9).

Entrenamiento asertivo y aprendizaje estructurado.
1. Como define Wolpe la asertividad (Wolpe, cap. 5, entrenamiento asertivo,
esta pregunta y las siguientes).
LA EXPRESIÓN ADECUADA DIRIGIDA HACIA OTRA PERSONA, DE
CUALQUIER EMOCIÓN QUE NO SEA LA RESPUESTA DE ANSIEDAD.
2. Señale al menos dos situaciones interpersonales que se le puede preguntar
al paciente, para indagar si responde asertivamente o no.
1) ¿QUÉ HARÍA USTED SI, DESPUÉS DE COMPRAR UN PRODUCTO,
DESCUBRE, AL SALIR, QUE LE DIERON MAL EL CAMBIO?
2) ¿QUÉ HARÍA SI EN UNA COLA ALGUIEN SE LE PONE ADELANTE?
Ejemplifique con dos verbalizaciones asertivas “hostiles” y dos de “encomio”.
AFIRMACIONES ASERTIVAS
HOSTILES: “POR FAVOR, NO SE PARE DELANTE DE MÍ”. “LO SIENTO,
PERO NO ES POSIBLE”.
DE ENCOMIO: “ADMIRO TU TENACIDAD”, “SE VE MUY BIEN”.
3. ¿Qué es la instigación de la conducta asertiva?
ES LA INDUCCIÓN A COMPORTARSE ASERTIVAMENTE A PARTIR DE LA
IDENTIFICACIÓN DE CONDUCTAS NO ASERTIVAS, EN EL CLIENTE, QUE
GENERAN MALESTAR.
SE BUSCA AUMENTAR EL ENOJO QUE GENERAN ESTE TIPO DE
CONDUCTAS, PARA ASÍ INHIBIR LA RESPUESTA DE ANSIEDAD.
4. Explique brevemente las siguientes técnicas del aprendizaje estructurado.
MODELADO: APRENDIZAJE DE NUEVAS CONDUCTAS A PARTIR DE LA
OBSERVACIÓN E IMITACIÓN DE OTRAS PERSONAS (MODELO).
ENSAYO DE CONDUCTA ACTUACIÓN DE BREVES INTERCAMBIOS
ENTRE EL TERAPEUTA Y EL PACIENTE EN AMBIENTES DE LA VIDA DE
ESTE ÚLTIMO.
JUEGO DE ROLES EL PACIENTE SE REPRESENTA A SÍ MISMO Y EL
TERAPEUTA A ALGUIEN ANTE QUIEN EL PACIENTE SE ENCUENTRA
INADAPTATIVAMENTE ANSIOSO O ESTÁ INHIBIDO.
REFORZAMIENTO CONSISTE EN OTORGAR REFORZADORES POSITIVOS
AL PACIENTE CADA VEZ QUE EJECUTA CONDUCTAS CONSIDERADAS
ASERTIVAS.
FEEDBACK DEVOLUCIÓN POSITIVA QUE SE LE DA AL PACIENTE COMO
MODO DE REFORZAR DETERMINADAS CONDUCTAS Y EXTINGUIR
OTRAS.
ASIGNACION DE TAREAS SE LE SOLICITA AL PACIENTE QUE EJECUTE
DETERMINADAS ACTIVIDADES ENTRE SESIONES.

Feldman R.: Aprendizaje vicario o por observación e

imitación de modelos / Aprendizaje Cognoscitivo.
1. Según Bandura, el aprendizaje observacional consta de un proceso de 4
pasos. (Feldman)
1. PRESTAR ATENCIÓN Y PERCIBIR LAS CARACTERÍSTICAS MÁS
IMPORTANTES DEL COMPORTAMIENTO DE OTRA PERSONA.
2. RECORDAR EL COMPORTAMIENTO.
3. REPRODUCIR LA ACCIÓN.
4. ESTAR MOTIVADO PARA APRENDER Y EJECUTAR EL
COMPORTAMIENTO.
6. Señale dos ejemplos en los cuales es mejor aprender por modelado que por
moldeamiento (Feldman)
PILOTEAR UN AVIÓN
REALIZAR CIRUGÍAS CEREBRALES
(ES DIFÍCIL APRENDERLOS MEDIANTE MÉTODOS DE ENSAYO DE
ERROR SIN INCURRIR EN COSTOS GRAVES).
7. Un factor crucial que determina si vamos a imitar un modelo son las
RECOMPENSAS contingentes al comportamiento del mismo. (Feldman).
8. En el experimento llevado a cabo por Tolman, especifique. La condición de
los tres grupos de ratas del experimento. (texto de Feldman)
1. NO SE LES DIO RECOMPENSA ALGUNA DURANTE LOS 17 DÍAS QUE
ESTUVIERON DENTRO.
2. SE LES DABA UN ALIMENTO AL FINAL DEL LABERINTO.
3. NO SE LAS RECOMPENSÓ DURANTE LOS PRIMEROS 10 DÍAS. AL DÍA
11 SE LES COMENZÓ A DAR ALIMENTO UNA VEZ QUE FINALIZABAN EL
RECORRIDO.
La conclusión obtenida de este experimento fue QUE LAS RATAS
CONTABAN CON UNA REPRESENTACIÓN MENTAL DE LAS
UBICACIONES ESPACIALES (LLAMADO MAPA COGNITIVO), PERO QUE
ERA UN TIPO DE APRENDIZAJE LATENTE QUE NO EXHIBÍAN HASTA
RECIBIR LA RECOMPENSA.
Las variables dependientes que permitían medir la adquisición de aprendizaje
cognoscitivo, eran dos.
1. PRESENCIA DE UN REFORZAMIENTO
2. DESDE QUÉ DÍA SE DA EL REFORZAMIENTO
9. La teoría del aprendizaje social hace especial énfasis en el constructo de
AUTOEFICACIA. Este concepto se refiere a la importancia de los JUICIOS
personales para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado
deseado. (Texto de Cruzado-Labrador-Lopez).

Comportamiento gobernado por reglas y uso del feedback

(Pear y Pear).
1. Señale cuales en qué casos puede ser especialmente la aplicación de
Normas (Martin y Pear, cap. 16)
1- CUANDO SE DESEA UN CAMBIO DE CONDUCTA RÁPIDO
2- CUANDO LAS CONSECUENCIAS QUE PODRÍA PROPORCIONAR PARA
LA CONDUCTA SE DEMORAN DEMASIADO PARA REFORZAR LA
CONDUCTA DIRECTAMENTE
3- CUANDO QUIERO MANTENER UNA CONDUCTA CUYO REFUERZOS
NATURALES SON INMEDIATOS, PERO INTERMITENTES
4- CUANDO UNA CONDUCTA ESPECÍFICA LLEVA A UN CASTIGO
SEVERO INMEDIATO
2. ¿Qué es la guía física y la inducción situacional? (Martin y Pear, cap. 17)
GUÍA FÍSICA: ES LA APLICACIÓN DEL CONTACTO FÍSICO PARA INDUCIR
A UN INDIVIDUO A QUE REALICE LOS PASOS DE UN COMPORTAMIENTO
DESEADO.
INDUCCIÓN SITUACIONAL: REFIERE AL MODO DE INFLUIR SOBRE UN
COMPORTAMIENTO USANDO SITUACIONES Y OCASIONES QUE YA
MUESTRAN CONTROL SOBRE ÉSTE.
3. Cuando un psicólogo ejecuta un comportamiento-modelo para el paciente;
luego el paciente o imite la conducta ejecutada por el terapeuta. Posteriormente
el psicólogo refuerza y retroalimenta los aspectos de la conducta del sujeto. En
el análisis funcional, el modelado es un ANTECEDENTE.
El feedback es un CONSECUENTE.
4. Las normas enuncian las CONTINGENCIAS.
5. Señale al menos dos intervenciones que se realizan en la inducción
situacional. (Martin y Pear, cap. 17)
1- REORGANIZAR EL AMBIENTE ACTUAL
2- CAMBIAR EL HORARIO DE LA ACTIVIDAD

Proceso de prevención de accidentes desde el

comportamiento.
1. El 80/95% aproximadamente, de los accidentes, son causados por
comportamientos de riesgo. (Krause T. esta pregunta y las siguientes)
2. En la competencia de consecuencias, las consecuencias CIERTAS,
INMEDIATAS y positivas, son las que más controlan el comportamiento.
3. En relación a la pregunta anterior ¿Cómo explica que un trabajador,
sabiendo las consecuencias nocivas de no usar la protección auditiva, no
ejecute dicho comportamiento?
PORUQE LAS CONSECUENCIAS NOCIVAS SON INCIERTAS Y NO SON
INMEDIATAS (PODRÍAN PASAR AÑOS HASTA VER SI TERMINA
SUCEDIENDO ESAS CONSECUENCIAS NOCIVAS, O NO).
4. ¿Cuál es el modo en que se aplica el feedback (retroalimentación) para
aumentar la probabilidad de emisión de conductas seguras en una industria?
DEVOLUCIÓN VERBAL POSITIVA SIEMPRE QUE SE OBSERVEN
COMPORTAMIENTOS SATISFACTORIOS.
5. ¿Por qué motivo la aplicación de incentivos grupales en la industria (por
ejemplo, “si no hay accidentes durante todo el año, el grupo recibirá una
bonificación del 25 % del sueldo a fin de año”) no ha demostrado ser eficaz?
NO ES EFICAZ PORQUE NO ES INMEDIATA LA CONSECUENCIA (LARGO
PLAZO – FIN DE AÑO – DÉBIL).
Semanas 9 y 10.
ELLIS Albert, y cols. (1997) TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA
TERAPIA RACIONAL EMOTIVO-CONDUCTUAL: Cap. 2:
Aspectos teóricos generales de la Terapia Racional-
Emotivo Conductual (TREC)
1. La idea en que se basa la TREC.
La Terapia Relacional Emotivo-Conductual se basa en la idea de que tanto las
emociones como las conductas son producto de las creencias de un
individuo, de su interpretación de la realidad.

2. Meta primordial de la TREC.

La meta primordial de la TREC es asistir al paciente en la identificación de
sus pensamientos irracionales o disfuncionales, y ayudarle a reemplazar
dichos pensamientos por otros más racionales o eficientes, que le permitan
lograr con más eficacia metas de tipo personal como ser feliz, establecer
relaciones con otras personas, etcétera.

3. Premisa general de Epícteto.

Muchas ideas de la actualidad fueron planteadas por pensadores y filósofos
hace siglos. Epícteto, pensador estoico de la antigüedad, ya había planteado la
premisa general que sustenta a los actuales abordajes cognitivos.
La idea formulada por Epicteto es que “La perturbación emocional no es creada
por las situaciones sino por las interpretaciones de esas situaciones”.

4. Tres características de las creencias irracionales y de las

racionales.
Las CREENCIAS IRRACIONALES: Son ilógicas, poco empíricas y dificultan la
obtención de las metas establecidas por el individuo. Esto no significa que la
persona no razone, sino que razona mal ya que llega a conclusiones erróneas.
Condenatorias, no empíricas y dogmáticas.
Las CREENCIAS RACIONALES: Están basadas en datos empíricos y en una
secuencia científica y lógica entre premisas y conclusiones. En este caso, el
razonamiento es correcto y la filosofía básica de la persona es funcional.
Probabilísticas, preferenciales y relativas.
5. Dos tendencias básicas de pensamiento que supone la
TREC.
• La facilidad con que las personas, no importa lo racionalmente que hayan sido
educadas, a menudo tienden a polarizar rápidamente sus deseos personales o
sociales hacia exigencias rígidas y absolutistas.
• Las personas tienen el potencial de desarrollar la habilidad de identificar,
cuestionar o debatir y cambiar dichas exigencias, si así lo desean.

6. ABCDE.
A: Acontecimiento activante.
B: Creencias (Beliefs) sobre A.
C: Consecuencias de las interpretaciones (B) sobre A. Pueden ser emocionales
(Ce) y/o conductuales (Cc).
D: Método principal para reemplazar las creencias irracionales (iB) por otras
racionales (rB). Método por medio del cual se cuestionan hipótesis y teorías
para determinar su validez. Debate y discusión.
E: Los efectos de D sobre el paciente. Cambio en las emociones y en las
conductas.

7. Problemas Emocionales Secundarios.

La TREC llama problemas emocionales secundarios a problemas que se
causan por tener otros problemas. Por ejemplo, es frecuente observar cómo
los pacientes se ponen ansiosos ante sus ataques de ansiedad, o se deprimen
por estar deprimidos, o se enfadan por tener ataques de ira

8. Cogniciones descriptivas y cogniciones evaluativas:

diferencias y efectos.
La TREC distingue realidad percibida (la realidad conforme la describen los
pacientes y como supuestamente creen que es) de realidad
confirmable/objetiva (consenso social de lo sucedido). En este sentido, Ellis
hace otra distinción entre dos tipos de cogniciones:
• La realidad percibida conlleva las COGNICIONES DESCRIPTIVAS de los
pacientes sobre lo que perciben del mundo.
• Las creencias racionales e irracionales son las COGNICIONES
EVALUATIVAS sobre descripciones de la realidad.
Son las creencias evaluativas irracionales las que producen los problemas
emocionales.

9. Cuándo se considera a una creencia como absolutista.

Un modo de detectar creencias absolutistas es detectar frases en el paciente
que contienen verbalizaciones tales como “tengo que”, “debería”, etc. De todos
modos, dichos términos no necesariamente representan el carácter absolutista
de una cognición. Estas palabras tienen distintos significados en la forma de
predicciones, consejos, frases condicionales, etc. La definición problemática
se da CUANDO REPRESENTA UN IMPERATIVO -como si fuera un dogma
moral- implicando que “tiene que” ocurrir necesariamente un
acontecimiento. El terapeuta deberá hacer la discriminación de si la expresión
conlleva un significado absolutista, atendiendo al contexto del paciente y a su
estado emocional

10. Creencias irracionales nucleares o esquemas.

Las creencias irracionales nucleares son reglas de vida o filosofías
básicas que no nos damos cuenta que están funcionando hasta que son
activadas por un cambio, como un acontecimiento vital estresante, un
trastorno emocional importante, etcétera. En la terapia cognitivo-conductual
estas creencias centrales se conocen como “estructuras subyacentes de
creencias” o “esquemas”.

11. Creencias irracionales básicas asociadas al “éxito” y a

las relaciones interpersonales.
ÉXITO: “Tengo que ser totalmente competente, adecuado/a y capaz de lograr
cualquier cosa o, al menos, ser competente o con talento en algún área
importante”.
RELACIONES INTERPERSONALES: “Tengo que ser amado/a y respetado/a
por toda la gente que sea importante para mí”.
Creencias irracionales básicas:
• necesidad de ser amados y aprobados por los demás
• que hay que ser competente, lograr todas las cosas que nos
proponemos
• es tremendo y catastrófico si las cosas no van por el camino que a mí
me gustaría que pasen
• cierta clase de personas son viles, malvadas y deben ser castigadas
• Si algo es o puede ser peligroso o terrible, uno debe sentirse muy
inquieto por ello y deberá pensar constantemente en la probabilidad de
que esto ocurra.
• siempre hay una solución precisa, concreta y perfecta para todos los
problemas
• la desgracia humana se origina por causas extremas y las personas no
tienen capacidad para controlar sus penas y perturbaciones
• es más fácil evitar que afrontar los problemas que van surgiendo
• la historia pasada es un determinante decisivo de la conducta actual
• hay que lograr la felicidad por inercia y sin hacer nada, o divertirse solo
y pasivamente.
12. Tres conclusiones derivadas del pensamiento
absolutista/rígido de los “tengo que/debo”.
Las tres conclusiones derivadas del pensamiento absolutista y rígido de los
“tengo que” / “debo” puede describirse de la siguiente forma:
• TREMENDISMO: Es la tendencia a resaltar en exceso lo negativo de
un acontecimiento, a percibirlo como más de un 100% malo. Una
conclusión exagerada y mágica que proviene de la creencia “esto no
debería ser tan malo como es”.
• BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN: Es la tendencia a
exagerar lo insoportable de una situación y a calificarla como insufrible,
ya que la persona considera que no puede experimentar ninguna
felicidad, bajo ninguna circunstancia, si esta situación se presenta o
amenaza con presentarse en su vida -o deja, o amenaza con dejar de
ocurrir- según el caso.
• CONDENACIÓN O “EVALUACIÓN DE LA VALÍA DEL SER
HUMANO”: Es la tendencia a evaluar como “mala” la esencia humana,
la valía de uno mismo y/o de los demás, como resultado de la conducta
individual. Dicha conducta compromete su valor como personas, como
consecuencia de su comportamiento, o sea, de hacer algo que no
“deben” hacer o de no hacer algo que “deben” hacer.

13. Ejemplos de pensamientos irracionales y de

pensamientos racionales.
Pensamientos Irracionales (Ib) Pensamientos Racionales (rB)

Es horrible, espantoso Es un contratiempo, una contrariedad

No puedo soportarlo Puedo tolerar lo que no me gusta

Soy unx estúpidx Mi comportamiento fue estúpido

Es unx imbécil No es perfectx

Esto no debería ocurrir Esto ocurre porque es parte de la

vida
 Tiene derecho a hacer lo que le
No tiene derecho parezca, aunque preferiría que no
hubiese sido así

Debo ser condenadx Fue mi culpa y merece sanción, pero

no tengo que ser condenadx

Necesito que ellx haga eso Quiero, deseo o preferiría que ellx
haga eso, pero no necesariamente
debo conseguirlo

Todo sale siempre mal A veces, tal vez frecuentemente, las

cosas salen mal

Cada vez que ensayo, fallo A veces, fracaso

Nada funciona Las cosas fallan con más frecuencia

de lo que debería

Ésto es toda mi vida Esto es una parte importante de mi

vida

Ésto debería ser más fácil Desearía que fuese más fácil, pero, a
menudo, lo que me conviene es difícil
de lograr

Debería de haberlo hecho mejor Preferiría haberlo hecho mejor, pero

hice lo que pude en ese momento

Soy un fracaso Soy una persona que, a veces,

fracasa
Carrasco Galan (1995): Terapias racionales y
reestructuración cognitiva.
1. Cuatro pasos terapéuticos de la TRE.
1. La teoría ABC donde explica cómo las personas crean y pueden destruir sus
perturbaciones.
2. La detección de las ideas irracionales.
3. La discusión de cada creencia irracional.
4. El conseguir un nuevo efecto o filosofía que permita al paciente pensar de
manera más sensata en el futuro.

2. Cuatro características de las creencias racionales e

irracionales.
Las creencias racionales son probabilísticas, referenciales o relativas y se
expresan en forma de deseos o gustos: “me gustaría”; “preferiría”; “no me
gustaría”.
Las creencias irracionales son dogmáticas, absolutas y se expresan en forma
de obligación, necesidad imperiosa o exigencia: "tengo que…"; "debería…";
"estoy obligado".

3. Tres nociones básicas en las que los individuos hacen

peticiones de carácter absoluto a sí mismo, a los otros y al
“mundo” en general.
a. Tengo que actuar bien y tengo que ganar su aprobación por mi forma de
actuar.
b. Tú debes actuar de forma agradable, considerada y justa conmigo.
c. Las condiciones de mi vida deben ser buenas y fáciles para que pueda
conseguir todo lo que quiera sin mucho esfuerzo e incomodidad

4. Procesos Cognitivos Irracionales.

Entre las distorsiones cognitivas se encuentran procesos cognitivos
irracionales.
a. Resaltar en exceso lo negativo de un acontecimiento.
b. Exagerar lo insoportable de una situación.
c. Condenar a las personas o al mundo en general si no proporcionan lo que
creo que me merezco.
5. Debate o discusión de creencias irracionales.
En la fase de modificación de creencias irracionales, uno de los procedimientos
propuestos por la TREC es el debate o discusión de las mismas. Además de
modificar tales creencias y sustituirlas por creencias racionales es necesario
distinguir y hallar diferencias entre 5 aspectos.
• lo que se quiere y lo que se necesita.
• deseos y exigencias (imperativos).
• los resultados indeseables de los insoportables.
• los inconvenientes de los errores.
• conclusiones lógicas de las ilógicas

5.1. Análisis y evaluación lógica.

Dentro de las técnicas de persuasión verbal, la idea es determinar la validez de
las creencias del paciente en conjunto con el terapeuta. Entre estas técnicas se
encuentra el análisis y evaluación lógica.
Se aplican los principios de la lógica para modificar las ideas irracionales.
La discusión puede centrarse en dos aspectos:
• La validez lógica de la creencia irracional del cliente o premisa
básica: se usa el razonamiento deductivo para mostrar que, si bien el
razonamiento formal es correcto, dado que parte de una premisa falsa,
la conclusión puede llegar a ser falsa.
Ejemplo: “la buena madre es aquella que puede satisfacer todas las
necesidades de sus hijos” → “ayer no pude darle la atención que debía darle a
mi hija, entonces soy una mala madre”
• la incongruencia que puede haber entre una conducta adaptada y
una creencia irracional: Se usa el razonamiento inductivo.
Ejemplo: “Me venís contando de todas las actividades que realizaste ayer y el
nombre de la película que viste ayer; ¿cómo puede ser que me digas que no te
acordás de nada?”.

5.2. Reducción al absurdo.

El terapeuta asume la creencia en cuestión como correcta y la llevará hacia su
extremo lógico, de tal manera que el absurdo quede muy en evidencia y el
cliente quiera o busque cambiarlo.

5.3. Análisis y evaluación empírica.

Se compara el contenido de la cognición (pensamientos) con evidencias
empíricas u observaciones de la vida cotidiana de tal manera que se evalúe
el grado de realismo de la cognición.
Por ejemplo: “me estás diciendo que eres un fracasado y que todo lo que
hiciste en la vida te salió mal. Revisemos qué es lo que hiciste hasta hoy para
ver si es cierto”.
5.4. Contradicción con el valor apreciado.
El terapeuta pondrá en evidencia que una creencia particular contradice
otra altamente valorada por el cliente: “sos demasiado inteligente como para
realmente pensar que una persona puede satisfacer a otra siempre y al 100%”.

5.5. Apelar a consecuencias positivas y negativas (TREC).

o Negativas: el terapeuta explicará detalladamente las consecuencias
negativas que le produce en mantenimiento de una determinada creencia
desadaptada y le animará a que las cambie modificando la cognición.
o Positivas: el terapeuta detallara las consecuencias emocionales y
conductuales positivas que se seguirán de la adopción de nuevas creencias
racionales.

5.6. Reacción incrédula del terapeuta.

Se intenta inducir discrepancia expresando incredulidad de que se siga
manteniendo esa determinada creencia.

6. TREC en autoinstrucciones.
Se utiliza en general con pacientes que no tienen las habilidades
necesarias para realizar una refutación cognitiva.
Consiste en que el paciente se diga una serie de frases racionales como
método para contrarrestar sus creencias irracionales. Estas frases se van
generando entre terapeuta y paciente y se escriben en tarjetas. Se pide al
paciente que las lea para favorecer su memorización e interiorización y que se
las vaya repitiendo, especialmente frente a eventos activadores

7. Elemento fundamental del Modelo Cognitivo (Beck).

El elemento fundamental es que en los trastornos emocionales existe una
distorsión o sesgo sistemático en el procesamiento de la información. De
esta manera, frente a la presentación del estímulo pueden activarse esquemas
cognitivos negativos que llevarían a que se distorsione el estímulo para facilitar
el procesamiento de la información, de modo que sea coherente con los
contenidos del sistema cognitivo activado.

8. Esquema.
8.1. Definición.
Es el conjunto de experiencias del individuo provenientes de su interacción con
el medio y se consideran formados por sus creencias, suposiciones, actitudes,
visiones del mundo y valoraciones de uno mismo.

8.2. Formación.
En un entorno continuamente cambiante que demanda capacidades
adaptativas, el individuo construye activamente la realidad mediante la
selección, codificación, almacenamiento y recuperación de la información
presente en el medio.
La información sobre sí mismo y el mundo que experimenta transformaciones
cognitivas afectará las respuestas tanto emocionales como conductuales del
individuo. los esquemas son resultados de esto

8.3. Triada cognitiva negativa.

Se refiere a actitudes y creencias que inducen al organismo a percibir al
mundo, a sí mismos y al futuro de forma negativa.
• La visión negativa del mundo genera que el individuo perciba las
amenazas del mundo como excesivas o llenas de obstáculos y
considere que el mundo no tiene interés, ni gratificaciones.
• La visión negativa del futuro tiene que ver con la convicción de que
ningún aspecto negativo que perciba en el presente tiene la posibilidad
de cambiar en el futuro.
• La visión negativa de sí mismo hace que se sienta inadecuado,
incompetente y desgraciado

8.4. Seis errores o distorsiones cognitivas más frecuentes.

1. Inferencia arbitraria: el paciente extrae una conclusión en ausencia de
datos en presencia de datos que la contradicen.
Ej: “Seré una mala madre” (en días post-parto). Si X, entonces Y.
2. Abstracción Selectiva: seleccionar un aspecto negativo de una situación y
lo utiliza como el único aspecto a partir del cual extrae una conclusión global,
negativa.
Ej: “Mi jefe dice que confía en mí, pero seguro no confía en lo más mínimo”.
3. Generalización excesiva: extraer una regla general de un acontecimiento
negativo aislado.
Ej: “En todas las áreas de mi vida todo está mal”.
4. Minimización - magnificación: minimizar los datos positivos y maximizar
los negativos para mantener su hipótesis.
Ej. “Tengo un buen trabajo, pero seguro no podré crecer donde estoy”.
5. Personalización: atribuirse a sí mismo algún resultado negativo sin estar
justificado.
Ej. “Las cosas en mi vida y en las que me rodean salen mal porque doy mala
suerte”
6. Pensamiento dicotómico (o absolutismo, o todo o nada): se percibe una
situación en términos blanco-negro, en categorías extremas.
Ej: “Nadie se interesará por mí, todos se alejan de alguien así” "No sirvo para
nada, todo me sale mal"
9. Objetivo primordial de la Terapia Cognitiva.
El objetivo primordial de dicha terapia es la identificación y modificación de
los procesos cognitivos desadaptados.

10. Cinco pasos necesarios para entrenar al paciente en la

detección de pensamientos automáticos.
Durante el entrenamiento en observación y registro de cogniciones, hay 5
pasos necesarios para entrenar al paciente en la detección de pensamientos
automáticos.
a. definir qué se entiende por cognición
b. mostrar mediante ejemplos la relación entre cognición, afecto y
conducta
c. mostrar la existencia de cogniciones en el paciente basándose en
las experiencias recientes que él cuenta
d. asignar como tarea para casa el registro de las cogniciones.
e. revisar los registros y proporcionar feedback.

11. Explicar la relación entre cognición, emoción y

conducta al paciente.
Esta se realiza a través de ejemplos y distintos procedimientos.
• Uno de ellos consiste en describir una situación y los pensamientos
que tiene el sujeto inmerso en ella. A continuación, se le pregunta al
paciente cómo cree que se siente el individuo y cómo cree que
reaccionara. Luego se repite el ejercicio con la misma situación, pero
con pensamientos totalmente distintos y se le vuelve a preguntar lo
mismo al paciente. Este método muestra al paciente que se pueden
tener conductas diferentes en función de los pensamientos acerca
de una misma situación.
• Otro procedimiento puede ser pedirle al paciente que imagine una
escena desagradable. Si el paciente manifiesta una emoción
negativa, el terapeuta pregunta sobre el contenido de sus
pensamientos. A continuación, se le pide que imagine una agradable y
que describa sentimientos y pensamientos. El paciente se da cuenta
de que cambiando sus pensamientos va cambiando también los otros
dos aspectos.

12. Método alternativo para la identificación de

pensamientos automáticos.
Otro de los recursos utilizados es el uso de cintas de vídeo o
magnetofónicas.
Estas cintas pueden utilizarse con dos objetivos: para la revisión o audición de
las sesiones grabadas y/o para la ejemplificación de algunas técnicas
terapéuticas.
Se considera que el hecho de que el paciente vea oiga las sesiones de nuevo,
entre sesión y sesión, le ayuda a corregir algunas de sus percepciones
distorsionadas acerca de sí mismo y a ver más claramente sus conductas
desadaptativas.
La utilización de cintas encaminadas a ilustrar las técnicas terapéuticas enseña
al paciente cómo aprender dichas técnicas. Beck utiliza este procedimiento
para enseñar al paciente a reconocer los pensamientos automáticos negativos
y a responder a ellos.

13. Qué pregunta e indaga el terapeuta cuando el paciente

relata episodios de malestar.
El terapeuta en la primera sesión se centrará básicamente en conocer el
punto de vista del paciente sobre sus problemas, las ideas negativas
hacia sí mismo y las razones en las que se basa para mantenerlas; así como
las ideas negativas que pudiera tener hacia la terapia y el terapeuta y las
razones en las que se basa.
Este conocimiento permitirá detectar y posteriormente desvanecer los mitos o
conceptos erróneos que el paciente pueda tener. Además, es con conexión
negativa y sus emociones desagradables.

14. Tres procedimientos para enseñar al paciente a

registrar pensamientos automáticos.
• que el paciente anote en su casa en un cuaderno todas las cogniciones
negativas que detecte inmediatamente después de que aparecen.
• Que al final del día se tome 15 minutos para recordar las situaciones del
día y las cogniciones negativas asociadas a ellas.
• identificar situaciones ambientales que tengan relación con la depresión
del paciente (por ejemplo, los momentos del día en que se encuentra
peor) y pedirle que registre sus emociones en estos momentos. Incluso
se le puede pedir al paciente que se exponga situaciones activadoras
para que emerja las cogniciones y tome registro de ellas.

15. Análisis de evidencias.

Consiste en examinar evidencias a favor y en contra de sus ideas, realizando
una descripción más precisa y realista de los acontecimientos.
Ejemplo: "¿Dónde obtuviste la información de que las crisis de pánico
conducen al desmayo?".
16. Reatribución.
La reatribución está dirigida a incrementar la objetividad del paciente. Se
emplea en aquellos casos donde el paciente se atribuye la responsabilidad
de acontecimientos negativos o tiene tendencia a culpabilizarse de
cualquier circunstancia adversa.
Se pretende que el paciente vaya corrigiendo, mediante el análisis objetivo de
la situación, su tendencia autocrítica negativa. Para contrarrestar las
cogniciones del paciente el terapeuta puede:
1- revisar los hechos que dieron lugar a la autocrítica
2- Mostrar distintos criterios que existen para atribuir responsabilidades y
cómo podrían ser aplicados a las condiciones de otras personas.
3- poniendo en duda la creencia de que el paciente es el responsable de
cualquier consecuencia negativa.

17. Conceptualización alternativa.

Es la búsqueda activa de soluciones alternativas o interpretaciones
distintas a los problemas del paciente.
El objetivo es contrarrestar la tendencia a creer que los problemas son
irresolubles y que han explorado todas las opciones posibles.
Primero se ha de definir el problema de manera precisa para ir buscando tantas
soluciones como sea posible, sin preocuparse de si son factibles o eficaces.
Luego se examinan las ventajas y desventajas de cada solución propuesta y se
elige una de ellas para planificar la estrategia para llevarla a cabo. Una vez
puesta en práctica se analiza el grado de eficacia obtenido y la necesidad o no
de hacer modificaciones.

Beck, Aaron y cols. (1979): TERAPIA COGNITIVA DE

LA DEPRESIÓN. Cap. 1: Visión General.
1. Objetivo de las técnicas terapéuticas en la Terapia
Cognitiva.
Identificar y modificar las conceptualizaciones distorsionadas y las falsas
creencias (esquemas) que subyacen a esas cogniciones.

2. Desde qué punto de vista se discuten las cogniciones.

El paciente aprende a resolver problemas y situaciones que anteriormente
había considera insuperables, mediante la reevaluación y modificación de los
pensamientos.
1- Controlar los pensamientos automáticos negativos.
2- identificar las relaciones entre cognición, afecto y conducta
 3- examinar la evidencia a favor y en contra de los pensamientos
distorsionados
4- sustituir estas cogniciones desviadas por interpretaciones más
realistas
5- aprender a identificar y modificar las falsas creencias que le
predisponen a distorsionar sus experiencias
El paciente recibe una explicación del fundamento teórico de la terapia
cognitiva. Luego, aprende a reconocer, controlar y registrar sus pensamientos
negativos en un Registro Diario de Pensamientos Distorsionados. Se discuten
estos pensamientos desde el punto de vista de la lógica, la validez, el valor
adaptativo y el incremento de la conducta positiva versus el mantenimiento de
la patología.

3. Empirismo Colaborativo.
A diferencia del psicoanálisis y la terapia centrada en el cliente, el terapeuta
que aplica la terapia cognitiva se encuentra en continua actividad e interactúa
intencionalmente con el paciente.
El terapeuta estructura la terapia según un diseño específico que requiere
participación y colaboración del paciente. Dado que éste (depresivo) suele
estar al principio confundido, preocupado o distraído, el terapeuta le ayuda a
organizar su pensamiento y su conducta -con el fin de hacerle frente a las
exigencias de la vida cotidiana.
Técnicas como la asociación libre o la mínima actividad por parte del terapeuta
influyen de modo negativo en el paciente depresivo, ya que le permiten
hundirse aún más en su laberinto de preocupaciones negativas.
La terapia cognitiva se centra en el aquí y ahora y se investigan los
pensamientos y sentimientos del paciente durante la sesión y entre sesiones.
Se hace un énfasis en las experiencias internas del paciente y la estrategia
general pone su énfasis en la investigación empírica de estos pensamientos,
inferencias, conclusiones y supuestos automáticos del paciente.

4. Experimentos conductuales en Terapia Cognitiva.

No encontré / un poco de paja me dio de buscar ngl jjajaja acepto la ayuda
de cualquier alma caritativa con ganas.

5. Pensamiento primitivo y pensamiento maduro.

5.1. Diferencias.
En la depresión la respuesta emocional tiende a ser negativa y extrema, al
estructurar sus experiencias de forma absolutista y categórica. En
contraposición, el pensamiento maduro integra automáticamente las
situaciones en varias dimensiones (en lugar de una única categoría), de forma
cuantitativa más que cualitativa y de acuerdo con criterios relativos más que
absolutistas.

5.2. Cinco características que distinguen ambas modalidades de

pensamiento.
PENSAMIENTO PRIMITIVO
No dimensional y global: soy un
miedoso.
Absolutista y moralista: Soy un
despreciable cobarde.
Invariable: Siempre fui y siempre
seré un cobarde.
Diagnóstico basado en el carácter:
Hay algo extraño en mi carácter.
Irreversibilidad: Como soy
intrínsicamente débil, no hay nada
que pueda hacer con mi problema.
PENSAMIENTO MADURO
Multidimensional: Soy
medianamente miedoso, bastante
generoso y ciertamente inteligente.
Relativo, no emite juicios de valor:
soy más cobarde que la mayoría de
las personas que conozco.
Variable: Mis miedos varían de un
momento a otro y de una situación a
otra.
Diagnóstico conductual: Evito en
gran medida algunas situaciones y
tengo diversos miedos.
Reversibilidad: Puedo aprender
modos de afrontar situaciones y
luchar contra mis miedos.

SELIGMAN, Martin: INDEFENSIÓN: Cap. 2,

Controlabilidad & Cap. 3, Estudios experimentales.
1. Indefensión.
La indefensión es un estado psicológico que se produce cuando los
acontecimientos son incontrolables, es decir cuando no podemos hacer nada
para cambiarlos.

2. Incontrolabilidad.
Este concepto describe un curso de acontecimientos incontrolable, donde
el resultado fue independiente de todas las respuestas voluntarias. La
incontrolabilidad de la situación causa la indefensión del sujeto.

3. Espacio de Contingencia.
Seligman relaciona condicionamiento operante y probabilidades. Lo desarrolla
con cuatro tipos de momentos y probabilidades. Para ello utiliza una noción
utilizada por investigadores de psicología experimental denominado espacio de
contingencia.
El espacio de contingencia es una línea dibujada en un gráfico que representa
las probabilidades de una respuesta y un resultado determinados. Para el
ejemplo del ascensor (p. 36) en cualquier punto de esa línea, la probabilidad
del resultado es la misma, ya ocurra o no la respuesta. Cualquier punto situado
fuera de la línea, indica algún grado de controlabilidad.
4. Circunstancias objetivas bajo las que se produce la
indefensión.
Las circunstancias objetivas en las que se produce la indefensión son aquellas
en las que una persona o animal están indefensos frente a un determinado
resultado, dado que este ocurre independientemente de todas sus respuestas
voluntarias.

5. Conducta motora en indefensión.

El resultado del aprendizaje de la indefensión conlleva una respuesta motora
pasiva.

6. Experimento de Seligman, Overmier y Maier (1967).

6.1. Dos fases
Dos fases:
1- Sometimiento de un grupo de perros a una condición de descargas
inescapable e incontrolables en un arnés.
2- Luego se los colocó en una caja de vaivén, donde podían escapar de
la descarga. Estos perros no intentaban escapar, se tumbaban, conducta
pasiva. Esto es a causa de una indefensión aprendida

6.2. Diferencia de conducta entre los dos grupos de sujetos.

Estudiando el comportamiento de 150 perros que habían recibido descargas
inescapables, notaron que alrededor de 100 de ellos resultaban indefensos. La
otra tercera parte de los sujetos actuó de forma completamente normal; al igual
que los perros inexpertos, escaparon eficazmente y aprendieron fácilmente a
evitar la descarga saltando la barrera antes de que aquella empezase. No hubo
resultados intermedios.
7. Indefensión aprendida y motivación: relación.
En indefensión aprendida, la motivación para escapar a posteriori de
situaciones traumáticas disminuye.

8. Indefensión aprendida y aprendizaje: relación.

Incluso aunque produzca una respuesta que logre liberar al organismo de la
situación traumática, le resulta difícil aprender que ésta ha sido eficaz.

8. Indefensión y emoción: relación.

Siguiendo con lo respondido en las preguntas anteriores, el equilibrio
emocional queda perturbado y hay presencia de depresión y ansiedad. Es
decir, que disminuye la motivación, la emotividad y el aprendizaje.

9. Hipótesis principal que se desprende del diseño

experimental (triádico) que explica que los animales no
escapen de la descarga.
La hipótesis que se desprende del diseño experimental que explica que los
animales no escapen a la descarga es que no es la descarga por sí misma lo
que produce la indefensión, sino el haber aprendido que es incontrolable. No
es la propia descarga sino la incapacidad para controlarla lo que impide
aprender a escapar.

10. Condición suficiente para que los sujetos no escapen

(Maier).
Maier (1970) mediante otro experimento, llega a la conclusión que no es en sí
misma la descarga o trauma la condición suficiente para que los sujetos no
escapen, sino el haber aprendido que ninguna respuesta, ni activa ni
pasiva, puede controlar el trauma (El grupo que controlaba la descarga lo
debía hacer por medio de una conducta pasiva).

11. Característica de personalidad externa o interna:

Experimento de Hiroto en estudiantes universitarios.
Hay 3 grupos:
1. El grupo de escape: recibe un ruido intenso del que puede escapar
presionando un botón.
2. El grupo acoplado: recibe el ruido independientemente de su respuesta.
3. El tercer grupo no recibe ruido.
Luego, los sujetos fueron colocados frente a una caja de vaivén manual: para
escapar del ruido el sujeto tenía que mover la mano de un lado a otro.
El grupo Sin ruido como el grupo de escape aprendieron fácilmente a evitar el
ruido. El grupo acoplado no escapó, ni evitó, la mayoría se quedó sentada
pasivamente aguantando el ruido aversivo.
Además, a la mitad de los sujetos de cada grupo se les dijo que la caja de
vaivén era una prueba de habilidad y a la otra mitad de cada grupo se le dijo
que su puntuación se determinaba al azar. Los que creían que se debía al azar
actuaron de manera más indefensa en todos los grupos.
Asimismo, se había descompuesto cada grupo con la mitad de sujetos
“externos” (creen que en su vida los reforzamientos ocurren por azar) y mitad
“internos” (creen que son ellos quienes controlan sus reforzamientos). Los
externos se volvían indefensos más fácilmente que los internos.
Así, tres factores independientes produjeron la indefensión aprendida,
produciendo la expectativa de respuesta y alivio son independientes:
* la experiencia de incontrolabilidad del laboratorio.
* La disposición cognitiva inducida por las instrucciones al azar.
* la personalidad de tipo externo

12. Sujetos que no presentan déficit.

En unos experimentos se halló que el ruido incontrolable hacía que los sujetos
manifestasen una mala actuación en tareas de corrección de pruebas de
imprenta y se diesen por vencidos en la resolución de problemas.
Algunos de los sujetos de la investigación no se presentaban dichos déficits.
El ruido incontrolable hacía que los sujetos manifiestan una mala actuación en
las tareas de corrección de pruebas de imprenta y se dieran por vencidos en la
resolución de problemas.
Pero se vio que la sola creencia de que las personas podían interrumpir el
ruido si así lo deseaban, así como el tener realmente control sobre una
mezcla de ruido urbano, eliminó aquellos déficits. Por otro lado, el hecho de
creer que podían acudir a alguien capaz de aliviar esta situación produjo
efectos beneficiosos.

13. Indefensión y respuestas agresivas y defensivas:

relación.
Lo que se aprende cuando el entorno es incontrolable tiene profundas
consecuencias para el repertorio total de comportamiento.
En la agresión elicitada por la descarga, si una rata recibe una descarga en
presencia de otra, la atacará furiosamente. Las ratas pertenecientes al grupo
de escape atacan más, el control ataca de forma intermedia y grupo indefenso
es el que menos atacó.
La indefensión retrasa la iniciación de respuestas defensivas y agresivas.
14. Desesperanza aprendida “positiva”: efectos en el
aprendizaje.
Además de la desesperanza o indefensión aprendida mediante estímulos
aversivos, se presenta en algunos casos, un modo inverso, denominado
desesperanza aprendida “positiva”. Por ejemplo, cuando un problema
discriminativo no tiene solución:
Te presento una tarjeta negra y una tarjeta blanca y se ponen detrás de
ellas recompensas de manera aleatoria. En la mitad de los ensayos se
pone atrás de la blanca y en la otra mitad de la negra; en la mitad en la
derecha y en la mitad en la izquierda. la probabilidad de conseguir la
recompensa por elegir el lado izquierdo es de 0,5, la de elegir la negra
es de 0,5, etcétera.
La recompensa es independiente de la respuesta, es incontrolable.
La recompensa incontrolable tiene efectos debilitadores. Los sujetos
con indefensión aprendida por estímulos apetitivos también provocan
una respuesta de indefensión ante estímulos aversivos, se produce una
generalización de la respuesta.
La impredictibilidad, la incontrolabilidad y la aversión generan mayor
desesperanza aprendida.

15. Estado psicológico de indefensión producido por la

incontrolabilidad: efectos y ejemplos.
El estado psicológico de indefensión producido por la incontrolabilidad
disminuye la iniciación de respuestas en general.
• menos respuestas para escapar de un estímulo aversivo,
• déficits motivacionales,
• disminución de la agresión activa,
• el escape de la frustración,
• la capacidad de resolver anagramas.
La recompensa incontrolable entorpece el escape de un ruido intenso, el
aprendizaje de respuestas para conseguir la comida y la competitividad

16. Incontrolabilidad y distorsión de la percepción de

control.
Además de disminuir la motivación para iniciar respuestas voluntarias, la
incontrolabilidad distorsiona la percepción de control.
Un animal o animal humano que ha aprendido la indefensión encuentra
difícil aprender que su respuesta ha sido eficaz, aun cuando realmente lo
haya sido. La incontrolabilidad distorsiona la percepción de control.
Por ejemplo, un perro que ha recibido descargas inescapables, aunque
escapen luego de la descarga en una caja de vaivén, no escapan de
situaciones posteriores (un ensayo de éxito no es suficiente para que
aprenda que ahora su respuesta si es eficaz).

17. La indefensión aprendida produce una disposición

cognitiva negativa.
En el animal humano, la indefensión aprendida produce una disposición
cognitiva negativa.
El individuo cree que el éxito o el fracaso son independientes de sus
acciones organizadas y tiene dificultades para aprender que las
respuestas son eficaces. La independencia entre dos estímulos produce un
aprendizaje activo, y ese aprendizaje retrasa la capacidad de ratas, palomas y
animales humanos para aprender luego que los estímulos son
interdependientes.
Si se tienen varias experiencias de traumas incontrolables produce una
interferencia con la iniciación de respuestas que se puede hacer crónica.

18. Tres tipos de trastornos que produce la

incontrolabilidad.
* disminuye la motivación para responder.
* bloquea la capacidad de percibir sucesos.
* Se incrementa la emotividad (Desesperanza)

DAHAB J., RIVADENEIRA C. y MINICI A. (2005):

Técnicas de condicionamiento encubierto.
1. Eventos privados.
Es lo que ocurre debajo del mundo de la piel, pensamientos, imágenes
mentales, y representaciones simbólicas. Terreno de lo cognitivo.

2. Sensibilización encubierta.
2.1. Definición y objetivos.
Es una técnica de condicionamiento encubierto. Consiste en repeticiones
imaginarias de la conducta-problema apareada con eventos simbólicos
aversivos.
El objetivo es provocar algún grado de inhibición en comportamientos
potencialmente dañinos y que el paciente no desea, ejemplo: tomar alcohol,
fumar, comer compulsivamente.
2.2. “Desensibilización Sistemática a la inversa”.
En el sentido de que lo que se intenta es que el individuo experimente cierto
grado de ansiedad frente a esos comportamientos no deseados o patológicos
de modo tal que se inhiba la ocurrencia de los mismos.
Es una desensibilización sistemática inversa: lo que se intenta es que el
sujeto experimente cierto grado de ansiedad frente a eventos no
deseados. La técnica está dirigida a alterar los mediadores de la actividad no
deseada: la idea es no estar frente a una conducta automática si no en
presencia de mediadores.
Imaginar situaciones de gente bebiendo y luego imaginar situaciones
aversivas: se genera una asociación y hay una mediación que hace que la
conducta se sesgue de alguna manera.

3. Ejemplo: adicciones.
La técnica en adicciones se utiliza hacia la última fase del tratamiento, cuando
se intenta que el paciente adquiera autocontrol ante los entornos que lo
puedan llevar a una recaída.

4. Reforzamiento positivo encubierto.

4.1. Definición.
Es el apareamiento de un comportamiento imaginado con un
reforzamiento positivo imaginario a los fines de que ese comportamiento
aumente su probabilidad de ocurrencia.

4.2. Objetivo y modo de aplicación de la técnica.

El objetivo es el aumento del comportamiento deseado que antes se emitía
con baja frecuencia.
La técnica se recomienda para incrementar comportamientos inhibidos por
la ansiedad, postergados por falta de motivación o ausentes en el
repertorio del sujeto, también para modificar actitudes disfuncionales,
incluso como medio para mejorar el autoconcepto.
Primer paso: se entrena al paciente para que imagine una actividad placentera
que será usada posteriormente como reforzador positivo.
Segundo paso: se establece el apareamiento simbólico, se le pide que
imagine que ejecuta la conducta deseada e inmediatamente después cambie
en su mente a la imagen reforzante. Este ejercicio completo requiere de varios
ensayos.
6. Tres etapas del modelado encubierto.
1. La persona imagina un modelo diferente de sí mismo en edad y sexo
ejecutando el comportamiento objetivo.
2. Imagina un modelo similar a sí mismo en edad y sexo, para luego
ejecutar el comportamiento objetivo.
3. Se imagina a sí mismo como su propio modelo realizando el
comportamiento dificultoso que desea incorporar.

7. Modelo de manejo y modelo de dominio: diferencias.

El modelo de manejo: En la primera fase del entrenamiento, consiste en
imaginarse como una persona diferente de sí misma que entre titubeos y
con algo de ansiedad logra acercarse y acariciar a un perro, por ejemplo.
El modelo de dominio: En la segunda fase, el paciente visualizará a un
sujeto similar a sí mismo que se acerca al perro y lo acaricia con poca o
ninguna ansiedad. Por último, es imaginarse a sí mismo realizando la misma
acción sin dificultad.

DAHAB J., RIVADENEIRA C. y MINICI A. (2005):

Distorsiones cognitivas: Su relación con los
paradigmas de condicionamiento clásico y operante.
1. Análisis de probabilidades y análisis de contingencias
ambientales: relación.
El condicionamiento operante o instrumental versa sobre el aprendizaje de
las relaciones entre la conducta y las consecuencias que siguen a la
misma.
La idea básica es que la conducta puede aumentar o disminuir su
probabilidad de ocurrencia en función de los resultados o estímulos que
sean contingentes a la misma.
Por ejemplo, si una persona reprueba un examen, la próxima vez que se
presente a una evaluación probablemente aumentará los pensamientos sobre
las consecuencias negativas que podrían acaecer, así, cogniciones tales como
“no llego” O “me va a tomar justo lo que no sé” reflejan las expectativas de
Consecuencias negativas sobre el propio rendimiento.

2. Distorsión sobre el propio rendimiento: intervención del

psicólogo.
Para delimitar claramente la influencia de la cognición, puede realizarse un
análisis de las probabilidades.
Prosiguiendo con el ejemplo anterior, se trataría de establecer si la predicción
cognitiva del alumno se ve apoyada por las consecuencias ambientales o
si se trata de una distorsión.
Ejemplo: El paciente informa al terapeuta a cuántos exámenes se ha
presentado y en cuántos ha sido reprobado durante determinado período. En el
caso de una persona que haya asistido a 36 exámenes en los últimos 3 años y
sólo haya sido desaprobada en uno de ellos, la probabilidad de reprobar el
próximo es naturalmente pequeña

3. Existencia o inexistencia de chequeos médicos en

pacientes con creencias de muerte.
Necesario cotejar si el temor aparece como consecuencia de una estimulación
ambiental específica (el médico le ha informado al paciente su problema
orgánico, lo cual actúa como estímulo condicionado provocando ansiedad) o si
es efecto de pensamientos automáticos catastróficos.

4. Interaccionismo recíproco.
Bandura enfatizó la interacción permanente entre procesos conductuales y
cognitivos.
Dentro del modelo de reciprocidad triádica, la acción, la cognición y los
factores ambientales actúan juntos para producir los cambios psicológicos.
Las personas con problemas psicológicos crean una realidad social
perturbadora como consecuencia de su comportamiento y de su interpretación
errónea de los acontecimientos que se producen en su vida diaria.
Por tanto, la contribución causal de la cognición se comprende y utiliza mejor
en concierto con los demás interactuantes conductuales y ambientales. Las
influencias psicológicas no son exclusivamente cognitivas o conductuales,
actúan bidireccionalmente para moldear el curso del cambio personal y
ambiental.
El interaccionismo recíproco destaca las interacciones permanentes entre
conducta, cognición y ambiente.

5. Análisis conductual y ambiental para detectar

cogniciones distorsionadas.
La relación entre situación–pensamiento–emoción–conducta no puede
omitirse durante las evaluaciones y formulaciones de casos clínicos.
Por ello, se solicita al paciente que describa episodios puntuales en los
cuales haya ocurrido su comportamiento-problema; información con la cual
indagamos y analizamos las posibles relaciones funcionales:
• la relación entre situación-estímulo y emoción, correspondiente al
condicionamiento clásico.
• la relación conducta y consecuencias, propia del condicionamiento
instrumental.
• la relación entre pensamiento y emoción, piedra angular de los
modelos cognitivos.
Las hipótesis del caso contemplan las relaciones funcionales mencionadas
y sus interacciones, siempre entre los tres elementos, situación-estímulo
(ambiente), la conducta (habilidades o déficit) y las emociones
(interpretaciones sobre el ambiente y la conducta).
Semana 10.
Beck, A. y cols (1979). TERAPIA COGNITIVA DE LA
DEPRESIÓN. Cap. 8: Técnicas Cognitivas.
1. Primera fase de la terapia cognitiva.
La primera fase consiste en explicar el fundamento teórico de la terapia al
paciente. Se puede llamar psicoeducación o biblioterapia: la idea es que el
paciente entienda la concepción y relación cognición-conducta-
emocional. Definir cognición.

2. “Colaboradores científicos”.
Terapeuta (T) y paciente (P), actúan como “colaboradores científicos”. Ambos
van a pretender “investigar” el contenido de los pensamientos del paciente. En
ese trabajo en conjunto, irán viendo qué información es relevante y cuál no. La
información central que han de buscar es cómo interpreta el paciente las cosas,
el mundo, las experiencias.

3. Técnica general: “búsqueda de significado

idiosincrásico”.
Se trata de buscar entender la perspectiva del paciente: cómo procesa la
información, a qué lugar tienden sus interpretaciones, etcétera.
La idiosincrasia es cómo ve el mundo esa persona en particular. El terapeuta
debe entender esa perspectiva para tratarlo.

4. Pasos sucesivos de la fase de “observación y registro de

pensamientos”.
1. Definir lo que es un “pensamiento automático” (cognición)
2. Demostrar la relación entre cognición y afecto (o conducta) valiéndose
de ejemplos concretos.
3. Demostrar la presencia de las cogniciones, tomando como base la
experiencia reciente del paciente.
4. Asignar para casa la tarea de registrar cogniciones.
5. Revisar los registros del paciente y proporcionarle feedback.

5. “Cognición”: cómo se define cuando se intenta

transmitir tal idea al paciente.
Se trata de un pensamiento o una imagen de la que uno puede no ser
consciente, a no ser que le preste atención. Se trata de una valoración de
acontecimientos.
6. Pensamientos automáticos: cómo suelen ser
interpretados.
Como verdades, como válidos.

7. Las personas rara vez evalúan su validez: motivos.

Porque las cogniciones son automáticas, habituales y creíbles, el individuo
raramente se detiene a probar su validez.

8. Influencia de las cogniciones sobre las emociones y la

conducta: ejemplo de interacción verbal entre paciente y
terapeuta.
Una manera de explicar esta relación es haciendo el siguiente ejercicio:
Se le pide al paciente que se imagine que alguien está en su casa un viernes a
la noche mirando Netflix, y que alguien toca la puerta. Si esta persona piensa,
ante el ruido: “hay un ladrón” ¿Cómo pensás que se sentiría?
La persona probablemente responda “ansioso, preocupado”. ¿Y cómo pensás
que reaccionaria?; “se escondería debajo de la mesa, llamaría a la policía”.
Luego, se le pide que imagine la misma escena, pero ante el mismo ruido de la
puerta la persona piensa: “están las ventanas abiertas, se debe haber caído
algo y por eso el ruido”. La respuesta probablemente sea que la persona se
queda mirando tele tranquila y que no siente ningún malestar.
De esta manera el terapeuta muestra que ante un pensamiento se pueden
desencadenar emociones y comportamientos. La situación es la misma por lo
que lo que cambia es la interpretación

9. Presentar al paciente ejemplos de la relación entre

situación, pensamiento y emoción: utilidad.
La utilidad reside en que sirve para entender esta relación, para poder empezar
a detectar los pensamientos automáticos y para enfatizar en que muchas veces
los problemas son consecuencia de interpretaciones sesgadas o distorsionadas
de la realidad. Sirve para generar cierta distancia psicológica.

10. Ampliación del punto anterior.

Una vez cumplido el punto anterior, es necesario ampliar dicha relación con
otros ejemplos. Luego de los ejemplos propuestos por el terapeuta, se pasa a
revisar las experiencias del paciente.
11. Técnica “Imágenes inducidas”: Utilidad y aplicación.
El terapeuta le pide al paciente que imagine una situación desagradable y que
describa sus emociones y pensamientos. Luego, una escena agradable y que
describa sus pensamientos.
Normalmente el paciente será capaz de reconocer que, cambiando el
contenido de sus pensamientos, también cambiarán sus sensaciones y
emociones.
Para algunos pacientes, esta técnica sirve para poner de manifiesto el impacto
de las imágenes que ellos mismos forman y se hace comprender cómo los
pensamientos influyen en el estado de ánimo.
Esta técnica está indicada para pacientes con depresión moderada, que
experimentan periodos de tristeza transitorios.

12. Sentimientos y pensamientos previos a la primera cita

con el terapeuta.
Preguntarle al paciente cuáles fueron sus sentimientos o pensamientos antes
de la primera cita con el terapeuta es un modo general y frecuente (aunque
menos especifico) que se aplica en las primeras sesiones para la detección de
pensamientos.

13. El mejor instante para identificar cogniciones.

Inmediatamente después de que hayan tenido lugar.

14. Cuando el registro inmediato no puede concretarse:

método alternativo.
Un método alternativo puede ser que la persona se reserve 15 minutos cada
día para recordar los eventos del día y las cogniciones asociadas a cada uno
de ellos. Se sugiere que se reproduzca el pensamiento lo más parecido a lo
que fue.

15. Situaciones ambientales para identificar cogniciones.

Otro método es identificar situaciones ambientales que tengan relación con la
depresión del paciente. Identificar los “peores momentos del día” y pedir que
registre las cogniciones ahí.

16. Método para registrar cogniciones específicas.

Enfrentarse con los objetos que le producen tales cogniciones.
Ejemplo de una paciente cuyo hijo se suicidó, que solía evitar situaciones que
evocaban a su hijo. El terapeuta le propuso acudir a un lugar que le hacía
recordar a éste, lo que llevó a que se produzcan estas cogniciones, y así pudo
identificarlas.
17. Someter las ideas a prueba de realidad.
El terapeuta hace que el paciente someta sus ideas a pruebas de realidad para
suscitar una descripción y un análisis más correctos de cómo son las cosas. O
sea, compararlo con la realidad, para contrastar y ver si son correctos, si se
adecuan a la realidad.

18. ¿Son todos los pensamientos negativos distorsiones?

No todos los pensamientos pesimistas del paciente son necesariamente
erróneos. Debe el terapeuta examinar una muestra de los pensamientos del
paciente en colaboración de éste, poniéndolos bajo prueba de realidad.

19. Pensamiento dicotómico “todo-nada”: relación con las

conclusiones del paciente.
En este tipo de pensamiento, por ejemplo, se ve cualquier nota por debajo de
“Sobresaliente” como un fracaso. O se obtiene el éxito total (todo), o se es un
fracaso (nada). Inclusive, puede haber una tendencia en pacientes depresivos
a centrarse en los defectos e interpretar sus éxitos como un “nada” por un
pequeño error, que lo aleja de ese “todo”.

20. Procedimientos para aplicar cuando la evidencia arroje

que el paciente no tiene pensamientos distorsionados con
respecto a los acontecimientos.
Una vez que sepamos que las inferencias son correctas, se pasará a investigar
el significado de esas ideas.
Por ejemplo, la chica del ejemplo anterior, que pensaba que no iba a poder
entrar en la universidad. El terapeuta sabía que era muy difícil de pasar el
examen, y que la posibilidad de no pasar era realista. Entonces lo que se va a
investigar es el significado de no pasar para esa persona y el conjunto de
actitudes ligadas a ese significado.
“Si no consigo entrar a la universidad, significa que soy un verdadero desastre”
o “mi familia y mis amigos se sentirán defraudados” → el terapeuta entonces
trabajara con cuán distorsionados están estos sentimientos.

21. Error cognitivo “Lectura de pensamiento de los demás”.

El paciente y el terapeuta pueden discutir por qué el paciente “tiene que estar
controlado por lo que dicen los demás”.
El terapeuta puede señalar que no es que otras personas le hagan sentirse
decepcionada, sino que, incorporando la actitud de los demás, la paciente se
obliga a sí misma a sentirse decepcionada. Sus propios pensamientos, no los
de los demás, son los que le producen emociones desagradables.
22. Error cognitivo “continuar pensando permanentemente
en el rechazo”.
En el caso en que los pensamientos de “rechazo” sean válidos (ej. un
adolescente que no desea compartir salidas con sus padres), el terapeuta
puede estimular otras tendencias de comportamiento. Por ejemplo, investigar el
modo como la paciente asignaba un significado al “rechazo” por parte de su
hijo. También, animarla a entablar una relación y salidas con otras personas.

23. Contenido específico de determinada cognición y las

emociones negativas concomitantes: relación.
COMPLETAR.

24. Clasificar cogniciones.

En función del contenido de éstas: culpabilidad, inferioridad, carencia, por
ejemplo. El terapeuta puede mostrarle el sesgo negativo que contienen,
dándole mucha observación y análisis a cada una de ellas.

25. El paciente puede aprender a distanciarse de sus

propios pensamientos.
Esto quiere decir que comienza a ver sus pensamientos como eventos
psicológicos, y no necesariamente como verdades absolutas.

26. Reatribución.
Un patrón cognitivo frecuente en la depresión consiste en autoatribuirse,
erróneamente, la culpa o responsabilidad de acontecimientos negativos. La
reatribución se emplea cuando el paciente atribuye, de forma poco realista, las
consecuencias negativas a una deficiencia personal, como la falta de
capacidad o esfuerzo.
El terapeuta y el paciente revisan los acontecimientos relevantes y aplican
leyes lógicas a la información disponible, con el objetivo de atribuir la
responsabilidad a quien verdaderamente le corresponda.
No es que haya que librar al paciente de toda responsabilidad, sino definir los
múltiples factore que pueden intervenir en una experiencia adversa.
A mayor objetividad, menor atribución del peso de la culpa y mayor tendencia a
buscar caminos para evitar situaciones adversas (y prevenirlas).
Ejemplo: paciente director de banco. Se queja de la “ineficacia en el trabajo”
(dificultad para tomar decisiones). Se revisa la información pertinente
disponible en el momento de tomar la decisión y el paciente llega a la
conclusión de que su decisión inicial era correcta, no tiene una “bola de cristal”
para prever el fracaso futuro.
27. Búsqueda de soluciones alternativas.
Refiere a la investigación activa de otras interpretaciones o soluciones a los
problemas del paciente. Piedra angular de la resolución adecuada de los
problemas.

28. Problema: si el terapeuta confía plenamente en lo que

comenta el paciente. Relación con la desesperanza.
El terapeuta no debe fiarse en la afirmación del paciente como “lo he intentado
todo”: la desesperanza va a hacer que rechacen cualquier solución alternativa.

29. Revisar la conclusión del paciente.

Además de ser identificadas soluciones a determinados problemas, es
necesario también revisar un punto más: la conclusión del paciente, desde un
punto de vista objetivo.
La conclusión puede ser “nunca he hecho nada bien”. El terapeuta tiene que
estar preparado para ayudar y esperar a que el paciente integre esta nueva
conclusión: que no todo es incompetencia.

30. Búsqueda de explicaciones alternativas y problemas

irresolubles: relación.
La búsqueda de explicaciones alternativas proporciona otro enfoque ante los
problemas irresolubles. Pensar interpretaciones alternativas le permite
identificar y contrarrestar estos sesgos y sustituir sus conclusiones anteriores
por otras más objetivas.

31. Autorregistro: elementos que debe escribir el paciente.

Se trata de un modo de examinar, evaluar y modificar las cogniciones. Se
escriben los siguientes elementos en general:
• situación
• sentimientos
• cogniciones
• otras interpretaciones posibles

32. Cuatro características de los pensamientos

automáticos.
Para que el paciente pueda detectar y utilizar correctamente el autorregistro es
útil recordar las características de los pensamientos automáticos (o cogniciones
negativas).
• automáticos
• irracionales e inadecuados
• al paciente le parecen plausibles y las acepta como válidos
• son involuntarios, cuesta detenerlos
33. Pensamientos idiosincráticos.
Con el tiempo, el terapeuta va descubriendo que cada paciente tiene sus
propios pensamientos idiosincráticos. Para algunos pacientes, los
pensamientos automáticos pueden tomar forma de interpretación de las
situaciones y los acontecimientos en términos de rechazo. Otros pueden
pensar constantemente en el fracaso, o hacer predicciones negativas relativas
a las interacciones o actividades que van a emprender. Puede haber
pensamientos de inutilidad o enfermedad.
Contraindicado el registro: cuando el paciente está tan inmerso en sus propios
pensamientos negativos, que es incapaz de concentrarse en algo distinto, se le
debe entrenar en ignorar la cognición y concentrarse en la tarea que tenga
entre manos.

FREEMAN ARTHUR y REINECKE A. (1995): TERAPIA

COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA.
Cap. 4: De la conceptualización a la intervención.
1. Parámetros cuantitativos que el paciente debe
especificar en el registro de pensamientos automáticos.
El paciente debe identificar las emociones concomitantes y cuantificarlas. Estas
emociones deben registrarse y se debe valorar la intensidad de cada una.
Por ejemplo: ubicar el momento más triste de su vida, que recuerde, y puntuar
eso con 100. Comparará la intensidad de la tristeza con esa situación. 20-30
tristeza leve, 80-90 tristeza intensa.

2. Llevar un adecuado registro de pensamientos.

Los pensamientos automáticos, se presentan muchas veces en “secuencias”.
Si enseñamos al paciente a fragmentar los pensamientos complejos en
apartado más trabajables, podemos ayudarle a responder con más efectividad.

3. Atribuciones.
Cuando el paciente no recuerda los diálogos internos que preceden a sus
cambios emocionales, se puede examinar las atribuciones del mismo. El grado
de creencia del paciente en su pensamiento (o atribución) se puede valorar
como ato de línea de base con los que se medirán los cambios de
pensamiento.
Ejemplo de atribuciones: me siento triste porque soy una mala persona.
4. Método socrático.
Para desarrollar respuestas adaptativas para el pensamiento disfuncional se
emplean las “preguntas socráticas”. En lugar de interpretar, el terapeuta
pregunta e introduce, de forma cautelosa, mediante ésta, una idea, que le
conduce al paciente a reconsiderar la validez o el valor de sus pensamientos
automáticos.

5. Comprensión del significado idiosincrásico.

Se pregunta al paciente directamente por el significado de sus verbalizaciones.
Aunque las preguntas directas pueden parecer intrusivas, se estructuran de tal
forma que el terapeuta no dé en el blanco de la comprensión, pero se halle en
la dirección correcta.
Se intenta comprender el significado particular que tienen dichas atribuciones
para este paciente en particular.

6. Cuestionar las pruebas.

Se examina el grado en que el pensamiento se apoya en pruebas disponibles y
si otras interpretaciones se corresponderían mejor con las pruebas.
Dado que las personas prestan atención selectiva a las pruebas que confirman
sus ideas y creencias, es fundamental enseñar al paciente a cuestionarse
dichas pruebas, las cuales está usando para mantener y fortalecer una idea o
creencia.

7. Examen de las opciones alternativas.

Los pacientes suicidas suelen creer que “han perdido todas las opciones” o que
consideran que “sus opciones y alternativas son tan limitadas que, entre sus
escasas posibilidades, la muerte puede ser la más fácil o simple”.
El examen de opciones alternativas permite trabajar con los pacientes para
generar opciones adicionales. No se busca entrar en conflicto con el paciente,
rechazando la idea de suicidio como un alternativa; el objetivo es, más bien,
generar otras opciones.

8. Decatastrofización.
El terapeuta ayuda al paciente a evaluar si una situación, que el paciente
considera catastrófica, es efectivamente así, o si él está sobrestimando la
naturaleza catastrófica de la situación.

9. Visualización de consecuencias.
Se pide a los pacientes que “fantaseen” una situación y que describan las
imágenes y problemas concomitantes. A menudo, los pacientes pueden
percatarse de la irracionalidad de sus ideas mientras las describen. Y, si son
razonables y probables, se puede evaluar el peligro con realismo y desarrollar
ideas de manejo, junto con el terapeuta.
10. Convertir la adversidad en ventaja.
Esta técnica le pide al paciente que busque las posibles consecuencias
positivas a las problemáticas con las que se enfrenta. Puede pasar que no
vean nada positivo, o que señalen cosas positivas, pero las perciban como
negativas.

11. Descubrimiento guiado de la asociación.

Mediante preguntas como “¿Y entonces qué?”, “¿Qué implica eso?” y “¿Qué
sucederá entonces?” el terapeuta puede ayudar al paciente a examinar el
significado que atribuye a los sucesos. Esta técnica se opone a la asociación
libre del psicoanálisis. Ésto permite guiar al paciente.

12. Exageración o paradoja.

Llevando una idea hasta su extremo, el terapeuta puede ayudar al paciente a
moverse hacia una posición más central sobre una creencia particular.
Al igual que en la decastatrofización, se debe tener cuidado para no
avergonzar, ridiculizar, insultar o faltarle el respeto al paciente. No debe ser
usada a la ligera ni con tanta frecuencia. En pacientes hipersensibles a la
crítica o al ridículo, esto puede provocar que sientan que el terapeuta está
burlándose de sus problemas.

13. Eliminación o modificación de la imaginación.

No todos los pensamientos automáticos son verbales. No se deben pasar por
alto las imágenes. Si el paciente tiene imágenes disfuncionales, se lo puede
ayudar a generar imágenes de manejo más efectivas y funcionales para poder
eliminar las productoras de ansiedad.

14. Sueños.
Desde la terapia cognitiva, los sueños consisten en imágenes que expresan los
problemas ambientales, conductuales, preocupaciones o cogniciones que
afectan al paciente. Se puede revisualizar el sueño con el propósito de
modificar los elementos negativos. Al reestructurar el sueño o la imagen,
siempre puede lograrse un efecto positivo.

15. Autoinstrucciones.
Al, por ejemplo, aprender a controlar impulsos, el paciente puede empezar con
la verbalización directa, repitiendo en voz alta las instrucciones. Con la práctica,
se pueden decir estas instrucciones sin verbalizarlas (o sea, solo en el
pensamiento); o, inclusive, pueden producirse automáticamente.
Pueden haber autoinstrucciones directas o contrainstrucciones.
16. Bloqueo o detención de pensamientos excesivos.
A menudo los pensamientos disfuncionales tienen un efecto de bola de nieve,
terminan volviéndose más grandes de lo que eran en un principio. Terminan
siendo muy fuertes y difíciles de parar.
El bloqueo de pensamientos es más útil cuando los pensamientos se inician, no
tanto en la mitad del proceso. El paciente puede imaginarse una señal de
PARE para bloquear la progresión y crecimiento de los pensamientos.

17. Disonancia cognitiva.

Cuando hay conflictos entre los propios pensamientos o entre las creencias y la
conducta, se produce la ansiedad.
Por ejemplo, pacientes suicidas pueden encontrar un conflicto entre esa idea y
su familia o creencias culturales o religiosas. Su aprendizaje previo les dice que
el suicidio es algo malo. Siempre que haya disonancia, el suicidio es menos
probable. Cuando la resuelven, sienten menos presión y pueden efectuarlo.
La meta al usar la disonancia cognitiva en pacientes suicidas consiste en
generar ansiedad y después ayudarles a resolverla de forma efectiva. Los
pacientes que dicen que “su muerte no tendrá significado, efecto, o no será
percibida” pueden ser contradichos al hacerles examinar el efecto de su muerte
sobre sus seres queridos.
Alimentar la disonancia y aumentar el nivel de ansiedad ayuda al terapeuta a
guiar al paciente hacia la resolución de la disonancia de forma más funcional.

Guía de Ejercicios (10).

Técnicas de modificación de pensamientos y creencias.
1. Describa brevemente en que consiste la técnica, EXPLORACIÓN DEL
SIGNIFICADO o BUSQUEDA DE SIGNIFICADO IDIOSINCRASICO (texto de
Aaron Beck, Técnicas cognitivas, cap. 8 / Carrasco Galan / Freeman, esta
pregunta y las siguientes).
INDAGAR EL SIGNIFICADO DE LAS VERBALIZACIONES Y CREENCIAS
DEL PACIENTE.
2. En qué consiste la técnica “EXAMINAR LA PRUEBA DE REALIDAD o
BUSQUEDA DE EVIDENCIAS”.
EXAMINAR EL GRADO EN QUE EL PENSAMIENTO SE APOYA EN
PRUEBAS DISPONIBLES PARA SUSCITAR UNA DESCRIPCIÓN Y
ANÁLISIS MÁS CORRECTO Y ACORDE A LAS EVIDENCIAS.
3. Defina que es la REATRIBUCIÓN. Señale los tres pasos que se efectúa el
terapeuta cuando aplica la misma (Texto de Carrasco Galán o Beck).
ATRIBUIR LA RESPONSABILIDAD DE LOS ACONTECIMIENTOS
NEGATIVOS A QUIEN VERDADERAMENTE LE CORRESPONDE.
1- REVISAR LOS HECHOS QUE DIERON LUGAR A LA AUTOCRÍTICA.
2- MOSTRAR LOS DISTINTOS CRITERIOS QUE EXISTEN PARA ATRIBUIR
RESPONSABILIDAD Y CÓMO PODRÍAN SER APLICADOS A LA
CONDUCTA DE OTRA PERSONA.
3- PONER EN DUDA LA CREENCIA DE QUE EL PACIENTE ES EL
RESPONSABLE DE CUALQUIER CONSECUENCIA NEGATIVA.
4. En qué casos es especialmente útil la técnica reatribución.
CUANDO EL PACIENTE ATRIBUYE DE FORMA POCO REALISTA LAS
CONSECUENCIAS NEGATIVAS A UNA DEFICIENCIA PERSONAL, COMO
FALTA DE CAPACIDAD O ESFUERZO.
5. En qué consiste la técnica CONCEPTUALIZACION ALTERNATIVA y qué
relación tiene con la “REVALORIZACIÓN DE LOS PROPIOS RECURSOS”.
LA TÉCNCIA CONCEPTUALIZACIÓN ALTERNATIVA CONSISTE EN
CONTRARRESTAR LA TENDENCIA DE LOS PACIENTES A CONSIDERAR
LOS PROBLEMAS COMO IRRESOLUBLES YA QUE CREEN HABER
EXPLORADO TODAS LAS OPCIONES POSIBLES.
PARA ESTO SE BUSCAN INTERPRETACIONES O SOLUCIONES
ALTERNATIVAS A LOS PROBLEMAS DEL PACIENTE. PENSAR EN
INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS LE PERMITE IDENTIFICAR Y
VALORAR POSITIVAMENTE SUS PROPIOS RECUROS.
6. La DECATASTROFIZACION se utiliza frecuentemente en pacientes con
trastorno EN LA GUÍA CORREGIDA DE 2013 LA CHICA PUSO
“DEPRESIVO” (PARA MÍ ESTABA BIEN), PERO SE LO TACHARON Y
CORRIGIERON POR “ANSIEDAD”. QUEDA A CHEQUEAR CUANDO MI
PROFE (2023) CORRIJA LAS GUÍAS.
7. Desde el enfoque de Albert Ellis, una de las técnicas de persuasión verbal,
es ANALISIS Y EVALUACION LOGICA. Explíquela brevemente y cite un
ejemplo que muestre la relación entre premisas y conclusiones. (texto de
Carrasco Galán).
SE APLICAN LOS PRINCIPIOS DE LA LÓGICA PARA MODIFICAR LAS
IDEAS IRRACIONALES, YA SEA CENTRÁNDOSE EN LA DISCUSIÓN DE LA
VALIDEZ LÓGICA DE LA CREENCIA IRRACIONAL, O EN LA
INCONGRUENCIA ENTRE UNA CONDUCTA Y UNA CREENCIA
IRRACIONAL.
EJEMPLO: LA BUENA MADRE ES AQUELLA QUE ES CAPAZ DE
SATISFACER TODAS LAS NECESIDADES DE SUS HIJOS (PREMISA
BÁSICA ERRÓNEA). NO PUDE DARLE TODA LA ATENCIÓN QUE QUERÍA
A MI HIJA, POR LO TANTO, SOY UNA MALA MADRE (CONCLUSIÓN UQE
PUEDE SER FALSA Y QUE PARTE DE UNA PREMISA FALSA).
8. Las tres conclusiones, que se derivan del pensamiento absolutista y rígido,
“tengo que... debo...” son: (Texto de A. Ellis).
1- TREMENDISMO
2- CONDENACIÓN
3- BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
9. Cuando un sujeto valora una experiencia centrándose en detalles
específicos o ignorando aspectos más relevantes de dicha situación, el error
cognitivo o distorsión que sustenta tal valoración es: (texto Galán o Beck)
a) Atención selectiva.
b) Generalización excesiva.
c) Inferencia arbitraria.
d) Catastrofización.
10. Según Beck, en los trastornos de ansiedad, las distorsiones cognitivas se
basan en UNA PERCEPCIÓN DEL SENTIMIENTO DE AMENAZA (texto de
Carrasco Galán).
11. Los dos aspectos cuantitativos que se consideran en el uso de
autorregistros para identificar y modificar pensamientos son:
Grado de CREENCIA. Grado de EMOCIÓN.
12. Qué relación hay entre la “BÚSQUEDA DE SOLUCIONES” Y LA
“DECATASTROFIZACIÓN” en los pacientes depresivos (Beck).
LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES LLEVA AL RECONOCIMIENTO SÚBITO
DE QUE LA SITUACIÓN DEL CLIENTE PUEDE NO SER TAN
DESESPERADA, ES DECIR, EVALUAR DE MANERA NO CATASTRÓFICA
LA NATURALEZA DE SU SITUACIÓN.
13. La tarea principal que se solicita al paciente, para que realice entre
sesiones, en Terapia Cognitiva, se denomina: REGISTRO DE
PENSAMIENTOS INADECUADOS O DISFUNCIONALES.
14. La técnica “CONTRADICCIÓN CON EL VALOR APRECIADO” (o discusión
“directa” con otra creencia) consiste en: QUE EL TERAPEUTA PONDRÁ DE
MANIFIESTO QUE UNA CREENCIA PARTICULAR CONTRADICE A OTRA
ALTAMENTE VALORADA POR EL CLIENTE.
15. Según A. Ellis, pueden utilizarse ANALOGÍAS O METÁFORAS para discutir
creencias. Señale brevemente como es este procedimiento.
SE INTENTARÁ ASOCIAR SENTIMIENTOS NEGATIVOS CON LAS
COGNICIONES DESADAPTATIVAS MEDIANTE LA VERBALIZACIÓN DE
ANALOGÍAS DONDE APARECEN CONGICIONES INADECUADAS CON
SENTIMIENTOS DESAGRADABLES.
16. Formule al menos 2 preguntas que se le pueden hacer al paciente cuando
se aplica la técnica ANALISIS DE EVIDENCIAS.
1- ANTES DE SUICIDARTE ¿CÓMO SABÉS QUE ÉL NO ESTÁ
INTERESADO EN VOS? ¿QUÉ PRUEBAS CONFIRMAN SU DESINTERÉS?
2- ¿CUÁNTOS EXÁMENES DE TODOS LOS QUE RENDISTE ESTUVIERON
DESAPROBADOS PARA QUE PIENSES QUE NO SOS BUENA PARA ESTA
CARRERA?
17. Formule al menos 2 preguntas que se le pueden hacer al paciente cuando
se aplica la técnica “UTILIDAD DEL PENSAMIENTO”.
1- ¿TE AYUDA ESTE PENSAMIENTO A CUMPLIR TUS OBJETIVOS Y
SOLUCIONAR EL PROBLEMA?
2- ¿TE AYUDA ESTA FORMA DE PENSAR A SENTIRTE COMO QUERÉS?
18. Un procedimiento utilizado para la reducción del riesgo de suicidio, en el
que se intenta aumentar la ansiedad ante la posibilidad de intentar tal acto, se
denomina DESARROLLO DE LA DISONANCIA COGNITIVA. Explique
brevemente como se aplica (texto de Freeman, esta pregunta y las siguientes).
SE BUSCA GENERAR ANSIEDAD EN EL PACIENTE Y DESPUÉS
AYUDARLO A RESOLVERLA DE UNA FORMA EFECTIVA.
AUMENTANDO EL NIVEL DE ANSIEDAD ANTE LA IDEA DE SUICIDIO, EL
TERAPEUTA PUEDE GUIAR AL CLIENTE HACIA LA RESOLUCIÓN DE LA
DISONANCIA DE FORMA MÁS FUNCIONAL.
19. A. Freeman cita un procedimiento conductual, descripta previamente por J.
Wolpe y J. Cautela, y que se utiliza dentro de la terapia Cognitiva. La técnica se
denomina “DETENCION O BLOQUEO DE PENSAMIENTOS”. Describa los
pasos de la misma.
SE ENSEÑA AL CLIENTE A IMAGINAR UNA SEÑAL VISUAL O AUDITIVA
PARA BLOQUEAR LA PROGRESIÓN Y EL CRECIMIENTO DE LOS
PENSAMIENTOS.
PUEDE REALIZARSE UNA INTERVENCIÓN EN SESIÓN PARA QUE SEA
RECORDADA POR EL CLIENTE AL MOMENTO DE EJERCITAR LA
TÉCNICA ENTRE SESIONES.
20. Michenbaum (1977) elaboró un modelo basado en la teoría del desarrollo
cognitivo y socialización de Vigotsky. Según este autor, el niño evoluciona a lo
largo de una secuencia de tres fases, estas son:
1. VERBALIZACIÓN ABIERTA DE LAS INSTRUCCIONES.
2. SUBVOCALIZACIÓN.
3. NO VERBALIZACIÓN.
La técnica derivada de esta teoría se denomina AUTOINSTRUCCIÓN.
21. Describa brevemente la técnica descripta por Albert Ellis “REDUCCION AL
ABSURDO” (Carrasco Galan)
PARA DEMOSTRAR QUE UNA CREENCIA ES IRRACIONAL, EL
TERAPEUTA ASUMIRÁ LA CREENCIA COMO CORRECTA Y LA LLEVARÁ
HASTA SU EXTREMO LÓGICO, MOSTRANDO LO ABSURDO DE LA MISMA
PARA PROVOCAR EN EL CLIENTE GANAS DE MODIFICARLA.
22. Describa brevemente la técnica descripta por A. Ellis “REACCION
INCREDULA DEL TERAPEUTA”.
SE BUSCA INDUCIR DISCREPANCIA EN EL CLIENTE, EXPRESANDO LA
INCREDULIDAD ANTE EL HECHO DE QUE MANTENGA UNA
DETERMINADA CREENCIA.
23. Un paciente con fobia social se entera que algunas personas conocidas
han hablado mal de él en una reunión. En casos como éste no es posible
discutir una creencia determinada mediante el análisis de evidencias, pues
éstas arrojan que el juicio negativo efectivamente existió. ¿Qué técnica
entonces podría implementarse?
DECATASTROFIZACIÓN.
Formule 2 preguntas propias de la misma.
1- ¿QUÉ HAY DE MALO EN QUE HAYAN HABLADO MAL DE VOS? ¿QUÉ
TIENE DE TERRIBLE?
2- ¿QUÉ SERÍA LO PEOR QUE PODRÍA SUCEDER? ¿SERÍA TAN
TERRIBLE?
Semanas 11 y 12.
Kanter, J.; Bush, A. y Rusch, L. (2009). Activación
Conductual.
1. Noción de conducta: niveles de respuesta.
• Cognición.
• Afecto.
• Conducta (motora).

2. Experiencias privadas: ejemplos.

• Recordamos bien (conducta, verbo) porque tenemos buena memoria
(entidad mental, nombre).
• Actuamos inteligentemente (ídem 1) porque tenemos una inteligencia
alta (ídem 2).
• Pensamos de determinadas maneras (ídem 1) a causa de nuestros
esquemas (ídem 2).

3. Evitación experiencial.
Conductas como el llanto (en una sesión, cuando se le pregunta cómo le fue en
la semana) pueden estar funcionando de forma operante. El llanto puede haber
sido reforzado positivamente en el pasado, por generar empatía, cuidado y
amabilidad en los demás. Tiene la función de evitación (el paciente le pide al
terapeuta que lo trate bien, no sea duro con él). No es una manipulación
apropósito, no es intencional.

4. Elemento para entender el significado de la conducta.

Para entender el significado de la conducta, se tiene que entender su función. Y
para entender la función, se tienen que entender las variables presentes e
históricas que llevan al individuo a ocuparse en la conducta.
Hay que preguntare cómo afecta la conducta al entorno, al servicio de qué
está, qué produce o qué suprime.

5. Diversidad y estabilidad.
La diversidad se refiere a no poner todos los huevos en la misma cesta.
Así, si se pierde un reforzador, otros reforzadores estarán para funcionar como
factores protectores en contra de la depresión.
La estabilidad pone en relieve que no todos los refuerzos positivos se crean
de la misma manera. Hay reforzadores que no duran en el tiempo y requieren
mayor presencia para que haga el mismo efecto (sustancias químicas), o que
generan menos efecto reforzante en el tiempo por procesos como la saciedad y
la habituación (bromas, atracción sexual). Es necesario apuntar a un reforzador
que se mantenga lo más estable posible.
El objetivo de la Activación Conductual es el desarrollo de rutinas que permitan
un contacto consistente con fuentes diversas y estables de refuerzo
positivo, no eventos reforzantes aislados.

6. Noción de valores (Hayes y cols.).

Hayes y colaboradores enfatizaron la conducta verbal de expresar los valores
como las consecuencias globales deseadas en la vida que han sido
construidas verbalmente.
La conducta puede verse reforzada automáticamente si simplemente la
conectamos con las consecuencias valoradas a largo plazo, y esto puede
mantener la conducta a la hora de afrontar la fuerte competencia de las
contingencias a corto plazo.

7. Núcleo de la Activación Conductual.

El núcleo de la AC va dirigido a la activación (tareas simples que conducen al
contacto con fuentes diversas y estables de refuerzo positivo) y se desarrollan
tareas de activación que sean funcionales y extraídas de los valores de vida y
objetivos relacionados con dichos valores, y no primariamente dirigida hacia
experiencias de placer (algunas tareas de activación son algo desagradables).

8. Depresión para la AC.

Para la AC, la depresión se entiende como el resultado de un ambiente que no
promueve el contacto con fuentes estables y diversas de reforzamiento
positivo.

9. Tres factores que producen contacto con los

reforzadores positivos.
1- Las diferencias biológicas en la sensibilidad al refuerzo, estilos
cognitivos y otros determinantes de las diferencias individuales influirán en
qué, cuánto de ese qué, es reforzante para un individuo en particular.
2- Disponibilidad. Se emplean tareas de activación para poner al paciente en
contacto con fuentes potencialmente disponibles de refuerzo positivo.
3- Habilidades necesarias para obtener el reforzador. Procedimientos de
asertividad y habilidades sociales, si es que no las tiene.

10. Evitación experiencial: Caso Vicky.

Ha parado de desayunar, ducharse, lavarse los dientes, vestirse, limpiar la
casa, hacer los recados. Se ha incrementado la conducta de quedarse en la
cama.
Vicky se acaba de divorciar y sus hijos se marcharon a la universidad. Está
sola. Los reforzadores se han perdido, la conducta se ha extinguido, Vicky está
deprimida.
Y ahora que está deprimida, sus sentimientos de depresión, cansancio y fatiga
se vuelven antecedentes adicionales en el análisis ABC. Salir de la cama,
bañarse y lavarse los dientes son ahora más difíciles de hacer. Quedarse en la
cama se ha reforzado.
Quedarse en la cama es cálido y confortable, salir al mundo exterior es frío y
duro. Acá está la evitación experiencial. Si sale al supermercado, y se cruza
gente, y le preguntan sobre el divorcio, va a tener que hablar sobre eso, y no
quiere. Así que, funcionalmente, quedarse en la cama es una conducta de
evitación de la experiencia y la consecuencia de un refuerzo negativo.

11. Rumiación.
Puede ser un medio temporalmente exitoso para reducir el dolor asociado con
los sucesos pasados (rumiar ante la falta de saber qué hacer después del
fallecimiento de una pareja).

12. El cambio cognitivo no es un objetivo central de la AC.

Se pone el foco en las consecuencias, en la función del proceso, más que en el
contenido. En la AC se busca dar poder a los individuos para cambiar su
ambiente presente y futuro. Un insight (en el pasado) sin acción, es inútil en
AC.

13. Intervención más básica en AC.

La más básica de las intervenciones con AC es la simple asignación de
compromiso entre sesiones en conductas no deprimidas para contactar
así con fuentes estables y diversas de refuerzo positivo.

14. Activación simple (Lejuez y cols.).

Activación simple: protocolo que focaliza en una programación de actividad
relativamente poco elaborada (un escalón para intervenciones más complejas).
El terapeuta integra los objetivos de activación generados en la monitorización
de actividades con los objetivos de activación generados en la evaluación de
valores para crear una jerarquía de activación.
Esta jerarquía funciona como lo hace una jerarquía de exposición, pero
ordenando las actividades en términos de dificultad. El objetivo es generar un
conjunto diverso de actividades, de manera que el cliente pueda progresar
gradual y ascendentemente en la jerarquía, completando actividades cada vez
más difíciles.
15. Planilla de autorregistro de actividades de AC.

Hayes, S.; Strosahl, K.; Wilson, K. (2014): Terapia de

Aceptación y Compromiso.
Cap. 9: Defusión.
1. El ser humano se vuelve “mental”.
El desafío fundamental del ser humano consiste en aprender cuándo seguir lo
que dice la mente y cuándo ser solo consciente de la propia mente mientras se
está atendiendo al aquí y ahora.
Cuando nos volvemos “mentales”, los procesos analíticos verbales en curso
nos arrastran a aquello a lo que se refieren en lugar de lo que son. Nos
relacionamos con nuestros pensamientos como representaciones del mundo
interno y externo y perdemos de vista la perspectiva de que el pensamiento no
es otra cosa que un proceso en funcionamiento; de ese modo, nos
desconectamos de todas las otras múltiples fuentes de estimulación.

2. Fusión.
La fusión consiste en mezclar los procesos verbal-cognitivos con la
experiencia directa de manera que el individuo no puede diferenciar entre
ambos. Por su propia naturaleza, la fusión constriñe nuestro repertorio de
respuestas en determinados ámbitos.

3. Reglas y contingencias cuando hay fusión.

Cuando estamos fusionados, formulamos una situación de manera simbólica y,
luego, organizamos nuestro comportamiento de manera que encaje con los
requerimientos de las reglas que estamos programados a seguir. Tales reglas
se nos inculcan socialmente y, de ese modo, nos parecen “la cosa más normal
y racional que podemos hacer”.
El problema es que esa manera de seguir las reglas nos hace perder el
contacto con los antecedentes y consecuencias directas del
comportamiento. En un estado fusionado, una persona puede seguir la
misma regla una y otra vez sin llegar a reconocer jamás que los
resultados deseados no se pueden alcanzar porque cada fracaso en
conseguirlos lleva a una adhesión aún mayor al seguimiento de esa regla.

4. Fusión y evitación vivencial.

Cuando se produce la fusión, el pensamiento regula la conducta sin ninguna
otra contribución adicional. Cuando la situación implica vivencias angustiosas y
no deseadas, la fusión, de manera casi automática, nos aboca a la evitación
vivencial porque, en un estado fusionado, la persona sigue, invariablemente,
reglas que sugieren que tales vivencias son “insanas” y deben ser controladas
o eliminadas.
La fusión hace que a la persona le resulte imposible limitarse a ser testigo de la
presencia de pensamientos, sentimientos, recuerdos o sensaciones
indeseables. Como proceso automático que es, la fusión da lugar a una actitud
que es lo opuesto a la apertura psicológica.

5. Defusión.
Para mantener la fusión bajo control contextual, la ACT enseña a los clientes a
separar los procesos cognitivos que están operando de sus productos
cognitivos. Metafóricamente, esto equivale a separar al “ser humano” (el
oyente) de la “mente” (el hablante). Esta intervención táctica se denomina
“defusión”.

6. Actitud que modela el terapeuta.

El trabajo de ACT se lleva a cabo casi por completo en un espacio psicológico
“defusionado”. Por ejemplo, durante los primeros momentos de la sesión inicial,
cuando el cliente está hablando de luchar contra los pensamientos negativos,
el terapeuta podría decir: “Parece como si tu mente estuviera diciendo que…”.
Este tipo de construcción verbal favorece la defusión sin hacer demasiado
manifiesta su intención porque le pide al cliente que considere sus propios
pensamientos como consideraría las manifestaciones verbales de otras
personas.
La esencia del trabajo consiste, simplemente, en distanciarse del significado
del proceso verbal y empezar a considerarlo desde el punto de vista de un
observador.
El terapeuta modela esta actitud, una y otra vez, a base de emplear
expresiones coherentes con la ACT.

7. Defusión y mindfulness.
Se pueden utilizar técnicas de “mindfulness” para permitirse observar los
pensamientos sin juzgarlos y en el momento presente.
La defusión puede darse, precisamente, cuando se habla de los pensamientos
como pensamientos, al preguntarle al cliente si está bien tener un pensamiento
complicado o por hacer que la relación entre pensamientos y conducta se
vuelva más débil mediante ejercicios de conducta.

8. Sobreidentificación con el contenido del producto: problema.

Tomarse un pensamiento al pie de la letra es sobre identificarse con el
pensamiento o fusionarse con él. En ACT se entrena al cliente para que pueda
tener y mantener un pensamiento sin creérselo al pie de la letra.
El problema es que la sobre identificación con el contenido del producto genera
rigidez conductual y un tipo de atención inflexible. Cuando el cliente se toma las
representaciones de la realidad al pie de la letra, el proceso verbal que tiene
lugar se queda oculto detrás del contenido de los pensamientos.
El cliente ha trasladado el foco de atención desde el contexto (consciencia del
proceso) al contenido (lo que dice la representación).

9. Fusión y evaluaciones y descripciones.

Las evaluaciones implican un problema de fusión especialmente espinoso. La
distinción entre evaluación y descripción es esencial porque la mayoría de los
clientes acuden a terapia fusionados con las evaluaciones que hacen de su
propia historia, situación actual, acontecimientos o relaciones.
Muchos de los pensamientos evaluativos que los clientes manifiestan en la
terapia son autorreferenciales; son frecuentes expresiones tales como: “estoy
deshecho, no funciono bien, soy malo” u otras manifestaciones peyorativas por
el estilo.
Si se mantienen como verdades absolutas, esas evaluaciones terminan siendo
tóxicas para el cliente. No se las considera evaluaciones sino, más bien,
descripciones de la esencia de la situación o la persona a la que se aplican. No
hay manera de librarse del anzuelo por más que uno se retuerza cuando están
formuladas de esa manera tan categórica.
Cap. 10: Aceptación.
1. Raíces que nutren a la ACT.
A pesar de sus decididos intereses en la cognición y emoción, la ACT es, en
última instancia, una forma de terapia de conducta pura y dura en un doble
sentido del término.
En primer lugar, es una terapia que se fundamenta en principios conductuales
de una forma total. Teóricamente, sus raíces se nutren profundamente del
conductismo, el análisis conductual y la filosofía contextual funcional.
En segundo lugar, su base de sustentación es conductual: el objetivo final es
desarrollar pautas de conducta que le funcionen al cliente y ninguna otra cosa
se puede considerar como un éxito.
En última instancia, los clientes tienen que dar pasos concretos y esos pasos
son acciones basadas en compromisos. Si el cliente no cambia su
comportamiento, entonces todos nuestros esfuerzos en relación a la defusión,
aceptación, momento presente, yo como perspectiva y valores habrán sido en
vano.

2. La fusión impide la aceptación.

Como comentábamos en el capítulo anterior, la fusión “alimenta” la evitación y
hace que la aceptación sea difícil, si no imposible. Esto es así porque la fusión
crea la ilusión de que las experiencias son lo que dicen ser. Nuestras
emociones, pensamientos, imágenes y recuerdos se convierten en “cosas” a
las que se puede acceder verbalmente. Pensemos en la emoción.
La mayor parte del tiempo, la baja aceptación y bajo nivel de disposición
indican que el cliente está fusionado con algún material interno inaceptable.
Los indicadores más comunes de la necesidad de llevar a cabo un trabajo de
aceptación incluyen un elevado sentido de rigidez que surge cuando aparece
un determinado material emocional.

3. C.
Compromiso.

4. Compromiso de acción.
En la ACT, el compromiso de acción consiste en una acción, basada en
valores, que tiene lugar en un momento temporal concreto y que está
vinculada a la formación de una pauta de acción que sirva a ese valor.
Mantener un compromiso significa actuar, en cada momento, de forma
consistente con los valores como parte de una pauta de acción amplia y en
continua expansión.
5. Comprobar la relación entre 3 aspectos.
Un aspecto importante de un trabajo eficaz sobre las acciones para alcanzar un
objetivo consiste en comprobar la relación entre la acción, el objetivo con el que
se asocia y el valor con el que se relaciona.

Cap. 12: Compromiso de acción.

1. Fusión y evitación.
Cuando la situación implica vivencias angustiosas y no deseadas, la fusión, de
manera casi automática, nos aboca a la evitación vivencial porque, en un
estado fusionado, la persona sigue, invariablemente, reglas que sugieren que
tales vivencias son “insanas” y deben ser controladas o eliminadas. La fusión
hace que a la persona le resulte imposible limitarse a ser testigo de la
presencia de pensamientos, sentimientos, recuerdos o sensaciones
indeseables. Como proceso automático que es, la fusión da lugar a una actitud
que es lo opuesto a la apertura psicológica.
Como comentábamos en el capítulo anterior, la fusión “alimenta” la evitación y
hace que la aceptación sea difícil, si no imposible. El alivio inmediato
asociado al escape de la emoción o de la relación aversiva es un
reforzador tan potente que casi todos los seres humanos somos, hasta
cierto punto, “evitadores vivenciales” aun cuando los efectos a largo
plazo sean nefastos. La evitación vivencial es un claro ejemplo de este
tipo de trampa conductual.

2. Aceptación.
Aceptación, tal como la entendemos, es la adopción voluntaria de una
postura intencionadamente abierta, receptiva, flexible y exenta de juicios
en relación al momento presente.
La aceptación se apoya en la actitud de “estar dispuesto” a entrar en contacto
con las vivencias internas negativas o con aquellas situaciones,
acontecimientos o interacciones que tengan alguna probabilidad de
desencadenarlas

3. Aceptación y resignación.
Una connotación desafortunada de la palabra aceptación es resignación o
rendición.
Piensa en una mujer que viva en una situación de violencia doméstica. La
aceptación aquí es muy importante, pero no significa aceptación del abuso. Lo
que debería significar es aceptar la dura constatación de que, si no se hace
algo, lo más probable es que los malos tratos continúen.
Pero, de ningún modo, significa rendirse.

4. Aceptación activa.
NO LA ENCONTRÉ :(
5. Ejercicios de adaptación.
NO DICE EN NINGÚN MOMENTO EJERCICIOS DE “ADAPTACIÓN” EL
TEXTO (O NO LO ENCONTRÉ). CONTESTÉ CON EJERCICIOS DE
“ACEPTACIÓN”.
El terapeuta ACT, en colaboración con el cliente, determina los ejercicios para
realizar entre sesiones, que estén relacionados de manera explícita con los
valores de este y cuya cumplimentación suponga un compromiso de acción al
servicio de tales valores.
El propósito de los ejercicios de aceptación no consiste en reducir la activación
emocional sino en aprender a permanecer en presencia de las vivencias
internas mientras se actúa de una manera más libre, flexible y guiada por los
propios valores.

Dahab, J. (2022): Modalidades de la cualidad de

pensamiento según evaluación funcional.
1. Reestructuración cognitiva y defusión cognitiva.
La reestructuración cognitiva implica la modificación de los pensamientos
automáticos que aparecen la mente y producen malestar emocional. Si es
una distorsión, es mejor discutirlo, revisar si tiene apoyo empírico, hacer
reestructuración cognitiva.
La defusión cognitiva, es no intentar modificar pensamientos y
emociones, distanciarse de ellos y accionar según nuestros valores; el
término "defusión", se refiere a no fusiarnos con nuestros pensamientos, es
decir, "no darle el timón" de nuestras acciones.

2. Modelado simbólico.
El modelado simbólico, es observar otro pensamiento diferente, otro punto de
vista, sobre la situación, propias emociones y acciones. Si es idiosincrásico, ver
otros puntos de vista, reinterpretarlo.

3. Metacognición.
La metacognición, hace foco, en el "pensar sobre el pensar"; en cómo nos
relacionamos con lo que se está pensando.

4. Cotejar una regla derivada.

Es necesario cotejar la regla con el ambiente al cual se refiere, para poder
entender cuánto hay de efecto del estímulo/situación y de las consecuencias,
(es decir las contingencias) y cuánto de reglas, de contexto verbal.
D’Zurilla (1993) Terapia de resolución de conflictos.
Cap. 3: Un modelo prescriptivo de resolución de
conflictos sociales.
1. Cinco componentes o estadios de la Terapia de
Resolución de Problemas (TRP).
Un conflicto o problema, conlleva un desnivel o discrepancia entre las
demandas y las respuestas que posee el individuo.
1- Orientación del conflicto.
2- Formulación y definición del conflicto.
3- Elaboración de soluciones alternativas.
4- Toma de decisiones.
5- Implementación de la solución y verificación.

2. Dos aspectos implicados en la percepción de los

problemas.
En la orientación del problema, es crucial cómo el paciente perciba el conflicto.
Percepción positiva del conflicto: la posibilidad de que un sujeto intente, y dirija
sus transacciones con el medio, de manera que reconozca los conflictos con
precisión y los clasifique adecuadamente.
Sensibilidad para los conflictos: importante para la efectividad de la resolución
porque señala la ocasión idónea para ejercer la actividad resolutiva.

3. Atribución del conflicto.

Hace referencia a las atribuciones causales de la persona en relación a los
problemas vitales. Una atribución positiva o facilitativa implica la disposición o
tendencia a atribuir la causa de un conflicto a factores ambientales y/o
personales cambiantes/temporales/benignos; en vez de atribuir la causa a
algún defecto o anormalidad personal permanente.
Eso último sería una atribución negativa, que genera autoevaluaciones
negativas, afectos negativos, tendencias de evitación e inhibición para la
ejecución de resolución de conflictos.

4. Efectos de las atribuciones positivas y negativas.

Las atribuciones positivas/negativas pueden generar 3 efectos.
• Que el sujeto perciba los problemas como sucesos normales e
inevitables de la vida, que todo el mundo debe sobrellevar.
• Que encare los conflictos en vez de evitarlos.
 • Que inicie la actividad para resolver el conflicto con confianza.
Claramente, con la atribución negativa, es lo opuesto a esos tres puntos, que
serían una atribución positiva.

5. Valoración del conflicto.

Se refiere a la valoración o evaluación personal del significado del conflicto
para el bienestar personal-social.

6. Valoración positiva de un conflicto.

Implica la posibilidad de que el sujeto perciba el conflicto como un reto o
beneficio potencial para su bienestar, en vez de apreciarlo como una situación
alarmante o amenazante.

7. Dos componentes del control personal.

a) La probabilidad de que un individuo perciba el conflicto como solucionable o
controlable.
b) La profundidad de que un individuo crea que él es capaz de resolver el
conflicto mediante sus propios esfuerzos.

8. Expectativa de las consecuencias y expectativa de

eficacia personal (Bandura, 1977).
Expectativas positivas de las consecuencias: implican la creencia de que
una conducta particular tendrá un resultado favorable en una situación
conflictiva (estresante).
Expectativas de eficacia personal: la creencia de que uno será capaz de
ejecutar la conducta satisfactoriamente.

9. Individuos que se consideran eficaces para resolver

conflictos e individuos que se consideran ineficaces para
eso: diferencias.
Los individuos que se consideran capaces de resolver conflictos es más
probable que observen los conflictos vitales corrientes como ocasionados por
factores que se pueden cambiar y controlar. Sucede lo contrario con las
personas que se consideran ineficaces para eso.

10. Expectativas de eficacia/ineficiencia personal y de

autocontrol y las respuestas emocionales: relación.
Las expectativas de eficacia personal y autocontrol reducen la ansiedad y
facilitan ejecuciones adaptativas en situaciones estresantes. La percepción de
incontrolabilidad o ineficiencia personal tiende a aumentar la ansiedad, la
conducta de evitación y otras conductas desajustadas en las situaciones
conflictivas estresantes.
11. Esfuerzo/tiempo: relación.
Dos componentes.
a) La posibilidad de que un individuo estime con precisión el tiempo necesario
para resolver un conflicto satisfactoriamente.
b) La probabilidad de que un individuo esté interesado en dedicad el refuerzo y
tiempo necesarios para resolver un conflicto.

12. Lo que facilita una correcta definición de conflicto o

problema.
Una buena definición del conflicto facilita la producción de soluciones
relevantes, mejora la efectividad en la toma de decisiones y contribuye a la
exactitud en la verificación de soluciones.

13. Convertir o procesar la información del problema.

Deben convertirse los conceptos vagos, ambiguos o poco familiares en
términos específicos, concretos y/o familiares. Esto permite al interesado
diferenciar la información relevante de la irrelevante, los hechos objetivos de
las suposiciones.

14. Objetivo asociado a la recopilación de información

sobre el problema.
El objetivo es obtener una comprensión exacta y evitar el uso de las
percepciones distorsionadas o sesgadas del conflicto.

15. Pseudo-problema o conflicto.

Un pseudo-conflicto se da cuando la definición o formulación está basada en la
información distorsionada. No puede ser resuelto porque la solución elegida es
inapropiada para la situación conflictiva tal y como se presenta en la realidad.

16. Error cognitivo para ejemplificar una errónea

conceptualización del problema.
En una inferencia arbitraria la persona obtiene una conclusión, generalmente,
respecto a los motivos, intenciones o sentimientos de otros, sin hechos
suficientes que la sustenten o permitan interpretaciones alternativas.
Por ejemplo, si una persona cree que un amigo le ignora porque al amigo ha
dejado de gustarle (percepción distorsionada), cuando en realidad el amigo ha
estado muy ocupado, la persona puede adoptar una solución inadecuada como
exigir más tiempo al amigo, tratando de “gustarle” más.
En la abstracción selectiva o deficiencia cognitiva el individuo atiende
selectivamente cierta información o signos de una situación y asume/saca
conclusiones basadas en esta información, al tiempo que ignora otras
informaciones importantes que pueden contradecir su asunción o conclusión.
Por ejemplo, un jugador de fútbol se fija en sus propios errores durante el juego
y asume que la derrota es responsabilidad suya, cuando, de hecho, muchos
otros jugadores cometieron errores más graves.

17. Sobregeneralización y catastrofización: influencia en la

percepción de un problema.
En la sobregeneralización se obtienen conclusiones generales en base a
información insuficiente, como un suceso trivial. Por ejemplo, un vendedor
olvida una reunión laboral y el jefe de ventas concluye que esa persona no es
de fiar.
En la catastrofización, un individuo exagera el valor, intensidad o significado
de un suceso. Por ejemplo, un hombre (que considera el rechazo como una
catástrofe) es rechazado por una mujer, y considera que ese rechazo prueba
que es inadecuado para conseguir pareja.

18. Tres aspectos que se deben especificar en la

comprensión del conflicto.
A) Qué condiciones presentes son inaceptables (características de la tarea y/o
características sociales-conductuales).
B) Qué cambios se requieren o desean.
C) Qué obstáculos le impiden encontrar estos requerimientos.

19. Establecimiento de metas: dos puntos a considerar.

A) Definir las metas en términos concretos y específicos.
B) Evitar las metas irreales o inalcanzables.

20. Cadena causa-efecto.

En la detección del conflicto real, puede presentarse una cadena de conflictos o
problemas. El primer conflicto puede ser el primero en una cadena causa-
efecto del conflicto principal, donde el A causa el B, que causa al C y así. En
vez de centrarse en el último de la cadena, se recomienda identificar el A y
resolverlo primero, porque podría eliminar los restantes.

21. Tratamiento de conflictos complejos (Parnes y cols.,

1977).
En vez de empezar por un conflicto general más importante, el interesado en
resolver el conflicto empieza por uno amplio y trata de seccionarlo en
subconflictos más específicos. Un conflicto general complejo puede ser mejor
entendido y tratado con mayor efectividad si se secciona de este modo.
22. Ambigüedad del conflicto.
Durante el replanteamiento del conflicto, es necesario revisar la definición del
mismo. Como el conflicto era inicialmente vago, ambiguo o indefinido, los
primeros enfoques suelen estar más influenciados por experiencias anteriores
que por las circunstancias y hechos actuales.
La ambigüedad, junto con las experiencias negativas del pasado, conducen a
planteamientos iniciales inseguros del conflicto. Posteriormente, ante un
conflicto bien definido y concreto, el paciente puede plantearse el significado
del mismo con mayor exactitud.

23. Planteamiento de amenaza y planteamiento de reto:

diferencia.
El paciente puede resolverlo aproximándose a éste considerándolo como una
amenaza. Acá se enfatiza en los posibles costes de la resolución del conflicto y
de no resolverlo.
Si se lo entiende como un reto, se enfatiza en los posibles beneficios derivados
de la resolución del conflicto.

24. Considerar los problemas como desafíos u

oportunidades: efectos.
Si se los considera como desafíos u oportunidades, con frecuencia, los
pacientes se inclinarían menos a ignorarlos o evitarlos.

25. Hábito y conformidad: efecto en la creatividad.

En la fase elaboración de soluciones alternativas, el hábito y la conformidad
pueden generar un efecto en la creatividad. Son los principales obstáculos para
la elaboración creativa de soluciones alternativas.
Los hábitos pueden ser útiles u obstaculizar la resolución de conflictos si los
pacientes responden automáticamente a las nuevas situaciones conflictivas
con hábitos previamente aprendidos (sin pensar en su aplicabilidad).

26. Brainstorming: tres principios a considerar.

A) Principio de Cantidad: mientras más soluciones alternativas se produzcan,
más ideas de buena calidad habrá.
B) Principio de dilación-del-juicio: se elaboran más soluciones de buena calidad
si las personas posponen la evaluación de ideas hasta momentos posteriores
de la secuencia resolutiva (durante la tarea de toma de decisiones).
C) Principio de variedad: a mayor variedad de soluciones, mejor calidad de las
ideas.
27. Imaginación versus juicio: efectos.
Tanto la imaginación como la valoración son habilidades importantes para la
resolución de conflictos, pero deben ser utilizadas para propósitos diferentes en
momentos diferentes. Las valoraciones o juicios tienden a inhibir la imaginación
cuando ambas se emplean a la vez.

28. Aumentar la lista de soluciones alternativas.

Para que no haya una limitación, se pueden generar más ideas para las
estrategias poco elaboradas, generar nuevas estrategias adicionales y generar
soluciones alternativas específicas para las nuevas estrategias; así se aumenta
la lista de soluciones alternativas.

29. Características que se consideran para eliminar

soluciones alternativas.
En la fase toma de decisiones, antes de estimar las ventajas y desventajas de
cada solución alternativa, se eliminan algunas de las mismas.
Según el modelo de utilidad esperada, se eliminan las soluciones que no son
factibles por falta de habilidad o medios, y las que son inaceptables por la alta
probabilidad de consecuencias negativas serias.

30. Cuatro criterios de costo/beneficio.

Para la toma de decisiones, es necesario realizar un análisis de las ventajas y
desventajas de cada solución. Se implementan 4 criterios de costo/beneficio.
a) Resolución del conflicto.
b) Bienestar emocional (calidad del resultado emocional esperado).
c) Tiempo/esfuerzo (que se espera necesitar).
d) Bienestar general personal y social (relación total beneficio/coste esperado).

31. Soluciones alternativas mediante ensayos.

En esta fase, también pueden probarse las posibles soluciones mediante
ensayos. Estos procedimientos fuerzan al individuo a manejar representaciones
comportamentales y concretas de la idea, lo cual aumenta la posibilidad de su
alerta hacia los sentimientos y creencias relevantes asociadas a cada solución
en particular.

32. Última fase de la TRP.

Una vez analizadas las alternativas, el sujeto puede optar por una de las
mismas o bien decidir por combinar algunas de ellas. Alcanzado este punto, se
llega a la última fase de la TRP. Ésta se llama plan de contingencias. Se
aplica la solución A, y, si no funciona, se aplica la B, y así.
33. Autocontrol.
El individuo continúa operando o ejecutando sobre la tarea hasta lograr un
resultado satisfactorio, momento en el cual el individuo termina la actividad
particular y considera la ejecución como exitosa.

34. Ejecución, tratamiento de obstáculos.

Se refiere a la implementación de soluciones. Si el individuo descubre que no
es posible una ejecución resolutiva efectiva debdo a obstáculos, será necesario
volver a tareas previas para seleccionar una solución alternativa o reformular el
conflicto, de modo tal que se moda superar el obstáculo.

35. Discrepancia entre los resultados logrados y los

esperados.
Si la discrepancia entre los resultados logrados y los esperado es
insatisfactoria, el individuo debe localizar el fallo o intentar determinar si la
fuente de dificultad reside en el proceso de resolución o en la ejecución de la
solución.

36. Autorregulación y autoevaluación.

Autorregulación: Observación de la propia conducta durante la resolución y/o
sus resultados. Se recoge/mide la ejecución resolutiva de un modo objetivo
(registro de cantidades gastadas de dinero, por ejemplo).
Autoevaluación: Circuito de feedback. El individuo compara la solución
resultante observada con los resultados estimados o esperados para tal
solución. Si el resultado es satisfactorio, entonces el individuo se dirige hacia el
paso final, el autorrefuerzo, mediante el cual el individuo se premia por un
trabajo bien hecho.

37. Otro tipo de consecuencia más reforzante.

Si el resultado de la implementación de la solución es satisfactorio, el sujeto
puede autorreforzarse. Además del autorrefuerzo -premio o recompensa,
“artificial o tangible”- que el sujeto puede proporcionarse por haber alcanzado la
resolución del conflicto, el refuerzo más poderoso de todos suele ser el
resultado positivo en sí mismo (que puede traer consigo la reducción de
estímulos aversivos, la sucesión de refuerzos sociales positivos, la
desaparición de un obstáculo, la resolución de conflictos sociales).
Se fortalece el control percibido y las expectativas de autoeficacia.

38. Cuando el resultado no es satisfactorio.

Considerando que las fases de la TRP, son dinámicas y que no necesariamente
debe seguirse un orden obligatorio y rígido durante la aplicación de las mismas.
Si el individuo no tiene éxito, la mejor solución puede consistir en solicitar
ayuda o consejo, o aceptar el problema como irresoluble y centrarse en
técnicas paliativas o de superación emocional.
Eysenck, H. (1977). Usted y la neurosis. Cap. 4:
Sección Personalidad y Neurosis.
1. Dimensión de la personalidad que predispone.
Según Eysenck, no todos los sujetos condicionarán del mismo modo. Hay una
dimensión de la personalidad que predispone a determinados sujetos a
desarrollar trastornos neuróticos. Estas son las personas con elevado nivel de
neuroticismo.

2. Diátesis.
Es la diferente predisposición.

3. Estrés.
La enfermedad se desencadena como consecuencia del estrés social.

4. Predisposición genética al trastorno mental.

A mayor predisposición, menor estrés necesario para provocar el colapso. Y
viceversa.
NO RESPONDE LA PREGUNTA, PERO NO ENCONTRÉ OTRA COSA.

5. Petición de principio.
No podemos decir que el concepto (por ejemplo, sociable) cumple una función
causal. No explica por qué determinada persona se comporta en un modo
sociable, y, en cambio, otra actúa de otro modo.
NO ENTIENDO MUY BIEN A QUÉ SE REFIERE CON “PETICIÓN DE
PRINCIPIO”, pero, dos puntos, dice: llamamos sociable a una persona, porque,
entre otras cosas, le agrada conversar con la gente.

6. Cuatro temperamentos descriptos por los pensadores

griegos.
Sanguíneo, melancólico, colérico y flemático.

7. Encasillar a los sujetos de modo exclusivo en cada

cuadrante del diagrama de los cuatro temperamentos.
La concepción griega consiste en que todo el mundo debe encajar en alguno
de los cuatro casilleros. Dicha necesidad no concuerda con la experiencia. Hay
muchas personas que no se ajustan a ese esquema, que combinan rasgos.

8. Correlaciones de rasgos.
La dimensión o tipo está compuesta por correlaciones de rasgos. Una persona
sociable también tiende a ser impulsiva, físicamente activa, vivaz y excitable:
extrovertido.
9. Respuesta específica, habitual, rasgo y tipo: ejemplos.
NO ENCONTRÉ ESTOS EJEMPLOS.

10. Elevada proporción de neuróticos.

Cuadrante melancólico (emocionales e introvertidos).

11. Elevada proporción de delincuentes.

Cuadrante colérico (emocionales y extravertidos).

12. Artistas.
Cuadrante melancólico (emocionales e introvertidos).

13. Paracaidistas.
Cuadrante flemático (extravertidos estables).

14. Ejecutivos empresarios.

Introvertidos estables.

15. Conclusión de Eysenck.

Con respecto al análisis de resultados de unos 20 estudios en relación a la
comparación entre mellizos idénticos y fraternos, concluye que la herencia
tiene un papel muy importante en la determinación de las diferencias de la
personalidad entre la gente.

16. Test proyectivos y grafología.

Las únicas evaluaciones de la personalidad que no permitieron observar una
diferencia muy grande entre mellizos idénticos y los fraternos han sido los Tests
Proyectivos y los de expresión (grafología). La razón sería no tanto la falta de
diferencias entre los distintos tipos de mellizos, sino la escasa confiabilidad y
poca validez de estas pruebas (no logran medir con exactitud la personalidad y
no se pueden utilizar para demostrar nada acerca de la importancia de la
herencia o el ambiente).

17. Porcentajes de influencia de la herencia y el ambiente.

El valor mínimo de la contribución de la herencia es aproximadamente el 50% y
el máximo 80%. Un promedio de 65%.

18. Base fisiológica de la extraversión.

Excitación de la corteza (regulado por el sistema ascendente de activación
reticular, cerca del cerebro visceral).
Los introvertidos tienen niveles de excitación más altos (aprenden, condicionan
y recuerdan con mayor eficacia).
19. Base fisiológica del neuroticismo.
SNA.
La cólera y el temor provocan fenómenos originados en el sistema simpático
(coordinado por el cerebro visceral). El parasimpático serena las cosas.

20. Niveles habituales de excitación cortical.

A mayor el nivel de excitación, mayor capacidad de desempeño del cerebro.

21. Consumo excesivo de alcohol.

Hace más extravertida a la gente.
Las anfetaminas (estimulantes) producen el efecto contrario. Al elevar el nivel
de excitación de la corteza, hacen más introvertidas a las personas. Lo mismo
con la nicotina y la cafeína.

22. Edad.
Cuando más avanzada es la edad de una persona, de menos tiempo dispone
el ambiente para conseguir que cambie de acuerdo con criterios socialmente
aprobados y recompensatorios desde el punto de vista personal.
A medida que la gente envejece, se hace menos emocional y neurótica, y
menos extrovertida.
Adolescencia: mayores niveles de neuroticismo y extraversión. Y después va
bajando.

23. Diátesis-estrés: alto puntaje en N.

Las personas de alto neuroticismo tienen emociones más intensas y duraderas,
reacciones típicas a las situaciones que constituyen el estrés.

24. Extravertidos e introvertidos: grado de

condicionabilidad.
Los introvertidos elaboran respuestas condicionadas con mayor rapidez e
intensidad y las extinguen menos prontamente que los extrovertidos.

25. Predisposición a ser neuróticos y altos puntajes en

determinadas dimensiones.
Los sujetos que tienen predisposición a ser neuróticos tienen altos puntajes en
neuroticismo (y bajo en extraversión).

26. Introvertidos con alto N y extravertidos con alto N:

distinción.
Los introvertidos de alto Neuroticismo es más probable que sufran de neurosis
8ansiedad, TOC, depresión, fobias). Los extrovertidos de alto Neuroticismo
tienden a la histeria, psicopatía, desórdenes de personalidad y criminalidad.
H. Eysenck y M. Eysenck (1985). Personalidad y
diferencias individuales. Cap. 7: Teorías de
personalidad y ejecución.
1. Dos tipos de actividades que se llevan a cabo en las
investigaciones en personalidad.
• Describir la estructura básica de la personalidad.
• Proponer teorías explicativas que den cuenta de forma sistemática de
las dimensiones de la personalidad descubiertas

2. Impulsividad y sociabilidad.
Los sujetos extrovertidos tienden a ser más impulsivos y sociables que los
sujetos introvertidos.

3. Reformulación de la teoría de la inhibición.

La teoría de la inhibición ha sido reformulada por la teoría de la reactivación.

4. Inhibición fisiológica e inhibición de comportamiento.

La inhibición de la que habla Eysenck refiere a un proceso central de origen
fisiológico desconocido, que no es la inhibición del comportamiento. La mayor
inhibición central de los extravertidos supone una forma desinhibida de
comportamiento.

5. Efecto de drogas sedantes en la inhibición cortical y el

comportamiento.
Las drogas sedantes aumentan la inhibición cortical, disminuyen la excitación
cortical y provocan esquemas de comportamiento extrovertidos.

6. Efecto de drogas estimulantes en la inhibición cortical y

el comportamiento.
Las drogas estimulantes disminuyen la inhibición cortical, aumentan la
excitación cortical y provocan esquemas de comportamiento introvertidos.

7. Predisposición a la actividad del cerebro visceral.

Los sujetos con alto neuroticismo están más predispuestos a la actividad del
cerebro visceral que los sujetos con bajo neuroticismo.

8. Diferencia entre primer modelo teórico y modelo

posterior de Eysenck.
Un ejemplo claro que sirve de diferencia entre las dos teorías es el del umbral
crítico de fusión de destello, que se obtiene aumentando el ritmo con el que
una luz lanza destellos hasta que parece que para de parpadear y llega a ser
constante.
Según la teoría de la inhibición (1957), los extravertidos tendrían que mostrar
unos umbrales críticos de fusión del destello superiores a los de los
introvertidos. El argumento era que dos destellos separados se podrían
distinguir más fácilmente si los efectos perceptuales del primer destello eran
disminuidos o inhibidos y si los extravertidos eran más susceptibles a la
inhibición.
Por el contrario, la teoría de la reactivación (1967a) realiza la predicción
contraria. Los introvertidos se reactivan más corticalmente que los
extravertidos, y así aumentan la estimulación que entra. Esto hace que
subjetivamente los destellos de luz sean más intensos, y es sabido que los
umbrales críticos de fusión de destello aumentan con la intensidad del estímulo
(Gray, 1964). Como resultado, los introvertidos tendrían umbrales superiores a
los de los extravertidos.
Otra diferencia entre las dos investigaciones teóricas es que las predicciones
de la teoría de la inhibición, con frecuencia, están bastante más detalladas que
las de la teoría de la reactivación. Según la teoría de la inhibición, la percepción
es una respuesta, y la producción repetida de respuestas genera inhibición.
Cuando se ha generado inhibición suficiente, se dan pausas para descansar y
permitir disipar parte de la inhibición, y el rendimiento aquí disminuye.
Esto nos conduce a predecir que los extrovertidos, quienes generan más
inhibición que los introvertidos, sufrirían una mayor disminución a lo
largo del tiempo en el rendimiento. Por el contrario, la teoría de la
reactivación predice que cierto nivel intermedio de reactivación es óptimo
para el rendimiento.
Una diferencia final, pero importante, entre la teoría de la inhibición y la de la
reactivación atañe al rango de aplicabilidad de cada teoría. Puesto que la
inhibición es extremadamente difícil de medir, la forma principal en la que se
probaba la teoría de la inhibición era empleando tareas con cuya práctica
masiva se suponía un aumento progresivo de la cantidad de inhibición
producida. Sin embargo, puesto que el nivel de reactivación ofrece índices por
lo menos aproximados mediante varias medidas fisiológicas, se pueden
generar predicciones para una mayor variedad de situaciones, factores y
tareas.

9. Reactivación.
Para los autores, resulta esencial relacionar la teoría según la cual los
introvertidos se reactivan más corticalmente que los extrovertidos con las
afirmaciones teóricas sobre las consecuencias comportamentales de la
reactivación alta y baja en varias tareas.
La primera de tales declaraciones teóricas (que todavía mantiene su influencia
hoy) fue propuesta por Yerkes y Dodson (1908). Su postura teórica se reflejó en
lo que generalmente se denomina ley de Yerfces-Dodson. Tiene dos
supuestos principales.
El primero es que existe una relación de U invertida entre el nivel de
reactivación, la tensión o motivación y la calidad de la ejecución. En otras
palabras, la ejecución es más efectiva en cuanto un individuo se sitúa en
un nivel intermedio de reactivación. El segundo supuesto es que el nivel
óptimo de reactivación es inversamente proporcional a la dificultad de la tarea;
es decir, que el nivel óptimo de reactivación resulta superior en las tareas
fáciles que en las difíciles. Estas relaciones predichas se muestran en la figura
7.2

Sin embargo, la deficiencia más seria de la ley de Yerkes-Dodson es el hecho

de que es descriptiva más que explicativa. En lo que la ley fracasa
llamativamente es en decirnos por qué debe haber una relación curvilínea entre
la reactivación y la ejecución, y por qué la naturaleza de esta relación se ve
afectada por la dificultad de la tarea.
El intento mejor conocido y más influyente para solucionar esta falta de
refuerzo teórico a la ley de Yerkes-Dodson fue el de Eastbrook (1959). Supuso
que el aumento de la reactivación, de la ansiedad o de la emotividad provoca
una reducción progresiva del margen de señales ambientales empleadas, que
reducirá la proporción de señales irrelevantes empleadas, y así mejorará el
rendimiento. Cuando todas las señales irrelevantes hayan sido excluidas, sin
embargo, otra reducción en el número de señales utilizadas sólo podría afectar
a las señales relevantes, y la eficacia decaería.

10. Vías de estimulación del Sistema Activador Reticular

Ascendente y extroversión/neuroticismo: relación.
Según H. J. Eysenck (1967a), la dimensión de la extraversión se identifica
ampliamente con las diferencias en los niveles de actividad del circuito
corticorreticular.
Los introvertidos se caracterizan por niveles de actividad superiores a los
de los extravertidos, y así se reactivan más corticalmente que de otra
manera.
Los individuos extravertidos son los que tienen un nivel de reactivación
inferior en vez de una excitación inferior y una inhibición superior.
De hecho, una de las maneras en las que se puede producir una reactivación
cortical es a través de la actividad del cerebro visceral que llega a la
formación reticular a través de las vías colaterales. La actividad del cerebro
visceral produce una reactivación autónoma.
Eysenck empleó el término activación para distinguirlo de la reactivación
producida por el sistema reticular. La resistencia del cerebro visceral en la
teoría de la personalidad, según Eysenck, reside en que las diferencias
individuales en neuroticismo dependen de su funcionamiento. Más
específicamente, la gente que es alta en neuroticismo está más dispuesta a
generar actividad en el cerebro visceral (es decir, actividad) que los que
son bajos en neuroticismo.

11. Experimento de Umbral Crítico de Fusión de Destello.

En el experimento de Umbral Crítico de Fusión de Destello, reactivan más
corticalmente los introvertidos; por ende, presentan más altos umbrales de
respuesta al destelleo, los sujetos introvertidos.

12. Experimentos de vigilancia.

- Los introvertidos presentan mayor eficiencia por la mañana (en los
experimentos hechos en la mañana, hay correlación negativa entre
extraversión y eficiencia).
- Los extrovertidos presentan mayor eficiencia por la tarde (en los
experimentos hechos por la tarde se encontraba correlación positiva).

13. Ejecución y reactivación: relación.

Según Yerkes y Dodson (1908).
1. Existe una relación de U invertida entre el nivel de reactivación, la
tensión o motivación y la calidad de la ejecución. En otras palabras, la
ejecución es más efectiva en cuanto un individuo se sitúa en un nivel
intermedio de reactivación.
2. El nivel óptimo de reactivación es inversamente proporcional a la
dificultad de la tarea; es decir, que el nivel óptimo de reactivación resulta
superior en las tareas fáciles que en las difíciles.
Beck, A. Cap. 10: Técnicas específicas para la
prevención de la conducta suicida.
1. Mito sobre preguntar por ideas suicidas.
Muchos profesionales aún creen en el mito de que preguntar a una persona
depresiva acerca de la presencia de ideas suicidas puede “hacer que empiece
a pensar en ello” o hacer que le parezca más aceptable la idea del suicidio. En
realidad, hemos observado que el hecho de animar a un paciente a hablar de
sus ideas suicidas suele ayudarle a ver estas ideas de una forma más objetiva,
proporciona información relevante para la intervención terapéutica y ofrece un
cierto grado de alivio.

2. Evaluar el riesgo de suicidio: factores a considerar.

A la hora de evaluar el riesgo de suicidio del paciente, el terapeuta debe tener
en cuenta factores como la forma posible de suicidio, la familiaridad del
individuo con dosis letales de medicamentos y la accesibilidad a la vía de
suicidio: acceso a armas de fuego, píldoras para dormir, etcétera.
Otro factor que el terapeuta debe tener en consideración es la posibilidad de
utilizar los recursos ambientales con fines terapéuticos; por ejemplo, la
posibilidad de que otro individuo detecte el intento de suicidio a tiempo para
evitarlo; la facilidad para conseguir la asistencia médica adecuada
inmediatamente después de producirse el intento; etcétera.
Evidentemente, la existencia de un sistema de apoyo social viable es un
recurso terapéutico de gran importancia.

3. Contrarrestar las razones del paciente para suicidarse.

Una estrategia para que el paciente aplace el suicidio es hacer que se sienta
tan implicado en el proceso de la terapia que decida “resistir” hasta ver cómo
se desarrolla el tratamiento. Es más, el terapeuta debe suscitar y mantener la
curiosidad del paciente y estimular su interés en el proceso terapéutico. Y más
aún, el terapeuta debe mantener la continuidad entre sesiones.
No es necesario, ni siquiera posible en la mayoría de los casos, conseguir que
el paciente se comprometa a no suicidarse nunca. Una promesa o un “contrato”
para posponer el suicidio durante una semana o dos puede ser de gran
importancia, si se piensa en el fuerte deseo de morir que experimenta el
paciente. Considerando sus deseos más objetivamente y reconociendo la
posibilidad de que puedan estar basados en razonamientos poco válidos, el
paciente puede sentirse motivado para dejar de actuar según sus deseos
suicidas, al menos hasta haberlos explorado en profundidad junto con el
terapeuta.
Una vez que el paciente accede a sopesar los pros y los contras del suicidio, el
terapeuta puede proceder a elicitar las “Razones para vivir” y las “Razones
para morir”. Aunque, al principio, el paciente puede tener dificultades para
encontrar alguna razón en favor de la vida, sí suele ser capaz de recordar las
razones que tenía en épocas anteriores para seguir viviendo.
Es interesante observar que el paciente suicida minusvalora o anula los
factores positivos de su vida: (a) olvidándolos, (b) ignorándolos o (c)
disminuyendo su valor. Haciendo que el paciente se dé cuenta de las razones
para vivir, el terapeuta puede contrarrestar las razones para suicidarse.

4. Evitar el uso de “estratagemas”.

Es esencial que el terapeuta considere seriamente las razones que tiene el
paciente para suicidarse y no descarte desdeñosamente lo que a él podrían
parecerle razones triviales o irracionales. Sobre todo, debe evitar estratagemas
como decir con ligereza, “Muy bien, si quiere suicidarse, adelante, hágalo”.

5. Intento de suicidio genuino y manipulativo.

Algunos pacientes manifiestan que su objetivo es darse por vencidos, escapar
de la vida: La vida es “simplemente demasiado” o “no merece la pena vivirse”.
Su malestar emocional o mental es intolerable; no ven solución a sus
problemas y están cansados “cansados de luchar”.
Otros suicidas afirman que han jugado con la muerte con objeto de producir
algún cambio interpersonal. Esperaban que el intento de suicidio llamase la
atención de alguna persona importante para ellos, hiciese que los demás se
diesen cuenta de que “necesitaban ayuda”, resolviese algún problema
ambiental, o diese lugar a un período de hospitalización como escape temporal
de su ambiente. Con frecuencia, hemos observado una combinación de varios
de estos motivos, por ejemplo, huida del ambiente y manipulación de otras
personas.
Cuando el motivo es principalmente manipulativo, el intento de suicidio suele
ser menos grave que cuando el objetivo que se persigue es huir de la vida.

6. Recomendaciones para la prevención del suicidio.

Si la evaluación psicométrica y clínica indica un alto nivel de desesperanza, con
los deseos suicidas asociados, el terapeuta debe orientar el tratamiento para
hacer frente a estos problemas inmediatamente. No puede permitirse el lujo de
esperar varias sesiones hasta que el cuadro se manifieste.
Si el deseo de suicidarse del paciente no se explora a tiempo, éste puede no
estar vivo para la siguiente sesión. Es más, a veces es conveniente
mantenerse en contacto telefónico con el paciente hasta que haya superado la
crisis. Es recomendable advertir del problema a los miembros de la familia o a
un amigo, de modo que cooperen con el terapeuta.

7. Disonancia cognitiva.
La estrategia terapéutica específica para tratar la desesperanza se basa en la
premisa de que el paciente se halla atrapado por la arbitrariedad de sus
conclusiones. No se cuestionan sus creencias. Y aunque el terapeuta las ponga
en duda, al paciente le siguen pareciendo razonables.
Sin embargo, suscitando su interés por explorar la validez de sus ideas,
podemos desbloquear este sistema cerrado. Al reflexionar sobre la evidencia a
favor de sus creencias, el paciente puede recordar o recoger datos en contra
de éstas. Provocando una “disonancia cognitiva”, es decir, demostrando las
contradicciones existentes en el sistema de creencias, podemos abrirlo a la
luz de la razón y de la información adecuada

8. Técnica empleada en el diálogo (p. 204).

8.1. Definición.
Para mí está “SOMETIENDO IDEAS A LA PRUEBA DE REALIDAD”, pero
no estoy seguro.

8.2. Objetivo.
El terapeuta hace que el paciente someta sus ideas a pruebas de realidad para
suscitar una descripción y un análisis más correctos de cómo son las cosas. O
sea, compararlo con la realidad, para contrastar y ver si son correctos, si se
adecuan a la realidad.
EDIT: PUEDE SER “CUESTIONAMIENTO DE PRUEBAS” (TEXTO DE LA
SEMANA 10 DE FREEMAN).
Se examina el grado en que el pensamiento se apoya en pruebas disponibles y
si otras interpretaciones se corresponderían mejor con las pruebas.
Dado que las personas prestan atención selectiva a las pruebas que confirman
sus ideas y creencias, es fundamental enseñar al paciente a cuestionarse
dichas pruebas, las cuales está usando para mantener y fortalecer una idea o
creencia.

9. Expectativas.
Si el objetivo del paciente es huir hacia la muerte a través del suicidio, el ámbito
principal del tratamiento sería su desesperanza y la ausencia de expectativas
positivas.
Cuando las expectativas negativas del paciente se basan en modos
distorsionados o patológicos de verse a sí mismo y el mundo exterior, el
terapeuta debe centrarse en las interpretaciones incorrectas y en el sistema de
creencias irracionales.
Cuando existe una gran discrepancia entre las expectativas del individuo
acerca de sí mismo y su ejecución real, tiende a experimentar una fuerte
disminución en su nivel de autoestima y una negativización de sus perspectivas
de cara al futuro.
10. Pensamiento dicotómico (error cognitivo).
Al proponer soluciones para los problemas del paciente, el terapeuta debe
tener en cuenta que es probable que la carga de pesimismo de éste anule
cualquier alternativa que le sugiere.
Dado que el paciente considera sus opciones de un modo distorsionado, el
terapeuta debe ser cauto y no aceptar de entrada el rechazo de un plan por
parte del paciente.
La elección del suicidio como curso de acción razonable suele estar basada en
la estimación negativa y poco realista que el paciente hace de la evolución de
sus problemas.
El tipo de “solución” también refleja el pensamiento dicotómico del paciente: “O
mi marido vuelve a mí, o bien me suicidaré”, “Bien consigo una beca, o bien
abandonaré la escuela”.

11. Tolerancia a la incertidumbre, resolución de problemas

e intencionalidad suicida: relación.
De alguna manera, el suicida ha incorporado la idea de resolver los
problemas a través de la muerte: “Todos mis problemas se solucionarían si
yo estuviese muerto”.
El individuo no suicida, por su parte, está frustrado por no encontrar la solución
a sus problemas, pero presenta una cierta tolerancia a la incertidumbre:
“Quizás consiga resolverlo, quizás no”. Además, este individuo es capaz de
probar distintas soluciones a lo largo del tiempo.
El suicida presenta una tolerancia a la incertidumbre realmente escasa. Si
no se le ocurre una solución inmediata, se desencadena la idea de que
tampoco se le ocurrirá en el futuro y, por consiguiente, la idea de que “La
muerte es la única solución”.

Marina Muñoz Rivas y cols. Las nuevas adicciones.

1. Nuevas adicciones.
Las denominadas «adicciones conductuales» (adicción al juego, al sexo, a las
compras, a la comida, al ejercicio físico) se definen como todas aquellas
conductas repetitivas que resultan placenteras al menos en sus primeras fases
y que generan dependencia psicológica y pérdida de control del individuo
(Echeburúa, 1999; Holden, 2001).
En este contexto, las adicciones tecnológicas hacen referencia a las conductas
relacionadas con el uso de diversos medios tecnológicos (Internet, móvil,
videojuegos) y se caracterizan por la presencia de sintomatología psicológica y
comportamental (Brown, 1997; Griffiths, 2005).
2. Características de las adicciones no-químicas.
En estos casos, en los que existe una adicción sin sustancia química, lo que
caracteriza el proceso de dependencia no es la conducta en si (p. ej., el hecho
de conectarse a la red o realizar una llamada por el móvil), sino la forma en la
que la persona se relaciona con ella, llegando a configurarse como una
necesidad subjetiva centrada en la realización imperativa de la conducta aun a
pesar de la interferencia que pueda producir en la vida diaria o en la
modificación del estilo de vida subsecuente.

3. Adicción cibersexual: elementos/consecuencias que la

mantienen.
La adicción cibersexual. El uso de Internet para ver, descargar o intercambiar
material pornográfico es uno de los comportamientos más frecuentes en
nuevos usuarios.
Se explica a través del modelo ACE basado en tres elementos fundamentales:
A- Anonimato. El usuario percibe que sus conexiones son anónimas y, por
tanto, se encuentra en una situación de encubrimiento real.
B- Asequible. El acceso a este tipo de material a través de Internet es gratuito y
variado.
C- Escape. Forma de evadirse de los propios problemas psicológicos y
emocionales.

4. Criterios de la adicción a la comida (hiperfágicas).

Son muchos los obesos que responden a las denominadas «adicciones
hiperfágicas», que se caracterizan por cuatro criterios fundamentales:
a) la ingesta voraz (mucho más rápida de lo normal);
b) comer grandes cantidades de alimento sin sentir hambre física;
c) continuar comiendo hasta sentir una sensación de plenitud
desagradable, y
d) sentirse culpable y/o desolado tras la sobreingesta (Alonso-
Fernández, 2003).

5. Alteraciones conductuales, emocionales y fisiológicas de

la adicción al ejercicio físico.
La adicción al ejercicio físico se ha definido como la intensa necesidad de
actividad física que lleva a los individuos a realizar un ejercicio físico excesivo e
incontrolable que cursa con alteraciones conductuales, emocionales y físicas,
como:
a) la preocupación excesiva por el ejercicio (pensamientos obsesivos);
 b) realización voluntaria de ejercicio (normalmente sujeto a un patrón
ritualizado) más de una vez al día a pesar de lesiones o enfermedades
potenciales, y
c) la presencia de síntomas de abstinencia (p. ej., alteraciones del
estado del ánimo, irritabilidad, insomnio) en aquellas ocasiones en las
que la práctica del ejercicio es imposible o se impide su realización.
Por otra, también hay que atender a los aspectos fisiológicos que subyacen a
los efectos de refuerzo del ejercicio. En este sentido, se relaciona la
dependencia del ejercicio físico con tres vías explicativas:
a) la estimulación que éste produce en los opioides endógenos;
b) la implicación del sistema nervioso simpático y el aumento de los
niveles de catecolaminas consecuencia del ejercicio regular, y
c) la activación de las estructuras cerebrales específicas responsables
de los procesos de recompensa.

6. Tres fases iniciales del proceso adictivo en la adicción a

la compra.
El proceso adictivo, en estos casos, sigue las siguientes fases:
a) estado de ánimo disfórico (p. ej., inquietud, tristeza);
b) excitación ante la expectativa de comprar;
c) adquisición placentera de objetos superfluos;
d) arrepentimiento por el dinero gastado y por la pérdida de control, y
e) repetición del ciclo para la superación del malestar (Fernández-
Montalvo y López-Goñi, 2010).

7. Síntomas nucleares similares en las adicciones no-

químicas.
1. Pérdida de control sobre la conducta. El individuo realiza la
conducta a pesar de sus intentos por controlarla y/o se siente incapaz de
controlarla una vez iniciada.
2. Dependencia psicológica. Hace referencia al impulso (craving) o
deseo de realizar la conducta, que se configura como la más importante
dentro del repertorio, al dominar los pensamientos y sentimientos del
individuo.
3. Tolerancia. Se caracteriza por la necesidad de incrementar
progresivamente la cantidad de tiempo dedicada a la actividad adictiva.
4. Abstinencia. Presencia de reacciones fisiológicas o emocionales
como, por ejemplo, la aparición de alteraciones del humor, irritación,
 impaciencia, inquietud o angustia como consecuencia de reducir o de
interrumpir la actividad adictiva.
5. Efectos perjudiciales graves derivados de la ejecución de la
conducta tanto en el ámbito personal como social y laboral (p. ej.,
abandono de actividades, reducción en la cantidad y calidad de las
relaciones de amistad).

8. Conducta-problema reforzada positiva y negativamente.

Una conducta en el repertorio de la persona que provee un estado de
gratificación inmediata (físico y/o psicológico) tenderá a repetirse tal y como
nos ocurre con la mayor parte de los comportamientos que realizamos a diario
(escuchar música, leer, hablar con amigos, conducir).
El problema se inicia cuando esta conducta toma relevancia frente a todas las
demás del repertorio y se configura como fuente principal y exclusiva de
gratificación, llevando a la persona a ejecutarla no sólo por el placer que
pueda provocar en sí misma (refuerzo positivo) sino también como forma
de aliviar sensaciones negativas provocadas por la disminución
progresiva de otras conductas que también eran inicialmente gratificantes
(refuerzo negativo).

9. Fijar metas en adicción a internet.

Fijar metas. Establecer un horario de conexión que sea realista incorporando
espacios de conexión cortos, pero frecuentes que fomenten la sensación de
control.

Dahab, J.; Rivadeneira, C.; Minici, A.: Los límites de la

terapia hablada.
1. Condición necesaria, pero no suficiente, para la
modificación de la conducta.
Las verbalizaciones son necesarias, la puerta de entrada a la conducta
problema, pero no son suficiente para su modificación. Es necesario que el
paciente realice acciones, que no incluyen solo verbalizaciones.

2. Tricotilomanía.
El tratamiento consiste en ejecutar conductas opuestas al tic, una conducta de
competencia. En vez de tomar un cabello con los dedos, se instruye al
paciente para que cierre los puños o se masajee el cuero cabelludo.
3. Ejercicios de exposición interoceptiva.
3.1. Ejemplos.
Hiperventilación, girar la cabeza, mirar un punto fijo en la pared, tensar los
músculos del cuerpo, respirar a través de un sorbete -permiten que el paciente
perciba y se exponga a las sensaciones corporales temidas
(independientemente de que hable o no de ellas). La reducción del miedo a las
sensaciones corporales se consigue como efecto de dicha percepción y
exposición.

3.2. Trastornos en los que se aplican.

Trastorno por pánico.

4. Desensibilización: hincapié.
Hace hincapié en la aproximación gradual al estímulo fóbico.

5. Emoción y postergación.
Postergar constituye una conducta representativa de centrarse en la emoción
en vez de hacerlo en la ejecución.

6. Efecto luego de la ejecución.

Luego de la ejecución se experimenta un cambio en la emoción, en la
motivación y el deseo. La conducta conduce a un cambio cognitivo y
emocional.

7. Principio de Premack.
¿OTRA VEZ?
EN EL TEXTO DICE: Una conducta puede reforzar a otra.
A MI ME SUENA A INCOMPLETO. MÁS BIEN DIRÍA QUE “UNA CONDUCTA
DE MAYOR PROBABILIDAD DE OCURRENCIA PUEDE REFORZAR LA
EJECUCIÓN DE UNA CONDUCTA DE MENOR PROBABILIDAD DE
OCURRENCIA, AUMENTANDO LAS PROBABILIDADES DE OCURRENCIA
DE ESTA ÚLTIMA”.

8. Compromiso de actuar.
Hacer hincapié en las acciones, en la ejecución, en lo que se hace (más allá de
lo que se dice o no), para exponerse racionalmente a las contingencias
ambientales.
Se sostiene bajo una expectativa de superación, la cual se basa en una
aceptación racional de los obstáculos, valorándolos como desafíos y, por ende,
adoptando acciones para la resolución de los conflictos.
9. Metáforas del iceberg.
“La conducta observable es efecto de procesos profundos, ella es solo la punta
del iceberg”.

Derecha: la conducta consiste sólo en una parte mínima del psiquismo, y que
hay que encontrar en la profundidad el deseo del paciente.
Izquierda: la conducta es el iceberg mismo, no solo la punta de la superficie.
La primera metáfora formó la creencia (errónea) de que la conducta observable
es simplemente una expresión del psiquismo profundo.

10. Guías de tratamientos eficaces.

Los ejemplos que se mencionan en el texto forman parte de las guías de
tratamientos eficaces, los cuales no surgen de la creatividad de ningún autor,
sino que resultan de estudios controlados de grupos de pacientes. No se basan
en procedimientos exclusivamente verbales.
• Tics: Reversión del hábito (Azrin).
• Depresión: Activación conductual y reestructuración cognitiva (Bush,
Beck y Ellis).
• Fobias: Desensibilización (Wolpe).
• Pánico: Psicoeducación, respiración larga y lenta, modificación de
pensamientos catastróficos, ejercicios de exposición a sensaciones
(Harlow, Botella, Bados).
• Eyaculación precoz: Técnicas de stop/start (Masters y Johnson).
• Autismo: ABA (Lovaas y Kazdin).
Dahab, J.; Ojeda, C. (2023): Psicología basada en
Ciencias del comportamiento (PCC) y el problema de
la conducta normal: La importancia de la
delimitación de su significado en psicología clínica y
filosofía psicológica.
1. Mitos sobre la TCC.
Uno de los mitos más extendidos sobre la psicología basada en ciencias del
comportamiento (PCC) -incluida en ellas la terapia cognitivo conductual y todas
sus vertientes- es la creencia de que ésta se trataría de un simple conjunto de
técnicas que buscarían atacar los “síntomas” del consultante; pero que no tiene
relación alguna con las preguntas humanas “filosóficas e idiosincrásicas”
propias de la subjetividad y particularidad del consultante.
También se prejuzga que despreciaría la teoría psicológica y que mucho menos
tendría en cuenta las perspectivas filosóficas en el proceso de delimitación,
análisis del comportamiento, la formulación de objetivos terapéuticos y el
tratamiento a implementar. Algo así como una pura tecnología basada en
ciencia y técnica sin bases filosóficas claras.
Sin embargo, nada más alejado de la realidad.

2. Cambio filosófico (Ellis).

La terapia racional emotiva conductual tenía como uno de sus objetivos, en
palabras de Albert Ellis, “producir un cambio profundo en la filosofía personal
del paciente”. Es decir, que los pacientes lograran adoptar una filosofía
personal racional, no solamente cuestionar algunos pensamientos
problemáticos.
Para Ellis, dentro de la teoría del cambio terapéutico no alcanza con un cambio
inferencial, si éste no incluye un cambio filosófico profundo. Citando al autor,
“cuando una persona efectúa un cambio filosófico en B (creencias) según el
modelo ABC, suele ser capaz de corregir espontáneamente sus inferencias
distorsionadas de la realidad”.
Este objetivo muestra el lugar que tenía la filosofía dentro de las problemáticas
de los pacientes para estos autores.

3. Aspectos filosóficos de la ACT.

La filosofía oriental, por su parte, también ha buscado respuestas al sufrimiento
humano como tal. Pero de una manera diferente a la occidental.
Principalmente, basada en la práctica meditativa y contemplativa como ocurre
con el budismo, y mediante el uso de parábolas y lenguaje metafórico como es
el caso del taoísmo y el budismo Zen.
El biólogo molecular Jon Kabat-Zinn, quien se había formado en meditación y
budismo, se especializó en investigar tratamientos para la reducción del estrés
y el dolor. Es el principal responsable de realizar investigaciones sobre cómo
impacta la meditación en pacientes. Si bien ya existían antecedentes en el uso
de la meditación en psicoterapia, es Jon Kabat-Zinn quien, luego de ver qué
era específicamente lo que hacía que funcionara la meditación, se dedicó a
eliminar elementos que no eran necesarios para producir algún tipo de impacto.
De esta manera, se fueron retirando elementos accesorios asociados a la
práctica religiosa, los rituales u otros ornamentos que no cumplían ningún papel
relevante en los efectos obtenidos por la práctica de la meditación. Es así como
fue desarrollando lo que hoy conocemos cómo mindfullnes o consciencia plena.
Ésta forma parte del repertorio de técnicas de muchos modelos conductuales
actuales, particularmente de los tratamientos llamados “de tercera generación”
(aquellos surgidos a fines de los años 80 y principio de los 90 en adelante)
como la Terapia de Aceptación y Compromiso, la Terapia Dialéctico Conductual,
la Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness, entre otras.

4. Criterios para evaluar al consultante.

Debemos entender que, en psicoterapia, al momento de trabajar con un
consultante, es importante establecer qué es normal (y qué no), no por el
hecho de rotular a la persona, sino porque permite determinar que tal o cual
conducta es meritoria de intervención reportando cierto grado de gravedad, de
incapacidad propia o de perjuicio ocasionado al entorno (y desde el entorno a
la persona). La conducta siempre debe ser evaluada en función de la
interacción con el contexto en el cual se produce. Esto no significa que las
conductas determinadas como normales y esperables no puedan ser objeto de
intervención, de hecho, muchos consultantes quieren mejorar aspectos de su
conducta a pesar de que la misma es razonable en función de sus
características y el contexto de realización.
Podemos decir que el terapeuta necesita establecer criterios para poder
demarcar qué conductas son meritorias de intervención y mayor atención, y
cuáles no (ya sea porque son esperables, aunque puedan ser optimizadas). Es
decir, establecer criterios de relevancia.
Cada binomio utilizado nos lleva a pensar a la conducta problema desde un
enfoque diferente, por ejemplo: si hablamos de conducta “adaptada” nos lleva a
pensar en términos evolucionistas (y terapia cognitiva clásica), si hablamos de
“patológico” nos remite al concepto de enfermedad médica y la búsqueda de
los marcadores biológicos, hablar de “normal” nos lleva a criterios estadísticos,
hablar de “flexibilidad” nos señala el grado de disposición al cambio que tiene la
persona. A su vez, cada una deja afuera algún aspecto relevante de las otras.
5. Significados de la conducta normal.
5.1. Significados.
• Estadístico. Es normal aquello que es parte de la mayoría de la
población. Ej. A la mayoría le gustan los alimentos con azúcar y no los
alimentos amargos; es normal la mayoría de “x”.
• Adaptativo. Es normal que una cebra huya a partir de la visión de un
tigre, pues la conducta de escape le permite evitar un ataque. Es decir,
esa conducta de escape es adaptativa para la supervivencia.
• Subjetivo. Es uno de los más polémicos. Se realiza una valoración a
partir del punto de vista de otros sujetos. Ej. Para una persona millonaria
es “anormal” ser artesano; para una persona condenatoria, es “anormal”,
aquellos/as que no coinciden con su orientación sexual. Para un padre,
el comportamiento de su hijo adolescente, “No es normal”. Es normal
según los juicios y valores de otra persona.
• Originario: Es normal aquel objeto, ente o “x” en relación a
características originales. Es decir, una silla con cuatro patas y respaldo
es normal. Si la silla posee 3 patas, no coincide con la noción originaria
de silla.
• Función y/o anatomía: Es normal, si funciona según las características
originales. Ej. Un hígado dañado, no es normal; un hígado graso no
funciona igual que un hígado normal. Los surcos de mayor tamaño en
Alzheimer, afectan a la memoria. Una persona anciana con diagnóstico
de enfermedad de Alzheimer, su cerebro no es “normal” en relación al
funcionamiento cuando era más joven; es normal, si funciona según las
características originales; la persona compara su comportamiento actual,
con un patrón ideal. Ej. Un paciente con impotencia sexual compara su
conducta actual con conductas del pasado en las que ha tenido
erección. Es decir, es normal aquel “x” que sea acorde a una función. En
este ejemplo no hay alteración anatómica, causada por una enfermedad
orgánica, aunque sí funcional.
• Adaptación al mercado: Es “anormal” aquella conducta que no es
comercializable. Ej. Si no se posee dinero, el sujeto es anormal, según el
juicio del que sí lo posee. Se es normal, ¿Según la perspectiva de las
Ciencias del comportamiento o según la perspectiva del capitalismo? El
término “normal” según el dinero o no que se posea, es controvertido.
• Generación de situaciones-problema: Las situaciones-problema
muchas veces son generadas por determinadas posturas. Por ejemplo,
Hitler atacó Polonia argumentando que había sido atacada Alemania en
su frontera. Con un argumento falso, generó una situación-problema,
inexistente en la realidad; para una familia condenatoria tener relaciones
sexuales antes del matrimonio se construye en situación problema.
Entonces, las situaciones-Problema, muchas veces las establecen en la
mente del que juzga, no son necesariamente un problema para el sujeto.
Las valoraciones de normal/anormal surgen frecuentemente porque se
construyen problemas subjetivos, donde objetivamente no los hay.
5.2. Cuatro ejemplos.
ESTÁN EN LA ANTERIOR.

6. Significado idiosincrásico “normal/anormal” para el

tratamiento.
6.1. Repercusiones.
En la clínica, el paciente solicita ayuda, tratamiento y es frecuente que perciba
su motivo de consulta, como “anormal”. No siempre el concepto de normalidad
es realista, sino distorsionado. Por eso, es importante evaluar el significado
idiosincrásico de normal/anormal, para ese paciente

6.2. Cuatro características.

• Hubiera. El “hubiera” no ha sucedido en los hechos, es una
elucubración mental. Generalmente, los pacientes con depresión, tienen
pensamiento condicional, desacreditan su pasado desde el presente y
tienen expectativas distorsionadas negativas, sobre el futuro. El
“hubiera”, implica una comparación entre la conducta actual y un
supuesto mejor. Omite que los seres humanos, hacen lo que pueden, no
lo que quieren. No siempre el paciente posee las habilidades, para
ejecutar como su conciencia lo idealiza. Por eso, es terapéutico
modificar esa forma de pensar y aceptar aquello que no puede
cambiarse e intentar modificar la conducta actual. El mundo mental del
“hubiera” es ideal, pero no es tan simple y practicable. Además tener
conciencia y motivación, no necesariamente implica tener la habilidad
aprendida.
• Pensamiento comparativo. Las personas que juegan una carrera
mental con otros, en vez de focalizarse en sus propias habilidades, en lo
que pueden hacer bien, compiten. Confunden habilidades competentes
con competitividad. Sus valoraciones son efecto de esa “carrera mental”.
Durante el tratamiento se propicia que el paciente adopte una filosofía a
obtener reforzamiento por lo que puede hacer, no por pensar o
compararse con los demás: “Ni ser mejor ni peor, distinto”.
• Disconformidad e “ideal”. Siempre se puede estar mejor. Las
personas devalúan sus logros ante parámetros perfeccionistas o ideales.
Pareja, trabajo, casa, auto, comida, etc. son valorizados según una
comparación con un parámetro “ideal”. En casos más complejos se
desarrolla una disconformidad no por efecto de los estímulos sino por la
interpretación comparativa con expectativas “mejores”. De algún modo
es un perfeccionismo obsesivo, imposible y patológico. Obviamente no
nos referimos a casos donde hay padecimiento por carencias concretas.
Sino precisamente a aquellos casos donde hay varios logros en la vida y
los mismos son evaluados negativamente por las expectativas ideales
que el paciente imagina.
• El “virus” del mejor. Muchas veces se valora a partir de
comparaciones. La cultura occidental, fomenta rankings, récords,
 jerarquías, premiaciones entre competidores, etc. Otras culturas, son
más horizontales, donde no se fomenta ser mejor o peor que, sino hacer
las cosas bien y no mal. En el ámbito clínico cuando se evalúan los
problemas de relación, es muy frecuente que se compare a la pareja con
una pareja “ideal” que aparece en la mente. Es decir, no con una
persona concreta del ambiente del paciente que está disponible en la
actualidad.

7. Visión de amplio espectro.

En el tratamiento es esencial evaluar que es “normal” y “anormal” para un
paciente. Obviamente en casos de riesgo, el psicólogo no debe perder la visión
de amplio espectro. Ej. Si el paciente grave dice que el suicido es “normal”, o
que consumir cocaína en exceso es normal, es inevitable la diferencia entre
paciente y terapeuta. Afortunadamente, en la mayoría de los casos los
pacientes no califican esas conductas extremas como normales. Precisamente
solicitan un tratamiento para su modificación.

8. Concepto de “normalidad” del paciente.

No siempre el concepto de “normalidad” que tiene el paciente es realista.
En el tratamiento es esencial evaluar que es “normal” y “anormal” para un
paciente. Obviamente en casos de riesgo, el psicólogo no debe perder la visión
de amplio espectro. Ej. Si el paciente grave dice que el suicido es “normal”, o
que consumir cocaína en exceso es normal, es inevitable la diferencia entre
paciente y terapeuta. Afortunadamente, en la mayoría de los casos los
pacientes no califican esas conductas extremas como normales. Precisamente
solicitan un tratamiento para su modificación.

Guía de Ejercicios (11 y 12).

Terapia de resolución de problemas.
Texto de D’Zurilla o Carrasco.
1. Las 5 fases principales de la terapia de resolución de problemas son:
1- ORIENTACIÓN AL CONFLICTO.
2- FORMULACIÓN Y DEFINICIÓN DEL CONFLICTO.
3- ELABORACIÓN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS.
4- TOMA DE DECISIONES.
5- IMPLENETACIÓN DE LA SOLUCIÓN Y VERIFICACIÓN.
2. La atribución del conflicto es: LA ATRIBUCIÓN CAUSAL QUE LE DA LA
PERSONA A LOS PROBLEMAS VITALES.
3. Especifique de qué modo las personas con tendencia a efectuar atribuciones
positivas o facilitativas, de los conflictos tienden a:
1) Percibir los conflictos: COMO SUCESOS NORMALES E INEVITABLES
QUE DEBEN TODOS SOBRELLEVAR.
2) Encarar los conflictos: EN VEZ DE EVITARLOS.
3) Iniciar la actividad para resolverlo: CON CONFIANZA.
4. Las dos reglas fundamentales en el establecimiento de metas son:
1- DEFINIR LAS METAS EN TÉRMINOS CONCRETOS Y ESPECÍFICOS.
2- EVITAR LAS METAS IRREALES O INALCANZABLES.
5. Según Lazarus, en la “valoración del conflicto”, se puede valorar el mismo
como: RETO (OPORTUNIDAD) o AMENAZA (ALARMANTE).
6. El “control personal” es un aspecto a considerar en la fase: ORIENTACIÓN
DEL PROBLEMA.
7. Según Bandura, los dos componentes del mismo, se denominan
expectativas de CONSECUENCIAS y expectativas de EFICACIA PERSONAL.
8. El torbellino de ideas o “Brainstorming”, se aplica en la fase:
ELABORACIÓN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS.
9. Se basa en tres principios, estos son:
1- CANTIDAD
2- DILACIÓN-DEL-JUICIO
3- VARIEDAD
10. Durante la fase “toma de decisiones”, el paciente anticipa BENEFICIOS y
COSTOS de cada solución posible. También evalúa y compara la utilidad
esperada de cada solución posible, según 4 criterios de costo/beneficio. Estos
son:
1- RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO
2- BIENESTAR EMOCIONAL
3- TIEMPO / ESFUERZO
4- BIENESTAR GENERAL PERSONAL Y SOCIAL

Relación terapéutica en Terapia Cognitivo-Conductual.

1. En lo que concierne a la relación terapéutica, según la tradición conductual,
esta se fortalece cuando: EL PACIENTE PERCIBE QUE EL TRATAMIENTO
LE DARÁ RESULTADOS EXITOSOS.
2. La personalidad, estilo de comunicación y habilidades sociales del terapeuta,
forman parte de las “variables INESPECÍFICAS”.
3. La empatía es: LA CAPACIDAD DE COMPRENDER AL PACIENTE O
PARTIR DE SU PROPIO PUNTO DE VISTA.
4. La aceptación incondicional, se denomina también “NO ENJUICIAMIENTO”.