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No 32 mayo - agosto 2004/II ISSN 0258-7483

De la divergencia a la convergencia
Una historia de la formación profesional en Europa

Investigación

Los “sistemas” europeos de formación profesional: algunas


reflexiones sobre el contexto teórico de su evolución histórica
Wolf-Dietrich Greinert

Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formación


profesional en los Países Bajos y Alemania, con perspectiva comparativa
Holger Reinisch y Dietmar Frommberger

Modelos, paradigmas o culturas de la formación profesional


Anja Heikkinen

La política común de formación profesional en la CEE de 1961 a 1972


Francesco Petrini

Los sindicatos y el renacimiento de la política social europea


Maria Eleonora Guasconi

El papel de la formación profesional en la política social


europea y el Cedefop
Antonio Varsori

La formación profesional dentro de la idea de François Mitterrand


de un espacio social europeo (1981-1984)
George Saunier

Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentación


del Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europea
de referencias y consultas (ReferNet)
Anne Waniart

Revista Europea “Formación profesional”


N° 32 mayo - agosto 2004/II

Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)


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Una historia de
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la formación
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profesional en Europa
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ción profesional, mediante intercambios
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periencias sobre temas de interés común
para los Estados Miembros. Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia
El Cedefop es un organismo vínculo entre
la investigación, la política y la práctica,
que ayuda a decisores políticos y a pro- Secretaria de la revista:
fesionales de la práctica de la formación Titane Delaey Cedefop, Grecia
profesional en la Unión Europea a com-
prender mejor las evoluciones de ésta y
extraer así conclusiones para sus futuras
Publicado bajo la responsabilidad de: N° de catálogo: TI-AA-04-032-ES-C
actividades. Estimula a científicos e in-
Johan van Rens, Director
vestigadores a reconocer las tendencias
actuales y los temas futuros. Stavros Stavrou, Subdirector Printed in Belgium, 2004
El artículo 3 del reglamento fundacional
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del Cedefop, de 10 de febrero de 1975, de-
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La Revista Europea “Formación Profesio- La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a los
nal” dispone asimismo de una Secretaría protagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasiones
de Redacción compuesta por prestigiosos
investigadores científicos.
contradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,
La Revista se encuentra incluida en el
fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.
catálogo de revistas científicas reconoci-
das por el ICO (Interuniversitair Centrum
voor Onderwijsonderzoek) de Países Ba-
jos, y en el índice IBSS (International Bi-
Las personas interesadas en presentar un artículo
bliography of the Social Sciences). pueden consultar la página 108.
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REVISTA EUROPEA

Una historia de la for- Norbert


Wollschläger
Experto en formación

mación profesional en profesional


Animador de la
"Galería de

Europa: de la divergen- Exposición" del


Cedefop

cia a la convergencia Éric Fries


Guggenheim
Redactor jefe de la
Revista Europea
En enero de 2000 surgió en el Centro Eu- La riqueza de las ponencias presentadas y
Formación
ropeo para el Desarrollo de la Formación la importancia de los objetivos ambiciona-
Profesional
Profesional (Cedefop) la idea de organizar dos tanto por el proyecto “Historia” como
el proyecto de investigación “Historia eu- por la Conferencia de Florencia llevaron al
ropea de la formación profesional”, con el Cedefop a emprender otras dos iniciativas
objetivo básico de comprender mejor la que extendieran el alcance y la difusión
estructura actual de los diferentes siste- de los resultados de dicha conferencia: pri-
mas de formación profesional en Europa mero una exposición itinerante, y a conti-
gracias a una descripción de las evoluciones nuación un número especial de la Revista
históricas nacionales e internacionales y de Europea “Formación Profesional”.
la influencia mutua entre la formación pro-
fesional y el proceso de integración euro- La idea de una exposición itinerante sobre la
peo. El proyecto asume el principio de que historia de la formación profesional en Eu-
un conocimiento profundo de la evolución ropa es originaria de Norbert Wollschläger,
histórica constituye una premisa indispen- especialista del Cedefop, quien dirigió su or-
sable para comprender e interpretar correc- ganización y primera presentación en la ga-
tamente los procesos y acontecimientos lería del Cedefop sita en Salónica. La expo-
contemporáneos(1). sición en sí fue diseñada por Helga Reuter-
Kumpmann, consultora de exposiciones, y
Bajo el patrocinio de este proyecto, y del realizada en colaboración con la Exposición
propio Cedefop, se celebró los días 11 y 12 alemana sobre salud y seguridad en el tra-
de octubre de 2002 en Florencia la Prime- bajo (Deutsche Arbeitsschutzausstellung (2)-
ra Conferencia Internacional sobre “Histo- DASA). La primera presentación de esta ex-
ria de la formación profesional en Europa posición atrajo a más de 2 000 visitantes a
en perspectiva comparativa” organizada por Salónica. Este número de la Revista Europea
la Universidad de Florencia y el Instituto exhibe partes del catálogo de la exposición.
Universitario Europeo.
En cuanto a la Revista Europea, su Consejo
Durante estas dos jornadas de estudio se pre- de Redacción adoptó la idea de elaborar un
sentaron nada menos que 18 ponencias. La número monográfico especial, al hallarse
primera jornada se dedicó a analizar la evo- convencidos todos sus integrantes de que
lución de los sistemas de formación profe- la futura construcción de la formación pro-
sional en uno o varios países europeos, y fesional europea sólo puede lograr el éxi-
la segunda a estudiar la función que ha de- to si se apoya en un profundo conocimien-
sempeñado la formación profesional dentro to de los antecedentes históricos. El futuro
de la política social de la Comunidad Euro- se alimenta del pasado. Por otro lado, uno
pea, y posteriormente de la Unión Euro- de los objetivos de la Revista Europea consis-
pea. Las actas de esta conferencia se publi- te en promover la investigación sobre for-
carán en dos tomos bajo el título “Una his- mación profesional en Europa. Y sin em-
toria de la formación profesional en Europa”, bargo, la Revista apenas recibe propuestas
editado el primero por Georg Hanf, del Bun- de artículos sobre historia de la formación ( 1) Véase la dirección web del
proyecto: http://history.cedefop.
desinstitut für Berufsbildung (BIBB), y por profesional. Con este número monográfico eu.int/
Wolf-Dietrich Greinert de la Universitad Téc- esperamos suscitar nuevas contribuciones
( 2) Véase la dirección web de la
nica de Berlín, y el segundo por el profesor sobre el pasado de la formación profesio- DASA: http://www.baua.de/dasa/
Antonio Varsori, de la Universidad de Padua. nal en Europa, a ser posible en perspectiva index.htm
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REVISTA EUROPEA

comparativa, uno de los criterios de selec- tuye por otro lado más un programa de
ción de nuestra Revista. investigación que una respuesta a la cues-
tión planteada, que no pretenden dar por
El espíritu analítico de este número especial resuelta con su trabajo. Esperemos que su
sigue muy de cerca al surgido espontánea- contribución suscitará seguidores y que más
mente en la Conferencia de Florencia y que intentos de explicación, también sobre otros
se asumiría como subtítulo de la exposición contextos sociales, se propondrán como
itinerante “Historia de la formación profe- artículos a nuestra Revista.
sional en Europa: de la divergencia a la
convergencia.” Algunos elementos de respuesta son los que
propone Anja Heikkinen en su contribución
El lema tiene sus motivos: si bien es cierto “Modelos, paradigmas o culturas de la for-
que en un pasado bastante alejado la for- mación profesional”. La autora muestra per-
mación profesional seguía en todos los rin- fectamente, con el ejemplo de la evolu-
cones de Europa el mismo modelo de apren- ción de la formación profesional continua
dizaje dentro de gremios profesionales, no en Europa del Norte y Alemania, que el sur-
es menos cierto que con la Revolución In- gimiento y la transformación de los sistemas
dustrial y el abandono de los gremios los nacionales pueden ser resultado de la com-
sistemas nacionales de formación profe- petición entre diferentes “conceptos cultu-
sional comenzaron a diversificarse enorme- rales” de la formación profesional, impul-
mente, en función de las características so- sados por agentes individuales o colectivos,
ciales de cada nación. Así, podría afirmarse con perspectiva regional, nacional o supra-
sin mucho riesgo de contrariar a nadie que nacional. El análisis cultural de Anja Heik-
cada país posee su propio sistema particu- kinen concibe la educación como elemen-
lar de formación profesional, pero es evi- to constitutivo integral de la cultura común
dente que esta conclusión apenas es reve- de proyectos y programas a escala indivi-
ladora, y menos aún funcional. Con todo, dual, colectiva o social. Y en realidad su
es posible organizar de manera más trans- artículo aspira mucho más que a un simple
parente el conjunto de los diferentes siste- análisis comparativo de modelos evolutivos
mas formativos, precisamente por medio del de la formación continua en la Europa es-
análisis histórico. Es la tarea a la que se de- candinava: Heikkinen intenta revelar la fun-
dica el profesor Wolf-Dietrich Greinert en ción de los historiadores y las consecuen-
su artículo titulado “Los ‘sistemas’ europeos cias prácticas de su trabajo. Para ella, de he-
de formación profesional: algunas reflexiones cho, al reconocer y visualizar algunas enti-
sobre el contexto teórico de su evolución dades, fenómenos y cambios o continui-
histórica, elaborando un modelo que per- dades determinantes en el ámbito de la for-
mite clasificar bien que mal los diferentes mación profesional, los historiadores e in-
sistemas” europeos en tres únicos grupos. vestigadores en general intentan en defini-
Por supuesto, esta conclusión no deja de ser tiva participar en las definiciones del tra-
un modelo, con hipótesis simplistas siempre bajo y de la educación a escala regional, na-
criticables, pero se trata desde luego de cional o supranacional.
un modelo muy sugerente y estimulador.
Frente a la variedad de los sistemas de for-
Así pues, parece posible y útil llegar a una mación profesional europeos, las tendencias
clasificación científica de los diferentes mo- en pos de la convergencia fueron surgiendo
delos de formación profesional. En cambio, paralelamente a la integración europea.
resulta bastante más problemático explicar Las diferentes instituciones europeas han vis-
los motivos que llevan a dos naciones su- to acrecentarse sus competencias, en parti-
mamente comparables en cuanto a perfil cular con el Acta Única Europea, el Trata-
histórico y desarrollo económico y social a do de Maastricht, la fundación de la Unión
adoptar en definitiva dos sistemas de for- Europea y la creación del Euro. Y sin em-
mación profesional clasificables sin duda en bargo, como señala Francesco Petrini en su
dos categorías completamente distintas. Es- artículo “La política común de formación pro-
ta es la clara pregunta que se hace el artícu- fesional en la CEE de 1961 a 1972”, aunque
lo de Holger Reinisch y Dietmar Fromm- el artículo 128 del Tratado de Roma no ad-
berger, titulado “Entre la escuela y la em- mite dudas en cuanto a la voluntad de de-
presa: rasgos evolutivos de la formación pro- sarrollar una política común en materia de
fesional en Países Bajos y Alemania, con formación profesional, dicha política común
perspectiva comparativa”. Su artículo consti- aún sigue sin existir. El hecho se explica par-
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

ticularmente por las reticencias de Alemania formación profesional dentro de la idea de


y Francia, que disponían ya de sistemas de François Mitterrand de un espacio social eu-
formación profesional bien desarrollados y ropeo (1981-1984)”, en el ámbito de la for-
no estaban muy dispuestos a asumir los costes mación profesional -y no sólo en éste- la ca-
que supondría la recualificación de la mano pacidad integradora de Europa reposa sobre
de obra de la Italia meridional. El fracaso todo en la reacción a las condiciones económi-
también puede explicarse en razón de la lu- cas y sociales del momento presente. “Aunque
cha entre las fuerzas centralizadoras de la siempre parezca problemática, la diversidad
evolución europea y las fuerzas contrarias europea se diluye -sin llegar a desapare-
de los gobiernos que intentaban limitar las cer- ante la necesidad. En este ámbito, co-
ambiciones de la Comisión y defender su mo en otros, la capacidad integradora de Eu-
propia soberanía. Como afirma Petrini, sería ropa reside ante todo en la definición de in-
necesaria la transformación del ambiente so- tereses comunes. La convergencia, en parti-
ciopolítico, a comienzos de la crisis surgida cular la convergencia de sistemas educati-
mediado el decenio de 1970, para que los vos, es simplemente la consecuencia”.
estados se sintieran obligados a establecer
nuevas formas de cooperación, de las que Efectivamente, desde mediados del decenio
surgiría entre otras la idea de crear un Cen- de 1980, la tendencia a una convergencia de
tro Europeo de la Formación Profesional. la formación profesional europea parece ha-
berse acelerado conforme a este principio.
Como revela Eleonara Guasconi en su artícu- Se observan intereses comunes en toda la
lo “Los sindicatos y el renacimiento de la Unión, se definen objetivos a medio y largo
política social europea”, para los sindicatos plazo que permiten expresar dichos intere-
europeos la creación de dicho organismo ses, y sobre esta base va efectuándose una
debía tener por consecuencia que la for- integración de tipo indirecto y “volunta-
mación profesional beneficiase realmente a rio”. En el Consejo de Lisboa los Jefes de Es-
los trabajadores, para permitirles responder tado y de Gobierno se ocuparon por primera
a los cambios tecnológicos del decenio de vez de cuestiones relativas a la política edu-
1960 y a la crisis del de 1970. Los sindica- cativa. Posteriormente, en 2001 los Direc-
tos europeos presionaron para crear el Ce- tores Generales de Formación Profesional
defop, con el objetivo explícito de ganar re- de los países UE decidieron adoptar la ini-
presentatividad en la Comunidad Europea ciativa de Brujas, ratificada en 2002 por la
y desarrollar una política social europea Declaración de 31 Ministros de Educación
común en los ámbitos del empleo y la for- en Copenhague, conforme a la cual los es-
mación profesional, y lograron su creación tados europeos se comprometen a iniciar un
en 1975. proceso de cooperación intensificada en ma-
teria de formación profesional, fórmula ape-
Como señala el profesor Antonio Varsori en nas velada de reclamar una convergencia por
su contribución titulada “El papel de la medio de instrumentos como la transparen-
formación profesional en la política social cia, la calidad formativa, el reconocimiento
europea y el Cedefop”, la fundación del Ce- mutuo de competencias y cualificaciones, el
defop supuso tanto un progreso hacia la desarrollo de la movilidad y el acceso a la
convergencia en materia de formación pro- formación permanente. Temas todos ellos
fesional europea como un método para que nuestra revista ha ido analizando periódi-
fomentar la investigación en FP y desarro- camente en diversos números.
llar los intercambios en este ámbito entre
los Estados Miembros de la Comunidad Eu- El conjunto de los artículos recopilados en
ropea, y también puede considerársela un este número pone así de relieve la necesi-
globo sonda experimental que conduciría dad de la reflexión histórica, importante no
posteriormente a crear toda una serie de sólo para construir el futuro, sino también
agencias especializadas. para situarse mejor en el presente.

Sin embargo, la convergencia entre los sis-


temas de formación profesional europeos se-
guirá siendo lenta y problemática mientras
los estados nacionales continúen defendiendo
sus prerrogativas exclusivas en la esfera edu-
cativa y el principio de subsidiariedad. Co-
mo indica Georges Saunier en su artículo “La
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

Índice
De la divergencia a la convergencia ............................................................................ 6
Una historia de la formación profesional en Europa

Investigación
Los “sistemas” europeos de formación profesional: algunas
reflexiones sobre el contexto teórico de su evolución histórica ...........................
18
Wolf-Dietrich Greinert
A partir de un análisis diacrónico que arranca en la Revolución Industrial, el autor re-
gistra tres tipos generales de sistemas de FP: el modelo británico de economía liberal de
mercado, el modelo burocrático regulado estatalmente de Francia, y el modelo alemán
dual-corporativo.

Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formación


profesional en los Países Bajos y Alemania, con perspectiva comparativa .......... 27
Holger Reinisch y Dietmar Frommberger
Apenas sabemos porqué la formación profesional ha evolucionado en direcciones diver-
gentes en países con contextos económicos y sociales semejantes. Son pocos los estudios
que analizan el tema. Este artículo quiere contribuir a colmar esta laguna de la inves-
tigación.

Modelos, paradigmas o culturas de la formación profesional ...............................34


Anja Heikkinen
El artículo intenta cuestionar la función que cumplen los investigadores educativos y la
historia de la educación como elementos configuradores del discurso político y práctico
sobre formación profesional, tomando como ejemplo el caso de la formación de perfec-
cionamiento en Finlandia, los países escandinavos y Alemania.

La política común de formación profesional en la CEE de 1961 a 1972 ..............49


Francesco Petrini
El artículo 128 del Tratado de Roma no puede ser más explícito en cuanto a la voluntad
de desarrollar una política común en materia de formación profesional. Sin embargo, es-
ta política común nunca llegaría a ver la luz. El artículo intenta explicar por qué.

Los sindicatos y el renacimiento de la política social europea ..............................59


Maria Eleonora Guasconi
El objetivo del artículo es analizar la serie de iniciativas que emprendieron los sindica-
tos europeos a comienzos del decenio de 1970 con el fin de promover el desarrollo de una
política social europea que tuviera por tema el empleo y la formación profesional.

El papel de la formación profesional en la política social


europea y el Cedefop .....................................................................................................68
Antonio Varsori
Este artículo, basado en buena parte sobre fondos archivísticos, analiza los orígenes del
Cedefop y la evolución de su actividad hasta su traslado a Salónica a mediados del de-
cenio de 1990.

Cedefop
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REVISTA EUROPEA

La formación profesional dentro de la idea de François Mitterrand


de un espacio social europeo (1981-1984) ..................................................................83
George Saunier
El concepto de Espacio Social Europeo, propuesto por François Mitterrand a sus asocia-
dos de la Comisión en 1981, fue evolucionando bajo la presión de los acontecimientos.
Dicha evolución iba a ocasionar que la formación profesional se convirtiera en uno de
los puntos clave de este proyecto francés para Europa.

Lecturas
Selección de lecturas ......................................................................................................90
Sección realizada por Anne Wanniart, del servicio de documentación
del Cedefop, con apoyo de los miembros de la Red europea de referencias
y consultas (ReferNet)

Cedefop
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REVISTA EUROPEA

De la divergencia a la
convergencia
Una historia de la formación
profesional en Europa
« Si nuestros jóvenes reci-
ben la correcta educación
y la mantienen,
todos nuestros asuntos to-
marán un rumbo feliz, Idea original de la exposición y director del proyecto: Norbert Wollschläger
en caso contrario.... Diseño y textos: Helga Reuter-Kumpmann
mejor no hablar de ello» Los textos se han extraído de las contribu- “Con cada paso adelante que emprendemos,
ciones a la conferencia “La historia de la for- con cada problema que resolvemos, no sólo
Platón mación profesional en Europa, en perspec- descubrimos problemas nuevos por resol-
tiva comparativa”, organizada por el Cede- ver, sino que además nos damos cuenta
fop en Florencia en octubre de 2002 de que en lugar de pisar terreno firme, co-
mo creíamos, nos hallamos en realidad sobre
¿Por qué una exposición sobre la un terreno inestable e incierto.”
historia de la formación profesional Karl R. Popper (1902-1994). Fracasado es-
en Europa? colar, aprendiz de carpintero y filósofo de
la ciencia
Porque, para saber a dónde vamos, hay que
descubrir de dónde venimos ¿Qué nos descubre esta exposición?

“El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de Varias sorpresas:


2000 ha reconocido la importante función ❑ El hecho de que durante la Alta y Baja
que cabe a la educación como elemento in- Edad Media la formación profesional fuera
tegrante de las políticas económicas y so- semejante en la mayoría de los países eu-
ciales, como instrumento para reforzar la ropeos.
competitividad de Europa a escala mundial ❑ Las razones por las que durante los si-
y como garantía que asegura la cohesión de glos XVIII y XIX surgieron sistemas de for-
nuestras sociedades y el pleno desarrollo de mación profesional completamente nuevos
sus ciudadanos. y distintos en los diversos países europeos.
❑ Los rasgos comunes que han ido emer-
El Consejo Europeo ha adoptado para la giendo en Europa durante los últimos 50
Unión Europea el objetivo estratégico de años.
convertirse en la economía del conocimiento
más dinámica del mundo. El desarrollo de Pero también nos muestra que la historia de
una formación profesional de alta calidad la formación profesional es siempre nues-
es un elemento integrante esencial en esta tra propia historia, y que no es necesario
estrategia, particularmente para fomentar la coincidir con la opinión de los historiadores
inclusión social, la cohesión, la movilidad, que han escrito sobre ella.
la empleabilidad y la competitividad.”
Los orígenes comunes
“La ampliación de la Unión Europea añade
una nueva dimensión y una serie de de- En casi todos los países europeos, muchos
safíos, oportunidades y requisitos al traba- siglos después de crearse los gremios, las
jo en el ámbito de la enseñanza y la for- formas de trabajo de los artesanos y su for-
mación.” Declaración de Copenhague, no- mación profesional eran muy semejantes
viembre de 2002

Cedefop
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REVISTA EUROPEA

A partir del siglo XII, los gremios eran las


asociaciones que reunían a quienes traba-
jaban en la misma profesión u oficio dentro
de una ciudad o villa. Los gremios tenían
sus propios estatutos, reglas vinculantes pa-
ra todos los miembros del gremio. Estas re-
glas y normativas definían formas de ejecu-
tar el trabajo y establecían precios “favo-
rables”. Las mercancías se sometían a es-
trictos controles de calidad. Las reglas de los
gremios garantizaban que:
Esta bella ilustración sobre el tinte de sedas ex-
traída de la Enciclopedia de Diderot y D’Alem-
❑ los ingresos de los maestros fueran ade- bert muestra con claridad las diversas etapas de
cuados a su categoría; esta labor artesanal. Lo que no muestra es el ries-
go del contacto con substancias tóxicas, uno de
❑ los miembros más pobres de un gremio los muchos inconvenientes que tenía la “dorada
recibieran asistencia, incluyendo viudas y artesanía” para los profesionales que la ejercían.
huérfanos de miembros fallecidos.
La formación profesional en el
Las normativas de los gremios también esta- sistema gremial
blecían los requisitos para afiliarse al gremio
y para la formación de aprendices y oficiales. Bajo el sistema gremial, una jerarquía es-
En la mayoría de las ciudades o villas, los tricta se estableció por toda Europa: apren-
gremios desempeñaron una función políti- dices, oficiales, maestros. El título de maes-
ca y económica de gran importancia. Pero tro era la única prueba escrita de compe-
surgieron conflictos sobre su influencia en tencia profesional, mientras que los “certifi-
los asuntos públicos, p.e. cuando los gre- cados de aprendizaje” confirmaban haber
mios impedían a los no asociados estable- aprobado la primera fase formativa (Las mu-
cerse y desempeñar su profesión. jeres -esposas o criadas de los maestros- sólo
podían desempeñar una función subordi-
En los siglos XVIII y XIX, el sistema gremial nada como auxiliares). Para ser aceptados
perdió gran parte de su importancia en Eu- en un gremio, los aprendices tenían que so-
ropa. La doctrina económica liberal, que es- meterse a un período de prueba de varias
timulaba el “libre juego de fuerzas”, consi- semanas de duración. La familia general-
deraba el sistema tradicional de los gremios mente pagaba una tasa al maestro por la co-
un obstáculo a la competición sin trabas y mida y el alojamiento de aprendiz. El apren-
una rémora al libre comercio. dizaje duraba generalmente entre dos y cua-
tro años, o incluso más en algunas profe-
siones muy especializadas.

El período de aprendizaje finalizaba con un


examen especializado, cuando se procedía
a “aprobar” al aprendiz. Cada oficio o pro-
fesión artesanal tenía sus propias tradiciones
para dar el “aprobado” y admitir el ingreso
del exaprendiz en la comunidad de oficiales.
Las cualificaciones profesionales de oficial
estaban reconocidas en otros países. Gene-
ralmente sin vínculos familiares, los oficiales
podían viajar de ciudad a ciudad para in-
crementar y ampliar sus conocimientos,
aprendiendo de los maestros de otros países:
el antiguo método de movilidad profesional
europea. Cuando los oficiales viajeros habían
adquirido la suficiente experiencia, podían
presentarse a un gremio y ser admitidos co-
Este grabado en madera, de un incunable ho- mo maestros.
landés (1470), muestra a artistas y artesanos con
sus herramientas: grabador de colores, pintor, or-
febre, escultor, constructor de órganos, relojero,
escribano.
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

A comienzos de 1698, el Zar fomentó la mi-


nería, la metalurgia y la construcción naval
para asegurar y ampliar las fronteras de su
país. Se creó todo un sistema de enseñanza
y formación: escuelas de navegación, balísti-
ca, ingeniería y medicina, academias para
formar trabajadores especializados y escue-
las primarias. Ante el escaso interés que de-
mostró la población por enviar niños a es-
tas escuelas, Pedro I promulgó leyes es-
trictas que obligaban a la formación profe-
Los aprendices vivían y trabajaban con las fami-
lias de sus maestros. Ayudaban desde el amane- sional. El control “de arriba abajo” y la in-
cer hasta el ocaso en el taller, y realizaban la fluencia de objetivos claramente políticos
mayoría de las labores pesadas. Con los años, y continuarían siendo un rasgo de la forma-
siembre bajo la estricta supervisión de los oficiales
y el maestro, terminaban aprendiendo las com- ción profesional rusa durante muchos siglos.
petencias básicas de la profesión, por observación,
por instrucción directa y por el trabajo práctico. En 1868, Viktor Karlovich Della-Vos, direc-
Además de la destreza en la ejecución de sus ta-
reas, las virtudes imbuidas a los aprendices -a me- tor de la Escuela Técnica Imperial de Moscú,
nudo mediante castigos corporales- incluían la creó el denominado “método secuencial”.
diligencia, obediencia incondicional y su subor- Los aprendices comenzaban aprendiendo a
dinación a las reglas vigentes en el gremio. Tin-
te de la seda, Enciclopedia de Diderot y d’Alem- ejecutar y dominar tareas simples. Confor-
bert.

Una excepción

Rusia se diferencia de casi todos los res-


tantes países europeos: en este país no sur-
gió durante la Alta y Baja Edad Media nin-
guna asociación artesanal comparable con
los gremios. Cuando el Zar Pedro I ascen-
dió al trono con 17 años en 1689, soñaba
con reinar sobre un poderoso imperio, con
una economía vigorosa y una potente ar-
mada. En 1697, envió emisarios por toda Eu-
ropa para reunir aliados contra Turquía, pero
también en búsqueda de personas con las
capacidades científicas, técnicas y artesa-
nales que faltaban en su país, fundamen-
talmente agrario.
Pedro I efectuó algunos viajes de incógnito junto
con sus emisarios por Europa. Muchos de sus men-
sajeros aprendieron diversos oficios y profesiones
en ellos. El propio Pedro I aprendió las bases teóri-
cas y matemáticas de la construcción naval, y
llegó a trabajar como carpintero en un astillero
holandés.

me a una secuencia predeterminada exac-


tamente, las tareas se iban haciendo más y
más complejas. Tras su presentación en la
Exposición Mundial celebrada en Viena en
1873, el método saltó a otros muchos cen-
tros europeos de formación.
En las profesiones gráficas medievales, era tra-
dición someter a los aprendices a crueles “prue- Las divergencias
bas de candidatos” al terminar el aprendizaje.
Con su consentimiento a estos malos tratos, de-
mostraban así estar preparados para sacrificar su Los diferentes tipos de formación profesio-
salud en aras de su trabajo. A la vez, aprobar la nal en Europa tienen sus orígenes en:
cruel prueba significaba para el nuevo oficial el
derecho a ser acogido por el maestro, vivir con su
familia y recibir asistencia en caso de enferme- ❑ la abolición del sistema gremial debido
dad. a los vuelcos políticos;
Cedefop
8
REVISTA EUROPEA

parte de lo existente en aquella época en


varios países aún sigue vigente, o ejerce to-
davía sus efectos.

Gran Bretaña fue el país donde en el siglo


XVIII comenzó lo que hoy llamamos “in-
dustrialización”. Tras las invenciones de la
máquina de vapor y las primeras hiladoras
y telares mecánicos, surgieron fábricas tex-
tiles por todo el país. Una cifra incontable
de personas abandonó las zonas rurales y
se estableció en las ciudades con la espe-
ranza de encontrar trabajo.

Ello produjo cambios profundos en la so-


ciedad: “la Revolución Industrial”.
Aún hoy en día, cientos de los cursos que se es-
tudian en Europa siguen estructurados conforme Se abolió el sistema de los gremios y el apren-
al “método secuencial”. Modelos de junturas de dizaje tradicional en siete años. La maqui-
madera (Clair, siglo XIX)
naria de las fábricas era operada por tra-
❑ los diferentes ritmos de industrialización bajadores sin formación y de bajo salario.
en los diversos países; Durante muchos años, las industrias en
❑ la influencia de movimientos políticos, veloz crecimiento apenas necesitaban tra-
filosóficos, culturales y religiosos. bajadores especializados, y por esta razón
los jóvenes no recibían formación. Dos mo-
Hacia la mitad del siglo XX, tres modelos delos de pensamiento, el “liberalismo” y el
básicos de formación profesional para jóvenes “puritanismo”, influían la vida y el trabajo
se habían ya desarrollado en Europa. El cua- de aquella época. Hoy en día continúan de-
dro siguiente ya ha dejado de reflejar la si- jando sentir sus efectos sobre la formación
tuación actual: los sistemas de formación profesional del “modelo liberal de merca-
profesional divergen demasiado y se trans- do”. Los representantes de los trabajadores,
forman con demasiada rapidez; pero buena los empresarios y los suministradores de for-

Los tres modelos “clásicos” de la formación profesional

El modelo liberal de mercado: El modelo regulado por el Estado: El modelo corporativo y dual:
Gran Bretaña Francia Alemania
¿Quién determina la organización de la La organización se negocia “en el mer- El Estado Cámaras de oficios y artesanos regula-
formación profesional? cado” entre representantes de la mano das estatalmente y organizadas por sec-
de obra, los directivos empresariales y tores profesionales.
los suministradores de formación pro-
fesional
¿Dónde tiene lugar la formación profe- Hay muchas opciones: en las escuelas, En escuelas especiales denominadas La formación alterna conforme a un
sional? en las empresas, tanto en escuelas “escuelas de producción” calendario fijo entre las empresas y las
como en empresas, por vía electrónica, escuelas profesionales(“modelo dual”)
etc.
¿Quién determina los contenidos de la O bien el mercado, o bien las empre- El Estado (junto a los agentes sociales). La decisión corresponde conjuntamen-
formación profesional? sas individuales, en función de lo nece- La formación no intenta prioritariamen- te a empresarios, sindicatos y el Estado.
sario en el momento. Contenidos no te reflejar las prácticas reales en la
preestablecidos. empresa: tiende más bien hacia cono-
cimientos generales y teóricos.

¿Quién paga la formación profesional? Por regla general, quienes reciben una El Estado recauda una tasa formativa Las empresas financian la formación
formación profesional son los que de las empresas y financia con ella la impartida dentro de la empresa, y pue-
deben pagarla. Algunas empresas formación profesional, pero sólo para den desgravar fiscalmente dichos
financian algunos cursos que imparten un número determinado de solicitantes costes. Los aprendices reciben un
ellas mismas. cada año. importe establecido por contrato. Las
escuelas profesionales están financia-
das estatalmente.

¿Qué cualificaciones se obtienen al tér- No hay supervisión de la formación ni La formación produce certificados esta- Las cualificaciones acreditan a escala
mino de la formación profesional, y exámenes finales acreditados a escala tales que capacitan a los mejores titula- nacional a los titulados para trabajar en
qué oportunidades abren dichas cuali- nacional. dos para acceder a cursos superiores. la profesión correspondiente y para
ficaciones? acceder a cursos superiores.
Cedefop
9
REVISTA EUROPEA

Francia no alcanzó el cénit de su industria-


lización hasta finales del siglo XIX. La Re-
volución Francesa condujo a abolir el siste-
ma de gremios en 1791, y la cuestión de la
formación para trabajadores cualificados
continuó sin resolverse durante largo tiem-
po. Bajo la influencia de la “Ilustración”, con
su acento sobre las humanidades y las cien-
cias, se reconoció por primera vez la im-
portancia que tiene una educación infantil
bien planificada para la sociedad y para el
ciudadano. Algunas escuelas creadas in-
icialmente para huérfanos militares se trans-
formaron en “Écoles des arts et métiers” y co-
menzaron a producir forjadores, torneros o
carpinteros para empresas estatales, en lu-
gar de herreros y curtidores para el ejérci-
to. En otros aspectos, la formación profe-
Incluso a comienzos del siglo XX, el trabajo in- sional era similar a la de los restantes países:
fantil era parte integral de la triste vida cotidia- clases vespertinas, escuelas civiles o in-
na en las fábricas, y no sólo en Gran Bretaña: los
niños eran la mano de obra más barata y se uti- dustriales, pero nunca para toda la pobla-
lizaban sobre todo para tareas a pie de máquina ción juvenil.
o en el estrecho espacio entre éstas.
mación profesional negocian “en el mer- La fundación de la República en 1871 aca-
cado” el tipo de formación que debe pro- rreó algunos cambios:
porcionarse. El “liberalismo”, esto es, la no
intervención -ni protección- por parte del ❑ La enseñanza obligatoria y universal in-
Estado hace a cada persona responsable de tentaba educar a los niños en el espíritu re-
su propio destino. El liberalismo supone que publicano y no en la ideología católica, que
el “libre juego de fuerzas” fomenta el bien- había sido el objetivo anterior.
estar de la nación y de sus empresas. ❑ Al término de su enseñanza obligatoria,
los alumnos de 13 años tenían que “aban-
El “puritanismo” un código moral estricta- donar la calle” y habituarse al trabajo coti-
mente protestante, reclama a quien lo prac- diano.
tica capacidad de autosacrificio y laborio- ❑ Los trabajadores formados eran necesa-
sidad. El puritanismo considera que la pros- rios sobre todo para la moderna ingeniería
peridad es resultado de esta laboriosidad. mecánica y eléctrica de Francia, para re-
forzar el poder económico y militar de la
Francia estaba a la cabeza de las ciencias nación.
naturales en el siglo XVIII. Sus instituciones
denominadas “Grandes Écoles”, como la Éco- Con el fin de educar a técnicos especialis-
le Polytechnique, se convirtieron en mode- tas de alta cualificación y formar a opera-
lo de educación técnica en Europa. Pero rios manuales y empleados, se crearon dos
tipos diferentes de escuela pública. Hoy,
el Estado francés continua reglamentando
toda la formación profesional.

La escolaridad a jornada parcial se hizo obliga-


toria para los jóvenes de menos de 16 años a par-
tir de 1901. Las clases resaltaban ante todo la ba-
se “moral” del trabajo. Desde entonces, han co-
existido en Gran Bretaña muchos tipos de for-
mación profesional: en escuelas, en empresas, en En las ‘Écoles des arts et métiers’, seis en total en
ambas a la vez, por vía electrónica, los recientes 1900, la formación práctica tenía lugar en ta-
intentos estatales de implantar la formación “Apren- lleres didácticos, mientras que la teoría se enseñaba
dizaje Moderno”, etc. en las aulas.
Cedefop
10
REVISTA EUROPEA

Hoy en día, un millón de jóvenes asisten en Fran- Los sectores industriales “modernos” desplazaron
cia a las escuelas secundarias profesionales y téc- a la relación tradicional entre maestros y apren-
nicas. Una cifra equivalente recibe educación se- dices. Las empresas firmaban contratos de for-
cundaria clásica. Cerca de 300 000 jóvenes se for- mación con los jóvenes, y formaban a estos como
man como aprendices en empresas. “trabajadores cualificados”. Las grandes empre-
sas comenzaron a crear talleres formativos pro-
pios como el que muestra la imagen, en un de-
En Alemania, la mecanización de la ma- partamento de fresado de la factoría Borsig.
nufactura textil sólo comenzó a mediados Foto: Deutsches Technikmuseum Berlin.
del siglo XIX. Con todo, a continuación el puesto por ambos elementos: una forma-
desarrollo fue muy rápido en las industrias ción en el trabajo y en la escuela profesio-
textil, del hierro, acero y minería. A finales nal. Por esta razón, este sistema formativo
del siglo XIX, las industrias eléctrica, quími- recibe el nombre de “sistema dual”.
ca y automovilística cobraban ya cada vez
más importancia. La libertad de empleo co- Los Países Bajos, comenzaron a crear in-
menzó a extenderse a partir aproximada- dustrias gradualmente hacia 1860. Entre
mente de 1811 en Alemania, y los gremios ellas, fundiciones de hierro, fábricas de ma-
quedaron desmantelados. Pero esta situa- quinaria, astilleros y numerosos tipos de pro-
ción no duró mucho: la formación artesanal ducción alimentaria. Bajo los efectos de la
tradicional fue reinstaurada legalmente en “ocupación” por Francia, los gremios que-
1897. daron finalmente abolidos en 1806. Al prin-
cipio, los trabajadores cualificados que pre-
Al menos dos motivos explican esto: cisaba la industria procedían del extranje-
❑ La fuerte competición internacional in- ro o se formaban en unas pocas escuelas.
crementaba la necesidad de trabajadores A partir de 1860, la industria holandesa en
cualificados para puestos industriales y ad- eclosión comenzó a necesitar cifras mucho
ministrativos. mayores de trabajadores cualificados, lo que
❑ El movimiento obrero adquiría cada vez llevó a crear por todo el país escuelas ar-
más fuerza, y por ello el gobierno intenta- tesanales y técnicas de jornada completa.
ba inculcar ideologías conservadoras en la
mentalidad de los jóvenes. El mundo tra- El Estado tomó gradualmente a su cargo la
dicional de la vida y el trabajo en los oficios financiación de estas escuelas, muchas de
artesanales se consideraba una buena base las cuales ya eran inicialmente “ambacht-
para la integración política y social de los scholen”, es decir, escuelas profesionales.
aprendices. Estos centros continuaron funcionando con
éxito hasta bien entrado el siglo XX.
Durante el siglo XIX, los aprendices solían
asistir a “escuelas de perfeccionamiento” por
las tardes o los domingos. Éstas repetían
el currículo de la escuela primaria e impartían
los conocimientos teóricos necesarios para
determinadas profesiones. Hacia finales del
siglo XIX estas escuelas se transformaron en
“escuelas profesionales”. Además de una for-
mación estrictamente profesional, enseñaban
también a sus alumnos capacidades cívicas.
Una evolución similar se produjo en Aus-
tria, cuyo sistema de formación profesional Muchas empresas crearon también programas de
deportes y atletismo para mejorar la salud de sus
es muy semejante al alemán. En nuestros aprendices y los lazos sociales entre éstos y la em-
días, el aprendizaje en Alemania sigue com- presa (‘Gimnasia’ en la AEG, 1927).
Cedefop
11
REVISTA EUROPEA

Resulta curioso que durante muchos años, la pa-


Las clases en la ‘ambachtschool’ constituían una labra finesa para “profesión” (elatuskeino) equi-
alternativa genuina al aprendizaje. El objetivo valía también a “existencia”. Esto revela que ba-
exclusivo, a la vez práctico y teórico, era formar jo una existencia independiente se entendía todo
al alumnado para el empleo. tipo de actividades.

Otro tipo de escuela, la “burgeravondschool” rante mucho tiempo, la facultad de crear in-
ofrecía cursos de tarde tras la jornada labo- dustrias y centros de formación profesional
ral. La intención original de estas escuelas correspondía a las mismas instituciones. Ha-
era complementar la educación general im- cia 1840, una de las primeras administra-
partida en las escuelas elementales. Pero ciones nacionales para fomentar la produc-
fueron remodeladas muy pronto con el fin ción decidió crear también las primeras
de impartir también competencias profe- escuelas de artesanía y comercio. Desde
sionales. También el sistema de aprendiza- 1890, el deseo unánime de escapar de la in-
je ha tenido una cierta función en Holanda, fluencia rusa hizo surgir nuevos progra-
para sectores artesanales pequeños. La for- mas de mayor calibre para fomentar la in-
mación “dual” en el trabajo y la escuela se dustria en las escuelas, lo que condujo a la
hizo más habitual tras la II Guerra Mundial, creación de escuelas profesionales estatales
pero sigue sin alcanzar la importancia que de jornada completa para muchachos y mu-
disfruta la educación en “escuela de jorna- chachas. En ellas, además de conocimien-
da completa” tos profesionales, se enseñaba a los alum-
nos competencias cívicas.
Finlandia, dominada durante muchos siglos
por Suecia y a continuación por Rusia, concen- Unidad en la diversidad
tró su industrialización en la manufactura, el
procesamiento de productos agrícolas y fo- ¿Puede ser Suiza un modelo para
restales, y en la maquinaria y herramientas Europa?
necesarias para estas tareas. Finlandia se Cuatro idiomas oficiales, y cuatro orígenes
convirtió en principado autónomo integra- culturales distintos tienen los habitantes
do en el imperio zarista ruso en 1809. La so- de la confederación Suiza: alemán, francés,
ciedad finlandesa comenzó a reorganizarse, italiano y retorrománico. Y esta diversidad
y a transformar profundamente su política, se refleja también en su sistema de forma-
economía y educación. El interés se centró ción profesional. La economía suiza lleva
inicialmente en la educación para la pobla- floreciendo muchos siglos: los gremios de
ción rural: asesores itinerantes y escuelas la Edad Media, la relojería y la industria tex-
técnicas formaban al alumnado rural para til desde el siglo XVIII, la ingeniería a co-
trabajar con más eficacia la agricultura. Du-

Es interesante observar que en Holanda las ma- Aunque algunos proyectos políticos han intenta-
terias comerciales en las escuelas de comercio se do implantar la formación como aprendizaje
consideran parte de la enseñanza general y no de en las empresas, el número de aprendices es
la formación profesional. Quizás no sea sorpren- bastante reducido. La mayoría de los jóvenes fin-
dente en una nación con la tradición comercial landeses aprenden hoy su profesión a través de la
de Holanda. enseñanza escolar.
Cedefop
12
REVISTA EUROPEA

La “aptitud”

Los exámenes de acceso son hoy en día


prácticamente omnipresentes. En muchos
sectores de actividad hay mecanismos di-
señados para comprobar y evaluar la ido-
neidad de los candidatos, y decidir su ad-
misión en la escuela, la formación profe-
sional o el empleo.
Los talleres públicos de enseñanza y las escuelas
a jornada completa (similares a las de Francia) ¿Quién evalúa, qué se evalúa, y por qué?
comenzaron a funcionar en 1884. También se ¡Una pregunta interesante!
instauró una formación combinada en el tra-
bajo y en la escuela profesional: un sistema “dual”
similar a los de Alemania o Austria. Los primeros métodos para evaluar la apti-
tud profesional fueron elaborados por psicólo-
mienzos del siglo XIX, y otros muchos otros gos alemanes durante la Primera Guerra
sectores industriales desde entonces. Tuvo Mundial. Las pruebas debían revelar a los
que pasar mucho tiempo hasta que el Esta- candidatos más capacitados para conducir
do decidió inmiscuirse en la formación pro- un vehículo motorizado en condiciones de
fesional: hasta 1884 no hubo apoyo federal guerra. Este proceso de selección estaba di-
ninguno a los centros de formación profe- señado evidentemente para ayudar al ejérci-
sional. to alemán. Pero, ¿ayudaba a los candidatos
seleccionados o rechazados? Tras la guerra,
¿En qué se diferencia la formación profe- el gobierno socialdemócrata y los sindica-
sional suiza actual de la de otros países eu- tos alemanes comenzaron a utilizar las de-
ropeos? nominadas “psicotécnicas” en otros ámbi-
tos: la selección de jóvenes para la forma-
La legislación sobre formación profesional ción profesional en función de sus capaci-
rige para todo el país, pero admite varia- dades, y no de su origen. Las pruebas de
ciones entre un cantón y otro. Como en to- aptitud intentaban también reducir riesgos
dos los restantes países, las tradiciones de en general, p.e. en el tráfico ferroviario.Otros
formación profesional han dejado profunda países, en particular Francia, tomaron pres-
huella en los cantones, y reticencias ante los
cambios drásticos. Sin embargo, es frecuente
que las buenas ideas, la experimentación
y las mejoras en un cantón conduzcan a pru-
dentes reformas a escala nacional. La tra-
dición y la renovación de la formación pro-
fesional han dejado de ser excluyentes entre
sí -un ejemplo que Europa podría seguir-.

En Suiza se ha añadido un tercer elemento a los Optómetro para comprobar la visión y capacidad
dos componentes del sistema dual: este “tercer lu- para calcular distancias. La industria desarrolló
gar formativo” se encarga de forjar lazos entre muy pronto técnicas para seleccionar candidatos
la formación en el trabajo y la escuela. Por ejem- a aprendices, en función de características que
plo, ofrece cursos introductorios en los que los los empresarios consideraban importantes: capa-
alumnos pueden probar nuevos métodos y co- cidad intelectual, tiempo de reacción, destreza,
meter fallos, y aprenden a dominar tareas difíciles fortaleza, buen ojo, capacidad para calcular dis-
sin presión temporal. tancias, etc.
Cedefop
13
REVISTA EUROPEA

El tipo de capacidades profesionales requeridas se Los representantes de seis naciones europeas fir-
ha modificado: la creatividad, la responsabilidad mando en Roma en 1957 los convenios de crea-
individual y la capacidad para adaptarse correcta ción de la Comunidad Económica Europea (CEE)
y rápidamente a los demás ascienden rápidamente y Euratom. Foto: Biblioteca Audiovisual de la Co-
en el escalafón. misión Europea
Foto: Uwe Völkner
tadas muchas de estas técnicas y elaboraron reuniones regulares e intercambios de in-
otras. Se creó la Asociación Internacional de formación entre los responsables de forma-
Psicotecnia. Hoy en día, las pruebas de ción profesional en los Estados Miembros;
aptitud se utilizan cada vez más para des- creación de una “Comisión Permanente de
cubrir el talento de una persona y estimu- la Formación Profesional”. Otra importan-
lar a mejorarlo en beneficio del propio com- te iniciativa fue la financiación de formación
probado y del empresario. profesional para los mineros en paro.

La convergencia La necesidad de una formación profesional


Europa y la formación profesional: un comunitaria se recogía con mayor claridad
tema de más de cincuenta años en el Tratado de Roma que en el Conve-
nio CECA. Por ejemplo, el Tratado conside-
Aún cuando el convenio no mencionaba la raba que la formación era un medio para
formación profesional, creó así y todo los instaurar “una situación social armoniosa, y
cimientos para las subsiguientes actividades una política de pleno empleo”. La inter-
conjuntas en este ámbito. En 1953 el orga- vención conjunta en el ámbito de la forma-
nismo rector de la CECA, la “Alta Autoridad”, ción profesional se interpretaba como pre-
mencionaba en su primer informe no sólo misa para la libre circulación de la mano de
motivos económicos sino también sociales obra y el intercambio de jóvenes trabaja-
para desarrollar programas formativos conjun- dores dentro de la CEE.
tos. Por ejemplo, la formación profesional
permitiría mejorar la seguridad profesional Europa y la formación profesional:
en la industria minera, donde los accidentes ¿intereses comunes?
mataban o herían a cientos de mineros to-
dos los años. Tras 1953 comenzó a aplicar- El 12 de mayo de 1960, el Consejo de Mi-
se gradualmente este programa: recopila- nistros decidió acelerar la aplicación del pro-
ción de documentación; organización de grama de formación profesional decidido
en 1957. El objetivo era contrarrestar el
déficit de trabajadores cualificados, aliviar
los altos índices de paro en algunas regiones
comunitarias como Italia Meridional y me-
jorar las condiciones de vida de los trabaja-
dores.

Tras evacuar consultas con especialistas de


los Estados Miembros, los sindicatos y los
empresarios, la Comisión presentó un pro-
Representantes de seis países europeos que firma- grama de acción conjunta en diez puntos.
ron en 1951 en París el convenio que establecía la Pero Francia y Alemania se revelaron muy
Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA).
En la imagen, de izquierda a derecha: los minis-
contrarias al plan de transferir competencias
tros de exteriores de Bélgica (Paul van Zeeland), a la Comunidad en el ámbito de la forma-
Luxemburgo (Joseph Blech), Italia (Carlo Sforza) ción profesional.
y Francia (Robert Schuman), el canciller alemán
Konrad Adenauer, y el ministro de exteriores de
Países Bajos Dirk Uipko Stikker. Foto: Biblioteca Au- La oposición política al proyecto fue consi-
diovisual de la Comisión Europea derable durante el decenio de 1960, pero la
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

El Tratado firmado por los seis Estados Miem- Los disturbios estudiantiles a finales de la década
bros en 1965 entró en vigor en 1967 y dio ori- de 1960 demostraron la gravedad de la crisis que
gen a la Comunidad Europea, la CE, que opera- afrontaba el sistema educativo en casi todos los
ba en calidad de poder ejecutivo de la Comuni- países.
dad Europea del Carbón y del Acero (CECA), la
Comunidad Económica Europea (CEE) y Eura- mo tema propio la cuestión de la formación
tom. Foto: Biblioteca Audiovisual de la Comi- inicial y continua. Era necesario mejorar la
sión Europea
formación profesional a través de la inves-
situación cambió tras la Cumbre de La Haya tigación, y numerosos países crearon insti-
en 1969, al decidir ésta que los agentes so- tuciones destinada a esta labor. Como reac-
ciales debían participar en la resolución ción a una propuesta del Comité Económi-
de cuestiones de orden social, y que era ne- co y Social de la CEE, el Consejo de Minis-
cesario fomentar la formación profesional. tros decidió el 10 de febrero de 1975 crear
La crisis económica surgida tras la guerra del el llamado Centro Europeo para el Desarro-
Yom Kippur en 1973 reforzó dicha ten- llo de la Formación Profesional, abreviado
dencia. En 1975 el Consejo de Ministros pro- Cedefop, con sede en Berlín Oeste.
mulgó la directiva por la que se creaba un
centro europeo de investigación. Algunas de las tareas encomendadas al
Cedefop eran:

Documentar novedades, investigaciones e


El Centro Europeo para el Desarrollo instituciones de formación profesional; di-
de la Formación Profesional fundir información; promover iniciativas des-
tinadas a facilitar un sistema común de
La idea de una política común de formación formación profesional; y servir como
profesional fue de lento desarrollo y afrontó
una y otra vez la decidida oposición de punto de encuentro para los protagonistas
Estados Miembros que temían perder a ma- correspondientes. La política de formación
nos de la Comunidad sus modelos forma- profesional guarda invariablemente relación
tivos ya comprobados y funcionales. Tras con la estructura social: no sólo depende de
1970 se produjo un cambio: los gobiernos, la docencia, las capacidades profesionales,
y sobre todo los sindicatos, asumieron co- el conocimiento y el rendimiento económi-
co, sino también de las instituciones sociales.

Así pues, para la labor del Centro es esen-


cial una representación igualitaria de las cua-

En 1972, Dinamarca, el Reino Unido e Irlanda


firmaron el tratado de adhesión a la CE (la foto- La elección de Berlín como sede oficial del Cede-
grafía muestra al Ministro de Exteriores Irlandés, fop se tomó para intentar demostrar que la parte
Patrick Hillary, y al Primer Ministro John Lynch). occidental de esta ciudad estaba firmemente
Grecia se unió a su vez a la CEE en 1981 y Por- anclada en la CE. Tras la caída del Muro y la reu-
tugal y España en 1986. Austria, Finlandia y Sue- nificación de las dos Alemanias, se decidió en
cia seguirían en 1995. Foto: Biblioteca Audiovi- 1993 trasladar el Cedefop a la ciudad griega de
sual de la Comisión Europea Salónica.
Cedefop
15
REVISTA EUROPEA

tro partes interesadas en el problema: el Con- cativas, empresas, cámaras de comercio, etc.
sejo de Administración del Cedefop se com- de diferentes países europeos, a fin de fo-
pone por ello de representantes de los go- mentar la movilidad y la innovación y ayu-
biernos, de las organizaciones empresariales dar al ciudadano a mejorar permanentemente
y sindicales de todos los Estados Miembros sus competencias profesionales.
y de la Comisión de la UE.
La Fundación Europea de la Formación
Tanto la Unión de Confederaciones Indus- comenzó a desarrollar sus actividades en
triales y Empresariales de Europa (UNICE) 1995 como la agencia UE encargada de tra-
como la Confederación Europea de Sindi- bajar para 40 países extraeuropeos, incluyendo
catos (ETUC/CES) y otros estados pertene- países candidatos a la adhesión, asistién-
cientes al Espacio Económico Europeo envían doles y apoyándoles en la reforma y mo-
observadores a este Consejo de Adminis- dernización de sus sistemas de formación
tración. Los trabajos técnicos y científicos profesional. La Fundación colabora estre-
del Centro son una contribución esencial al chamente con el Cedefop.
futuro desarrollo de la formación profesio-
nal en Europa, desde la divergencia hacia
la convergencia.
El Consejo Europeo de Lisboa de marzo
Europa y la formación profesional de 2000
Senderos comunes La Unión Europea se impuso en Lisboa el
La colaboración en la esfera de la formación objetivo estratégico de convertirse en la so-
profesional se estrechó aún más mediado el ciedad del conocimiento más competitiva y
decenio de 1980. Junto a los “programas de dinámica de todo el mundo para el año 2010.
acción” individuales, se crearon progresi-
vamente los cimientos de una actuación Estocolmo 2001
política conjunta. En el Consejo Europeo de El Consejo Europeo se impuso tres objeti-
Lisboa de 2000, los Jefes de Estado y de Go- vos: “Mejorar la calidad y la eficacia de los
bierno se ocuparon por vez primera de cues- sistemas de enseñanza y formación en la
tiones referentes a la política educativa. Unión Europea; facilitar el acceso de todos
los ciudadanos a los sistemas de enseñanza
Los “programas de acción” y formación, y abrir los sistemas de enseñanza
Los programas de acción europeos se crea- y formación a la realidad en general.”
ron en 1986. Un ejemplo es el programa de
acción común conocido por “Leonardo da El camino por recorrer
Vinci”, que se ha convertido en banco de
ensayos para innovaciones en el ámbito de El “Proceso de Brujas-Copenhague” mues-
la formación permanente. tra que Europa puede plantearse y seguir
con éxito el objetivo común de una vida la-
Desde 1995, este programa apoya proyec- boral y personal plena y armoniosa.
tos de colaboración entre instituciones edu-
El proceso recibe su nombre de la “iniciati-
va de Brujas” adoptada por los directores de
la formación profesional (octubre 2001), que
en noviembre de 2002 dio lugar a la apro-
bación por los ministros de educación de
31 países (Estados Miembros de la UE, países
candidatos más los del Espacio Económico
Europeo-EEE) de la “Declaración de Co-
penhague” sobre una cooperación europea
reforzada en materia de formación profe-
sional.

“Las evoluciones económicas y sociales de


El Consejo Europeo de Lisboa decidió en 2000 que:
“El desarrollo de una formación profesional de Europa en el último decenio resaltan cada
alta calidad será parte integral y esencial de es- vez más la necesidad de inculcar una di-
ta estrategia, sobre todo con el objetivo de pro- mensión europea en la enseñanza y la for-
mover la inclusión social, la cohesión, la movili-
dad, la empleabilidad y la competitividad.” Foto: mación. Además, la transición hacia una eco-
Biblioteca Audiovisual de la Comisión Europea nomía basada en el conocimiento, capaz de
Cedefop
16
REVISTA EUROPEA

el acceso a la formación permanente.” Ex-


traído de la “Declaración de Copenhague”

Los Estados Miembros, los países del EEE,


los agentes sociales y la Comisión han co-
menzado a cooperar a escala práctica en
una serie de temas concretos:

❑ un mecanismo único para la trasparen-


“Desde el 1 de enero de 2000, las capacidades for- cia de competencias y cualificaciones;
mativas obtenidas en el extranjero pueden hacerse
registrar en un documento personal denomina-
do “Pasaporte Europeo de la Formación” o “Eu- ❑ un sistema de transferencia de créditos
ropass”. En marzo de 2002, a petición del Conse- en la formación profesional;
jo Europeo de Lisboa, la Comisión recomendó adop-
tar un formato común para currículos. El nuevo
“Curriculum Vitae Europeo” se diferencia de la ❑ criterios y principios comunes de cali-
mayoría de los currículos restantes en que recal- dad en la formación profesional;
ca la importancia de los aprendizajes no formales
e informales.”
Foto: Biblioteca Audiovisual de la Comisión Eu- ❑ principios comunes para la validación
ropea de aprendizajes no formales e informales;
un crecimiento económico sostenible, con
más y mejores empleos y mayor cohesión
social comporta nuevos desafíos al desarro-
llo de los recursos humanos” Extraído de la
“Declaración de Copenhague”

“El proceso de Brujas-Copenhague apoya


“el objetivo de intensificar la cooperación
voluntaria en formación profesional, a fin
de fomentar la confianza mutua, la trans- El futuro de la formación profesional en Europa
parencia y el reconocimiento de compe- está estrechamente ligado al objetivo de mejorar
la “calidad del trabajo” mejorando para ello la
tencias y cualificaciones, y crear así una ba- empleabilidad, las cualificaciones, el rendimien-
se para incrementar la movilidad y facilitar to y la salud de los ciudadanos.

Cedefop
17
REVISTA EUROPEA

Wolf-Dietrich
Greinert
Profesor de pedagogía
Los “sistemas” euro-
de profesiones en la
Universidad Técnica
de Berlín
peos de formación
profesional: algunas
reflexiones sobre el
Son escasos los estudios a lar-
go plazo que analizan la evo-
contexto teórico de su
lución de la formación pro-
fesional (FP) dentro de un
contexto social más amplio.
evolución histórica
Por consiguiente, apenas se
comprenden los motivos por
los que la FP ha evoluciona-
do generando tantas dife-
rencias, incluso en países con
condiciones similares de de-
sarrollo económico y social.
En sus reflexiones sobre un “La transición de la escuela al mundo acti- I.
posible marco teórico para el vo y profesional es muy distinta en Alema-
análisis de la evolución históri- nia y Gran Bretaña. El contraste entre am- El historiador Hermann Heimpel afirma que
ca de los sistemas europeos bos países es probablemente el más radical la característica más europea de Europa es
de FP, Wolf-Dietrich Greinert en toda Europa, aun cuando los británicos que su historia es la historia de diferentes
asume una metodología en parezcan pensar que todos los países conti- naciones. Sin embargo, esta percepción de
tres pasos que permite de- nentales al sur de Escandinavia siguen una las naciones como bloques constitutivos de
tectar principios comunes de versión más o menos diluida del sistema la historia europea reconoce que éstas no
los diversos sistemas: prime- alemán, o una variación del mismo. Consi- sólo se crearon a sí mismas durante proce-
ramente, la FP se considera deramos que Alemania posee la versión sos graduales de desarrollo, sino que de-
inserta dentro de las culturas más característica de lo que puede deno- pendían entre sí mutuamente como socios
nacionales del trabajo, que se minarse el modelo continental típico”. Estos y competidores productivos (Zernack 1994,
manifiestan en la legislación comentarios, debidos al sociólogo de Li- p.17).
laboral; en segundo lugar, es- verpool Ken Roberts (Roberts 2000, p. 65 et
tas culturas del trabajo for- seq.) pueden no ser del todo objetivos, pero Numerosos factores conforman las relaciones
man la base de los distintos creemos que su radicalismo demuestra la di- entre diversas naciones, entre ellos las fron-
regímenes específicos de la ficultad que tienen incluso los especialis- teras comunes y el intercambio de mer-
FP; tercero, las culturas del tas para reflejar el panorama europeo de cancías. Particularmente decisivas son al-
trabajo y los regímenes de la la formación profesional de una manera sen- gunas tendencias históricas internacionales
FP interfieren con las ideas cilla y comprensible. Y si aplicamos este ra- o universales. El factor más influyente que
predominantes, que legitiman zonamiento a la diversidad de sistemas for- dirige la génesis de procedimientos de cua-
a su vez una determinada mativos existentes en la actualidad, ¿no re- lificación para clases trabajadoras es sin
orientación didáctica. Par- sultará mucho más difícil reducir la com- lugar a dudas la Revolución Industrial, o in-
tiendo de un análisis dia- plejísima evolución histórica de estos sis- dustrialización general de las naciones eu-
crónico que arranca en la Re- temas de cualificación hasta un común de- ropeas. Este hecho no sólo desencadenó
volución Industrial, el autor nominador utilizable por los especialistas de profundas transformaciones económicas y
registra tres tipos generales diversas disciplinas? El Centro Europeo pa- tecnológicas, sino que alteró radicalmente
de sistemas de FP: el modelo ra el Desarrollo de la Formación Profesional la estructura de la sociedad, las interacciones
británico de economía libe- (Cedefop) ha intentado responder al desafío sociales, los estilos de vida, los sistemas
ral de mercado, el modelo bu- con su proyecto “Historia de la formación políticos, los tipos de alojamiento e incluso
rocrático regulado estatal- profesional en Europa con perspectiva com- el paisaje físico. La Revolución Industrial
mente de Francia, y el modelo parativa” (http://history.cedefop.eu.int). Así provocó una reestructuración radical del sis-
dual-corporativo de Alema- pues, ¿por qué vías podemos encontrar tema de “reabastecimiento de recursos hu-
nia. soluciones a este problema? manos” en todos los países europeos.
Cedefop
18
REVISTA EUROPEA

Paradójicamente, el proceso de industriali- e ideales de una sociedad configuran sus


zación en Europa no produjo un único mo- sistemas educativos, organización del tra-
delo unitario de formación profesional. Antes bajo y relaciones profesionales al igual que
al contrario, eliminó prácticamente los anti- la interacción más o menos estable entre la
guos métodos gremiales más o menos ho- formación específicamente profesional del
mogéneos de formación profesional que país y sus otros subsistemas sociales como
habían ido surgiendo en Europa durante si- el de la educación general o los diversos
glos, y los sustituyó por un sinnúmero de principios del sistema de empleo.
“modernos” sistemas educativos, que a
primera vista parecían tener muy pocos ele- Si asumimos las objeciones antes plantea-
mentos comunes. Considerando su diver- das, podemos ampliar o perfeccionar los cri-
sidad, con todo, es aconsejable un cierto terios de comparación internacional en for-
cuidado con el término “sistema de forma- mación profesional, y distinguir claramente
ción profesional”. Walter Georg ha señala- entre “sistemas de formación profesional” y
do correctamente que la teoría académica “modelos de formación profesional”. El tér-
de sistemas únicamente permite referirse a mino “sistema” únicamente debiera aplicar-
un “sistema de formación profesional” cuan- se a modelos genuinamente independientes
do éste “se haya hecho independiente y exis- y autoreferenciales de formación profesio-
ta como red particular permanente de co- nal. Adicionalmente, resulta necesaria una
municación dentro del proceso de diferen- categoría superior a los métodos de for-
ciación social de subsistemas funcionales es- mación profesional, que permita definir mo-
pecíficos, lo que requiere una fuerte unidad delos estructurales operables y también la
autoreferencial y su separación de estruc- interacción entre los subsistemas sociales
turas sociales internas” (Georg 1997, p.159). que afectan a la formación profesional. Pro-
ponemos para dicha categoría el término de
Georg señala que estos tipos de sistemas in- “cultura del trabajo”.
dependientes de formación profesional, ca-
racterizados por estructuras internas y pro- II.
cesos autoreferenciales, tan solo existen en
las zonas germanófonas, bajo el nombre de La noción de “cultura del trabajo” compor-
“sistema dual”. En otros países, tanto los mé- ta sin embargo una serie de problemas me-
todos educativos escolares como los tipos todológicos: ¿cómo clasificar correctamente
de formación inicial o continua en la em- las relaciones internas entre subculturas na-
presa han partido de procesos lógicos de di- cionales?; ¿qué principios de orientación y
versos subsistemas sociales: en el caso de qué paradigmas son decisivos?; ¿cómo evi-
la formación profesional de tipo escolar, de tar interpretaciones idiosincráticas hiper-
la llamada lógica meritocrática del sistema simplificadas, o paradigmas con sesgo?
de la educación general, y en el caso de la
formación en la empresa, de la lógica de A la busca de una forma viable para des-
una producción y organización laboral ba- brozar este tema tan complejo, topamos con
sadas en la empresa. Según la conclusión un estudio realizado por Bercusson, Müc-
de Georg: “el método -exclusivo de Alema- kenberger y Supiot en 1992. Estos tres au-
nia- de mantener un sistema autoreferencial tores intentaban crear un sistema metódi-
de la formación profesional independiente co para comparar culturas legales y del
de escuelas y empresas hace que todo in- trabajo (Mückenberger, 1998), y utilizaron
tento de comparar éste con otros “sistemas” un procedimiento de doble comprobación
parezca un malentendido etnocéntrico, ya para examinar determinados ámbitos de
que generalmente no es posible encontrar Gran Bretaña, Francia y Alemania. Uno de
elementos de comparación” (Georg 1997, sus objetivos era descubrir la impresión de
p.159). algunos juristas sobre el trabajo asalariado
en los tres países, y cómo ésta influye en
Georg piensa que es necesario ampliar el sus acciones y decisiones (“la cultura del tra-
modelo que explica las diferencias nacio- bajo” en la rutina jurídica cotidiana). Otro
nales específicas en cuanto a formación era registrar las impresiones y experien-
de masas para el empleo, incorporándole la cias que los competidores sociales de los
constelación de relaciones culturales y fun- tres países tienen sobre “las leyes” en ge-
cional-estructurales predominantes en una neral y sobre la “legislación laboral” en par-
sociedad, esto es, la cultura y la estructura. ticular (la “cultura legal” en la vida laboral
Los valores, normas, actitudes, convicciones cotidiana).
Cedefop
19
REVISTA EUROPEA

El estudio (Bercusson et al., 1992) concluye laboral. En Inglaterra la primacía corresponde


presentando tres contextos paradigmáticos a lo económico, en Francia a lo político y
que incorporan la legislación laboral de es- en Alemania a lo social. Los autores del
tos tres países. Cada uno de los paradigmas estudio consideran que ello se extiende asi-
refleja las características y sigue los contor- mismo a las diferentes prioridades de es-
nos de la legislación predominante que des- tos países en cuanto a “seguridad” y “li-
cribe (Mückenberger, 1998, p.37 et seq.): bertad”. La seguridad se desarrolló y antes
y mejor en Alemania que en Francia o Gran
(A) «En Gran Bretaña, las relaciones huma- Bretaña, pero a cambio se acompaña de me-
nas en la producción se consideran simple- nores cotas de libertad. En Francia, el de-
mente un proceso del mercado en el que recho de articulación, acción y organización
participan miembros de la sociedad, es políticas, incluso el derecho a la militan-
decir, trabajadores, empresarios y otros aso- cia, tienen prioridad sobre la seguridad.
ciados a los convenios colectivos. La ima- En Gran Bretaña la libertad también pre-
gen de la legislación es por consiguiente ne- cede a la seguridad, no de la misma ma-
gativa y se caracteriza por el abstencionis- nera que en Francia, sino bajo la forma de
mo o la no intervención en estos procesos actividad en el mercado y negociación co-
de mercado. El paradigma apropiado sería lectiva. Según este estudio, la libertad en
“gobierno de la ley, y no de los hombres”». Francia es un derecho político, que se ejer-
ce dentro y a través del Estado. En Gran Bre-
(B) «En Francia, incluso las relaciones hu- taña predomina en cambio un sentimiento
manas en la producción se consideran un de libertad al margen del Estado (Mücken-
hecho político. Los protagonistas implica- berger, 1998, p.38).
dos son el Estado y sus poderes ejecuti-
vos, denominados “inspecteurs de travail”. Este modelo ilustra que la “cultura del tra-
Esta insistencia en el aspecto político se ma- bajo”, al igual que la cultura en general,
nifiesta en el reconocimiento del “ordre pu- convierte de hecho “una idea incierta en un
blic social”, una reglamentación que confie- contexto firme” (Georg 1997, p.161). Desde
re al Estado (y no al mercado, como en Gran luego, los métodos para analizar diferencias
Bretaña, o a la interacción entre autonomía nacionales específicas no quedan agota-
privada y el sistema jurídico, como en Ale- dos con el debate que antecede, pero po-
mania) un control central sobre la vida la- demos con todo deducir ya algo que las in-
boral. El lema paradigmático de esta versión vestigaciones de orientación culturalista
republicana y francesa sería majesté de la confirman como tendencia general: la increíble
loi, como máxima consecución de la Gran- persistencia de valores, tradiciones y men-
de Révolution». talidades nacionales culturalmente inherentes
(p.e. Hofstede, 1993). Estos factores son los
(C) «En Alemania, las relaciones humanas que hacen sumamente difícil transformar sis-
en la producción se consideran una espe- temas sociales.
cie de comunidad social, con tradición de
responsabilidad recíproca y respeto al conjun- Aplicado a nuestro objetivo de definir mo-
to. Las normas que rigen esta comunidad delos europeos de formación profesional,
social, al igual que en Gran Bretaña, no sue- esto implicaría que aunque dichos modelos
len venir impuestas directamente por la políti- representen una respuesta específica ante
ca. Los competidores sociales proponen, ela- la evolución de problemas técnicos, so-
boran y corrigen por sí mismos dichas nor- cioeconómicos o políticos, los procesos de
mas, hasta cierto punto. Con todo, cumplen cambio estructural están gobernados por
una función más activa que los agentes una tendencia clara y obstinada de ape-
sociales de Gran Bretaña, pues realizan un garse a la tradición. Pero tradición y mo-
proceso atento y específico de adaptación dernidad no son factores contrarios, sino en
caso por caso, derivado de la interacción realidad idénticos. Podemos hablar de una
entre jueces y juristas. Este sistema puede modernidad específica y ligada a la tradi-
caracterizarse con los paradigmas de “esta- ción.
do civil constitucional”, “autonomía priva-
da” y “ley supervisora”». III.

Así pues, vemos que los tres países también Por supuesto, podríamos analizar por se-
tienen diferentes prioridades en el ámbito parado países individuales para describir la
de las relaciones industriales y la legislación evolución histórica de la formación profe-
Cedefop
20
REVISTA EUROPEA

sional en Europa, y restringir nuestro ejer- 1) El mercado regula la relación cuantitati-


cicio al examen y síntesis lo más completa va entre oferta y demanda de formación. Los
posible de fuentes relevantes e interpreta- que suministran diversas capacidades pro-
ciones inherentes, para terminar presentan- fesionales y quienes las reclaman pueden
do una enumeración de acontecimientos encontrarse voluntariamente en un merca-
históricos. Sin embargo, la utilidad acadé- do -en principio- “libre” (es decir, un mer-
mica y práctica de este ejercicio a pequeña cado formativo no controlado básicamente
escala sería escasa: como ya hemos men- por el Estado).
cionado, este estudio intenta describir as-
pectos específicamente europeos, lo que nos 2) El tipo de cualificaciones profesionales
exigirá analizar el diálogo y la colaboración existentes (aspecto cualitativo) depende a
que pueda haber tenido lugar entre diver- fin de cuentas de su uso proyectado en el
sas naciones europeas -algo de lo que has- mercado de trabajo y en las empresas o ad-
ta hoy sabemos poco o nada- en torno a ministraciones reales. La transferibilidad
la reestructuración de su formación profe- de cualificaciones profesionales entre em-
sional bajo influencia o presión de los cam- presas varía en función del mercado, pero
bios que indujo la industrialización. ¿Qué suele ser bastante reducida.
principios específicos, formas organizativas
o nociones educativas producidas por este 3) Las prácticas formativas no se hallan par-
diálogo han marcado el camino y dejado su ticularmente tipificadas: puede comerciali-
huella bajo la forma de instituciones na- zarse la formación escolar, o en la empre-
cionales? sa, o alternada entre escuela y empresa, o
bien métodos formativos organizativa y téc-
Hasta la fecha, la investigación histórica sobre nicamente innovadores (p.e.cursos de for-
formación profesional ha sido capaz de de- mación a distancia o formación electrónica).
tectar tres modelos formativos europeos Sin embargo, son escasos los exámenes y
“clásicos” -es decir, ejemplares- surgidos du- certificados que gozan de una aceptación
rante la primera fase de la Revolución In- general.
dustrial como respuesta al declive del anti-
guo modelo formativo de tipo gremial (Grei- 4) El coste de la formación recae sobre una
nert, 1999). Son estos: el modelo de eco- persona, que suele coincidir con aquélla
nomía liberal de mercado británico, el mo- que requiere la formación. Así y todo, tam-
delo burocrático y regulado estatalmente de bién es frecuente que las empresas contri-
Francia, y el modelo dual-corporativo de buyan, cuando imparten por sí mismas la
Alemania. formación. En este caso, los cursos forma-
tivos -por lo general, tan solo cualificaciones
El modelo liberal, cuya primera realización profesionales de carácter parcial- se hallan
fue Gran Bretaña, configura una relación de sometidos al principio de minimización de
mercado entre los subsistemas operativos costes.
de la mano de obra, el capital y la educa-
ción, surgidos del proceso de evolución so- 5) Los países con modelos de mercado pa-
cial influenciado por el capitalismo indus- ra la formación profesional distinguen radi-
trial. Los principales protagonistas del mun- calmente entre enseñanza profesional de
do del trabajo y del capital deben hallarse carácter general y formación profesional es-
libres en todo lo posible de restricciones tra- pecífica, tanto en su definición como a es-
dicionales y mantener unas relaciones de cala institucional. La enseñanza profesional
libre mercado con el nuevo subsistema edu- (vocational education) se lleva a cabo siempre
cativo. Las desventajas estructurales impi- en escuelas estatales, mientras que la for-
den que los trabajadores utilicen el subsis- mación profesional (vocational training)
tema educativo para venderse a sí mismos surge de acuerdos voluntarios entre los
como factor productivo “cualificado”, por lo agentes del mercado.
que se ven obligados a venderse como simples
recursos humanos y a aceptar las conse- El modelo burocrático de regulación esta-
cuencias sociales, que en algunos casos pue- tal, cuya primera aplicación rigurosa fue en
den ser desastrosas (p.e. trabajo infantil). Francia, utiliza el nuevo subsistema educa-
tivo de la formación profesional con el fin
El modelo de mercado correspondiente pa- de crear una relación política de fuerzas
ra las cualificaciones profesionales presen- entre el capital y la mano de obra. Por mo-
ta las siguientes características: tivos sociopolíticos de orden general, los tra-
Cedefop
21
REVISTA EUROPEA

bajadores estructuralmente desfavorecidos tición de cualificaciones profesionales de ni-


reciben una “cualificación” por medio de un vel superior.
sector educativo regulado y financiado es-
tatalmente (que incluye también a la for- 5) Los modelos escolares de formación pro-
mación profesional). Los trabajadores pue- fesional sufren casi obligatoriamente el “efec-
den afrontar a continuación el subsistema to ascensor”, esto es, sus cursos muestran
del capital, una vez más en un marco regu- tendencia a incrementar el nivel de cualifi-
lado estatalmente. Este modelo encierra el caciones, al menos a medio plazo. Por consi-
riesgo de que las instituciones de formación guiente, resulta necesario crear continua-
profesional sufran una influencia excesiva mente nuevos cursos o instituciones forma-
de las estructuras lógicas del sistema de la tivas que sustituyan a los niveles de cuali-
enseñanza general, y que degeneren para ficación inferiores. De esta manera, la for-
dar lugar a una rama subordinada de éste. mación profesional para todos se encuen-
tra en un estado de crisis casi permanente.
El modelo escolar correspondiente para la
formación profesional presenta las siguientes El modelo dual-corporativo, existente única-
características: mente en las zonas germanófonas de Euro-
pa, utiliza un nuevo subsistema independiente
1) Las relaciones cuantitativas entre demanda de “formación profesional” como medio de
de formación y formación profesional concre- comunicación entre mano de obra, capital y
ta están fijadas por organismos o burócra- Estado. La intervención de instituciones “in-
tas del estado. Dado que este tipo de pla- termedias” revitalizadas y tradicionales (el sis-
nificación de la demanda no admite un tema de cámaras, regulado por el Estado),
excesivo nivel de detalle, funciona ópti- que administran y gestionan la cualificación
mamente cuando se limita a un contingen- de los trabajadores en nombre del Estado,
te reducido de profesiones básicas. permite al menos compensar algunas de las
deficiencias del Estado y del mercado en
2) Los tipos de cualificaciones profesionales un importante ámbito público de conflicto.
(aspecto cualitativo) son más independientes Sin embargo, la clara separación organizati-
del uso inmediato en la empresa. Los prin- va y legal del sistema de la formación pro-
cipios centrales en los currículos de las fesional, particularmente con respecto al sis-
escuelas profesionales suelen ser la abs- tema de la “enseñanza superior” (centros de
tracción, la verbalización y la teorización. bachillerato, universidades) genera proble-
Las profesiones de tipo simple y caracteri- mas considerables.
zadas por actividades prácticas no consi-
guen aplicar estos principios en forma de- El modelo correspondiente al sistema dual
seable. de formación profesional presenta las ca-
racterísticas siguientes:
3) Los modelos escolares de formación sue-
len caracterizarse por una clara división en 1) Los sistemas de formación profesional
tipos de cursos formativos individuales. La dual se encuentran en buena medida se-
admisión a las diversas escuelas, muy clasi- parados del sector de la educación general;
ficadas en razón de la demanda de cualifi- poseen su propia estructura organizativa y
caciones y la acreditación o certificado que normas formativas, ya que su operación es
expiden, suele depender normalmente de básicamente privada. Su doble mecanismo
los diversos certificados obtenidos en las es- regulatorio, por el mercado y la burocracia,
cuelas de enseñanza general, o de un exa- requiere una coordinación bastante com-
men específico de admisión. plicada.

4) La formación profesional de tipo esco- 2) Las empresas constituyen el lugar for-


lar está financiada por el presupuesto del mativo primario de este sistema “cooperati-
Estado. Por regla general, las limitaciones vo”. Los jóvenes firman un contrato forma-
inherentes a éste no permiten ampliar las tivo privado con una empresa, en calidad
escuelas profesionales e inscribir a todos los de asalariados con la categoría especial de
integrantes de una promoción escolar. Vis- aprendices. Como a la vez asisten a la es-
to también desde esta perspectiva, los mo- cuela de formación profesional, también
delos escolares de formación profesional pa- están sometidos a las reglas del sistema edu-
recen constituir esencialmente un sistema cativo general.
elitista y centrado básicamente en la impar-
Cedefop
22
REVISTA EUROPEA

3) Empresarios, sindicatos y organismos es- modelos de formación profesional existentes.


tatales deciden conjuntamente los perfiles Estos principios no sólo se aplican al nivel
profesionales y los reglamentos formativos, regulatorio de los tres modelos, sino que
en un proceso regulado. Dichas decisiones también estructuran su nivel operativo, es-
quedan ratificadas por un decreto del par- to es, las actividades reales de formación
lamento. profesional en los diversos tipos formativos
específicos. Esta metodología tiene mucho
4) Las empresas individuales suelen pagar en común con los tres “estilos de cualifica-
por la formación. Los costes pueden des- ción” ideales fijados por Thomas Deißinger
gravarse de impuestos como gastos de ope- (Deißinger, 1998). Con todo, se observan al-
ración. La empresa paga a sus aprendices gunas diferencias relevantes.
una “remuneración” fijada en el convenio
colectivo. Las escuelas profesionales son de Definiremos nuestra tipología de modelos
financiación pública. de legitimación para la formación profesio-
nal en Europa de la manera siguiente:
5) Los sistemas de formación profesional dual
tienen un origen tradicional de base gremial. 1) La orientación profesional: conforme a la
Tres principios históricos han llegado hasta ideología moderna postilustrada, este mo-
nuestros días: el principio del oficio o pro- delo de legitimación se fundamenta en un
fesión (Berufsprinzip), el principio de la au- caso ideal en la tradición, es decir, por
tonomía -aplicado al menos a la parte prin- una parte en prácticas profesionales reales
cipal dentro de la empresa-, y el principio aplicadas en Europa desde la Edad Media,
de la formación en el trabajo. y por otra parte en la profesión como for-
ma ensayada y comprobada de categorizar
En mi opinión, estos tres modelos de for- los tipos organizativos de recursos huma-
mación profesional son prototipos genera- nos. Con esta perspectiva, las profe-
dos por las naciones europeas que busca- siones/oficios se entienden como combina-
ban nuevos métodos de organizar la forma- ciones específicas de los elementos trabajo,
ción profesional para todos sus trabajadores cualificación e ingresos. Las actividades que
tras la industrialización (Greinert 1999). Creo implican están determinadas en función
que este proceso no ha producido ningún de las tradiciones y los acuerdos sociales
otro modelo que Europa pudiera utilizar co- existentes.
mo punto de referencia, y mantengo que to-
dos los restantes modelos de formación pro- Los elementos básicos de las profesiones in-
fesional surgidos en los diversos países de dividuales se agrupan en modelos de inter-
Europa durante los siglos XIX y XX son va- cambio característicos. Por un lado, como
riaciones y/o combinaciones de estos tres modelo de intercambio social tipificado, una
prototipos o modelos básicos descritos. profesión constituye el eslabón central entre
las diversas relaciones sociales, definidas en
IV. función de su “rol”. Por otro lado, las pro-
fesiones constituyen la fuente primaria de
La dimensión europea de la reflexión concep- propia identidad, es decir, de la imagen que
tual sobre la generación de tipos básicos las personas poseen de sí mismas y mediante
específicos de formación profesional en la la cual se presentan a su respectivo entor-
era industrial resulta clara si se intenta ana- no. Esto no ha cambiado básicamente en
lizar los resultados expuestos en los apar- Europa.
tados II y III conforme al contexto ideológi-
co. Surge la tentación de adoptar la dialéc- La categoría social de “profesión” permite a
tica mental típicamente occidental en gru- un modelo formativo desarrollar la capaci-
pos de tres, dado que nuestro proceso de dad de transferir cuestiones y problemas de
búsqueda permite detectar sin esfuerzo tres orden económico, social o pedagógico a un
ideas que interactúan específicamente: tra- contexto lógico sistemático, y procesarlas a
dición (principio profesional), racionalismo continuación productivamente. Dicha ca-
(principio académico) y liberalismo (prin- pacidad, que la moderna teoría de sistema
cipio del mercado). denomina “autoreferencia”, permite gene-
rar un sistema formativo independiente.
Así, los tres principios centrales legitima-
dores del pensamiento europeo generarían 2) La orientación académica: este modelo
el respectivo contexto ideológico de los tres de legitimación se basa en la convicción de
Cedefop
23
REVISTA EUROPEA

que es necesario aplicar la racionalidad aca- estatuidos legalmente). El respeto estricto a


démica para implantar un principio didácti- la responsabilidad individual de la perso-
co organizativo que sea válido para las cua- na no sólo debe interpretarse como elemento
lificaciones profesionales. El acceso prácti- de libertad: corresponde también plenamente
co al mundo material no debe obtenerse a la idea liberal sobre los mecanismos de
aplicando a posteriori resultados científicos adaptación social.
a las experiencias tradicionales de empre-
sas y profesiones individuales, sino some- Los sistemas de cualificación orientados al
tiendo toda posible práctica profesional al mercado conforme a este modelo tan sólo
control y experimentación científicos. imparten cualificaciones utilizables en el
mercado, esto es, conocimientos prácticos
La idea de obtener cualificaciones profe- específicos para empresas, capacidades pro-
sionales a través de un método académico fesionales y actitudes necesarias para pues-
es un producto inmediato de la Ilustración tos concretos de trabajo. No se exige a los
e incorpora por ello el espíritu de la mo- jóvenes la obtención de una cualificación
dernidad, esto es, que la ciencia -sobre to- particular una vez acabada la escolaridad
do, las matemáticas y las ciencias naturales- obligatoria; su integración en el sistema so-
deben dirigir el mundo, particularmente en cial y laboral depende básicamente de la
el ámbito de la tecnología. En 1795 se pro- presión del mercado.
dujo la creación de la École Polytechnique
de París, como institución central de for- Estos tres modelos de legitimación de los
mación inicial para ingenieros. Esta fecha sistemas modernos de formación profesio-
constituye así el punto de arranque del prin- nal en Europa se basan en algunas ideas
cipio didáctico tipificador de la formación centrales, que pueden considerarse nuevos
profesional mediante una formación acadé- principios que ordenan las interacciones hu-
mica especializada, como estructura para los manas y las modernas interpretaciones del
varios niveles de cualificación profesional. mundo surgidas tras la Ilustración. Con to-
do, en los casos de modelos orientados a la
Los modelos estrictamente cognitivos de for- tradición han surgido algunas dudas graves,
mación profesional logran su máxima efi- que en mi opinión carecen de fundamento:
cacia en el caso de las profesiones más teóri- el Bildungsroman o novela pedagógica más
cas (es decir, académicas), así llamadas “su- célebre de la época moderna, el “Emile” de
periores”. Sin embargo, la necesaria inte- Jean-Jaques Rousseau, se adentra en el pro-
gración de cualificaciones intelectuales con blema de la orientación religiosa. Conside-
capacidades prácticas relevantes sigue consti- rando la relatividad filosófica de toda reli-
tuyendo un problema para este modelo. gión criticada por la Ilustración, Rousseau
no percibió motivos racionales para una op-
3) La orientación al mercado: ción particular de creencias. Todas las reli-
giones basadas en verdades reveladas pro-
Este modelo de legitimación se fundamen- ponían opciones igualmente plausibles. Y
ta en las enseñanzas y principios del libe- sin embargo, es sorprendente que Rousseau
ralismo económico y en la teoría clásica recomienda a sus alumnos asumir la religión
de la economía nacional. Su postulado cen- de sus ancestros y justifica este consejo por
tral consiste en que las personas son capaces referencia a la “tradición”. Desde un punto
de organizar eficazmente su interacción so- de vista crítico, esta postura parece contra-
cial, y en particular su vida laboral, a partir decir a la Ilustración. El especialista en for-
de sus propios razonamientos y juicios. mación profesional Herwig Blankertz ha lle-
gado a hacer el siguiente comentario: “la tra-
Junto a los principios de estructura económi- dición es el bagaje de valores que tenemos,
ca descentralizada y firme, propiedad pri- no porque nuestro pensamiento así nos lo
vada, competición en un mercado libre, libre pida, sino porque creemos en él gracias a
opción de profesiones y de empleos, prin- la herencia que las generaciones anteriores
cipio del mérito, etc., el liberalismo económi- nos han transmitido (...). La filosofía pe-
co rechaza toda intervención estatal en la dagógica de Rousseau prefería no sobre-
economía, y coloca ésta en manos de la per- cargar la mente e incorporar el poder de
sona autónoma, reclamando a la política es- la tradición al sistema racional de la edu-
tatal que se limite a satisfacer unas pocas cación natural, como último argumento que
exigencias generales de orden básico. Ello legitima la orientación humana a las nor-
evita la obligatoriedad (esto es, los “deberes” mas” (Blankertz, 1982, p.78 et seq.).
Cedefop
24
REVISTA EUROPEA

En mi opinión, los modelos profesional, aca- en Europa. Considerados desde tres pers-
démico y del mercado pueden considerar- pectivas diferentes, cada uno de ellos pre-
se ejemplos de orientación didáctica para senta características que pueden combinar-
todos los modelos europeos de la forma- se entre sí para dar una unidad tipológica
ción profesional, incluso aquellos en los que superior.
parezca predominar un modelo específico
estructural o regulatorio. Dentro del sistema 1) Como cultura del trabajo, el Tipo A da
alemán, la orientación al mercado (p.e. en prioridad a la economía. El modelo de cua-
la formación continua) y la orientación aca- lificación se encuentra regulado primaria-
démica (en casi todas las escuelas profe- mente por la orientación al mercado. A es-
sionales) se añaden al principio profesional cala funcional (la formación real), el princi-
como importantes factores funcionales. El pio didáctico rector son las necesidades ope-
modelo formativo francés incorpora deter- rativas de la empresa o del puesto de tra-
minadas orientaciones profesionales y al bajo real.
mercado junto a su orientación básicamen-
te académica. Incluso el modelo formativo 2) Como cultura del trabajo, el Tipo B da
británico, tan orientado al mercado, se en- prioridad a la política. El modelo de cuali-
cuentra estructurado conforme a profesiones ficación se encuentra regulado primaria-
y al sistema de materias profesionales es- mente por un control burocrático de base
pecíficas que imparten los centros formati- legal. A escala funcional (la formación real),
vos postobligatorios en este país. el principio rector es el principio académi-
co.
Para comparar las características del méto-
do europeo con un modelo auténticamen- 3) Como cultura del trabajo, el Tipo C da
te alternativo de formación profesional es prioridad a la sociedad. El modelo de cua-
necesario examinar el caso de Japón, y en lificación se encuentra regulado primaria-
particular el de la gran industria japonesa. mente por un control dual, esto es, una com-
El panorama es completamente distinto. Uno binación de mercado y burocracia. A esca-
de los hechos más sorprendentes es la fal- la funcional (la formación real), la orienta-
ta de cualquier tipo de orientación profe- ción didáctica determinante es el principio
sional. En contraste con Europa, Japón no profesional.
posee una “cultura del trabajo”. Ni el siste-
ma de empleo ni el sistema educativo se en- Estos tres tipos de orientación profesional
cuentran estructurados conforme a mode- para las clases trabajadoras han sido los
los de profesiones especializadas. «En Japón, módulos básicos de los modelos de for-
el elemento central del proceso de cualifi- mación profesional en diversos países eu-
cación no es la especialización, como en ropeos desde la Revolución Industrial. Co-
nuestro caso, sino más bien el contexto so- mo ya he señalado, su capacidad de per-
cial de la actividad. El dominio técnico de sistencia es grande. No se percibe en Euro-
una “materia” no conlleva la aceptación so- pa una tendencia clara y general a sepa-
cial; en su lugar, los japoneses valoran la rarse de esta tradición. La modernización
disponibilidad y la capacidad de integrarse y reformas realizadas en los últimos 20 años
eficazmente en una situación concreta de del siglo XX por Gran Bretaña y Francia
trabajo, es decir, en la empresa que emplea» en sus modelos de formación profesional
(Deutschmann, 1989, p. 240). La identidad así lo demuestran. En ambos casos, es evi-
de la corporación sustituye en Japón a la dente que las iniciativas básicas de reforma
“cultura del trabajo”. «Estructuras organiza- (National Vocational Qualifications y for-
tivas y de cualificación propias de la em- mación de alternance, respectivamente) asu-
presa ocupan el lugar de la reglamentación men estrictamente los modelos tradicionales
externa del trabajo y la formación, y la iden- de cualificación surgidos en el siglo XIX
tidad profesional se transforma en lealtad (Greinert, 1999). Algunos políticos británi-
incondicional frente a la empresa» (Georg cos y franceses han intentado impulsar otras
1993, p.195). alternativas, pero en último término sin po-
sibilidades reales. Las estructuras y modelos
V. de control europeos creados durante la pri-
mera Revolución Industrial están demos-
Para resumir, las observaciones presentadas trando una considerable perduración. A pe-
hasta ahora nos arrojan tres modelos estruc- sar de la evolución técnica y socioeconómi-
turales para la formación profesional vigente ca, e incluso a pesar de intensos intentos
Cedefop
25
REVISTA EUROPEA

políticos explícitos de sustituir el modelo se debe simplemente a que, desde la Ley de


tradicional por otras alternativas teóricamente la Formación Profesional de 1969, los políti-
más atractivas y eficaces, los procedimien- cos se han negado a asumir el papel que les
tos y estructuras organizativas típicas de los asigna la división de tareas “cooperativa” en
modelos europeos clásicos aquí presenta- este sistema de formación profesional, que
dos continúan triunfando en los países que consiste en adaptar las cualificaciones pro-
los han producido. fesionales a circunstancias técnicas y so-
cioeconómicas en perpetua evolución. Los
Es probable que la misma experiencia se re- últimos dos gobiernos de Alemania son otros
pita en el caso del sistema dual de las zo- tantos ejemplos excelentes de falta de vo-
nas europeas germanófonas, aunque hasta luntad de actuación política. Hace varios
la fecha no ha surgido ninguna idea defi- años, un político célebre observaba que, en
nitiva y aceptable para transformar este sis- general, Alemania no suele tener problemas
tema de cualificación. Y no es que falten para tener ideas, sino para aplicarlas. El diag-
ideas ni propuestas convincentes para rea- nóstico parece también cumplirse en el
lizar la reforma necesaria: el dilema alemán caso de la formación profesional.

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gen der Berufspädagogik. Stuttgart 1997, p. 153-
166.

Palabras clave
Historical research,
comparative analysis, cultural
identity, educational
development, institutional
framework,
socio-economic conditions

Cedefop
26
REVISTA EUROPEA

Entre la escuela y la Holger


Reinisch
Director del Instituto

empresa: rasgos evolu- de Economia y


Gestión de la
Universidad Friedrich

tivos de la formación Schiller de Jena.

Dietmar
profesional en los Frommberger
Profesor asistente del

Países Bajos y Alema- Instituto de Economia


y Gestión de la
Universidad Friedrich

nia, con perspectiva Schiller de Jena.

comparativa Apenas sabemos porqué la


formación profesional ha evo-
lucionado en direcciones di-
vergentes en países con
contextos económicos y so-
Cuestiones de investigación económicas, sociales y culturales, poseen
ciales semejantes. Son pocos
sistemas de formación y cualificación pro-
los estudios que analizan el
La arquitectura de los sistemas de formación fesional de diferente estructura. tema. Este artículo quiere
profesional (FP) presenta diferencias subs- contribuir a colmar esta la-
tanciales entre los Estados Miembros de la El artículo comienza con una sinopsis de la guna de la investigación. Pre-
Unión Europea, a pesar de significativas se- estructura actual de la FP en ambos países. sentará y debatirá para ello
mejanzas y coincidencias sociales, económi- Considerando que las diferencias aparentes los comienzos y las líneas evo-
cas y culturales entre estados. Las diferen- no se deben presumiblemente a diferentes lutivas de los sistemas de FP
cias existentes tienen gran relevancia para circunstancias económicas, sino a una evo- en Países Bajos y Alemania,
el objetivo político de transformar Europa lución distinta de los sistemas de FP, nos que presentan estructuras fi-
centraremos en las respectivas fases evolu- nales muy divergentes. Para
en un lugar más uniforme donde vivir, tra-
tivas de la enseñanza profesional. Nuestro comprender mejor el fenóme-
bajar y educarse. Estas diferencias tienden no, se exponen las fases cen-
a restringir las posibilidades de integración, punto de arranque común para analizar la
trales en la evolución de la
y a la vez ofrecen oportunidades específi- evolución ocurrida con el tiempo será el an- formación profesional en am-
cas de aplicar las respectivas políticas. Así tiguo modelo europeo de formación de bos países. La comparación
pues, es de importancia clave encontrar los artesanos. entre Países Bajos y Alema-
factores que permitan explicar las diferen- nia revela que las formas res-
cias entre sistemas nacionales de FP: los re- Por último, examinaremos la génesis de los pectivas predominantes de
sultados no sólo sirven con fines académi- sistemas de FP en ambos países con pers- formación profesional (FP es-
cos, sino que ayudan también a desarro- pectiva comparativa. Para comprender me- colar frente a FP en la em-
llar las estrategias políticas convenientes. jor los tipos predominantes de FP hasta hoy presa o interempresas) tie-
(formación escolar frente a formación en la nen su origen en factores y
empresa), utilizaremos elementos típicos pa- actitudes culturales específi-
Apenas sabemos porqué la formación pro- camente nacionales en torno
fesional ha evolucionado en direcciones di- ra el examen de la FP en Europa, como son
a temas pedagógicos y sociales.
vergentes en países con contextos económi- el papel de las instancias intermedias, las
cos y sociales semejantes. Son pocos los es- formas y periodos de la industrialización y
(1) Este es el objetivo que asume la
tudios que analizan la evolución histórica las características económicas. Así y todo, la iniciativa del Cedefop para apoyar
de los sistemas nacionales de FP, y aún me- comparación entre los Países Bajos y Ale- el intercambio de información entre
mania revela que las diferencias únicamen- quienes investigan la historia de los
nos los que estudian la evolución en dos sistemas nacionales de FP. La pri-
o más países con perspectiva histórica o te pueden comprenderse asumiendo la exis- mera parte de dicha iniciativa ha si-
comparativa (1). La siguiente descripción in- tencia de modelos mentales y de percep- do la Primera Conferencia Interna-
ción de problemas pedagógicos con dife- cional sobre Historia de la Forma-
tenta colmar esta laguna. Este artículo pre- ción Profesional en Europa con pers-
tende describir y analizar los comienzos y rencias nacionales en cuanto a la cuestión pectiva comparativa, organizada por
la evolución sucesiva de los sistemas de FP social, la tendencia a la sobreescolarización la Universidad de Florencia, el Ins-
y la identidad profesional. tituto Universitario Europeo y el Ce-
en los Países Bajos y Alemania. Si bien am- defop y celebrada los días 11 y 12
bos países presentan semejanzas nacionales, octubre de 2002 en Florencia. Este
Cedefop
27
REVISTA EUROPEA

Estructuras actuales de la FP en ficit en las plazas de prácticas para el siste-


los Países Bajos y Alemania ma dual; optan por la escuela profesional
de jornada completa mientras esperan en-
En los Países Bajos de hoy en día existen contrar su plaza de aprendices en el siste-
dos vías distintas de formación profesional: ma dual. Una minoría de alumnos estudia
la vía escolar de jornada completa, con prácti- tipos especiales de FP a jornada completa,
cas de trabajo, y la vía de jornada parcial y para profesiones como enfermería, guardería
formación en el trabajo, que combina la en- infantil, asistente médico o de laboratorio.
señanza con una formación de aprendiza- Estas profesiones nunca no se integraron en
je en una empresa. Aunque los lugares y el sistema dual. A nuestro juicio, los motivos
métodos de formación son distintos, ambas para ello son de sexo: se trata de profesiones
vías se basan en el mismo currículo (véase típicamente femeninas (véase Feller, 1997).
Frommberger, 1999; 2004). Otro factor importante, quizás sorprenden-
te para otros países, es que casi un 20% de
La FP holandesa se imparte tradicionalmente los alumnos cualificados para acceder a una
sobre todo en institutos, y no en empre- universidad optan por el sistema dual en lu-
sas, pues la mayoría del alumnado pasa a gar de por la vía académica para pasar a la
una vía de enseñanza escolar -y no laboral- vida activa. Para la mayoría de los jóvenes
una vez acabada la educación obligatoria. alemanes y también de las empresas, el
Lo mismo sucede con los alumnos posee- aprendizaje -es decir, la formación de apren-
dores de certificados superiores y que op- diz en el trabajo dentro del sistema dual-
tan por la FP en lugar de por la enseñanza constituye la vía más atractiva para pasar de
superior. En Alemania sucede lo contrario. la escuela a la vida activa.

Al describir el sistema de FP inicial en Ale- La evolución de la FP en los


mania, es normal mencionar el denomina- Países Bajos y Alemania
do “sistema dual”. Pero es importante señalar
que el término “sistema dual” no refleja ade- Los Países Bajos
cuadamente la estructura y normativas de la
FP alemana. “Dual” significa que se impar- Para entender el predominio de la forma-
te enseñanza y formación en el lugar de tra- ción profesional escolar en los Países Bajos
bajo -empresas o centros públicos- y a la es necesario retroceder en la historia. Des-
vez en escuelas técnicas, pero no significa de 1798 -cuando se abolieron los gremios-
que las dos partes del sistema sean equi- hasta 1860 apenas existía en el país una for-
valentes: la formación en el lugar de traba- mación sistemática, ni escuelas industriales
jo está muy por encima de la impartida en para pobres (industriescholen, werkscholen)
la escuela. ni escuelas nocturnas de dibujo (avondte-
kenscholen) (véase Goudswaard, 1981, p.
Hoy en día, el sistema dual sigue siendo la 91, p. 104). En aquella época no había bas-
vía más importante de transición de la es- tantes oportunidades para cualificar a jóvenes
cuela a la vida activa para los jóvenes en en respuesta a la creciente necesidad de la
Alemania. En 1999 Alemania tenía cerca de industria y el comercio. Solamente en algu-
3,3 millones de alumnos entre 16 y 20 años. nas zonas de Países Bajos continuaba exis-
Casi un 29% de estos asistía al Gymnasium tiendo una tradición de formación de apren-
o a una escuela profesional superior de jor- dices, por ejemplo en las zonas de Drenthe
nada completa, con el objetivo de poder ac- y Frisonia Occidental (véase Bruinwold Rie-
ceder a una universidad o escuela técnica del, 1907; Santema y Maandag, 1991).
superior (Fachhochschule). Más del 50% del
alumnado elige el sistema dual para obte- El déficit de trabajadores cualificados a par-
ner un certificado de cualificación profe- tir de 1860 condujo a crear cada vez más es-
sional. Pero hay una tercera ruta de la es- cuelas profesionales de jornada completa.
cuela a la vida activa en Alemania, casi des- Estas ambachtscholen eran centros típicos
conocida en otros países: cerca del 21% del de formación técnica para artesanos a jor-
alumnado entre 16 y 20 años asiste a la es- nada completa, que impartían en clases diur-
cuela profesional de jornada completa (véa- nas un curso de tres años para profesiones
se Gebbeken y Reinisch, 2001, p.287; Rei- específicas de madera y metal. La creación
nisch, 2001, p.155). Los alumnos eligen a de escuelas técnicas de artesanos dependía
artículo es una versión resumida de
la ponencia correspondiente pro-
menudo esta vía porque en algunas regiones de la iniciativa privada local, por ejemplo
nunciada en dicha conferencia. alemanas se produce en ocasiones un dé- de la Asociación de Fomento de la Manu-
Cedefop
28
REVISTA EUROPEA

factura y el Artesanado (Vereniging ter Be- guía entre enseñanza industrial inferior y
vordering van Fabrieks- en Handwerksnij- media. La enseñanza industrial inferior era
verheid) o la Sociedad de Bienestar Público la que preparaba para trabajos manuales
(Maatschappij tot Nut van ‘t Algemeen). La simples de operario, mientras la enseñanza
cifra de escuelas creció lentamente, pero ha- industrial media preparaba para labores
cia 1890 existían ya 18 escuelas técnicas de supervisión como oficial o capataz. Es-
de artesanos en los Países Bajos, que además ta legislación fue resultado del mayor núme-
recibían una subvención por parte del Es- ro de jóvenes que optaban por la formación
tado. De esta manera, este tipo de escuela profesional, y de la rápida expansión en el
profesional pasó a ser un elemento inte- número de alumnos y de escuelas. El vo-
grante de la oferta nacional educativa. lumen de subvenciones estatales se había
incrementado también rápidamente, y el Es-
Así y todo, surgió la controversia entre la tado intentó por ello imponer un mayor
posibilidad de cualificarse como aprendiz o control y coherencia dentro de la enseñan-
a través de una escuela a jornada comple- za técnica diurna inferior y media. En conse-
ta. Algunas organizaciones, por ejemplo la cuencia, a partir de este momento se pro-
Asociación General de Trabajadores Holan- dujo una intervención sistemática del Esta-
deses (Algemeen Nederlands Werklieden Ver- do en la FP.
bond) eran partidarias de adoptar el siste-
ma de formación de aprendices, mientras Las enseñanzas comerciales tenían lugar ca-
otras favorecían las escuelas a jornada com- si exclusivamente en la escuela -escuelas co-
pleta. Wolthuis (2001, p. 119) señaló en tor- merciales medias y superiores- como parte
no a esta polémica que “la escuela de ar- del sistema nacional de educación general
tesanos tenía la ventaja de poder mostrar o de educación superior, y no formaron par-
una práctica con éxito.....directores y do- te de la nueva ley de 1919 (véase Hoksber-
centes de las actuales escuelas participaban gen, 1975). El Ministerio de Agricultura man-
activamente en los......debates. Los partida- tuvo su control sobre las enseñanzas agra-
rios del sistema de formación de aprendices rias, y éstas tampoco se integraron en la nue-
pertenecían en parte al círculo de la gran in- va ley.
dustria y en parte al círculo de las organi-
zaciones de trabajadores. Esto nos revela Tras la II Guerra Mundial, la rápida indus-
que el sistema de aprendizaje se considera- trialización hizo sentir la necesidad de tra-
ba una formación preparatoria para el em- bajadores cualificados. Una vez más, la ci-
pleo en la gran industria, mientras que las fra de escuelas y alumnos comenzó a cre-
escuelas de artesanos se orientaban sobre cer rápidamente. Entre 1949 y 1974, la du-
todo a la pequeña industria y artesanía.” Pe- ración de la educación obligatoria pasó de
ro tras 1895 el sistema de formación de apren- 7 a 10 años. Cada vez más jóvenes optaban
dices dejó de ser una alternativa real a las por una segunda fase de enseñanza se-
escuelas de artesanía en los Países Bajos, y cundaria y además por una formación pro-
se mantuvo exclusivamente como opción fesional media o superior.
adicional para algunas zonas y quizás en al-
gunas empresas grandes. Esta relación entre En 1963 se aprobó la nueva Ley de la en-
las escuelas a jornada completa y la for- señanza secundaria (o Ley Mamut), que en-
mación de aprendices caracterizó a la FP de tró en vigor en 1968. Esta ley adoptó una
los Países Bajos en el siglo XIX, y más aún única reglamentación legal para todas las
en el siglo XX: la mayoría de los holandeses escuelas de enseñanza general y de FP in-
aceptaron que la mejor forma de cualificar icial (primer y segundo ciclos de la enseñanza
a los jóvenes era la escuela, y no la em- secundaria), algo que hubiera sido incon-
presa. cebible en Alemania. Aunque existía una
fuerte demanda de trabajadores cualifica-
Tras la Primera Guerra Mundial el estado dos, la mayoría de la FP tenía lugar en la es-
holandés comenzó a intervenir en la FP: en cuela. La ley de 1963 distinguía entre for-
1919 una nueva ley reguló tanto el sistema mación profesional, enseñanza secundaria
de FP escolar como el sistema de aprendi- general y enseñanza de preparación acadé-
zaje. Esta Nijverheidsonderwijswet era una mica. Los alumnos de FP podían optar entre
ley de la FP para los sectores artesanal y téc- las vías inferior, media y superior
nico, que introdujo el nuevo técnico de “en- (LBO/MBO/HBO). En la FP inferior, los cur-
señanza industrial” (véase Gelder, 1919). La sos del primer ciclo de la enseñanza se-
nueva ley de la enseñanza industrial distin- cundaria incluían cursos de enseñanza téc-
Cedefop
29
REVISTA EUROPEA

nica, técnicas domésticas e industriales y en- Alemania


señanzas agrarias y hortícolas (que seguían
bajo la competencia del Ministerio de Agri- Para explicar - o más aún, para entender-
cultura), junto a cursos de enseñanza co- el predominio de la formación en el traba-
mercial, económica y administrativa. La an- jo en Alemania hemos de examinar en re-
tigua escuela técnica de artesanos se trans- trospectiva la historia del sistema dual. Este
formó en la “escuela técnica inferior” o ETI, surgió entre las últimas dos décadas del si-
la enseñanza industrial inferior ampliada glo XIX y las dos primeras del siglo XX (véa-
se convirtió en la FP media, y la antigua se Greinert, 1995), pero la tradición de for-
enseñanza industrial media pasó a ser la mación de aprendices es mucho más anti-
FP superior. Puede afirmarse que la FP de gua: los gremios de artesanos y comerciantes
aquella época intentó definir su propia habían creado ya este tipo de FP en los si-
posición por un lado generalizando, y por glos XIV y XV en la mayoría de los países
otro diferenciando y ampliando los cursos europeos, si bien estos perdieron su impor-
respectivos (véase Frommberger, 1999, p.162). tancia social y económica a comienzos del
siglo XIX (véase para Inglaterra y Gales: Deis-
El sistema de formación de aprendices no singer 1992; para Francia: Schriewer 1986;
era parte integrante de esta nueva enseñan- Oerter y Hörner, 1995 y para los Países Ba-
za secundaria, sino de una legislación es- jos: Frommberger, 1999). En Alemania, los
pecial elaborada junto con la ley de FP es- gremios o corporaciones continúan existiendo
colar en 1966. Según esta ley, la escuela de en la actualidad. Estas corporaciones definían
artesanos se convirtió en parte obligatoria en el siglo XIX los reglamentos de la for-
del sistema educativo. Los Países Bajos dis- mación de aprendices sin participación de
ponían ahora de un sistema de FP tanto pa- otros interesados, e incluso hoy demuestran
ra vías escolares como para la formación en su potente influencia sobre la FP alemana.
el trabajo, ambas con intervención estatal
sistemática. Pero una vez más la mayoría del Hasta 1870, las administraciones públicas de
alumnado optó por la vía escolar. los Länder alemanes -Prusia, Baviera, Sajo-
nia, etc.- no participaban en la formación
Desde comienzos del decenio de 1970, y profesional de artesanos, empleados y ope-
sobre todo en el de 1980, dos temas domi- rarios. Limitaban su intervención económi-
naron el debate público sobre la FP. Prime- ca y legal a las instituciones de enseñanza
ro aumentaron las críticas sobre efectos de obligatoria y superior. Las universidades e
la generalización. Se indicaba que las vías institutos de arquitectura, ingeniería y pos-
escolares de FP no preparaban lo suficien- teriormente comercio y empresariales se crea-
te a sus alumnos para los requisitos del tra- ron ante todo para satisfacer las necesidades
bajo moderno. El segundo tema en discu- de la burocracia en aumento. Surgieron es-
sión era el paro juvenil: durante la década cuelas técnicas y comerciales a jornada com-
de 1980 el desempleo aumentó rápidamen- pleta por iniciativa privada, para la cualifi-
te, y una cifra cada vez mayor de jóvenes cación de cuadros inferiores y medios en
decidió proseguir estudios. Algunas comi- el comercio, la industria y la banca. La ini-
siones oficiales propusieron mejorar la re- ciativa privada también creó algunas es-
lación entre enseñanza/formación y el mer- cuelas a jornada parcial para aprendices y
cado de trabajo. Las comisiones recomen- oficiales, con el objetivo principal de formar
daron instaurar un sistema dual (el lema era a jóvenes trabajadores, casi siempre los do-
la “dualización”, véase Commissie Dualise- mingos o en cursos vespertinos tras la jor-
ring, 1993) que mejorase la reputación del nada laboral. Las materias eran lectura y
sistema de formación de aprendices, o bien escritura, aritmética básica y dibujo técni-
implantar un mayor componente práctico co, sobre todo para jóvenes trabajadores, y
en la FP media y superior. A consecuencia contabilidad para jóvenes empleados. Estas
de la labor de estas comisiones, la nueva ley escuelas de perfeccionamiento recibieron el
de la FP de 1996 llegó a crear un tipo real nombre de Fortbildungsschule o Sonntags-
de dualismo. En la actualidad, existen dos schule, y son las predecesoras de la Berufs-
vías de FP con el mismo valor (en términos schule, el término alemán para la escuela
formales): la vía escolar y la vía de forma- profesional de formación de aprendices a
ción en el trabajo. jornada parcial.

El sistema dual combina la enseñanza a jor-


nada parcial en la Berufsschule con un apren-
Cedefop
30
REVISTA EUROPEA

dizaje en una empresa o centro público. Pe- carácter obligatorio para los dos firmantes
ro el motivo principal por el que las autori- de un contrato de aprendizaje. Las asocia-
dades públicas añadieron la Fortbildungs- ciones empresariales y los sindicatos tam-
schule, o escuela privada de perfecciona- bién influyen decisivamente en la elabora-
miento por medio de leyes a finales del si- ción de currículos para escuelas profesio-
glo XIX no era incrementar la cualificación nales integradas en el sistema dual, si bien
profesional de los aprendices. El movimiento dichos currículos entran en vigor a través de
político de la clase obrera había crecido fuer- una disposición legal de las administraciones
temente en el período de industrialización de los Länder alemanes, y no del gobier-
alemán de la segunda mitad del siglo XIX, y no federal.
muchos jóvenes trabajadores y aprendices
ingresaban en sindicatos o en el partido El sistema alemán de FP inicial presenta nu-
socialista. Los dirigentes de las clases media merosas ‘dualidades’, que no se limitan
y alta intentaron encontrar un método para tan sólo a la dualidad “formación en el tra-
influenciar la mentalidad y la opinión políti- bajo-en la escuela profesional”. Con todo,
ca de los jóvenes trabajadores, y detecta- la preponderancia de la formación en el tra-
ron el vacío educativo por entonces existente bajo dentro de la FP inicial en Alemania es
entre el final de la enseñanza obligatoria y algo aceptado mayoritariamente por las em-
el comienzo del servicio militar. El primer in- presas, los jóvenes, el gobierno, los políti-
tento de colmar este vacío fue la creación de cos y los sindicatos.
la Fortbildungsschule y posteriormente de la
Berufsschule, como enseñanza obligatoria Presupuestos que explican la
para todo trabajador joven de ambos sexos. diferente evolución de la FP en
El segundo intento fue la modificación curri- Alemania y los Países Bajos
cular: las materias combinaban temas de co-
nocimiento profesional con asignaturas cívi- Una vez descritos los rasgos principales de
cas, y aún hoy los temas cívicos forman par- la evolución histórica de la FP en Alemania
te del currículo en una Berufsschule. y Países Bajos, resulta posible seleccionar
los factores que pueden permitirnos com-
Otro cambio considerable en la génesis del prender mejor las diferencias observadas.
sistema dual tuvo lugar en el curso de las
primeras dos décadas del siglo XX: se im- Resumiendo:
plantó la formación de aprendices en el sec-
tor manufacturero. Las asociaciones empre- ❑ En los Países Bajos la FP ha sido pre-
sariales alemanas de las industrias metálica, dominantemente de tipo escolar. Se trataba
eléctrica, química y otras crearon un nuevo de una preparación teórica y general para
tipo de trabajador cualificado, denominado el trabajo, pero también para acceder a la
en Alemania Facharbeiter. Copiaron para enseñanza superior. Desde la perspectiva
ello la forma tradicional del aprendizaje holandesa tradicional, el trabajo y la forma-
de artesanos, pero modificando los méto- ción en la empresa -la FP en el trabajo- no
dos de enseñanza y formación: organizaron era “funcional”. Sólo era funcional la FP es-
actividades más sistemáticas y didácticas de colar.
formación profesional, realizadas en un es-
pacio separado del puesto de trabajo lla- ❑ En Alemania la FP ha tenido lugar pre-
mado Lehrwerkstatt (taller formativo). dominantemente dentro del sistema dual.
La mayoría de los alumnos que desean una
Posteriormente no se produjeron cambios cualificación optan por este tipo de FP “en
de importancia en la estructura del sistema el seno de la empresa”, y no por una for-
dual alemán hasta 1968, año en que entró mación alejada de las necesidades reales.
en vigor una ley sobre la formación de apren-
dices. Esta ley, la Berufsbildungsgesetz, re- A nuestro juicio, las principales preguntas
glamenta los derechos y obligaciones de los que requieren respuesta son:
aprendices y sus empleadores hasta hoy.
Confiere a las asociaciones empresariales (a) ¿Por qué tantas empresas de Alema-
y a los sindicatos, junto a la administra- nia, y no sólo artesanales sino también grandes
ción pública, el derecho de diseñar los currícu- sociedades industriales, han consentido en
los de formación profesional dentro de las impulsar y financiar la FP hasta tal punto?;
empresas; hoy en día esta norma rige para ¿por qué tantas empresas de Alemania consien-
400 profesiones. Estos currículos son de ten en cualificar sobre la base de currículos
Cedefop
31
REVISTA EUROPEA

tipificados, con numerosas materias y cua- Y también podemos hacer algunos presu-
lificaciones de tipo profesional general (y puestos sobre la segunda pregunta:
no específicas para la empresa concreta)?;
¿por qué esto no ha sido así en los Países (a) en los Países Bajos, la intervención es-
Bajos? tatal para subvencionar y regular la FP fue
tardía pero potente. La economía precisaba
(b) ¿Por qué motivos la vía de FP escolar trabajadores cualificados, y por esa razón se
ha sido ‘funcional’ para las empresas en los crearon rápidamente más escuelas. Y las em-
Países Bajos? ; ¿por qué esto no ha sido así presas se habituaron a la intervención esta-
en Alemania? tal, que evitaba a los empresarios tener que
pagar por la FP;
Podemos hacer algunos presupuestos sobre
la primera pregunta: (b) resultaba cada vez más “funcional”
para empresarios contratar a jóvenes tras
(a) en Alemania no se produjo una abo- una FP efectuada en escuelas de artesanos
lición de los gremios hasta el punto que a jornada completa;
ocurrió en Países Bajos. Los Países Bajos es-
tuvieron bajo ocupación de Francia, que (c) la “filosofía” de la FP es distinta: lo más
abolió los gremios radicalmente. Dada es- provechoso para los jóvenes es permanecer
ta fuerza “de intermediación eficaz entre el máximo tiempo posible en la escuela, en
el ciudadano y el Estado” (Schriewer, 1986), lugar de ingresar en el mundo del trabajo
en el contexto alemán era posible plantear demasiado pronto.
una FP organizada en tantas empresas;
Por último, queremos resaltar los tres as-
(b) durante el siglo XX este modelo alemán pectos siguientes: primero, para descubrir
de la FP fue asumido por las grandes in- factores que puedan explicar las diferencias
dustrias del país. Era “funcional” cualificar entre sistemas nacionales de formación pro-
sobre la base de cualificaciones amplias y ti- fesional es necesario examinar la historia
pificadas. Los trabajadores cualificados y las pasada de la FP; segundo, el análisis de la
empresas podían negociar entre ellos, porque historia de uno o más sistemas nacionales
sabían lo que podían esperar unos de otros. de FP no sólo incluye evoluciones económi-
En los Países Bajos nunca tuvo lugar un pro- cas, sociales y técnicas, sino también fac-
ceso tan formalizado de creación de currícu- tores culturales, y en particular mentalidades
los para la formación en empresas; nacionales y formas de pensar la educación,
el trabajo o la formación; tercero, debe in-
(c) por último, pero igualmente importan- vestigarse más sobre la historia de la FP, pues
te, el modelo de “profesión” se combinó con necesitamos estudios que analicen no ya la
un argumento pedagógico: conforme a la evolución histórica de un sistema formativo
mentalidad alemana es bueno que los ado- nacional, sino la evolución en dos o más
lescentes entren en una empresa para apren- países y con perspectiva comparativa
der la “vida real”. La mentalidad holandesa
considera en cambio mejor asistir a la es-
cuela el máximo tiempo posible.

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Cedefop
32
REVISTA EUROPEA

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und Betrieb. Stand und Entwicklung in den

Cedefop
33
REVISTA EUROPEA

Anja
Heikkinen
Profesora de la
Modelos, paradigmas o
Facultad de
Educación,
Universidad de
culturas de la formación
Jyväskylä, Finlandia
profesional

Al poner de relieve entidades,


fenómenos, transformaciones Capacitar, legitimizar o trar determinados fenómenos, cambios y
y continuidades relevantes marginar: la política de FP en la continuidades en la FP, los investigadores
para la formación profesio- historia contribuyen a la definición de ésta. Mien-
nal, los investigadores se tras la investigación internacional coopera-
convierten en un grupo de- El objetivo del siguiente texto es cuestionar tiva sobre historia de la FP siga siendo mar-
terminante del trabajo y la la función que los investigadores educati- ginal, seguirá existiendo la tentación de adop-
educación a escala regional, vos y la historia de la educación desempeñan tar interpretaciones universalizadoras del tra-
nacional o supranacional. como configuradores conjuntos del discur- bajo profesional y la formación, aun cuan-
¿Qué tipo de historias y des- so político y práctico sobre formación pro- do éstas tengan su origen en determina-
cripciones van a triunfar en fesional. La globalización de la economía dos contextos culturales concretos.
los discursos internacionales y la utilización de mano de obra están de-
sobre la FP? Los estudios sobre safiando a aquellos modelos y prácticas de La mayoría de los estudios sobre evolución
evolución de la formación producción de competencias e identidades de la FP en Europa se centran en los siste-
profesional en Europa sue- profesionales surgidos en el contexto de la mas, incluso cuando se escriben desde pers-
len estar referidos a sistemas, construcción de estructuras políticas, in- pectivas sectoriales específicas y casi siempre
incluso cuando se basan en dustriales y profesionales de carácter na- técnicas (1). Es raro que se considere a la FP
perspectivas sectoriales es- cional. Las políticas que responden a los de- un ámbito internamente complejo compuesto
pecíficas. Raras veces se consi- safíos de mejorar la competitividad, la mo- por diferentes factores que guardan relación
dera la FP un ámbito inter- vilidad, la transferibilidad y la flexibilidad con programas educativos, políticos y so-
namente complejo, resulta- suelen asumir un “país” como punto de par- ciales de orden más amplio. Una tipología
do de programas educativos, tida. Por otro lado, se buscan criterios co- popular de los sistemas de FP para debates
políticos y sociales de carácter munes, marcos y principios únicos para de- y política internacional es la propuesta por
más amplio. El presente artícu- sarrollar la FP y buenas prácticas de aplica- Wolf-Dietrich Greinert (1990): en su carac-
lo intentará mostrar la nece- ción entre diversos países (Libro Blanco, terización del sistema alemán de la FP, es-
sidad de una investigación in- 1995; UE, 2002). En las comparaciones in- te autor procede a distinguir entre un mo-
tercultural sobre la emergencia ternacionales, los modelos y prácticas de la delo liberal o de mercado (Japón, UK, EEUU),
de significados y funciones FP se interpretan como sistemas, y cuando un modelo burocrático o escolar (Francia,
para la formación profesio- se reconoce un alto grado de calidad y de Italia, Escandinavia), y un modelo dual (Aus-
nal. Un elemento esencial pa- buenas prácticas, estos suelen atribuirse al tria, Alemania, Suiza). Posteriormente (1999),
ra ello serán los estudios sobre sistema de FP de un país concreto. Sin em- Greinert rebautizó a estos tipos como “mo-
periodos históricos en los que bargo, la difusión de buenas prácticas y la delos clásicos” de la formación profesional.
la FP tuvo que competir con adopción de marcos únicos plantean la cues- Conforme a su visión, tras la segunda revo-
otros tipos de educación. A tión de por qué se diferencian los países, lución industrial estos modelos comenzaron
través del análisis de la for- y de lo que puede hacerse para mejorar sus a mezclarse entre sí, si bien las distinciones
mación de perfeccionamien- sistemas. Y es aquí donde debe integrarse clásicas continúan manteniendo su esencia.
to en Finlandia, países es- el discurso sobre los “modelos”. La conexión Algo menos popular ha sido la versión re-
candinavos y Alemania, su- entre educación, historia y programas de or- visada críticamente por Thomas Deissinger
geriremos una historización den político o cultural resulta menos trans- (1995), quien ha presentado, comparándo-
y contextualización para los parente a escala internacional que a escala los con los factores de salida de la FP, fac-
modelos de la FP. nacional. Por el hecho de reconocer y mos- tores de entrada denominados “estilos de
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

cualificación”, con sus respectivas dimen- lo será mostrar la necesidad de historizar (si-
siones estructurales y funcionales (traduc- tuar históricamente) y contextualizar -esto
ción del autor): es, analizar el surgimiento y la evolución de
los significados y funciones educativas de
a) marcos regulatorios, políticos y organi- la FP- dentro del debate intercultural. Una
zativos de los procesos de formación pro- forma de hacerlo será analizar los periodos
fesional; históricos en los que la FP hubo de com-
petir con otros tipos educativos.
b) orientación didáctico-curricular de los
procesos de formación profesional; El tema específico de este artículo es la evo-
lución de la formación de perfeccionamiento
c) lugar que ocupa el proceso de la forma- (“formación de continuación” en el original,
ción profesional en el contexto de la so- ndt) aproximadamente entre los decenios
cialización. de 1870 y de 1930, en los países escandi-
navos y en Alemania. En la historia de la
Como ejemplo de estos “estilos de cualifi- política educativa, diversos debates sobre la
cación “, Dreissinger presenta a Alemania naturaleza, duración y universalidad de la
con estos componentes: enseñanza primaria, y sobre el desafío de
reconducir a las personas al empleo y la
a) cooperación estado-industria para fijar los educación, han proporcionado argumentos
elementos regulatorios relevantes; para el debate sobre los rasgos distintivos
de diferentes tipos educativos. Una razón
b) objetivos y contenidos de la formación para centrarnos en la formación de perfec-
orientados hacia perfiles complejos de cua- cionamiento es su importancia para la his-
lificación (el principio profesional o Berufs- toria y la investigación histórica de la FP ale-
prinzip); mana. Otro motivo es la fuerte expansión a
escala europea de programas especiales pa-
c) importancia pedagógica de la socializa- ra grupos problemáticos en la enseñanza
ción a través de la FP, situada entre la es- general. El desarrollo de medidas separadas
cuela obligatoria general y el trabajo y que y compensatorias para alumnos de bajo ren-
(1) Por ejemplo, la enseñanza pro-
crea un entorno formativo separado tanto dimiento, desfavorecidos, personas de edad, fesional tiene en Finlandia -para to-
de la escuela como del trabajo. mujeres o minorías étnicas implica que no dos los sectores industriales, la
se analiza críticamente la política educativa mayoría de las jerarquías profesio-
nales, etc.- un significado claramente
La fuerza particular de la FP alemana y de general, laboral, social o juvenil (Evans et más amplio que en otros muchos
la investigación sobre FP en ese país han al., 2004). Y sin embargo, la propia im- países. La noción de escuela de FP
dado buenos motivos a investigadores y res- plantación nacional de medidas compensa- o FP escolar se refiere en Finlan-
dia a todos los ámbitos profesio-
ponsables políticos a escala nacional o in- torias genera controversias inmersas en la nales, aun cuando la terminología
ternacional para adoptar estas tipologías (p.e. evolución histórica del panorama educativo se está desplazando hacia el discurso
Koulutus ja tutkimus vuosina..., 2000, Stens- general. ¿Qué instrumentos puede propor- prevaleciente en lengua inglesa. Véa-
se Heikkinen, 1995; Heikkinen et
tröm et al., 2000, Proceso de Copenhague, cionar a la política la historia de la educa- al., 1999; Heikkinen et al., 2000;
primer informe del Grupo de Trabajo Téc- ción y su interpretación de la formación de Heikkinen et al., 2002.
nico Calidad en la FP, 2003). La elaboración perfeccionamiento? (2) En sus análisis sobre la cultura
de modelos es fundamental para construir del virtualismo, Daniel Miller señala
teorías que permitan comprender y estruc- Entenderemos por “formación de perfec- que las abstracciones y los modelos
de la realidad no son necesarios pa-
turar la realidad. Pero su valor teórico re- cionamiento” [continuation education (Cof- ra comprender y configurar ésta. Por
sulta socavado cuando la función primaria fey, 1992; McCulloch, 1989), jatko-opetus el contrario, existe un mercado de
de dichos modelos consiste en ser aplicables (Heikkinen, 1995; Jauhiainen, 2002), Fort- abstracciones, que en lugar de re-
flejar los fenómenos que pretende
para una definición dominadora de la rea- bildung (Greinert, 1990), fortsättningsskola representar los sustituye. La inves-
lidad (2). Por ejemplo, Greinert (3) señala que y fortsettelse/framhaldsutdanning (Michel- tigación y los investigadores asumen
aparte de los tres modelos clásicos no se ha sen, 1998)] en este contexto aquellas solu- cada vez más el papel de consul-
tores que legitiman las decisiones
desarrollado ningún otro en Europa, y que ciones institucionales y programas pedagógicos de los dirigentes, que tienen el po-
los sistemas de todos los restantes países de enseñanza y formación aplicados para der de modificar la realidad confor-
constituyen la versión nacional de éstos. fomentar la transición al empleo y la so- me a las abstracciones elegidas por
los políticos para interpretar ésta
Además de la descontextualización, la teoría ciedad, en el caso más típico desde la en- (Miller, 2002).
de modelos en comparación lleva a una uti- señanza inicial u obligatoria (adoptamos co- (3) Véase el artículo de Greinert pu-
lización ahistórica de la historia: se eligen mo traducción para este tipo de enseñan- blicado en este número, una versión
determinados momentos como puntos in- za postinicial el término de “formación de modificada de su contribución a la
Conferencia de Florencia en 2002
cuestionables para el origen de los mode- perfeccionamiento” incluido en el Glosa- sobre Historia de la FP en pers-
los. Pues bien, el objetivo del presente artícu- rio del Cedefop, ndt). Aun cuando los sis- pectiva comparativa (2004).
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

temas educativos de nuestros días com- Producción, una de las primeras comisiones
pongan sus flujos de alumnado o vías es- nacionales con la misión explícita de pro-
pecíficas por edades, sería anacrónico in- mover la formación profesional. La Ley se
tentar asociar la formación postinicial de per- basaba en iniciativas procedentes del sector
feccionamiento profesional, que conducía a artesanal, y las escuelas asumían una clara
la participación en la vida social, política y misión profesional.
profesional, a definiciones contemporáneas
sobre edades o fases de formación profe- La organización de la educación popular
sional. continuó siendo hasta el decenio de 1860
una obligación de la iglesia, los hogares y
La formación de perfeccio- las municipalidades luteranas. Las diferen-
namiento en Finlandia cias entre las comunidades rurales y las ciu-
dades eran muy grandes, hasta la gradual li-
La investigación finlandesa sobre la forma- beralización del comercio y la industria a
ción de perfeccionamiento ocupa un se- partir de ese mismo decenio. Con todo,
gundo plano si se la compara con el inte- los primeros inspectores no religiosos para
rés que despierta la evolución del doble sis- escuelas populares se nombraron en 1861,
tema de “escuela popular” y centros de y en 1869 se creó la Comisión de Asuntos
bachillerato hacia un sistema unificado de Escolares (Educación), como organismo in-
enseñanza global. Sin embargo, el estudio dependiente. El Decreto nacional sobre
de dicha evolución junto con la FP permite escuelas populares de 1866 fue el resultado
adquirir nuevas perspectivas sobre las com- de un amplio programa Fennoman (4) de
plejas funciones de la educación en gene- ilustración popular, salpicado de objetivos
ral. Aunque los elementos popular-demo- económicos y prácticos, en particular en
cráticos de la formación profesional finlan- lo referente a la población rural de Finlan-
desa estén muy ignorados, este artículo se dia.
centrará en las relaciones existentes entre la
educación popular y la formación profesio- El debate sobre relaciones entre FP, edu-
nal, obligadas ambas a competir y cooperar cación popular y formación de perfeccio-
cada vez más con la enseñanza de tipo aca- namiento arrancó durante la década de 1880.
démico. A pesar del carácter politizado del movi-
miento popular-democrático educativo fin-
El desarrollo de la FP finlandesa se inició tras landés -relacionado con la pugna entre los
las guerras entre Francia, Rusia y Suecia-Fin- idiomas sueco y finés en el país- dicho de-
landia, una vez que Finlandia se convirtió bate fue más pragmático y profesional que
en un Gran Ducado autónomo del imperio en otros países escandinavos. El movimiento
ruso en 1809. Durante décadas, la socie- Fennoman logró que algunas ciudades grandes
dad comenzó a reorganizarse y a desarro- pusieran en marcha una enseñanza más sis-
llar estructuras básicas económicas, educa- temática de materias generales, economía
tivas y de gobierno. Los primeros ensayos, doméstica y artesanía por clases de perfec-
en un país grande con escasas fábricas y es- cionamiento. La Ley de liberalización del co-
cuelas y con una población rural pobre, que mercio en 1879 obligó a los empresarios a
en su mayoría vivía con economía de su- dar permiso a sus trabajadores de menos de
pervivencia, fueron programas de tipo glo- 15 años para asistir a cursos escolares de tar-
bal (Heikkinen, 1995, 1999, 2000). Duran- de. En función de la región se trataba o bien
te mucho tiempo, estas primeras redes fue- de clases de perfeccionamiento en la escuela
ron responsables de toda iniciativa de de- popular, o bien de la escuela específica de
sarrollo industrial o de educación. La FP que artes y oficios. Se consideraba que la edu-
emergía por entonces se centraba en téc- cación tenía dos objetivos distintos (Tolli-
nicas agrarias más eficaces y racionales, en suushallituksen, 1888): en primer lugar, debía
(4)Movimiento nacionalista del siglo algunos conocimientos sanitarios, y en edu- proporcionar a todos los niños una enseñanza
XIX en Finlandia que contribuyó
al desarrollo del finés y su literatu-
car a funcionarios que impulsasen la in- general y una educación cívica, condición
ra y consiguió imponer la igualdad dustrialización y líderes para el país. Es sig- previa para la formación profesional (lo que
oficial de éste con el sueco, idioma nificativo de la relación entre el estado y había motivado el decreto sobre clases de
de la minoría dominante. Movimiento
Fennoman. Encyclopædia Britanni-
la industria en Finlandia el hecho de que las perfeccionamiento); en segundo lugar, la
ca, consultada el 24 de abril de 2004 primeras escuelas de artes y oficios (1842: Ley del Comercio mencionaba la formación
en el Encyclopædia Britannica Pre- Ley de formación de artesanos y obreros pa- profesional de tipo escolar, cuya misión era
mium Service: http://www.britan-
nica.com/eb/article?eu=794> (nota
ra el país, 1847: Ley de escuelas reales téc- proporcionar conocimientos profesionales
de la autora). nicas) fueron creadas por la Comisión de la y apoyar la formación en el trabajo. Algu-
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

nos funcionarios y asociaciones de artesa- señanza sobre asuntos domésticos; todo el


nos propusieron hacer obligatoria la asis- mundo debiera conocer principios básicos
tencia a las escuelas de artes y oficios has- de asistencia sanitaria en general, y nume-
ta los 21 años, pero no fueron escucha- rosos campos especiales profundamente re-
dos. Las escasas instituciones artesanales aún lacionados con los medios de vida físicos,
tenían poca influencia (y los trabajadores in- y éticos, de nuestra nación.
dustriales ninguna) sobre el proyecto Fin-
landia Industrial, centrado principalmente Esta tipo de enseñanza de perfeccionamiento
durante una época en formar a ingenieros ya no nos resulta extraño ... pero para edades
finlandeses, y a continuación a capataces más maduras se precisan talleres educati-
y obreros cualificados a través de una FP de vos, donde la mentalidad y capacidad cívi-
jornada completa. ca pueda crecer y desarrollarse libre y pro-
fusamente. Y estos talleres ya existen en Fin-
Conforme las instituciones emergentes de landia: la escuela popular secundaria... En
FP a finales del siglo XIX comenzaron a estos talleres se desarrollarán los hombres
añadir en Finlandia cada vez más la pro- y las mujeres que guiarán y acompañarán
moción de diferentes sectores industriales a estrechamente al pueblo común en sus em-
los programas ya existentes de enseñanza presas económicas, su vida comunitaria, su
Agraria y Campesina, Industrial y del Bie- estado nacional y sus esfuerzos materiales
nestar, los paradigmas de la FP comenzaron y espirituales. Tendrán la obligación de crear
a diversificarse correlativamente. Todos las un estado educado, independiente de la bu-
tendencias se hallaban representados en la rocracia y que frente a todo azar sea el apoyo
sede central de la administración nacional, y el guardián más próximo del pueblo.”
en expansión. Uno de los principales de- (Johnsson, 1906).
fensores de la formación de perfecciona-
miento durante los decenios de 1890 a 1930 Entre 1880 y 1920, el fomento de la economía
fue Mikael Soininen (Johnsson), director del y la industria nacionales y de la oferta edu-
Seminario de Docentes, inspector y presi- cativa se desarrollaron paralelamente en Fin-
dente del Comité de Educación (5). Su preo- landia. El consenso defensivo contra la ru-
cupación principal era crear un sistema de sificación se canalizó como esfuerzo conjun-
enseñanza para todo el país, y consideró pa- to para desarrollar la industria y la educa-
ra este fin todo posible modelo educativo. ción nacional. Junto con nuevos departa-
En un artículo escrito tras la reforma de mentos y comisiones, se creó un gran núme-
los derechos electorales en 1905, sintetizó ro de escuelas, institutos y asesores en todos
su programa educativo de la siguiente ma- los sectores industriales. Durante algún tiem-
nera: po, los defensores de una FP independien-
te -especialmente el Ministerio de Comercio
“Al alcanzar la edad adulta, todo joven, y de Industria- y los partidarios de desarrol-
hombre o mujer, deberá votar sobre los des- lar la escuela popular y la enseñanza de per-
tinos del país ... ¿dónde aprenderá a com- feccionamiento -el Ministerio de Educación-
prender las estructuras y necesidades de consiguieron colaborar y planificar reformas
nuestra sociedad, dónde podrá capacitarse nacionales de la educación postobligatoria.
como legislador o gobernante?... La cien- Jalmari Kekkonen, pionero inspector de FP
cia social, tan importante para nuestra na- en la artesanía y la industria (1908-1932) su-
ción en estos tiempos, debe ser objeto de girió utilizar la enseñanza de perfecciona-
estudio tras la escuela popular. Por este mo- miento para preparar a la escuela de for-
tivo, necesitamos una enseñanza de per- mación de aprendices, a las desaparecidas
feccionamiento tras los años de la escuela escuelas de jornada parcial (por la tarde) y
inicial. Pero ésta no es la única razón por la para quienes asistían a las escuelas de artes
que precisamos la formación de perfeccio- y oficios, sustituidas desde 1899 en las ciu-
namiento... El dibujo técnico y otras en- dades por la escuela profesional de jorna-
señanzas preparatorias para las diferentes da completa para muchachos y muchachas.
industrias se han convertido en algo bas- Las escuelas de formación de aprendices no
tante habitual para los jóvenes de hábitat ur- apropiadas podrían convertirse en escuelas
(5)Mikael Johnsson/Soininen perte-
bano en todos los países; la población rural profesionales reales, en lugar de competir necía al movimiento progresista
requiere una instrucción general que le im- con la enseñanza de perfeccionamiento. La de los Jóvenes Fennomans, y par-
parta los fundamentos básicos de una agri- misión de las escuelas profesionales consistía ticipó p . e. en la promoción del mo-
vimiento cooperativo finlandés y en
cultura racional y actualizada; la futura es- en fomentar el desarrollo de los oficios; tenían el desarrollo de la escuela popular
posa de campesino debe recibir una en- que organizarse como puestos de trabajo como “escuela para la vida”.
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

práctico y auténtico, pero con prioridad pe- cación y de los Seminarios Docentes para
dagógica (Teollisuushallituksen, 1923; Heik- desarrollar la enseñanza de perfecciona-
kinen, 1995). miento dentro de las escuelas profesionales
generales de orientación práctica, y sustituir
Pero las tensiones entre los diversos proyec- con ella a los antiguos centros de FP inicial
tos finlandeses estallaron tras la revolución (Salo, 1944). Estas tendencias guardaban re-
rusa, la declaración de nación independiente lación con una campaña amplia de reor-
y la guerra civil. Los planes de reforma de- denación política de la administración fin-
cididos por consenso a partir de comienzos landesa, que permitió acrecentar el poder
de siglo se aplicaron en la década de 1920, de los partidos y asociaciones rurales y
en un contexto político y económico com- populares, por entonces con cargos en los
pletamente nuevo. Se hicieron visibles las ministerios de educación y agricultura y es-
diferencias entre zonas urbanas y rurales, trechos vínculos con el movimiento de ilus-
los estilos de vida y las industrias, los mo- tración popular (Heikkinen et al., 1999). Los
vimientos populares comenzaron a fraccio- partidarios de una FP femenina en artes y
narse en los respectivos partidos comunis- oficios y agricultura, ganadería y economía
ta, socialdemócrata y agrario, y las confron- doméstica protestaron enérgicamente contra
taciones entre trabajadores y empresarios al- toda sugerencia de transferir únicamente las
canzaron resonancia nacional. Además, la vías femeninas de la FP a la escuela de per-
Ley de asistencia obligatoria a la escuela po- feccionamiento, gobernada por la Comisión
pular quedó prolongada hasta 1921(6). Es- Educativa. Pero el partidario más radical de
ta ley estipulaba la obligación de asistir a la escuela de perfeccionamiento entre 1926
una escuela (popular) de perfeccionamien- y 1964, el inspector de escuelas populares
to durante dos años al término de la escuela Alfred Salmela, consideraba a la formación
obligatoria, si el joven decidía no proseguir de perfeccionamiento parte de la enseñan-
estudios. La cuestión era si podía conside- za popular, patriótica y general. La misión
rarse a las escuelas profesionales como es- de la escuela de perfeccionamiento era, en
cuelas de pleno derecho. Una vez implan- primer lugar, educar para la ciudadanía,
tada la escuela popular y creadas las aso- en segundo término ofrecer orientación pro-
ciaciones políticas y laborales correspon- fesional, y por último proporcionar una edu-
dientes a los movimientos popular-demo- cación práctica y orientada al trabajo. Sal-
cráticos, las divisiones entre educación cívi- mela tan solo aceptaba el centro de ba-
ca, educación académica y enseñanza pro- chillerato como alternativa para niños con
fesional quedaron institucionalizadas. Los talento intelectual (Kailanpää, 1962). Y sus
partidarios de la enseñanza general de per- ideas tuvieron éxito: la escuela de perfec-
feccionamiento, seguidores a su juicio del cionamiento se hizo obligatoria para los can-
proyecto Fennoman de ciudadanía univer- didatos a otras escuelas en 1943, y con oca-
sal, defendían aquélla como escuela gene- sión de la reforma de 1958 pasó a llamarse
ral y práctica para la mayoría de los jóvenes Escuela de Ciudadanía (Kansalaiskoulu, Kai-
(exceptuando los estudiantes de secundaria lanpää, 1962). Entre 1930 y 1945 tuvo lugar
superior) y como educación para la ciuda- la entronización de la escuela de perfec-
danía. Muchos representantes de los cam- cionamiento, particularmente en áreas ru-
pesinos finlandeses también consideraban rales, donde la tasa de matriculaciones podía
la escuela de perfeccionamiento una alter- ser el 140% de un grupo de edades (7). Pe-
nativa válida de FP inicial en comunidades ro el triunfo fue breve (Jauhiainen, 2002): la
rurales, dadas las dificultades para ofrecer popularidad de institutos de bachillerato o
enseñanza profesional de jornada comple- escuelas medias sufrió un brusco ascenso,
(6) Con todo, las escuelas prepara- ta al campesino. Los opositores, partidarios y las escuelas profesionales se expandieron
torias en ciudades y las primeras de una FP centrada en artes y oficios, de- y lograron a escala nacional reconocimien-
clases en centros de bachillerato (“es- fendían los rasgos distintivos de la forma- to para modernizar la FP finlandesa. Las re-
cuela media”) se mantuvieron co-
mo sustitutos hasta los decenios de ción profesional frente a la educación para formas a favor de crear escuelas globales
1950 y 1970, respectivamente. la ciudadanía y la educación académica, y y un sistema de FP escolar, pertenecientes
(7) Esta tasa de matriculación reve- resaltaban su vital relación con la industria. al proyecto Finlandia Bienestar, estaban a
la la función de la educación: al igual Los municipios urbanos favorecieron las es- punto de realizarse.
que las escuelas de FP y las escue-
las populares superiores, las escue-
cuelas de FP para sustituir a las escuelas de
las de perfeccionamiento también perfeccionamiento hasta la década de 1940.
matriculaban a adultos, cuando la
enseñanza obligatoria no había lle-
gado en Finlandia a todos los inte-
Entre 1920 y 1940 surgieron repetidas ini-
grantes de una generación. ciativas del Ministerio y la Comisión de Edu-
Cedefop
38
REVISTA EUROPEA

La formación de perfeccionamiento co y político dominante: la gran industria,


y los modelos de la FP orientada a la exportación, socavaba las ca-
tegorías artesanales; los trabajadores indus-
La herencia alemana triales portaban en sí el peligro del socia-
lismo y la revolución. Resulta interesante
En Alemania, la investigación histórica sobre observar con todo que las escuelas profe-
la enseñanza de perfeccionamiento se ha sionales se crearon en Alemania no gra-
centrado en las relaciones entre los agentes cias a una alianza de artesanos e industriales,
sociales y el Estado, y sobre lugares for- sino de maestros de escuela primaria y políti-
mativos en la FP; apenas se ha analizado la cos (Deutscher Verein für das Fortbildungs-
función de ésta dentro del panorama edu- wesen, fundada en 1892-96). A continuación,
cativo general (Stratmann, 1990; Greinert, recibieron el apoyo de los pedagogos, fue-
2002; Greinert, 2004). Por el contrario, los ron aceptadas por los industriales y gra-
debates políticos y la investigación en Es- dualmente también por el sector artesanal.
candinavia se concentran casi exclusiva-
mente en las relaciones entre centros de ba- En Alemania, en craso contraste con otras
chillerato/escuelas medias y la escuela po- culturas, pedagogos como Georg Ker-
pular, y en la unificación de la escuela obli- schensteiner y Eduard Spranger trabajaron
gatoria mediante su academización (Rinne, mucho por desarrollar una alternativa ge-
1984; Jauhiainen, 2002; Jarning, 2002). Para nuinamente pedagógica de FP que incluye-
ilustrar el potencial de los análisis sobre la ra aspectos sociales (Kerschensteiner, 1901;
formación de perfeccionamiento para la in- Spranger, 1922). Al tener un carácter profe-
vestigación intercultural sobre la FP, esta sec- sional, la escuela de perfeccionamiento se
ción va a comentar las evoluciones ocurri- convirtió a una legítima alternativa política,
das en Alemania y en otros países escan- legal y pedagógica de educación postinicial.
dinavos. La labor tiene sesgo, porque ya El punto esencial para estabilizar las escue-
existe una considerable bibliografía sobre el las profesionales fue su integración, vincu-
tema en Alemania, en comparación con el lada a la formación de aprendices, con la
interés más bien marginal entre investiga- enseñanza obligatoria postprimaria. Sin em-
dores escandinavos. bargo, el precio a pagar fue el predominio
de prácticas industriales -o corporativas
La lucha alemana por la enseñanza de per- (Cámaras)- en la formación profesional de
feccionamiento durante los últimos años del aprendices, y unos rasgos más bien gene-
siglo XIX y los primeros del XX terminó con rales y de apoyo de la escuela profesional
la transformación de la llamada Fortbil- frente a las profesiones y la industria. Si-
dungsschule (escuela de perfeccionamien- multáneamente, los conceptos religioso-
to) en la Berufsschule (escuela profesional), burgueses del Beruf (profesión) femenino,
mientras que en los países escandinavos nin- que asimilaba la ciudadanía al hecho de ser
guna iniciativa ni ningún debate condujo ha- Hausfrau (ama de casa), orientaron la FP
cia esta solución . En Alemania, la preocu- para mujeres hacia un sistema de escuelas
pación esencial era el control sobre los va- profesionales de jornada completa diferentes
rones jóvenes urbanos. La formación de del sistema centrado en la formación de
aprendices, controlada por los artesanos y aprendices para varones (Mayer, 1998). El
la industria, constituía aún la forma predo- hecho de ser la heredera de la escuela de
minante de enseñanza profesional en el pe- perfeccionamiento marcó durante mucho
riodo de rápida industrialización, urbani- tiempo la imagen de la escuela profesional
zación y migración que tuvo lugar a fi- en el sistema educativo alemán. Al tener por
nales del siglo XIX. Sin embargo, en nume- objetivo generar Staatsbürgerschaft (espíri-
rosas regiones la asistencia a la escuela de tu cívico nacional), su carácter profesional
perfeccionamiento de tipo general -a me- fue secundario, de naturaleza general y com-
nudo religiosa- ya se había hecho obligato- pensatorio de otros tipos educativos más
ria para los jóvenes. Debido al deterioro de académicos, en lugar de convertirse en un
las formas familiares de educar a los niños, componente distintivo de una institución im-
la integración de lo profesional con lo cívi- partidora de identidad y cualificaciones pro-
co peligraba para pequeñas empresas y tra- fesionales.
bajadores (p.e. Greinert, 1990; Stratmann,
1990; Wahle, 1994). Además, la industriali-
zación amenazaba el orden social, económi-

Cedefop
39
REVISTA EUROPEA

Marcos importados y evoluciones cionamiento habían sufrido durante el siglo


escandinavas XIX una clara influencia de la ilustración lo-
cal, un movimiento popular-democrático
La falta de reflexión sobre las relaciones con el principio de folkelighed (Slumstrup
entre la enseñanza de perfeccionamiento et al., 1983; Gudmunsson, 1995; Jarning
y la FP ha tentado a los investigadores es- 2002). Se ha argumentado que, particular-
candinavos a adoptar contextos compara- mente en Noruega, el movimiento en favor
tivos desarrollados previamente en Alema- de la educación popular impidió el desa-
nia (véase Greinert, 2002; Luhmann, 2002). rrollo de institutos técnicos, que hubieran
Estos autores consideran típicamente la FP integrado la tecnología como teoría y prácti-
primero desde la perspectiva de su regula- ca y servido a la industria nacional, pues los
ción, sus sistemas y sus instituciones. La le- movimientos popular-democráticos políti-
gislación, la financiación y la instituciona- camente más influyentes insistieron sobre
lización en grupos de interés se asumen co- todo en la educación agraria (Korsnes, 1997;
mo criterios para reconocer y diferenciar sis- Michelsen, 1991, 1998). Sin embargo, el co-
temas de FP. En segundo lugar, los artesa- mercio, la artesanía y las industrias manu-
nos y la industria productiva se convierten factureras noruegas también se desarrolla-
en los estándares del trabajo profesional, de- ron con bastante independencia de las in-
bido a su esencial función política y económi- dustrias rurales (Sakslind, 1998; Gudmuns-
ca en el surgimiento del Estado-nación alemán son, 1995). Mientras que en el sector téc-
y su economía. En tercer lugar, los modelos nico los artesanos locales y las asociaciones
profesionales de trabajo se definen exclusi- manufactureras mantenían escuelas de jor-
vamente como el Beruf del varón en la fa- nada parcial para aprendices (lærlingskoler,
bricación. Cuarto, los análisis de los grupos tekniske aftenskoler), la consecución de la
de interés en la FP se concentran en la fun- independencia -Noruega se independizó de
ción del Mittelstand (clases medias), con Dinamarca en 1814 y de Suecia en 1905-
la organización de trabajadores/empleados pasó a ser un interés común del estado, la
y empresas/empleadores como agentes so- iglesia y el movimiento popular-democráti-
ciales que negocian sus intereses en el ámbi- co. Por ello, la ilustración/instrucción po-
to de la FP. Quinto, se reduce la función del pular y la participación social que impul-
estado a la de agente separado y burocráti- saban las escuelas populares y las escuelas
co dentro de la lucha de intereses tripari- superiores populares eran algo fundamen-
tarios en torno a la regulación y las obliga- tal. Mientras que el centro de bachillerato
ciones económicas de la FP (Madsen, 1988; mantenía su categoría superior, la enseñan-
Larsson, 1995; Sakslind, 1998; Heikkinen, za de perfeccionamiento pasó gradualmen-
1995). El primer criterio explica ya por te a ser un elemento preparatorio o com-
qué los investigadores escandinavos tien- plementario a la educación académica (Jar-
den a copiar modelos universalizadores, pues ning, 2002). Según Michelsen (1998), las mu-
la atención que éste presta a los sistemas jeres maestras crearon escuelas de perfec-
institucionales provoca un interés exclusivo cionamiento profesional específicas en No-
por la división escuela popular-centro de ruega, como parte del movimiento feminis-
bachillerato-universidad, estamentos orga- ta burgués. Las mujeres se habían organi-
nizados y debatidos con rango nacional por zado separadamente de los varones maes-
la iglesia o el gobierno (8). Y sin embargo, tros, que procedían esencialmente de contex-
la evolución de la FP escandinava en cuan- tos agrarios. Durante las décadas de 1910
to a la enseñanza de perfeccionamiento po- a 1930, las mujeres maestras intentaron crear
dría cuestionar hasta cierto punto la uni- una escuela práctica obligatoria para jóvenes
versalidad del modelo adoptado. (ungdomsskole) con el fin de continuar el
trabajo de la escuela de perfeccionamiento,
Para comenzar, el surgimiento de la FP es- basándose en las ideas pedagógicas de la
candinava a través de unas relaciones entre Arbeitsschule alemana al estilo de Ker-
grupos de interés y el Estado no puede com- schensteiner. Al ser una parte del movimiento
prenderse desvinculado de la evolución del de emancipación y profesionalización fe-
contexto cultural. Las escuelas estaban tan menino, la iniciativa sólo mereció poca aten-
separadas como el estado de aquellos mo- ción por parte de los artesanos y la indus-
vimientos culturales, políticos y económicos tria, y ningún apoyo del Estado. Nunca lle-
(8) Y que forman parte de su histo- que planteaban diversos objetivos y misiones garía a convertirse en un auténtico prece-
ria personal, se encuentran más próxi-
mos a sus estilos de vida y a sus pro-
al futuro Estado-nación. Todas las ideas dente de la educación profesional institu-
pias nociones de sí mismos. escandinavas sobre enseñanza de perfec- cionalizada (yrkeskoler), mientras que los ar-
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40
REVISTA EUROPEA

tesanos defendían su sistema de forma- tiva, junto a otros del Estado. Con todo,
ción de aprendices y el movimiento obrero las escuelas danesas profesionales específi-
daba prioridad al desarrollo de la escuela cas asumen hasta hoy la estructura del sis-
general. La FP inicial permaneció dividida tema de formación de aprendices, contro-
en escuelas locales fragmentadas y de jor- lado por los agentes sociales. Por el contra-
nada parcial, difusamente controladas por rio, la creación de escuelas juveniles (ung-
asociaciones industriales e integradas en un domsskoler) a partir del decenio de 1930 su-
sistema de control estatal y naturaleza es- puso un cambio en el concepto danés de la
colar. El predominio de los programas edu- FP2: por primera vez, ya no procedían de
cativos que promovían la participación políti- artesanos o agentes locales sino de los res-
ca y social siguió en pie, y conduciría pos- ponsables políticos nacionales. Su grupo
teriormente a crear la escuela secundaria su- destinatario eran los jóvenes de 14 a 18 años,
perior general durante el decenio de 1970. y su misión era combatir los problemas
sociales y el paro. La función de la escuela
En Dinamarca, la liberalización del comer- en cuanto a política de empleo quedaba cla-
cio y la industrialización a mediados del ra, con el desarrollo de escuelas técnicas y
siglo XIX se produjo en buena parte como de campos de trabajo como alternativas vo-
proceso popular, que integró al campesi- luntarias para los más jóvenes tras la en-
nado y a los artesanos de las urbes pequeñas. señanza obligatoria. La creación de escue-
La expansión de la industria agraria, el mo- las para muchachos y muchachas, destina-
vimiento cooperativo y el autogobierno das a prepararles para el trabajo en la mayoría
regional corrían paralelos a la industrializa- de los sectores profesionales, fue en Dina-
ción. El movimiento popular-democrático y marca una obligación municipal.
la ilustración folkelig (popular) promovían
una continuidad en actividades sociales y A partir del siglo XIX, la FP de Finlandia
productivas de carácter colectivo y coope- se vio inmersa en diversos proyectos que
rativo. Las asociaciones de artesanos y téc- competían para desarrollar industrias, pro-
nicos asumieron un papel dirigente en la fesiones y al Estado, y que acabaron por cu-
enseñanza profesional y crearon los prime- brir todo el territorio nacional y constituir
ros institutos técnicos (tegneskoler -> tek- un sistema (Heikkinen, 1995, 2000; Heik-
niske skoler) (Laegring, 1985; Moeller, 1991). kinen et al., 1999). El contexto escolar de la
El surgimiento de nuevos núcleos de po- FP finlandesa era importante precisamente
blación junto a las líneas férreas desde el por su potencial para impulsar la industria
decenio de 1870 llevó a los artesanos e in- y la profesionalización del trabajo. A pesar
dustrias rurales allí asentados a asumir las de sus distintos alcances y efectos, todos los
tradiciones gremiales de las urbes comer- proyectos operaban a través de la admi-
ciales, y fue crucial en la creación de es- nistración pública: ministerios, departamentos
cuelas de formación profesional de apren- y comisiones centralizaban su articulación
dices hasta la década de 1940 (Hentilä et al., y estabilización. El fomento y dirección de
2002; Kryger Larsen, 2001). La FP inicial se la FP siguieron integradas en las medidas de
convirtió en parte de una idea amplia de fomento industrial a través de los respecti-
la educación popular y comunitaria, que in- vos ministerios, hasta el decenio de 1970. El
tegraba objetivos políticos con los indus- Estado puso en marcha diferentes progra-
triales y educativos. Las mismas redes ini- mas de fomento de industrias y políticas.
ciaron la expansión de las escuelas profe- Por ejemplo, los principales agentes sociales
sionales y posteriormente de los campos de que debatieron la enseñanza de perfeccio-
trabajo/escuelas juveniles y escuelas de la namiento -seguidores del movimiento Fen-
producción, formas distintas de la “educa- noman, que representaban al movimiento
ción popular” (Laegring, 1985; Mayer, 1999; Granjeros de Finlandia, y los partidarios
Slumstrup, 1983). Las asociaciones técnicas, de Finlandia Industrial- canalizaban sus
que representaban a las profesiones, contro- proyectos políticos y económicos a través
laban la inspección escolar, la formación de de la Comisión de Educación y del Minis-
maestros profesionales y la distribución de terio, o de la Cámara de Industria y Comercio,
subvenciones del Estado a la enseñanza téc- respectivamente.
nica. El Consejo Nacional de la Educación
Profesional (Tilsynet med den tekniske Un- Tanto en Suecia como en Finlandia, la arte-
dervisning for Håndværkere og industridri- sanía constituía un sector marginal en com-
vende), creado en 1916, estaba compuesto paración con la industria exportadora -me-
a medias por representantes de la vida ac- tal, madera- y las industrias rurales. Diver-
Cedefop
41
REVISTA EUROPEA

sos movimientos popular-democráticos condu- (yrkesskolöverstyrelse) (1943) se integraron


jeron a la unión de pequeños granjeros, tra- gradualmente como sección profesional
bajadores rurales y campesinos sin tierra con de la enseñanza general.
los trabajadores industriales, asumiendo ras-
gos fuertemente politizados (Kettunen, 1998; Una cuestión adicional es que los térmi-
Hellspong et al., 1995). La ideología es- nos escandinavos para “profesión” son más
candinava socialdemócrata y la idea de una amplios que los alemanes. El finés utiliza
escuela general tuvieron su máxima reper- hasta finales del siglo XIX el vocablo ela-
cusión en Suecia, desde comienzos del si- tuskeino -medios de vida- y después el de
glo XX. El propio concepto de folklighet, en elinkeinoammatti -la profesión como me-
sus posteriores versiones socialdemócratas, dio de vida-, y por último solamente am-
está influido por la herencia de un Estado- matti. Hasta el siglo XX, por profesión se
superpotencia militar, una gran industria de entendía todo tipo de tareas necesarias pa-
exportación y una potente oligarquía agra- ra la vida independiente en el conjunto de
ria. Las soluciones suecas reflejan la pro- un hogar de tipo agrario. A escala indivi-
pia noción emergente del Estado como dual, el elatuskeino podía ser un artesana-
entidad con visión privilegiada y progresi- do, una oficina o un servicio. Incluso con el
va de las necesidades educativas del pue- fenómeno posterior de trabajo individual
blo. “De hecho, la socialdemocracia no se asalariado, el aspecto colectivo de las pro-
interesaba por la escuela como tal, sino por fesiones mantuvo su importancia: por ejem-
su calidad de instrumento para reformar la plo, el trabajo remunerado en una fábrica
sociedad” (Lindgren, 1997, p. 2). Sin em- solía concebirse en Escandinavia como ocu-
bargo, también se observa la importancia de pación de la familia, y otros miembros de
la enseñanza general, creada desde abajo ésta, particularmente mujeres o niños podían
por la población agraria (especialmente los sustituir o apoyar a la persona realmente
granjeros prósperos) en razón de motivos contratada. Allá donde el hogar campesi-
utilitarios y pragmáticos, a diferencia de la no era una empresa colectiva, las mujeres
implantación jerárquica de la escolaridad de en particular podían asumir diferentes ta-
masas para todo ciudadano en un Estado- reas y misiones (Heikkinen, 1995, 2001; Pel-
nación democrático (Lindmark, 1996; véase tonen, 1992; Apo, 1995). En los idiomas sue-
Boli, 1989). En todo caso, la formación pro- co y noruego, la expresión general näring
fesional quedaba subordinada a otros tipos -que designa el sustento o la nutrición en
educativos. Las escuelas vespertinas para un hogar rural- fue sustituyéndose lenta-
aprendices o alumnos en formación (sön- mente por yrke -profesión- que describe un
dagsskolar -> lärlingsskolar) se convirtieron trabajo ya especializado e individual (Hells-
no en institutos de la artesanía y la indus- pong et al., 1995). También el danés continúa
tria sino en centros mantenidos por los mu- usando el viejo término de erhverv para las
nicipios y apoyados y controlados por el Es- profesiones de FP. A comienzos del siglo
tado. (Larsson, 1995; Englund, 1986). Se creó XX, todos los países escandinavos parecen
la Comisión Nacional de Educación (skolö- integrar la noción del trabajo industrial co-
verstyrelse) para las escuelas secundarias en lectivo dentro del ideal del granjero inde-
(9) Un factor oculto que influye sobre 1904, pero desde 1918 ésta incluía un de- pendiente y dueño del propio trabajo, ras-
la idea de trabajo profesional es el
de la mano de obra inmigrante o ex-
partamento de FP para el comercio, arte- gos ambos opuestos al del patrón capitalis-
tranjera. S. Narotzky (1997) ha com- sanía, industria y economía doméstica. La ta (Kettunen, 1995). A pesar de la mayor im-
parado las consecuencias de usar FP inicial se desarrolló cada vez más a tra- portancia que cobró el trabajo más profe-
mano de obra migrante y barata
sobre las divisiones del trabajo en
vés de las escuelas taller, como parte del sis- sionalizado, las ideas escandinavas al res-
Alemania y Francia con las de la es- tema escolar municipal de jornada comple- pecto no son realmente idénticas a la idea
clavitud y la mano de obra barata ta apoyado por el estado (praktiska ung- alemana de Beruf (9).
en países como España, Portugal y
Gran Bretaña. La mano de obra ex-
domskolar -> verkstadskolsystem). Las ini-
tranjera desempeñó una función ciativas para combatir el paro y la migración En Dinamarca y Noruega, al igual que en
considerable en Alemania y Suecia de la mano de obra eran de naturaleza so- Alemania, la religión tuvo mayores efectos
hasta el decenio de 1970, y permi-
tió conservar un modelo de cuali-
ciopolítica, pero además recibían el apoyo sobre la definición de profesiones y vías edu-
ficación escindido, que favorecía a de la industria moderna, que prefería for- cativas femeninas que en los casos de Fin-
una aristocracia nacional del traba- mación técnica y capacidades profesionales landia y Suecia. Dado que la burguesía se
jo e ignoraba el trabajo no cualifi-
cado de los inmigrantes. Las no-
más avanzadas a la formación por expe- hallaba más extendida en Suecia, era mayor
ciones generales de trabajo profe- riencia que proporcionaban las escuelas ves- el interés por un bachillerato separado pa-
sional y de la FP pueden reposar pertinas. Otras áreas de FP se vincularon a ra muchachas, que transmitiera los modelos
sobre la homogeneidad de una po-
blación de trabajadores y ciudada-
la respectiva administración sectorial, pero correctos de la vida familiar. Como conse-
nos. cuando se creó la Comisión Nacional de FP cuencia, al menos en Noruega y Suecia, la
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REVISTA EUROPEA

enseñanza para el hogar desarrolló más la- minio de la producción doméstica y agra-
zos con la educación general y la educación rio-industrial, surgió un Mittelstand que in-
cívica femenina que otros sectores de la FP, tegraba las tradiciones e intereses de la agri-
reflejando una similitud con la idea alema- cultura y la artesanía (Moeller, 1991; Hentilä
na del Beruf femenino (Michelsen, 1998; et al., 2002; Kryger Larsen, 2001). En otros
Mjelde, 2001; Mayer, 1998). En Finlandia, a países escandinavos, las pequeñas empre-
pesar de las iniciativas burguesas, tanto la sas y los tenderos nunca llegaron a consti-
economía como la industria domésticas se tuir un grupo social cuantitativa o cualitati-
concebían como partes de la totalidad pro- vamente esencial, ni generaron un Mittel-
fesional del trabajo rural, y posteriormente stand en el sentido alemán del término.
como profesiones separadas. La industria En Finlandia, la colaboración de la gran
doméstica no se consideraba un trabajo industria maderera y del metal con las clases
femenino, sino que formaba un elemento medias de pequeños granjeros con peso
potencial para el subproyecto de artesanía político fue facilitada por el Estado. En
correspondiente a los proyectos de Finlan- Noruega, las políticas y municipios locales
dia Industrial y Granjera. También la en- cumplieron un papel esencial para negociar
fermería y el trabajo social produjo contri- el desarrollo de las industrias antes frag-
buciones importantes a las nociones finlan- mentarias del mar, el comercio, la pesca y
desas del trabajo y las profesiones. La idea la madera. En Suecia, para la economía na-
popular de asistencia a los procesos de pro- cional era tan importante el mercado na-
ducción y consumo del hogar rural se amal- cional como la exportación. Las grandes ex-
gamó con el concepto andrógino de traba- plotaciones agrarias, la gran industria y la
jo cualificado profesional y con el mito bur- oligarquía tradicional (militar) facilitaron el
gués de predisposiciones profesionales desarrollo de un Estado muy consensual,
exclusivamente femeninas. En Finlandia, los que promovió la ideología de un “pueblo”
principios y formas prácticas de las profe- común donde todos los ciudadanos eran de
siones y la FP con predominio femenino se clase media. Los granjeros, los trabajadores
desarrollaron en paralelo con los sectores industriales y los de servicios, junto con los
masculinos. Por tanto, el modelo escolar de funcionarios, se convirtieron en las típicas
FP femenina no precisa señalar su integra- naciones escandinavas de clases medias, con
ción con la ciudadanía, como sucede con la menos acento sobre la artesanía o la pequeña
FP estándar, pero sí debe observarse la pro- empresa. Los programas de moderniza-
fesionalización del trabajo y la diferencia- ción industrial y educativa debían recono-
ción educativa que conlleva (Henriksson, cer y respetar a estos protagonistas sociales,
1998; Heikkinen, 2001). y adaptarse a sus necesidades y objetivos:
los elementos fundamentales de las refor-
Además, los investigadores escandinavos mas educativas fueron los conocimientos
tienden a señalar que el desarrollo de la FP generales y la educación cívica universal.
(técnica) resultó obstaculizado porque las
“clases medias” se vieron forzadas a sellar A comienzos del siglo XX, la socialdemo-
un compromiso con los movimientos popu- cracia y el movimiento obrero escandinavos
lar-democráticos (Heikkinen, 1996; Korsnes, se habían adaptado a la tradición del cam-
1997; Kettunen et al., 1995; Kettunen, 1998; pesinado libre. Por consiguiente, la noción
Michelsen, 1998). Pero el poder explicativo de agentes sociales sólo tenía importancia
de la noción de Mittelstand -las clases me- para Dinamarca; en Noruega, Finlandia y
dias como mediadoras entre los grupos más Suecia se desarrollaron, en lugar del diálo-
altos y más bajos de la sociedad- depende go social, modelos jurídicos para negociar
de su contextualización histórica. En la Ale- el trabajo y la FP a escala de todo el Estado
mania del siglo XIX, la función política cen- nacional. Por ejemplo, en Finlandia las rei-
tral de la artesanía y el pequeño comercio vindicaciones obreras de poder e igualdad
como contrapeso de los trabajadores y los en las relaciones industriales procedían sobre
sindicatos industriales hubo de asumir la cre- todo de los trabajadores rurales, los jorna-
ciente importancia de las grandes compañías leros y las personas sin tierra. La naturaleza
exportadoras, que operaban en todo el Es- politizada de las relaciones industriales tras
tado. Ello se refleja en el gobierno tripari- la independiencia finlandesa de Rusia y la
tario del sistema y en las soluciones orga- guerra civil (1917-18) impulsó las negocia-
nizativas para la FP de la época. En Dina- ciones hacia una regulación jurídica nacio-
marca, con sus pequeños municipios, su nal y corporativa de las condiciones de
fuerte movimiento cooperativo y el predo- trabajo. Las negociaciones de consenso entre
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REVISTA EUROPEA

Controversias sobre la enseñanza de perfeccionamiento y la FP en Alemania y los países escandinavos Cuadro 1


Alemania Noruega Suecia Dinamarca Finlandia
1870-1920 1910-40 1920-40 1880-1940 1880-1930

Evolución hacia la doble La FP se separa de la edu- Creación de un sistema Creación de un diálogo Creación de un sistema
función de la FP: cación general y de la for- educativo dirigido por el social: oficiales/trabaja- independiente de FP que
Facharbeitertechnik (opera- mación de aprendices de Estado y con funciones dores + maestros/patrones fomenta las industrias
rios cualificados) y las escuelas profesionales sociopolíticas, incluyendo en FP + cooperativas nacionales, y contactos
Staatsbürgerlichkeit (educa- las escuelas de FP Trabajos de FP de tipo entre administración, indus-
ción cívica nacional) comunitario tria, escuelas y sociedad
Hacia la “escuela juvenil”; civil
Profesionalidad del trabajo, Control político del traba- Base tecnológica y política La FP adquiere cada vez Combinación de ciudadanía
el Beruf como principio jo/división del trabajo: la de los trabajos de FP más la categoría de forma- comunitaria y profesional
pedagógico supremo estructura nacional de tari- ción para el mercado de para el trabajo y la FP
fas domina la FP trabajo

De la escuela de perfeccio- Rechazo de la escuela pro- Predominio de la educación Defensa de la escuela pro-
namiento a la escuela pro- fesional de perfecciona- cívica en la escuela de per- fesional frente a la escuela
fesional; la FP como com- miento; marginación de la feccionamiento; margina- de perfeccionamiento pro-
ponente del sistema educa- FP como segmento educati- ción de la FP como seg- fesional; la FP como seg-
tivo vo mento educativo mento educativo específico

representantes de los empresarios y de los escandinavos, los sistemas de negociación


trabajadores a escala local y nacional esta- y las redes de agentes en diferentes cam-
ban moderadas por el Estado. pos políticos han ido disociándose cada
vez más, hasta hace poco tiempo (véase
La enseñanza de perfeccionamiento y Korsnes, 1997; Larsson, 1995; Heikkinen et
la independencia de la FP al., 1999). Si bien las ideas popular-de-
mocráticas predominaban en todos los pro-
La educación primaria general fue en la Sue- gramas educativos escandinavos, la lucha
cia del decenio de 1960 el trampolín para contra la integración de lo profesional en
integrar la FP en un sistema unificado de la escuela postobligatoria general alcanzó
enseñanza secundaria que abarcase tam- su máximo en Finlandia. Aunque la en-
bién la administración y la formación de do- señanza de perfeccionamiento en Alema-
centes (SOU 28/1962). Por consiguiente, el nia se transformó en dos sistemas separa-
sector profesional de la secundaria supe- dos (la formación dual y la educación aca-
rior adquirió un carácter preprofesional. No- démica), la ciudadanía profesional llegó a
ruega, y hasta cierto punto Dinamarca, si- ser igualmente importante en Alemania y
guieron la idea de una enseñanza secun- en Finlandia. Dinamarca y Finlandia convir-
daria de carácter general, aun cuando conti- tieron la enseñanza profesional en una au-
nuase la división interna en vías de estudio. téntica alternativa a la educación académi-
En Finlandia la idea sólo se aplicó a la se- ca: Dinamarca integró la formación de apren-
cundaria inferior (de primer ciclo), las in- dices en la escuela, bajo control sobre to-
iciativas de creación de escuelas juveniles do de la propia industria, y Finlandia creó
en la década de 1870 no tuvieron éxito, y escuelas controladas por el Estado y por
se mantuvo la independencia de la FP co- representantes de la industria, los oficios,
mo tipo educativo a pesar de su organiza- los funcionarios, las propias escuelas y los
ción ya escolar. En el Cuadro 1 intento re- docentes.
flejar algunas de las características del pa-
norama educativo en todos estos países, Los antiguos debates sobre la enseñanza de
con la noción emergente de FP y las res- perfeccionamiento cobran de nuevo ac-
pectivas soluciones institucionales, duran- tualidad. Los intentos de transformar la UE
te los periodos en que se debatió la inde- y sus Estados Miembros en la economía del
pendencia de la FP frente a la enseñanza conocimiento más competitiva y cualificada
de perfeccionamiento en Alemania y en los del mundo aceleran la academización edu-
países escandinavos. cativa y la polarización de alumnos en ga-
nadores y perdedores dentro del mercado
Dinamarca y Alemania han mantenido fuertes escolar. La promoción de la ciudadanía ac-
similitudes en sus políticas industrial, tec- tiva, la empleabilidad y la cohesión social
nológica y de FP. En los restantes países ha cosechado ya esfuerzos importantes a es-
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REVISTA EUROPEA

cala de la UE y de los Estados Miembros. La versión reducida de Estados-nación (véase


lucha contra la exclusión educativa y social . Korsnes, 2001) (10).
y el desafío de integrar a los más jóvenes en
la FP hace necesario encontrar nuevas so- ¿Qué otras alternativas se ofrecen a la in-
luciones para la educación cívica y la FP vestigación educativa intercultural para la
(Evans et al., 2004). universalización psicológica, económica o
sociológica, en lugar de desarrollar meta-
Implicaciones políticas narrativas sobre modelos de la FP? Quizás
podría comenzarse con la deconstrucción
Los modelos universalizadores de la FP son cooperativa de mitos educativos a escala na-
atractivos porque permiten responder con cional y supranacional. Los debates sobre la
sencillez a cuestiones complejas. Reprodu- enseñanza de perfeccionamiento pueden
cen un pensamiento mítico, necesario cuan- considerarse como negociaciones y luchas
do intentamos desarrollar una identidad co- en torno a las definiciones de educación: si
lectiva, como la correspondiente a la ge- hay una educación o muchas educaciones,
neración de Europa. Pero, cuando se utili- y las formas que pueden adoptar éstas. En
zan para configurar políticas, los modelos el contexto escandinavo, un tipo educativo
constituyen también realidades que condu- básico que surgió durante el siglo XIX era la
cen a consecuencias fácticas (Korsnes; Gud- educación popular o cívica. Se materializó
munssen, 1995; Kryger Larsen, 2001). El pa- como educación inicial en la escuela “po-
pel constituyente de los investigadores e pular” (=general) y como ilustración/ins-
historiadores educativos se ha desarrollado trucción popular en los centros de educa-
en un periodo concreto en el que cultura, ción de adultos. La idea pedagógica básica
sociedad y Estado-nación han ido fundién- de la educación popular era fomentar la ca-
dose cada vez más y superando categorías pacidad de participación en la vida familiar
(Wagner, 2001). Pero sus interpretaciones y (el hogar), en la comunidad y en el Esta-
narrativas se utilizan cada vez más a menu- do-nación. Conforme a la idea general de
do para diversos proyectos internacionales global de “medios de vida”, la participación
de FP. ¿Qué historias y descripciones de la incluía también el trabajo y las profesiones.
realidad van a ser aceptadas en el discurso Otro tipo educativo era la educación acadé-
internacional, y con qué consecuencias? ¿Qué mica en los centros de bachillerato y las uni-
alternativas existen al desarrollo de mode- versidades. Su principio pedagógico rector
los universales sobre la FP para la investi- era fomentar la participación y la producción
gación y el debate político de alcance in- de cuerpos de conocimiento, organizados
ternacional? en estructuras y prácticas por materias. Ello
implica trascender y superar los límites de
Los análisis psicológicos y didácticos siempre las formas de vida específicas, incluyendo la
han resultado atractivos para pedagogos e vida profesional. La educación académica
investigadores, porque permiten generar sis- también incluía ideas de ciudadanía y pro-
temas interpretativos descontextualizados y fesión, a favor del bien-estar de las perso-
universalizadores. El análisis psicológico de nas, como tipo educativo independiente
diferentes tipos educativos sigue mante- en relación con los restantes. Se centraba en
niéndose, basado en las diferencias psi- la capacidad para participar en el mundo del
cológicas entre los alumnos y la formación. trabajo, en una sociedad estructurada pro-
Ya sea en cuanto a capacidades, actitudes, fesionalmente, por medio de capacidades es-
disposiciones o motivación, el tipo y el mé- pecializadas, conocimientos técnicos y co-
todo de enseñanza debe ajustarse a las ca- merciales, que constituyen las identidades
racterísticas individuales del alumno. Otra profesionales de las personas. La tendencia
alternativa atrayente son los análisis so- histórica global que puede reconocerse en (10) Por ejemplo, Greinert y Deis-
ciológicos y sistemático-funcionales, que la evolución escandinava y alemana (Heik- singer defienden el análisis de mo-
consideran diversos tipos educativos y sus kinen, 1995; Englund, 1986; Greinert, 2003) delos por la necesidad de compar-
tir teorías de investigación compa-
sistemas institucionalizados en relación con es la difusión de la educación académica a rativa y de referirse a los tipos ideales
las jerarquías y categorías sociales y económi- todos los restantes tipos educativos. Sin em- de Weber. Olav Korsnes ha señala-
cas. Estos análisis ofrecen la oportunidad de bargo, los imperativos de la importancia do que el tipo ideal weberiano es
una imagen idealista que no se co-
comparar el funcionamiento de vías y cen- económica y las características condicionantes rresponde con la realidad histórica,
tros educativos entre diversos sistemas so- de los mercados globalizados pueden llevar y en absoluto con la realidad au-
ciales y económicos, concebidos en un ca- a una versión instrumental de la educación téntica, y que resulta aún menos ade-
cuado como modelo para clasifi-
so ideal como regímenes o materialización académica y a una distorsión de la educa- car la realidad qua Exemplar (Korsnes,
de leyes sociales, y en la práctica como la ción profesional y popular. 2001).
Cedefop
45
REVISTA EUROPEA

Los sistemas de FP que observamos hoy en cionales como un resultado de la compe-


día son probablemente fruto de aquellos tición entre programas culturales de FP pro-
programas culturales hegemónicos y triun- puestos por protagonistas individuales, co-
fantes construidos colectivamente por los lectivos y metacolectivos que aspiraban a
Estados-nación, las economías y las indus- objetivos específicos subnacionales, na-
trias nacionales, especialmente a partir de cionales o supranacionales. La diferencia-
la Segunda Guerra Mundial. Por ello, el ción educativa ha surgido de las comple-
compromiso de investigadores y respon- jidades de estos proyectos culturales. El
sables políticos con determinados mode- análisis sobre la historia escandinava y ale-
los, derivados de contextos específicos y mana de la enseñanza de perfeccionamiento
concretos, puede contribuir a fomentar nue- nos señala la necesidad de asumir un mé-
vos programas hegemónicos para la FP co- todo más historizador y contextualizado,
mo constituyentes comunes de las políti- que haga comprensibles los diferentes ti-
cas, economías e industrias internacionales. pos educativos dentro de una perspectiva
Una alternativa anticonformista sería de- educativa y política de naturaleza más am-
construir la evolución de los sistemas na- plia.

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Cedefop
48
REVISTA EUROPEA

La política común de Francesco


Petrini
Investigador

formación profesional postdoctoral,


departamento de
Estudios Internacio-

en la CEE de 1961 nales de la Universidad


de Padua.

a 1972 Aunque el artículo 128 del Tra-


tado de Roma era muy ex-
plícito en cuanto a la volun-
tad de desarrollar una políti-
ca común en materia de for-
Introducción sociales y económicos más acuciantes. Ita- mación profesional, dicha
lia, en particular, confiaba encontrar en la política común jamás llegó a
El artículo 128 del Tratado de la CEE fir- Comunidad un instrumento para resolver al- ver la luz. Ello puede expli-
mado en Roma en marzo de 1957 estipula- gunos de los problemas estructurales que carse particularmente por la
ba que el Consejo de Ministros de la Co- afligían a su sociedad. El problema más gra- resistencia de Alemania y Fran-
munidad debía fijar, a propuesta de la Co- ve era lo que parecía constituir un paro en- cia, que disponían ya de sis-
misión y tras consultar al Comité Económi- démico en áreas económicamente poco de- temas de formación profe-
co y Social (CES) unos “principios generales sarrolladas de este país (3). Así pues, una sional muy desarrollados, pero
para la elaboración de una política común política común de formación profesional también por la pugna entre
de formación profesional, capaz de contri- podía resultar más que útil para facilitar la las fuerzas centralizadoras del
buir al desarrollo armónico de las economías integración en el empleo y la recualificación desarrollo europeo, mani-
nacionales y del mercado común”. El artícu- de una proporción importante de esa bolsa festadas en las tentativas de
lo 118 citaba asimismo la formación profe- de parados, sobre todo si se considera que la Comisión de arrogarse la
sional básica y avanzada como una de las el sistema formativo italiano no se hallaba financiación de políticas co-
materias en las que la Comisión debía “pro- tan desarrollado como el de algunos otros munes, y las fuerzas reactivas
mover una estrecha colaboración entre los Estados Miembros. Estos intereses económi- de los gobiernos, que inten-
Estados Miembros”. El artículo 41 mencio- cos y sociales de uno de los tres Estados taban limitar las ambiciones
naba específicamente la formación profe- Miembros “grandes” -grande quizás no tan- de la Comisión y defender su
sional del sector agrario y señalaba la ne- to en términos políticos como geográficos, soberanía nacional. En el ámbi-
cesidad de una “eficaz coordinación de los demográficos y económicos-, junto con la to de la formación profesio-
esfuerzos emprendidos en el ámbito de la tendencia de la recién creada Comisión a nal, ello condujo al abando-
formación profesional... que podrá incluir convertirse en motor de la integración, cuan- no de la política común, pues
proyectos o instituciones financiados en to menos en los ámbitos en que el Tratado Francia y Alemania demos-
común”(1). A estos artículos seguían una se- le asignaba responsabilidades específicas, traron entre otras cosas es-
rie de medidas (en particular las destinadas eran las dos fuerzas que favorecían la crea- caso interés por asumir los
a la movilidad de trabajadores con empleo, ción de una política formativa común. Co- costes que hubiera implicado
a los intercambios de jóvenes trabajadores, mo afirmaba Lionello Levi Sandri, el miem- la recualificación de la mano
etc.) que, aún sin proponer explícitamente bro italiano de la Comisión que siguió más de obra italiana meridional.
la adopción de una política común, podían de cerca las vicisitudes de la formación pro-
considerarse sin embargo fuentes jurídicas fesional durante el decenio de 1960: “...exis- (1)Las citas del Tratado se han ex-
indirectas de competencia comunitaria en ten disposiciones importantes en el contex- traído del Archivo Histórico de las
Comunidades Europeas, abreviado
materia de formación profesional(2). to general de la política social de la Comu- a continuación como ASCE, BAC
nidad Europea, ya que ... es el único caso 173/1995, 2824, Comisión de la CEE,
Puede afirmarse por consiguiente que el Tra- en que el Tratado estipula explícitamente - Principi generali per l’attuazione di
una politica comune di formazio-
tado de la CEE proporcionaba una base jurídi- en su Artículo 128- una política común, la ne professionale [Principios gene-
ca sólida a las iniciativas de la Comisión des- de formación profesional. Ello capacita a la rales para la aplicación de una políti-
ca común de formación profesional],
tinadas a crear una política común de for- Comunidad para realizar todo esfuerzo des- 26/9/1961.
mación profesional para los trabajadores en tinado a crear una política común genuina
(2) En particular, la Comisión cita co-
los Estados Miembros. Las medidas men- y adecuada, a diferencia de otras interven- mo fuentes indirectas los Artículos
cionadas eran una respuesta práctica ante ciones, que en un cierto sentido parecen te- 49, 50, 57 y 131 del Tratado de Ro-
ma, más el Artículo 3 del Conve-
todo a las necesidades de aquellos países ner una base más débil” (4). nio de Aplicación sobre la asocia-
comunitarios que afrontaban los problemas ción de países y territorios de ultra-
mar con la Comunidad, y las dis-
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49
REVISTA EUROPEA

¿Lograrían, por tanto, los intereses aliados sarrollo demográfico y el tecnológico” (9).
posiciones del Protocolo sobre Ita-
lia. Véase ASCE, BAC 173/1995, 2822, de Italia y de la Comisión de la CEE impo- Por supuesto, era necesario intentar resol-
Comisión de la CEE, Principes gé- ner una línea “intervencionista”, en otras pa- ver el problema del déficit de mano de obra
néraux pour la mise en œuvre d’une
politique commune de formation
labras, hacer que instituciones y procesos cualificada por medio de acuerdos inter-
professionnelle - Projet [Principios comunitarios desempeñasen una función gubernamentales o por intervención del re-
generales para la aplicación de una decisiva en la formación profesional? La res- cién creado Fondo Social Europeo, pero
política común de formación profe-
sional -borrador], 8/2/1961. puesta a esta pregunta, al menos para los conforme a Levi Sandri: “la política económi-
(3) Sobre la postura italiana en lo re-
años que analizamos, es un claro “no”. In- ca de la Comunidad, y sobre todo su políti-
lativo a la integración europea, véa- tentemos comprender por qué esto sucedió ca social, reclaman más bien una política de
se Varsori, 1999. así. formación profesional ... que, como estipu-
(4) ASCE, BAC 7/1986, 1618. Expo- la el Tratado, sea una política común”(10).
sé de M. Levi Sandri devant le Co- Los diez principios de 1963
mité économique et social [Discur-
so del Sr. Levi Sandri ante el Comi- En este contexto, los principios generales se
té Económico y Social], 1/3/1962. El 12 de Mayo de 1960, el Consejo, a pro- concibieron no como algo abstracto o teóri-
(5) Véase Gerbet, 1994; p. 214. Véa- puesta de la Comisión, decidió acelerar la co, sino como “preceptos de real obligación
se también ASCE, CM2/1960, 46. Ex- aplicación del Tratado de Roma (5). Se se- para la actividad de los Estados” (11).
posé fait par M. Petrilli au cours
de la 37e session du Conseil [Dis- leccionó la formación profesional como uno
curso del Sr. Petrilli durante la 37ª de los ámbitos en los que se tomarían me- Como la Comisión declaró claramente al res-
sesión del Consejo], 27/9/1960.
didas para realizar antes de lo previsto las pecto, “una política común de formación
(6) Véase ASCE, BAC 173/1995, 2822, disposiciones del Tratado. Tras consultar a profesional con principios no vinculantes
Coreper - Extrait du procès verbal,
problèmes relatifs à l’accélération las autoridades nacionales competentes y a para los diversos Estados Miembros equi-
[Declaración extractada de las Ac- representantes sindicales y empresariales, la valdría en la práctica a no crear ninguna
tas, problemas relativos a la acele-
ración], 14/7/1961, en el que se afir- Comisión consiguió entre febrero y setiembre política común de formación profesional. Es
ma que ‘el representante italiano de 1961, con el apoyo de los representantes evidente que el término “principios gene-
confirmó el interés de su gobierno italianos en los organismos comunitarios (6), rales” contiene en sí reglas de conducta y la
por la pronta presentación de una
propuesta de la Comisión que defi- fijar el contenido de los principios generales idea de obtener resultados tangibles. Así
na los principios generales para la de la formación profesional, tal y como re- pues, el acto jurídico que se adopte debe
aplicación de una política común de
formación profesional’. quería el Artículo 128, estableciendo su núme- ser de naturaleza vinculante para los Esta-
(7) Puede consultarse la versión fi-
ro en diez (7). Estos Principios iban a formar dos Miembros, en virtud de la obligación
nal de los principios en: Principi ge- los cimientos de la línea común de trabajo general que les impone el Artículo 5; ga-
nerali per l’attuazione di una politi- para los seis países constituyentes de la Co- rantizará que, en materia de formación pro-
ca comune di formazione profes-
sionale [Principios generales para la munidad. No analizaremos en detalle cada fesional, los Estados Miembros armonicen
aplicación de una política común de uno de dichos Principios sino sólo sus as- sus actitudes e intervenciones con los prin-
formación profesional], 26/9/1961,
op. cit.
pectos más importantes, para revelar las cipios generales que se estipulen” (12).
líneas que inspiraban la intervención de la
(8) Principes généraux pour la mi-
se en œuvre d’une politique com- Comisión, y también las reacciones a esca- En diversas ocasiones, la Comisión llegó a
mune de formation professionnel- la comunitaria. recalcar la naturaleza obligatoria de los Prin-
le - Projet [Principios generales pa-
ra la aplicación de una política común
cipios estipulados conforme al Artículo 128,
de formación profesional - Borra- El objetivo general de la política social común intentando obviamente excluir toda posibi-
dor], 8/2/1961, op. cit., en particu- era, según la idea de la Comisión, no sólo lidad de que los gobiernos los aplicasen
lar pp. 7-8, sobre fundamentos
económicos y sociales de interven- pura y simplemente una mayor productivi- según sus reglamentos nacionales y cada
ción para la Comisión. Es interesante dad y una mejor integración económica, si- país en función de sus respectivas priori-
observar cómo este documento po-
ne de relieve que la mejora de las no sobre todo el progreso moral y mate- dades, lo que vaciaría de sentido la propia
condiciones de trabajo no debe aban- rial de los trabajadores, para asociarles po- idea de una política común.
donarse exclusivamente a las fuer- sitivamente al proceso de integración y a sus
zas del mercado libre, que “confor-
me a la teoría y la experiencia respectivas instituciones. El desarrollo de la En su visión a largo plazo, Levi Sandri de-
económicas” acentuarían los dese- formación profesional en los Estados Miem- claraba hallarse en pleno acuerdo con María
quilibrios económicos y sociales ya
existentes en la Comunidad. Por otro bros a través de iniciativas políticas impul- Weber, representante de los sindicatos ale-
lado, tampoco se hubiera conside- sadas por las autoridades se consideraba por manes en el CES, sobre la necesidad de in-
rado aceptable una política de ma- tanto crucial para lograr un tipo de integra- iciar en el periodo transitorio para la conse-
no de obra “autoritaria”. En conjun-
to, la política común de formación ción en consonancia con los objetivos so- cución del mercado común un proceso
profesional parecía ser el método ciales que fijaba el Tratado (8). Ante un dé- irreversible que llevase a los Estados Miem-
más apropiado “para crear una si-
tuación social precursora de una ficit crónico de operarios cualificados y téc- bros hacia un nivel común de formación
política de empleo coincidente con nicos, simultáneamente coincidente con al- profesional (13). Esta armonización gradual
los objetivos generales estipulados
por el Tratado”.
tos índices de paro en algunas regiones de de sus sistemas formativos exigía acciones
la Comunidad, la importancia de la forma- basadas en programas e iniciativas comunes;
(9) Idem
ción profesional para mejorar las condiciones en consecuencia, la Comisión asumiría el
(10) Exposé de M. Levi Sandri devant de vida de los trabajadores era más que evi- papel de primer impulsor de la política
le Comité économique et social [Dis-
curso de Levi Sandri pronunciado dente: ésta suponía “un vínculo entre el de- común, en lugar de ser un mero coordina-
Cedefop
50
REVISTA EUROPEA

dor de las iniciativas de los Estados Miem- guna perplejidad incluso en los ámbitos más ante el Comité Económico y Social],
bros. En palabras de Levi Sandri: “no se pue- favorables a la integración europea. En el 1/3/1962, op. cit.
den aceptar determinadas propuestas ten- Parlamento Europeo (cuya opinión, aunque (11) Idem
dentes a reducir estos poderes [de la Comi- no exigida por el Artículo 128, fue solicita- (12) Principi generali per l’attuazio-
sión], propuestas que probablemente com- da con todo por el Consejo, en respuesta ne di una politica comune di for-
mazione professionale [Principios
prometerían la propia aplicación de la políti- a la presión de la Comisión) (18), algunos generales para la aplicación de una
ca común.”(14). parlamentarios mencionaron las característi- política común de formación profe-
sional], 26/9/1961, op. cit.
cas educativas específicas nacionales, ad-
Esta idea “activa” del papel que cabe a la virtiendo que “la CEE no puede sobrepasar (13) Exposé de M. Levi Sandri devant
le Comité économique et social [Dis-
Comisión se recoge en el cuarto principio; los límites que permiten las estructuras es- curso del Sr. Levi Sandri ante el Co-
según éste la Comisión, para garantizar la tablecidas en los Estados Miembros”(19). Le- mité Económico y Social], 1/3/1962,
op. cit.
aplicación de la política común de forma- vi Sandri, presente durante este debate, ase-
ción profesional, debía: “hacer propuestas guró a la asamblea que la Comisión “no pre- (14) Idem
concretas al Consejo, adoptar toda medida tende interferir en problemas que corres- (15) Principi generali per l’attuazio-
apropiada que pueda resultar necesaria, in- pondan a la esfera de competencias de los ne di una politica comune di for-
mazione professionale [Principios
dicar en su caso un orden de prioridades Estados Miembros”. generales para la aplicación de una
para las acciones decididas, supervisar su política común de formación profe-
aplicación, organizar su coordinación y com- El CES (cuya opinión no era obligatoria pero sional], 26/9/1961, op. cit.
probar sus resultados” (15). también se solicitó, como la del Parlamen- (16) Idem
to) manifestó sus dudas sobre el riesgo de (17) Principes généraux pour la mi-
En particular, el ejecutivo comunitario po- que el Comité Consultivo estipulado en el se en œuvre d’une politique com-
dría formular conforme a estos Principios cuarto principio se viera marginado de al- mune de formation professionnel-
le - Projet [Principios generales pa-
programas comunes de estudios e investi- guna forma por una Comisión omnipoten- ra la aplicación de una política común
gación, y proponer en general “realizaciones te. Una vez más, Levi Sandri intervino para de formación profesional-Borrador],
prácticas” cuya aplicación podía confiarse a garantizar que la Comisión tenía previsto 8/2/1961, op. cit.
los Estados Miembros “a iniciativa de la Co- “proceder en estrecho contacto con los es- (18) Véase ASCE, CM2/1961 57. Pro-
misión” (en la versión francesa, ‘sous son tamentos competentes” (20). cès verbal de la 53e session du Con-
seil de la CEE [Actas de la 53 sesión
impulsion’), sin limitación virtual de tiempo del Consejo de la CEE], Bruselas 23-
ni de espacio, ya que se preveían proyec- A pesar de las dudas que generaban deter- 25/10/1961. Los 10 principios se pre-
tos tanto a corto como a largo plazo, apli- minados aspectos de la propuesta, puede sentaron oficialmente ante el Con-
sejo el 3 de octubre de 1961. Véase
cables tanto a situaciones nacionales indi- afirmarse que a fin de cuentas ambas insti- ASCE, BAC 26/1969, 140. Letter from
viduales como a la Comunidad en su conjun- tuciones dieron su apoyo al proyecto ge- Mr Hallstein to the President of the
to (16). Este mismo principio preveía la crea- neral de la Comisión. Ambas expresaron un EEC Council [Carta del Sr. Hallstein
al Presidente del Consejo de la CE],
ción de un comité consultivo de la forma- dictamen favorable, si bien sugirieron nu- 3/10/1961. Obsérvese que en esta
ción profesional, compuesto por un núme- merosas enmiendas al texto presentado por carta el Sr. Hallstein solicita al Con-
ro equivalente de representantes de las la Comisión, especialmente el Parlamento sejo un debate inmediato de los prin-
cipios en la siguiente reunión del 23
autoridades nacionales competentes, los sin- (21). Con todo, en lo relativo al punto clave de octubre, lo que demuestra tan-
dicatos y las asociaciones empresariales, con del proyecto, el poder de iniciativa de la Co- to la prioridad que la Comisión asig-
la misión de asistir a la Comisión en las in- misión, el informe presentado por el Comi- naba a esta cuestión como quizás
su menosprecio de la resistencia que
tervenciones decididas en este ámbito. A té Social del Parlamento resaltaba “la vital los principios previstos podrían des-
propósito, resulta interesante que en la pri- importancia de las acciones de iniciativa e pertar entre los gobiernos nacionales.
mera versión de estos Principios, fechada incentivación que corresponden al organis- En la sesión de octubre, el Conse-
jo no evaluó los principios, sino que
en febrero de 1961 (la versión definitiva fue mo ejecutivo de la CEE para la aplicación dio simplemente una aprobación
aprobada en setiembre), el cuarto principio de esta política común. ...Será esencial confe- unánime a la idea de consultar a la
incluyera también la creación de un centro rir a la Comisión de la CEE poderes que la Asamblea Parlamentaria y al CES.
europeo de información, documentación e capaciten para adoptar iniciativas de inter- (19) ASCE, BAC 7/1986, 1618. Note
investigaciones cuyo mandato fuera difun- és común.” (22). d’information-Consultation relative
à la proposition de la Commission
dir documentación e información sobre la [Nota de información y consulta sobre
formación profesional y, dirigido por la Co- En otras palabras, el Parlamento Europeo la propuesta de la Comisión],
misión, analizar cuestiones técnicas suscita- declaraba su pleno apoyo a la idea de una 4/4/1962, en la que se resume el de-
bate de la Asamblea. La reunión de
das por la realización de la política común función dirigente de la Comisión en el ámbi- la Asamblea Parlamentaria se cele-
(17). El párrafo desapareció en versiones su- to de las políticas comunes de formación bró el 30 de marzo.
cesivas, donde la Comisión absorbía ínte- profesional, incluyendo su derecho a la ini- (20) Véase a este respecto el debate
gramente las funciones asignadas en prin- ciativa. surgido en el CES: ASCE, BAC 7/1986,
1618. Compte-rendu des délibéra-
cipio al Centro Europeo de la Formación tions XXe session [Actas de los de-
Profesional. Las reacciones de los distintos gobiernos bates de la 20 sesión], 1/3/1962. Los
fueron naturalmente muy diferentes. Un año comentarios de Levi Sandri se reco-
gen en: Exposé de M. Levi Sandri
Como resulta evidente, la Comisión tenía después de haberse redactado la posición devant le Comité économique et so-
grandes ambiciones, y esto provocaba al- del Parlamento Europeo, un retraso juzga- cial [Discurso del Sr. Levi Sandri an-
Cedefop
51
REVISTA EUROPEA

do sorprendente en algunos círculos co- El proyecto de la Comisión también tenía


munitarios (23), el Consejo examinó final- partidarios dentro de ese mismo Consejo. El
mente el borrador de los Principios en su apoyo más firme a los argumentos plantea-
reunión del 21 de febrero de 1963 (24). En dos por los comisarios fue el procedente de
aquella sesión, los ministros de Trabajo re- Italia. El trasfondo antes descrito hace fácil-
presentaban a sus respectivos gobiernos. La mente comprensibles las razones de dicho
Comisión estuvo representada por su pre- apoyo: Italia era por entonces el país con el
sidente, Walter Hallstein, y por Levi San- máximo interés por crear una política ge-
dri. El debate se centró en la formulación nuinamente común de formación profe-
del cuarto principio. Se observaron dos ideas sional, particularmente con la esperanza de
contrarias: una de ellas negaba la compe- que condujera a la armonización de las nor-
tencia de las instituciones comunitarias pa- mas nacionales de formación para trabaja-
ra formular y aplicar políticas de formación dores con empleo, requisito previo para la
profesional, y la otra afirmaba dicha com- libre circulación de trabajadores en el mer-
petencia. El ministro francés Sr. Gradval y cado común, que era a su vez uno de los
más claramente aún el ministro alemán Sr. principales objetivos de Italia en el proyec-
te el Comité Económico y Social], Blank eran partidarios de la primera idea. to de integración europea (26). Como resul-
1/3/1962, op. cit.
Según el ministro francés, la Comisión pa- tado, frente a la resistencia francoalemana,
(21) Véase el texto modificado de los recía “tener la intención de sobrepasar su el ministro italiano Sr. Bertinelli propuso una
principios, propuesto por la Asam-
blea (Parlamento) en ASCE, BAC función de orientar las políticas de los Es- fórmula de compromiso, según la cual la
7/1986, 1618. Consultation deman- tados Miembros, y desear una interven- Comisión podría presentar sus propuestas
dée par le Conseil de la CEE à l’As- ción directa en las economías nacionales”. al Consejo en primer lugar y, “en función
semblée Parlementaire Européenne
[Consulta solicitada por el Consejo En opinión del Sr. Blank, era aconsejable de las circunstancias”, también a los Estados
de la CE a la Asamblea Parlamenta- que “la Comisión se contente... con poner Miembros.
ria Europea], 2/4/1962. en conocimiento de los Estados Miembros
(22) ASCE, BAC 26/1969, 142, APE, sus ideas y opiniones; después, incumbirá Tras un prolongado debate saldado con la
Report on behalf of the Social Com- a los Estados Miembros actuar con la debi- sustitución de la palabra “propuestas” por
mittee, 21/3/1962. Véanse también
los reports on the Commission de- da consciencia de estos hechos”. A no ser la de “medidas” -que la delegación france-
bates, en ASCE, BAC 173/1995, 2829. que esta fórmula se aceptase, Alemania se sa consideraba menos vinculante y de me-
Con todo, la Asamblea se mostró negaba a dar su consentimiento a un texto nor calado jurídico-, el Consejo consiguió
más cautelosa en cuanto a los po-
deres de iniciativa de la Comisión. que autorizaba a la Comisión a presentar votar un texto que asumía la solución de
Llama la atención que en la formu- propuestas al Consejo, que éste, de confor- compromiso planteada por los italianos. Cua-
lación del cuarto principio el Par- midad con las disposiciones del Tratado, tro delegaciones votaron a favor, y dos en
lamento propusiera sustituir la ex-
presión francesa sous son impulsion sólo podía rechazar por acuerdo unánime. contra: la francesa y la alemana. En cuanto
[a iniciativa], por la fórmula sur sa Para evitar esta posibilidad, el gobierno a la cuestión de los fondos de apoyo a la
demande [a petición], con referen- alemán propuso que la Comisión solamen- política común, el Consejo dio su aproba-
cia a las negociaciones de la Co-
misión con los Estados Miembros te pudiera hacer propuestas sobre la for- ción -de nuevo con el voto en contra de las
para realizar proyectos formulados mación profesional a los Estados Miembros. delegaciones francesa y alemana- a la pro-
por ella. De esta manera, cada Estado individual puesta de Países Bajos, según la cual la políti-
(23) Véase la pregunta escrita pre- conservaría la libertad para asumir o no ca de formación profesional “podía” ser ob-
sentada el 29 de octubre de 1962 las orientaciones de la Comisión. Como de- jeto de una financiación conjunta, pero que
por el diputado socialista holandés,
Sr. Nederhorst, Presidente del Co- claró el ministro alemán: “en materia de for- remitía básicamente la decisión sobre mé-
mité Social de la Asamblea Parla- mación profesional, los Estados Miembros todos de financiación a una fecha ulterior.
mentaria Europea, interesándose por son competentes: cualquier texto que no re-
los motivos de este retraso, y la res-
puesta de la Comisión de 29 de di- conozca esta situación excede lo previsto El programa de acción de 1965
ciembre de 1962, en ASCE, BAC en el Tratado”. (25)
1/1970, 638. Tras todas estas convulsiones de nacimien-
(24)ASCEM CN2/1963, 0009. Procès Además de sus ideas sobre la cuestión de la to, el Consejo adoptó la versión definitiva
verbal de la 96e session du Con- competencia, las delegaciones francesa y de los Principios por medio de una Deci-
seil de la CEE tenue à Bruxelles le
21/2/1963 [Actas de la 96. Sesión del alemana manifestaron su oposición a la for- sión de 2 de abril de 1963. En una segunda
Consejo de la CEE, celebrado en Bru- mulación del 10o Principio, que estipulaba Decisión asumida el 18 de diciembre de
selas el 21/1/1963], 26/4/1963. la financiación conjunta de algunas medi- 1963, el Consejo aprobó los estatutos del
(25) Idem das para la consecución de los objetivos de Comité Consultivo de la Formación Profe-
(26) Sobre las relaciones entre la in- la política común de formación profesional. sional (27), compuesto por 36 miembros -dos
tegración europea y la política mi- Según ambos ministros, era necesario eli- representantes del gobierno, dos represen-
gratoria en Italia, véase Romero, 1991 minar esta disposición y dejar la elección de tantes sindicales y dos representantes em-
y1993.
los medios de financiación a la discreción presariales por cada Estado Miembro- y pre-
(27) Véase la documentación corres-
pondiente en ASCE, BAC 64/1984,
de los países individuales. sidido por un representante de la Comisión.
969 y BAC 6/1977, 679 Levi Sandri, entretanto Vicepresidente de la
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

Comisión, asumió esta tarea brevemente du- jetivo final de la acción común definida en
rante los primeros años de labor de este Co- el Programa de actividades consistía en crear
mité. El discurso pronunciado por el propio un sistema que ofreciese “a todos los jóvenes
Levi Sandri con ocasión de la primera reu- de la Comunidad, y en caso necesario tam-
nión del Comité el 29 de junio de 1964 ofre- bién a los adultos, una oportunidad for-
ce un panorama global de los programas de mativa adecuada” (32). Como señalan ex-
formación profesional propuestos por la Co- plícitamente sus consideraciones generales,
misión una vez aprobados los principios ge- este Programa se entendía como fase in-
nerales (28). termedia entre los diez Principios adopta-
dos y las propuestas concretas que la Co-
Según el Vicepresidente de la Comisión, la misión presentaría al Consejo o los Estados
política común de formación debía surgir Miembros. Se preveía un conjunto de inter-
de la actuación concertada entre los Esta- venciones a corto y largo plazo que haría
dos Miembros y las instituciones comunita- posible “implantar gradualmente una políti-
rias, conforme a los principios generales. Su ca común de FP para contribuir al desarrollo (28) ASCE, BAC 26/1969, 467. Comi-
primera fase consistiría en fijar orientaciones armonizado tanto de las economías nacio- té Consultivo de la Formación Pro-
fesional (CCFP) Discours introduc-
para la intervención comunitaria, que defi- nales como del mercado común, incremen- tif prononcé par M. Levi Sandri [Dis-
niesen un orden de prioridades de acuerdo tar el nivel de vida y mejorar las perspecti- curso previo pronunciado por el Sr.
con los principios y determinasen las nece- vas de empleo para trabajadores, ya sean Levi Sandri], 29/6/1964.
sidades más acuciantes. A partir de aquí, de- asalariados o autoempleados” (33). (29) Idem
claró Levi Sandri, “la Comisión intentará ac- (30) Por ejemplo, Levi Sandri recordó
tuar como catalizador de la voluntad de los El objetivo de las medidas a corto plazo era la aprobación el 8 de mayo de 1964,
Estados Miembros” (29). En particular, y de esencialmente el de fomentar -por medio de a partir de las propuestas formula-
das por la Comisión, del primer pro-
conformidad con el quinto principio, in- la formación y la reconversión de capaci- grama común para el intercambio
cumbiría a la Comisión crear una red per- dades- el empleo de potenciales recursos de jóvenes trabajadores. Mencionó
manente de intercambio de información entre de mano de obra dentro de la Comunidad, también toda una serie de iniciativa
diseñadas para crear una colabora-
los Estados Miembros y entre éstos y la Co- así como la transferencia de trabajadores de ción en el ámbito de la información
misión, para impulsar una recopilación fructífe- sectores con exceso de mano de obra hacia y la investigación sobre formación
ra de experiencias extraídas de los diversos aquellos que sufrían déficit. Con este fin, se profesional con organismos nacio-
nales (como la Universidad de Franc-
programas de formación profesional crea- elaboraron planes para desarrollar y mejo- fort y la de Colonia, y la Sociedad
dos a escala nacional. Y sobre todo, según rar iniciativas comunitarias tendentes a crear Humanitaria de Milán) y con otros
el comisario italiano, objetivo de la acción programas de formación acelerada para tra- centros internacionales (Centre d’in-
formation sur la formation profes-
comunitaria debía ser el desarrollo de sis- bajadores adultos. sionnelle de Ginebra, organización
temas formativos y su adaptación a las trans- estrechamente vinculada a la OIT).
formaciones económicas y el progreso téc- Entre las medidas a largo plazo, el docu- A continuación, la Comisión se lanzó
con toda energía a organizar una
nico. Levi Sandri procedió en su discurso mento confería prioridad al desarrollo de conferencia internacional sobre la
a enumerar todos los esfuerzos realizados estructuras, programas y métodos formati- formación profesional, celebrada en
por la Comisión hasta aquel momento (30), vos, particularmente para regiones en fase Bruselas del 16 al 20 de noviembre
de 1964. Véanse las actas de esta
si bien advirtiendo que la época estaba ma- de desarrollo o con riesgo de declive económi- conferencia en ASCE, BAC 1/1970,
dura para una intervención más estructu- co. Para ello, el programa resaltaba la im- 637 y ASCE, BAC 26/1969, 467, No-
rada y para llevar a la práctica los diez prin- portancia de la formación de docentes e ins- te d’information concernant le Col-
loque sur la formation profession-
cipios aprobados. En opinión de la Comi- tructores y de una formación permanente nelle [Nota informativa relativa al co-
sión, dado que estos principios eran de de la mano de obra, para responder ade- loquio sobre la formación profesio-
orden genérico y con frecuencia teóricos, cuadamente a las demandas cognitivas que nal], 25/9/1964.
era necesario “especificar y priorizar los ob- implicaban los avances tecnológicos. (31)ASCE, BAC 6/1977, 679. Projet de
jetivos de la política común de formación programme d’action en matière de
politique commune de formation
profesional y los procedimientos adoptados Otra prioridad señalada en el documento professionnelle [Proyecto de pro-
a fin de lograr los objetivos CES... definir era la armonización de los niveles de for- grama de acción en materia de políti-
una orientación general para las acciones mación, en palabras de Levi Sandri “uno de ca común de formación profesional],
1964, sin fecha.
previstas y elaborar un marco que permita los objetivos fundamentales de la política
situarlas.” (31). común” (34), para poder aplicar plenamente (32) Idem
el principio de la libertad de circulación ( 33) ASCE, BAC 6/1977, 685. Pro-
Para conseguir dicho objetivo, durante 1964 de trabajadores y el derecho de libre esta- gramme d’action en matière de po-
litique commune de formation pro-
la Comisión procedió a redactar un proyec- blecimiento. En consecuencia, la armoniza- fessionnelle en général [Programa
to de Programa de actividades a nivel co- ción debía ceñirse ante todo a aquellas pro- de actividades en materia de for-
munitario en materia de formación profe- fesiones y cualificaciones que registraban mación profesional en general], sin
fecha.
sional (dividido en dos partes, una dedica- los índices más elevados de emigración den-
(34) CCFP. Discours introductif pro-
da específicamente a la agricultura y la si- tro de la Comunidad. noncé par M. Levi Sandri [], 29/6/1964,
guiente a otros ámbitos de trabajo). El ob- op. cit.
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

En mayo de 1965, tras consultar al Comité cente al reconocimiento mutuo de las cua-
Consultivo, la Comisión adoptó su progra- lificaciones profesionales para el objetivo de
ma de acción (“Programa de actividades” en facilitar la libre circulación de trabajadores.
la traducción consultada del Consejo, nota Según la declaración propuesta por Italia, el
del traductor), sometiéndolo a continuación Consejo debía solicitar a la Comisión que
al criterio de otras instituciones comunita- presentase ésta junto con proyectos que per-
rias (35). El Parlamento dio su dictamen fa- mitieran la aplicación práctica del programa
vorable en marzo de 1966 (36). En mayo de de acción (38). La posición italiana no consi-
ese año, uno de los grupos de trabajo del guió el apoyo de las restantes delegaciones.
Consejo de Ministros, el Grupo de Asuntos La propia Comisión manifestó que retiraría
sociales, procedió a examinar el documen- la solicitud al Consejo de deliberar sobre su
to (37). Las delegaciones alemana y holan- Programa, cuya naturaleza indicativa y ge-
desa presentes en dicho Grupo observaron neral afirmó admitir ( 39). Ante esta reac-
que el programa de acción no detallaba con ción de la Comisión, Italia suavizó su pos-
la suficiente claridad la división de respon- tura y retiró sus reivindicaciones. El Conse-
sabilidades entre la Comunidad y los Esta- jo se limitó así pues a tomar simplemente
dos Miembros. Por su parte, la delegación nota del programa de acción, sin debatir-
francesa manifestó su reserva formal, ob- lo.
servando que las propuestas de la Comisión
trascendían el ámbito de la pura forma- ¿Qué motivó este paso atrás por parte de la
ción profesional en determinados aspectos Comisión? En mi opinión, debe buscarse la
(35) ASCE, BAC 26/1969, 468. Dis- relevantes. En opinión de la delegación fran- explicación en dos tipos de razones. En
cours introductif prononcé par M. cesa, la prerrogativas invadían temas de ex- primer lugar, el ambiente político general:
Levi Sandri [Discurso inicial pro- clusiva competencia de los Estados Miem- Europa se encontraba en el periodo inme-
nunciado por el Sr. Levi Sandri - Ex-
tracto de las actas de la 316. reunión bros (en particular, relacionados con la políti- diatamente siguiente a la crisis “del asiento
de la Comisión], 5/5/1965. ASCE, ca de empleo, la política educativa escolar vacío” que consiguió resolver con el com-
BAC 6/1977, 685, CCFP. Avis sur le y la política regional). La delegación fran- promiso de Luxemburgo (véase Gerbert, 1994,
Programme d’action en matière de
politique commune de formation cesa señaló que algunas de las actividades pp. 269-284). Puede asumirse por tanto que
professionnelle [Opinión sobre el previstas en el programa planteaban pro- el cambio de actitud de la Comisión se debe
Programa de acción en materia de blemas de financiación, y que por dicho mo- también a su derrota en el enfrentamiento
política común de formación profe-
sional], 19/3/1965. tivo el Programa sólo podría asumir un con Francia. Si se analiza, también la in-
carácter orientativo, dado que cualquier com- transigencia francesa puede interpretarse co-
(36) Véase la documentación corres-
pondiente en ASCE, BAC 26/1969, promiso concreto requeriría una decisión mo consecuencia de la crisis institucional de
469. El dictamen favorable del Par- unánime de los gobiernos. Conforme a es- los meses precedentes. En segundo lugar,
lamento fue emitido el 11 de marzo ta argumentación, la delegación francesa otra posible explicación puede atribuirse a
de 1966.
propuso que los gobiernos acordasen ini- acontecimientos más relacionados con la for-
(37) ASCE, BAC 26/1969, 469. Wor- ciativas concretas pero sin definir una doc- mación profesional, y específicamente a la
king Party on Social Questions, No-
te-Programmes d’action établis par trina general de financiación. En la misma derrota de la primera iniciativa concreta de
la Commission [Nota-Programas de línea, Alemania manifestó que era preferible, la Comisión en este ámbito.
acción definidos por la Comisión], en lugar de adoptar una postura válida pa-
9/5/1966.
ra todas las actividades previstas en el Pro- A finales de junio de 1965, pocas semanas
(38) ASCE, BAC 26/1969, 469. Texte grama, decidir individualmente sobre cada tras la presentación del programa de acción,
proposé par la délégation italienne
[Texto propuesto por la delegación actividad propuesta. Se trataba claramente la Comisión transmitió una propuesta de de-
italiana], 21/9/1966 de un intento por parte de los gobiernos de cisión al Consejo, que podía adoptarse por
(39) Véanse las declaraciones por los dividir los proyectos de la Comisión, a fin mayoría, relativa a la aplicación de un pro-
representantes de la Comisión al Co- de excluir todo rasgo de “supranacionali- grama acelerado de formación profesional
reper en ASCE, CM/AI 31452. Note- dad”. (40). La Comisión había concebido esta in-
Programmes d’action établis par la
Commission [Nota-Programas de ac- iciativa al menos como respuesta parcial a
ción definidos por la Comisión], Reu- Tan solo la delegación italiana se alzó en un problema real: considérese que en 1964
nión del Coreper del 5/10/1966. Véa- defensa de la propuesta de la Comisión, in- un grave déficit de mano de obra aqueja-
se también ASCE, BAC 7/1986, 1619.
Note à l’attention de MM. les membres dicando que el Consejo no debía limitarse ba a algunos países de la “primera Europa”.
de la Commission [Nota a la aten- únicamente a tomar nota del Programa. Ita- Alemania, por ejemplo, registraba 600 000
ción de los miembros de la Comi- lia propuso presentar un proyecto de de- vacantes de empleo por falta de mano de
sión], 14/10/1966.
claración al Comité de Representantes Per- obra cualificada. En Italia, por el contrario,
(40) ASCE, BAC 26/1969, 468. Pro-
position de décision du Conseil pré-
manentes (Coreper), con el fin de que el las cifras oficiales reflejaban 1 200 000 pa-
sentée par la Commission au Con- Consejo resaltase por una parte la necesi- rados. Como formulaba la Comisión, “la Co-
seil [Propuesta de Decisión del Con- dad de tener una visión global de las ini- munidad sufre actualmente un grave déficit
sejo presentada por la Comisión al
Consejo], 29/6/1965, anexo, Levi San-
ciativas sobre formación profesional y, por de mano de obra cualificada... de tal mag-
dri a Couve de Murville, 1/7/1965. otra, el valor de una intervención condu- nitud que compromete una expansión equi-
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

librada de la economía comunitaria... sólo conveniencia social y económica de la pro-


Italia se encuentra en situación de ofrecer puesta (44). Lo que suscitaba mayor oposi-
excedentes de mano de obra que pudie- ción eran las implicaciones políticas y fi-
ran formarse para asumir empleos en otros nancieras del proyecto. Como señaló la de-
Estados Miembros” (41). legación italiana, esta iniciativa particular
tenía un significado político que trascendía
Desde un punto de vista jurídico y político, con mucho los efectos reales francamente
la propuesta de la Comisión se basaba no modestos que podría surtir sobre las condi-
sólo en el programa de acción que acaba- ciones del mercado de trabajo: si llegaba a
ba de presentar, sino también en los prin- realizarse, se trataría de la primera medida
cipios generales, y más específicamente -co- concreta comunitaria de formación profe-
mo señalan las consideraciones preliminares sional aplicable con financiación común, y
de la propuesta- en los principios cuarto y sentaría con ello un importante preceden-
décimo, es decir los más criticados por los te (45). Pero las restantes delegaciones, con
gobiernos. Las presiones generadas por el la intención tradicional de excluir toda com-
Comité Consultivo, que en su dictamen fa- petencia comunitaria en lo que considera-
(41) Idem
vorable al programa de acción presentado ban ámbito exclusivo de los gobiernos na-
en marzo señalaba la necesidad de estudiar cionales, propusieron archivar este progra- (42) Comité Consultivo de la Forma-
ción Profesional. Avis sur le Pro-
medidas que contribuyan a eliminar los de- ma de la Comisión y decidir en su lugar una gramme d’action en matière de po-
sequilibrios existentes en el mercado de tra- serie de acuerdos multilaterales o bilaterales litique commune de formation pro-
bajo y recomendaba “la realización de pro- entre Italia y los restantes Estados Miembros, fessionnelle [Dictamen sobre el pro-
grama de acción en materia de políti-
gramas especiales acelerados de formación o bien recurrir al Fondo Social. Además de ca común de formación profesional],
profesional para responder al déficit de ma- la cuestión de principios relativa a la com- 19/3/1965, op. cit.
no de obra cualificada y al exceso de tra- petencia comunitaria, otro problema sub- (43) Los planes preveían poner a dis-
bajadores sin cualificación” (42). El Comité yacente era la decisión de compartir los posición de la iniciativa un presu-
sugería explícitamente llevar a la práctica un costes que implicaba el programa. Confor- puesto con un límite máximo algo
superior a los 6 millones de unidades
programa acelerado de formación profesio- me al sistema propuesto por la Comisión, de cuenta, repartidos de la forma si-
nal. estos costes se repartirían por igual entre los guiente: cerca de 1 700 000 u.c. pa-
tres países mayores, con una contribución ra 1965, y el resto para 1966.
Asumiendo este dictamen del Comité, la Co- importante de los restantes. Si se decidía re- (44)Véase ASCE, BAC 26/1969, 469.
misión diseñó un programa formativo des- currir al Fondo Social, Italia tendría que co- Consejo, Note-Proposition de déci-
sion du Conseil [Nota-Propuesta de
tinado a preparar a 3 000 trabajadores ita- rrer con la mitad de los gastos necesarios (46). decisión del Consejo], 3/5/1966.
lianos de hasta 35 años para el empleo en
(45) Idem
las industrias de la construcción, el metal Confrontada con esta oposición, la propuesta
y la hostelería en un Estado Miembro dis- naufragó y fue sustituida por una serie de (46) Asumiendo esta hipótesis, confor-
me a los mecanismos de financia-
tinto al propio. La duración de los cursos acuerdos intergubernamentales, lo que su- ción del FSE la cuota correspondiente
era de ocho meses a un año, en función del puso un completo fracaso para el intento de a Italia se incrementaría en un 85 %,
sector de empleo, y se llevarían a cabo la Comisión de proponerse a sí misma co- mientras que los gastos de Francia y
Alemania se reducirían en un 20 %
por una parte en Italia y por otra en Fran- mo fuerza impulsora de una política común y un 42 % respectivamente.
cia y Bélgica. Se concedía a los participantes de formación profesional. (47) Véase ASCE, CM/AI 31457, Con-
una remuneración y condiciones equiva- sejo. Nota-Formazione professiona-
lentes en Francia y Bélgica a la de los pro- En los años siguientes, la Comisión reorientó le: ravvicinamento progressivo dei
livelli di formazione [Nota-Forma-
pios trabajadores nacionales que asistían a sus esfuerzos hacia objetivos menos ambi- ción Profesional: armonización gra-
centros públicos de formación profesional. ciosos y de alcance más limitado. En parti- dual de niveles formativos],
Para Italia, las condiciones de remuneración cular, centró sus iniciativas en este ámbito 15/12/1967, en la que se resumen
las declaraciones de un represen-
fijadas incluían, además de una mensuali- en analizar medidas destinadas a la armo- tante de la Comisión al Grupo de
dad, un bono pagable una vez acabado el nización de cualificaciones profesionales, en Trabajo sobre Cuestiones Sociales,
curso y una contribución a los gastos per- aplicación del octavo principio general. Se en torno a la situación actual y en
lo referente a la armonización de ni-
sonales en el extranjero. La financiación ne- trataba de un proyecto que, extendido a to- veles formativos. Véase también
cesaria para realizar este programa se ex- dos los mercados de trabajo, excedía con ASCE, BAC 64/1984, 969. L’action
traería del presupuesto comunitario (43). mucho las limitadas estructuras y compe- des Communautés européennes en
faveur de l’harmonisation de la for-
tencias disponibles en la Comunidad. Se de- mation professionnelle [La inter-
Estos planes de la Comisión se toparon con cidió por tanto concentrar los esfuerzos de vención de las Comunidades Euro-
la oposición de los gobiernos, una vez más la Comisión y del Comité Consultivo en peas en favor de la armonización de
la formación profesional], 9/10/1968.
con excepción de Italia. En los debates sur- aquellas profesiones ejercidas por una alta Es el texto de la declaración del Di-
gidos a lo largo de seis reuniones del Gru- cifra de personas, de interés para la Co- rector General de Asuntos Sociales
po de Trabajo sobre Asuntos sociales, cele- munidad en su conjunto y de una cierta im- de la Comisión, Sr. Vink, en una
conferencia organizada por el Insti-
bradas desde finales de marzo a últimos de portancia para la libertad de circulación (47). tuto Europeo de la Formación Pro-
abril de 1966, no hubo nadie que negase la Con estos tres criterios, las industrias se- fesional.
Cedefop
55
REVISTA EUROPEA

leccionadas fueron la mecánica y la construc- no de obra cualificada para la industria de


ción. El objetivo consistía en elaborar una cualquier Estado Miembro, y la existencia
lista comunitaria de capacidades profesio- de bolsas de paro de larga duración, en
nales requeridas en cada sector, y promo- un momento en el que los índices de paro
ver su adopción a escala nacional. En 1967 se hallaban en descenso generalizado (50).
la Comisión envió al Consejo una propues- Los ministros acordaron por consenso re-
ta preliminar sobre el perfil de cualificaciones saltar la importancia de la formación profe-
para un “tornero de nivel medio”. Siguieron sional para mantener un equilibrio cualita-
las cualificaciones de “operador-ajustador tivo y cuantitativo en el mercado de traba-
de fresadora” y de “operador de esmerila- jo, y manifestaron su acuerdo sobre la ne-
dora”, y los tres perfiles se combinaron en cesidad de desarrollar estudios e investiga-
una única Monographie professionnelle pour ciones que impulsasen el intercambio de ex-
la formation des ouvriers spécialisés sur ma- periencias a escala comunitaria. La delega-
chines-outils [Monografía profesional para ción italiana reclamó intensificar los esfuer-
la formación de operarios cualificados en zos por llegar a un compromiso más es-
máquinas-herramientas]. pecífico a escala comunitaria. Al término de
la sesión, el Consejo aprobó una declara-
Pero incluso en este contexto técnico la ción en la que solicitaba a la Comisión
labor de la Comisión toparía con la opo- que presentase valoraciones y sugerencias
sición del gobierno francés, que recha- para la formación profesional para adul-
zaba el método elegido en razón de que tos.
podría conducir a una infravaloración de
(48)Véase ASCE, CM/AI 31457. Note- las características nacionales específicas y La Comisión presentó dichas propuestas en
Formation professionnelle: rappro-
chement progressif des niveaux de una cristalización rígida de las competen- abril de 1970. Sugería en ellas desarrollar a
formation [Nota-Formación profe- cias requeridas para el trabajo, en profe- escala comunitaria estadísticas, incrementar
sional: armonización gradual de los siones sometidas a una permanente evo- el intercambio de informaciones y expe-
niveles de formación], 23/1/1968.
lución tecnológica. Según la delegación riencias y mejorar la coordinación de las in-
(49)Véase ASCE, CM/AI 31457. Ex- francesa presente en el Grupo de Trabajo vestigaciones emprendidas por los Estados
trait du procès verbal de la 44e ses-
sion du Conseil [Extracto de las ac- sobre Asuntos sociales, “el proyecto de la Miembros (51). Puede apreciarse el cambio
tas de la 44. sesión del Consejo], Comisión ... aspira en la práctica a esta- de objetivos en comparación con sus claras
9/7/1968, tomando en cuenta las blecer el contenido único que los Estados ambiciones a principios de la década de
conclusiones adoptadas por el Gru-
po de Trabajo sobre Cuestiones So- Miembros deben imprimir a la formación. 1960. La única excepción en su actitud mo-
ciales en ASCE, BAC 173/1995, 2840, La definición de un nivel europeo medio derada era la propuesta de examinar la po-
Note-Formation professionnelle: rap- crearía así graves problemas a los Estados sibilidad sugerida por el CES de crear un
prochement progressif des niveaux
de formation [Nota-Formación pro- Miembros, que continúan siendo respon- instituto europeo para el estudio científico
fesional: armonización gradual de sables de definir y adaptar los niveles apli- de la formación profesional.
niveles de formación] 17/7/1968. cables a sus diversos sistemas de forma-
(50) ASCE, CM2/1969, 50. Procès ver- ción profesional”. (48) En noviembre, el gobierno francés, en res-
bal de la 90e session du Conseil [Ac- puesta a estas propuestas de la Comisión,
tas de la 90. sesión del Consejo], 24-
25/11/1969. Debido a la oposición francesa, se suspen- presentó una nota sobre actividades co-
dió esta labor de la Comisión por Decisión munitarias en materia de formación que se
( ) Véase ASCE, CM/AI 31441 Con-
51

clusioni e suggerimenti presentati del Consejo de julio de 1968, hasta el mo- convirtió en la base para las iniciativas plan-
dalla Commissione al Consiglio do- mento en que se encontrase un método teadas durante los siguientes tres años (52).
po lo scambio di opinioni del de trabajo aceptable para todas las delega- En este documento, el gobierno francés cri-
25/11/1969 [Conclusiones y suge-
rencias presentadas por la Comisión ciones (49). Como resultado, la intervención ticaba radicalmente las actividades comuni-
al Consejo tras el intercambio de opi- comunitaria en este ámbito quedó práctica- tarias de formación profesional. En particu-
niones del 25/11/1969], 20/4/1970, mente paralizada hacia finales de aquel de- lar, reprochaba a los principios generales su
carta dirigida a Bodson, V. (miem-
bro de la Comisión), a Harmel, P. cenio. naturaleza demasiado general, que había he-
(Presidente del Consejo de la CEE), cho imposible lograr “resultados prácticos
24/4/1970,e intervención de la Co- El Programa de acción de 1972 numerosos o de interés apreciable”; el tex-
misión recogida en ASCE, CM/AI
31389, Note-Travaux dans le domaine to omitía la contribución que algunos go-
de la formation professionnelle [No- La paralización pudo superarse, al menos biernos habían hecho con sus reticencias
ta-Trabajos en el ámbito de la for- en parte, a finales de noviembre de 1969, a este desalentador resultado.
mación profesional], 8/7/1970.
pocos días antes de la Conferencia de La
( 52) ASCE, CM/AI 31389. Note du
Gouvernement français sur les acti-
Haya. El Consejo se reunió para debatir la Según el gobierno francés, era necesario
vités communautaires en matière de situación en los mercados de trabajo co- crear un nuevo programa de actividades pa-
formation professionnelle [Nota del munitarios . Durante el intercambio de ideas ra desarrollar el intercambio de información
gobierno francés sobre actividades
comunitarias en materia de forma-
entre ministros, con presencia de Levi San- y la armonización de niveles formativos.
ción profesional], 16/11/1970. dri, se reveló el persistente déficit de ma-
Cedefop
56
REVISTA EUROPEA

Debía fijarse asimismo una nueva base dis- mento que exponía las líneas básicas de po-
tinta a la anterior para realizar el segundo sible intervención comunitaria en formación
objetivo, esto es, no tomar en cuenta toda profesional (55). Estas líneas básicas, que re-
cualificación individual sino más bien gru- flejaban en buena parte las ideas plantea-
pos generales de profesiones y actividades, das por la delegación francesa, fueron acep-
con la finalidad de elaborar una descripción tadas en pleno por la Comisión, que las asu-
continuamente evolutiva de los nuevos mé- mió como criterios para diseñar un nuevo
todos de trabajo, en lugar de un registro programa de acción, que vio la luz en oc-
estático de prácticas laborales, que quedaría tubre de 1972 (56). Obsérvese que el pro-
obsoleto muy rápidamente. ceso decisorio del pasado se había inver-
tido: ahora la iniciativa correspondía a los
Por último, Francia proponía intervenciones gobiernos nacionales, y la Comisión mar-
comunes en sectores que por su naturaleza chaba a la zaga. Tal y como señalaba el In-
reclamasen la cooperación internacional o forme del Comité Social del Parlamento Eu-
presentasen relaciones particularmente es- ropeo, el nuevo documento suponía un pa-
trechas con las políticas comunitarias. En so atrás en comparación con el programa
concreto, la propuesta francesa señalaba los de 1965 (57). El horizonte de medidas pre-
siguientes campos posibles de intervención vistas era modesto, y consistía fundamen-
común: talmente en fomentar la cooperación y el
intercambio de ideas e informaciones entre
a) formación en idiomas para trabajadores los Estados Miembros. Lógicamente, no de-
emigrantes; jaba margen alguno a ninguna iniciativa in-
dependiente por parte de la Comisión.
b) producción de instrumentos didácticos Además, como observaba el autor del in-
especiales (ordenadores, simuladores); forme, la propia Comisión admitía implíci-
tamente que el programa tenía un alcance (53) Véase el debate dentro del Gru-
c) colaboración en programas de radio y te- limitado, y sugería integrarlo en un futuro po de Asuntos sociales en ASCE,
CM/AI 31389, Note-Travaux dans the
levisión o intercambio de programas; plan de acción que permitiera aplicar la domaine of the formation profes-
política común de formación profesional, sionnelle [Nota-Trabajos en el ámbi-
d) elaboración de programas formativos co- en el contexto del programa de acción so- to de la formación profesional],
11/1/1971.
munitarios para profesiones con nuevos pro- cial, cuya elaboración había confiado a la
blemas debidos a la evolución tecnológica Comisión la Cumbre de París celebrada (54) Idem. Véase también ASCE, CM/AI
31459, Note-Avis de la délégation al-
(como tecnologías de la información, máqui- en octubre de 1972 (58). lemande concernant les travaux dans
nas-herramientas de control numérico, etc.). le domaine de la formation profes-
En unos cuantos meses, el panorama so- sionnelle [Nota-Postura de la dele-
gación alemana sobre los trabajos
Las restantes delegaciones acogieron favo- ciopolítico dentro de la Comunidad iba a en el ámbito de la formación pro-
rablemente las propuestas francesas (53). Re- cambiar radicalmente: la crisis económica fesional], 24/2/1971.
sulta interesante observar que la delegación que puso punto final a la “era dorada” del (55) ASCE, CM/AI 30661. Orientamenti
alemana se manifestó plenamente de acuer- capitalismo forzaría a las sociedades occi- generali per l’elaborazione di un pro-
do con la valoración negativa de los prin- dentales a afrontar una serie de problemas, gramma di attività a livello comuni-
tario in materia di formazione pro-
cipios generales de 1963 y de las iniciati- y a cuestionar muchos de los presupues- fessionale [Orientaciones generales
vas surgidas de ellos, y que sin embargo, tos que parecían aceptarse hasta entonces. para la elaboración de un programa
en lugar de escudarse tras una crítica ge- Esta situación tan nueva como difícil obligó de actividades a nivel comunitario
en materia de formación profesio-
neral a la naturaleza abstracta de éstos, ad- a los Estados a imaginar diversas formas pa- nal], 27/7/1971. En cuanto al deba-
mitió hasta cierto punto el auténtico mo- ra superarla, y se resucitaron a algunos de te dentro del Grupo de Trabajo sobre
tivo de su fracaso: “los principios CES in- los proyectos ideados a comienzos del de- Cuestiones Sociales, véase la abun-
dante documentación en ASCE,
tentan definir ante todo una serie de com- cenio de 1960. Uno de ellos fue la idea, ya CM/AI 31459.
petencias y dan la impresión de que sólo incluida en la primera versión de los prin-
(56) ASCE, CM/AI 31416. Prime mi-
a la Comisión corresponde asumir acciones cipios generales, de crear un instituto euro- sure per l’attuazione di una politica
eficaces... esta idea no puede producir re- peo de la formación profesional. comune di formazione professiona-
sultados satisfactorios ..., y además sería le [Primeras medidas para la aplica-
ción de una política común de for-
conveniente no tomar como referencia de- Conclusión mación profesional], 25/10/1972
terminados programas de acción formula-
(57) ASCE, CM/AI 31419. European
dos por la Comisión en el pasado” (54). Para terminar, quiero retroceder hasta la pre- Parliament, Report drawn up on be-
gunta inicial: ¿por qué, en el primer dece- half of the Committee on social af-
A partir de la nota francesa, el Grupo de nio de la Comunidad Europea, fracasaron fairs and employment [Parlamento
Europeo, informe redactado a pe-
Trabajo sobre Asuntos sociales llevó a ca- los intentos para insuflar vida a una políti- tición del Comité de Asuntos Sociales
bo un intenso debate que condujo a la apro- ca común de formación profesional? y Empleo], 5/6/1973.
bación por parte del Consejo de un docu- (58) Idem
Cedefop
57
REVISTA EUROPEA

Encontramos diversas explicaciones si se- mo agente con la misma importancia que


guimos las huellas de los acontecimientos las naciones individuales, y que uno de sus
que se sucedieron en el periodo considera- instrumentos fue la afirmación de su com-
do: la oposición por parte de algunos Es- petencia en materias formativas y en la fa-
tados Miembros, reticentes a ceder sus com- miliar materia de la financiación de las políti-
petencias nacionales en manos de la Co- cas comunes, la política comercial, etc.
munidad en un sector que, si bien aparen- Este intento de autoafirmación provocó la
temente de importancia secundaria, impli- reacción de algunos de los gobiernos, que
caba de hecho intereses cruciales para países decidieron a su vez rebajar el listón de las
como Alemania y Francia, con sistemas de ambiciones de la Comisión. Esta situación
formación profesional muy desarrollados; llevó a la crisis del “asiento vacío” y -en el
un componente de imprudencia por parte ámbito más “modesto” que analizamos- a
de la Comisión, incapaz de mantener a raya un auténtico boicot contra la aplicación de
sus tendencias hiperintegracionistas y que unos principios generales que debían teóri-
despertó por ello la hostilidad de los go- camente guiar la política común de for-
biernos ante proyectos considerados exce- mación profesional, y contra las restantes
sivamente “audaces”; y también podrían es- iniciativas de la Comisión en este ámbito.
tudiarse con mayor detalle los proyectos que A finales del decenio, en la nueva fase ini-
presentó la Comisión en aquella época, pa- ciada con la Conferencia de La Haya y pro-
ra analizar las deficiencias y problemas que seguida con la política social, bajo la pre-
albergaban y que explican en parte su fra- sión de la crisis que puso término a las “tres
caso. décadas gloriosas”, y con el programa de
acción decidido en 1974, se volvió a relan-
Pero el motivo básico, y el aspecto que zar el debate sobre la política común de for-
confiere importancia al análisis de un ele- mación, si bien con una base distinta a la
mento relativamente secundario en la anterior. Además, paralelamente al dilema
construcción europea y aparentemente ale- comunitario entre instituciones y gobiernos,
jado de la temática política fundamental, es fue surgiendo un conflicto de intereses na-
el hecho de que las mismas fuerzas que ac- cionales que acabó entramándose con di-
tuaban en el ámbito de la formación pro- cho dilema. En el curso de estos aconteci-
fesional fueron las que determinaron el cur- mientos, el eslabón más débil -Italia- su-
so de la integración a escalas superiores. En cumbió ante la hostilidad de Francia y Ale-
otras palabras: el microcosmos que repre- mania, obviamente reticentes a asumir los
sentan los intentos de construir una políti- costes económicos de reestablecer el equi-
ca común de formación profesional permi- librio social en Italia y a renunciar a una
te observar los efectos del omnipresente di- parte de su soberanía en lo que considera-
lema entre impulsos intergubernamentales ban, a pesar de su naturaleza técnica, un
y tendencias supranacionales. Por ejemplo, sector evidentemente importante y que afec-
en los primeros años de dicho decenio pue- taba a las perspectivas vitales de sus ciu-
de verse que la Comisión intenta actuar co- dadanos y votantes.

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Community policy,
European Commission,
training policy,
vocational training

Cedefop
58
REVISTA EUROPEA

Los sindicatos y el Maria


Eleonora
Guasconi
renacimiento de la Profesora de Historia
de las Relaciones
Internacionales en la
política social europea Facultad de Ciencias
Políticas de la
Universidad de Urbino
(Italia)

Introducción Los orígenes de la política social


europea Las tendencias sindicales eu-
El análisis de la función que tuvieron los sin- ropeas frente a la formación
dicatos en la promoción de la política social Si exceptuamos el caso de la Comunidad profesional constituyen un
europea en el decenio de 1970 promete ser Europea del Carbón y del Acero (CECA), ejemplo interesante de un te-
un instrumento útil tanto para valorar la ca- cuyo Tratado Constituyente incluía un núme- ma más general: la función
pacidad de los agentes sociales de presio- ro importante de artículos consagrados al que han desempeñado los
nar a sus gobiernos -y reorientarlos hacia la bienestar de los trabajadores, su reinserción agentes no gubernamentales
dinámica social del proceso de integración laboral en caso de reestructuraciones em- para configurar la dimensión
europeo- como para reflexionar sobre el lar- presariales y la conveniente representativi- social del proceso de inte-
go camino que ha ido sorteando la políti- dad de las organizaciones sindicales dentro gración europea, y la necesi-
ca social en la UE y los obstáculos que de la Alta Autoridad y del Comité Consul- dad de desarrollar un diálo-
han afrontado estas fuerzas sociales hasta tivo (Mechi, 1994), el Tratado de Roma confería go social dentro de la Comu-
llegar a un diálogo con las instituciones co- a la política social una función marginal, nidad. A este respecto, la crea-
munitarias. En este ámbito, la creación del considerándola más bien un reflejo del pro- ción del Cedefop en 1975 pue-
Cedefop en 1975 puede considerarse uno ceso de integración económica que un ob- de considerarse producto de
de los resultados más importantes de las rei- jetivo autónomo como tal (Ciampani, 1995 toda una serie de presiones
vindicaciones sindicales destinadas a lograr a y 2001; Degimbe, 1999). La propia noción y reivindicaciones sucesivas
una mayor transparencia interna en la UE y de política social parecía compleja y hete- planteadas por los sindicatos
a fomentar el desarrollo de una política eu- rogénea, cambiante de región a región y de europeos con el fin de in-
ropea del empleo y la formación profesio- interesado a interesado: si para los sindi- crementar su representación
nal. catos y hasta cierto punto para las institu- dentro de la CEE e impulsar
ciones europeas el término abarcaba diver- una serie de iniciativas condu-
La investigación, efectuada dentro del Ins- sos aspectos de la política de welfare, des- centes a definir una política
tituto Internacional de Historia Social de de los mecanismos de protección de la ma- social europea común en los
∞ãmsterdam (1) y en los archivos del Conse- no de obra hasta el sistema de pensiones, ámbitos del empleo y la for-
jo de Ministros y la Comisión en Bruselas, para los gobiernos consistía en un instru- mación profesional.
se ha limitado principalmente al decenio de mento al servicio de un interés nacional es-
1970. Efectivamente, fue a partir de la Cumbre pecífico. El gobierno italiano, por ejemplo,
de La Haya en 1969 -en particular, tras la re- portador de una larga tradición de diplo-
dacción del Plan Werner para la consecu- macia social, juzgaba el desarrollo de una
ción de una unión económica y monetaria- política europea del empleo como instru-
cuando las instituciones comunitarias y los mento necesario para resolver el problema
gobiernos europeos, confrontados a un pa- del paro, particularmente grave en el sur de (1) La autora desea expresar su agra-
ro creciente y una grave crisis económica, Italia. decimiento a Lorenzo Mechi y a Fran-
comenzaron a diseñar los contornos de una cesco Petrini, de la Universidad de
Padua, por los documentos encon-
política social atenta a los problemas del em- Los escasos apartados del Tratado -que esti- trados en el IIHS de Ámsterdam.
pleo, entendida no ya como un reflejo de pulaban la libre circulación de trabajadores
(2) Puede consultarse un análisis del
integración económica sino como objetivo en el ámbito comunitario, la creación de un debate historiográfico sobre políti-
autónomo, y decidieron adoptar numerosas Fondo Social Europeo y medidas específicas ca social europea en: Geyer, 2000;
iniciativas en el sector del empleo y la for- para garantizar la paridad de salario entre Hantrais, 2000; Kleinman, 2001; Ko-
walsky, 2000; Ivor y Springer, 2001;
mación profesional (2). hombres y mujeres- habían sido una conce- Vandamme (ed.), 1984.
Cedefop
59
REVISTA EUROPEA

sión de los gobiernos europeos ante las fuertes financiación a posteriori han producido, jun-
presiones de los representantes italianos to con otros factores, una dispersión en
en las negociaciones de Val Duchesse. Con las intervenciones del Fondo que hace im-
todo, los estados europeos habían decidido posible coordinarlas con perspectiva co-
mantener las palancas de mando y gestio- munitaria” (IIHS, 1969).
nar bajo competencia nacional los elemen-
tos sociales del proceso de integración El escaso interés que los artífices de la Co-
económica, prefiriendo la firma de acuer- munidad habían prestado hasta entonces al
dos bilaterales al desarrollo de una política componente social de la construcción eu-
de empleo de alcance comunitario. Por lo ropea se reflejaba en la ausencia de sindi-
demás, el Tratado no preveía ningún me- catos en las negociaciones para la firma del
canismo de intervención política: el artícu- Tratado de Roma, a pesar de sus perma-
lo 118 se limitaba a confiar a la Comisión la nentes y enérgicas solicitudes de participa-
tarea de “fomentar una estrecha colabora- ción (IIHS et al., 1955; Barnouin, 1986; Ciam-
ción” entre los Estados Miembros por me- pani, 1995b; Dølvik, 1999; Pasture, 2001), y
dio de análisis, consultas y dictámenes sobre en el funcionamiento práctico del organis-
los problemas del empleo, el derecho la- mo al que se había asignado la misión de
boral, las condiciones de trabajo, la forma- portavoz de los agentes sociales en Bruse-
ción profesional y los sistemas de seguridad las: el Comité Económico y Social (CES),
social (Dølvik, 1999, p.99), dejando a este órgano consultivo al que sólo en 1972 se
organismo europeo la libertad de iniciativa confirió el derecho de iniciativa (Varsori,
y a los gobiernos el control pleno sobre sus 2000). Por su parte, los sindicatos europeos
políticas sociales. no podían darse por satisfechos con el es-
caso protagonismo que el Tratado confería
En el curso de la década de 1970, si bien es a las fuerzas sociales, confinado a los límites
cierto que las cuestiones sociales no caye- de una consulta, que apenas podía califi-
ron completamente en el olvido gracias entre carse de participación fáctica en la construc-
otras cosas a la labor de la Comisión y del ción europea.
Comité Económico y Social (CES), organis-
mos particularmente activos en la reivindi- Las repetidas reclamaciones sindicales para
cación del desarrollo de una política social lograr una representación dentro de la Co-
comunitaria, el componente social del pro- misión o del Consejo de Administración del
ceso de integración fue marginado por los Banco Europeo de Inversiones cayeron en
intereses superiores francoalemanes, orien- saco roto, y en 1964 el Vicepresidente de la
tados a reglamentar la PAC y el libre co- Comisión Sicco Mansholt, con ocasión de
mercio de bienes industriales conforme al una reunión con el comité ejecutivo de la
principio de “sincronización” que institu- Secretaría Sindical Europea (3) recalcó su
cionalizaba de hecho un “do ut des” per- propia firme oposición a institucionalizar la
manente. Basta pensar que los reglamentos colaboración con el movimiento sindical y
relativos a la libre circulación de la mano de su preferencia por los contactos informales,
obra sólo fueron decididos en 1968 gra- a su juicio más fructíferos (4).
cias a la intervención del Comisario italiano
Lionello Levi Sandri, autor del reglamento Hasta 1967 el diálogo social comunitario se
1612/68 sobre la libre circulación de la ma- desarrolló por ello exclusivamente dentro
no de obra, o que el Fondo Social Europeo, de los comités consultivos, cuya misión
(3) La Secretaría Sindical Europea fue presente desde 1960, en su primera década consistía en asesorar a la Comisión sobre di-
creada en 1958 por la IFCTU, como de actividad tan sólo tuvo a su disposición ferentes temáticas que incidían en el mun-
resultado de la exigencia de los sin-
dicatos europeos de inspiración an- un exiguo presupuesto de cerca de 420 mi- do del trabajo; entre estos comités existía
ticomunista de coordinar sus corres- llones de ECU, que se destinaban en su uno sobre la formación profesional -creado
pondientes iniciativas frente a las mayor parte a Italia. Los sindicatos europeos en 1963- y algunos comités paritarios com-
instituciones comunitarias y ganar
fuerza sindical. La Secretaría pasó a criticaban radicalmente por entonces al Fon- puestos por representantes sindicales y em-
denominarse sucesivamente Confe- do, como puede demostrar un memorándum presariales (Degimbe, 1999, p.114).
deración Europea de Sindicatos Libres redactado en octubre de 1969 en vísperas
(CESL), al adherirse los sindicatos
escandinavos e ingleses, y en 1974, de la primera reforma de este organismo, Los motivos de este rechazo eran de diver-
tras el ingreso del sindicato cristia- en el que resaltaban el carácter limitado sa naturaleza: a la voluntad de la Comi-
no y de la CGIL italiana, Confede- de su intervención: “El automatismo de sión de conservar el control sobre el desa-
ración Europea de Sindicatos (CES).
sus intervenciones, la rigidez de su estruc- rrollo aún embrionario de la política social
(4) Esta reunión entre Sicco Mansholt
y los sindicalistas está citada en Guas-
tura, la complejidad de sus mecanismos y se añadía el problema de la auténtica re-
coni, 1998/1999, p.249 los atrasos que provocan los criterios de presentatividad de la Secretaría Sindical. Las
Cedefop
60
REVISTA EUROPEA

diferencias existentes dentro de este sindi- frente a la política comunitaria impulsaron


cato europeo, reflejo de las divisiones y ten- a los sindicatos europeos al uso de vías más
siones que provocaban la guerra fría en el tradicionales de ámbito nacional para hacer
sistema internacional (baste pensar en las valer sus propias reivindicaciones y fun-
escisiones de la CGT en Francia o de la CGIL ciones. Sin abandonar el deseo de estar
en Italia), además de algunas orientaciones representados en Bruselas, las federaciones
y políticas radicalmente distintas entre las sindicales europeas cumplían una función
diversas federaciones, habían debilitado la más simbólica y representativa que real, pues
función y la imagen de los agentes sociales concedían prioridad a las iniciativas nacio-
europeos. Algunas fuerzas sociales defendían nales y consideraban la armonización de las
programas y políticas muy distintas entre sí, condiciones de vida y de trabajo un obstácu-
como demostraron los temores con que los lo al progreso social (Pasture, 2001; p.97).
sindicatos del norte de Europa afrontaron A pesar de esta valoración, las primeras ex-
durante el decenio de 1960 las cuestiones periencias de sindicalismo de ámbito eu-
de armonización social, sospechando un em- ropeo no fueron tan negativas, ya sea porque
peoramiento de las condiciones laborales y permitieron a los sindicalistas afrontar ex-
su retroceso hacia niveles italianos. periencias diversas a las exclusivamente na-
cionales dentro del proceso inicial de la
Por otra parte, ni los sindicatos cristianos ni construcción europea, o porque genera-
las organizaciones comunistas como la Con- ron la oportunidad de establecer contacto
federazione Generale Italiana del Lavoro con personalidades políticas influyentes co-
(CGIL) o la Confédération Général du Tra- mo Jean Monnet, quien había manifestado
vail (CGT) formaban parte de la Confede- su deseo de hacer participar en el propio
ration of Free Trade Unions (ICFTU), la Comité de Acción a una alta cifra de re-
organización internacional creada en 1949 presentantes del mundo del trabajo.
tras la salida de los movimientos sindicales
anticomunistas de la World Federation of El renacimiento de la política social a
Trade Unions (WFTU o FSM) (5). En parti- finales del decenio de 1960
cular, las organizaciones comunistas habían
desarrollado una orientación muy crítica an- La Cumbre de La Haya de 1969, y en parti-
te la construcción europea, a la que consi- cular el Plan Werner presentado en 1970 con
deraban -por reflejos de la Guerra Fría- un el objetivo de conseguir la unión económi-
instrumento del imperialismo americano, jui- ca y monetaria, fueron un punto de inflexión
cio que tan sólo comenzaron a reformar len- para los intereses de las partes sociales y pa-
tamente durante la década de 1960, hasta ra el progreso de la política social en Eu-
crear un Comité Permanente en Bruselas en ropa (7).
1966 (6). A esto se añadía que la organiza-
ción europea más potente, el TUC británi- En el curso de esta Conferencia, que selló
co, de conformidad con la posición adop- la transición de la Europa de los Seis a la
tada por el gobierno de Londres, se había Europa de los Nueve con el ingreso en la
mostrado sumamente escéptica frente a la CEE de Gran Bretaña, Irlanda y Dinamarca,
construcción europea desde el momento de y fue testigo del primer intento de promo-
la creación de la CECA (Delaney,2002). ver una unión económica y monetaria, el
canciller alemán Willy Brandt insistió -si
La diversidad de opiniones a escala sindical bien brevemente- en la necesidad de in-
corría paralela al relativo desinterés por par- tensificar la participación de los grupos (5) Puede verse un análisis del de-
bate historiográfico sobre las esci-
te empresarial en cuanto a una posible coo- sociales en la construcción europea. Por otro siones de la organización interna-
peración más estrecha con los sindicatos, lado, el Plan Werner reveló en diversos ámbi- cional WFTU en Antonioli et al., 1999;
como demostró el hecho de que hasta 1967 tos la necesidad de un diálogo con las partes Carew, 1987; Carew et al. (eds), 2000;
Macshane, 1992.
la UNICE rehusara reunirse formalmente con sociales, como premisa para una realización
los representantes de los trabajadores y pre- eficaz de la unión monetaria (8). (6) Sobre la postura de la CGIL fren-
te a la construcción europea, pue-
firiera otros canales más directos e infor- de consultarse Galante, 1988; Mag-
males que le permitían ejercer su presión En 1971 se adoptó la primera reforma del giorani, 1998.
como grupo de interés (lobby) (Segreto, Fondo Social Europeo, y al año siguiente los (7) Sobre la Cumbre de La Haya, véa-
2000). Jefes de Estado y de Gobierno reunidos se Bitsch, 2001; Guasconi, 2003.
en la Cumbre de París afirmaron solemne- (8) Puede consultarse las siguientes
Hasta 1970, los escasos resultados conse- mente que “una actuación enérgica en el fuentes sobre el Plan Werner: Girault
y Poidevin, 2002; Frank, 1995; Bos-
guidos a escala europea y las dificultades ámbito social tiene a sus ojos la misma im- suat, 1995; Ludlow, 1982; Verdun,
surgidas para diseñar una postura común portancia que la consecución de la Unión 2001; Werner, 1991; Wilkens, 1999.
Cedefop
61
REVISTA EUROPEA

Económica y Monetaria” (Archivos Nacio- bate interno y gracias al apoyo de la CISL y


nales, 1972), y solicitaron a la Comisión que la UIL- la CGIL. El nacimiento de la CES
redactase un programa de acción social - constituyó un auténtico punto de inflexión
cuya entrada en vigor se preveía para 1974- para la representación sindical frente a las
centrado en tres objetivos principales: em- instituciones comunitarias, puesto que ponía
pleo pleno y mejor, mejora en las condi- fin a las divisiones que habían plagado la
ciones de vida y de trabajo, y mayor parti- historia del movimiento sindical tras la II
cipación de los trabajadores en las decisiones Guerra Mundial y se erigía como interlo-
económicas y sociales de la Comunidad. cutor social ante las instituciones europeas.
Aún si en sus primeros años de vida la CES
¿Qué razones motivaban este interés reno- fuera un simple organismo de coordinación
vado de las instituciones y gobiernos eu- y un instrumento de presión sindical en Bru-
ropeos en favor del diálogo con los inter- selas, en 1974 la Confederación reunía a 17
locutores sociales y el desarrollo de una sindicatos y representaba a unos 36 millones
política social europea? de trabajadores. Parecía por tanto evidente
que “considerando el legado histórico de di-
a) los movimientos de protesta de mayo de visiones y rivalidades dentro del movimiento
1968 en diversas naciones europeas refleja- obrero, el surgimiento de una asociación
ban la aparición gradual de nuevas reivin- continental con sindicatos de todos los países
dicaciones y protagonistas sociales; occidentales europeos y numerosas ten-
dencias ideológicas e internacionales fue un
b) la progresiva crisis económica y sobre to- logro sumamente importante” (Dølvik, 1999,
do con la debacle del petróleo que siguió a p.74).
la guerra del Yom Kippur en 1973, que dañó
a todas las naciones europeas y puso fin La primera conferencia tripartita
al período de gran crecimiento económico sobre el empleo de 1970 y el problema
y productivo de la postguerra y del decenio de la formación profesional
de 1960. La crisis ponía en primer plano los
problemas del paro e incrementaba entre La dramática perspectiva de crisis económi-
los gobiernos europeos el deseo de reno- ca y laboral en Europa alentó un nuevo
var el diálogo con los agentes sociales y an- interés de las instituciones europeas hacia
te todo con los sindicatos, cuya función (bas- las cuestiones sociales y del empleo.
ta con pensar en la Italia del otoño calien-
te de 1969) quedaba sumamente reforzada; En abril de 1970 se celebró en Luxemburgo
la primera Conferencia Tripartita sobre el
c) la ampliación ya muy próxima de la Co- empleo, con participación de los represen-
munidad a los aspirantes al ingreso plan- tantes sindicales y empresariales, la Comi-
teaba el problema de tener que armonizar sión y los ministros de Trabajo de los Seis.
tradiciones y políticas sociales radicalmen- En el memorándum que los sindicatos eu-
te distintas para países que, como Gran Bre- ropeos sometieron a consideración del Con-
taña, vivían un dramático declive de sus pro- sejo de Ministros el 25 de marzo de 1970,
pias industrias, y hacía sentir la necesidad las organizaciones resaltaban la necesidad
de generar un espacio social europeo pa- de desarrollar una política europea del em-
ralelo a la dimensión propiamente económi- pleo con el objetivo de “promover la crea-
ca de la integración; ción de empleo en las regiones donde exis-
ten excedentes de mano de obra, estimu-
d) la función de algunos socios europeos lando la salida de mano de obra de estas re-
como Italia que fomentaban una política so- giones hacia los sectores más productivos y
cial comunitaria no basada ya exclusiva- en expansión, para facilitar de esta manera
mente en la libre circulación de la mano de el ajuste entre la oferta y la demanda de em-
obra, como instrumento para resolver el pro- pleo” y “la mejora de la formación y la orien-
blema de zonas deprimidas como el Sur; tación profesional para jóvenes” (Consejo
de Ministros Europeos, 30567-b). El informe
e) por último, la consolidación sindical a es- solicitaba explícitamente la creación de un
( ) Los sindicatos ya habían solicita-
9
cala internacional, reflejada en la fundación Comité Permanente del Empleo, vinculado
do previamente la creación de un en 1973 de la Confederación Europea de a la reforma del Fondo Social ( 9) y com-
Comité Permanente para el Empleo, Sindicatos (CES), en la que ingresaron or- puesto por representantes de los gobiernos,
en su memorándum sobre la refor-
ma del Fondo Social Europeo (IIHS,
ganizaciones escandinavas, el sindicato británi- de la Comisión y de los agentes sociales. Es-
1969). co, organismos cristianos y -tras un largo de- te Comité, con derecho de iniciativa, tendría
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

por misión organizar de manera más efi- sentándola formalmente en el curso de la


caz el mercado de trabajo, ofrecer servicios segunda reunión del Comité realizada en
adecuados de formación profesional y pro- Bruselas el 27 de mayo de ese mismo año.
mover un mejor uso de los instrumentos ad- Como puede leerse en las actas de dicho
ministrativos ya existentes como el Fondo encuentro, redactadas por el organismo sin-
Social y el Banco Europeo de Inversiones, dical:
gracias también a una mejor coordinación
de los Comités que operaban en el ámbito “Nuestra delegación ha puesto de relieve la
de la formación profesional y la libre circu- necesidad de superar la fase de elección de
lación de mano de obra (Consejo de Minis- doctrinas o principios, y pasar a la realiza-
tros Europeos, 30567-a). ción de acciones concretas. Se ha reclama-
do la creación de un Instituto Europeo pa-
En el curso de la Conferencia, el debate se ra el Estudio Científico de la Formación Pro-
centró en la necesidad de reorientar la políti- fesional cuyo objetivo sería intensificar el
ca comunitaria frente al problema del em- flujo de informaciones recíprocas sobre las
pleo. Una política basada exclusivamente experiencias realizadas y los métodos y pro-
en la libre circulación de la mano de obra gramas utilizados” (IIHS, 1971B).
había generado resultados contraproducentes
y creado desequilibrios regionales, como de- Las propuestas sindicales cayeron parcial-
mostraba precisamente el caso del Sur ita- mente en oídos sordos, debido en parte a
liano (10). Se analizó también el problema que los propios intereses de los sindicatos
de la formación profesional, definida como en este Comité eran contradictorios (como
“proceso permanente” (Consejo Europeo de demuestra el hecho de que ningún dirigen-
Ministros, 30566) e instrumento necesario te de la CESL, secretario general o presi-
para garantizar el crecimiento económico y dente, tomase parte en sus primeras dos reu-
mejores perspectivas para los trabajadores. niones). Esta actitud producía una imagen
En particular, el sindicato francés Force Ou- muy negativa acerca de la capacidad sin-
vrière presentó un plan que se aceptaría co- dical europea para participar correctamen-
mo base para el debate (IIHS, 1970) y el te en el fomento de una política social co-
Consejo de Ministros, en nota redactada tras munitaria, y hacía presuponer que dichas
la Conferencia, puso de relieve la creciente organizaciones -a pesar de su declarado eu-
importancia que asumía la formación pro- ropeísmo- privilegiasen la iniciativa nacio-
fesional, entendida como instrumento hábil nal frente a la comunitaria, con consecuen-
para desarrollar una política de empleo efi- cias obvias para la credibilidad del movi-
caz y solución potencial a numerosos pro- miento sindical a los ojos del Consejo de Mi-
blemas económicos y sociales (Consejo Eu- nistros y de los respectivos gobiernos. Este
ropeo de Ministros, 30541). comportamiento dio origen tanto al recha-
zo por parte del Consejo de Ministros de re-
Mientras el Consejo encargaba a la Comi- conocer un poder vinculante a las decisiones
sión el análisis del tema de la formación pro- tomadas por el Comité (Degimbe, 1999), co-
fesional, en diciembre de 1970 se produjo mo a la actitud sindical de asignar mayor
la creación del Comité Permanente del Em- importancia a las conferencias tripartitas, en
pleo, que se convertiría en uno de los pri- las que participaban también los ministros
meros espacios de diálogo social europeo de Economía y Hacienda (Barnouin, 1986,
y en el organismo con el que los interlo- p.89).
cutores sociales intentaron influir en el pro-
ceso decisorio comunitario. Ya en su pri- Los sindicatos europeos y la creación
mera reunión, celebrada el 18 de marzo del Cedefop
de 1971 en Bruselas, el sindicato alemán
DGB subrayó la importancia de integrar la La Cumbre de París de octubre de 1972 fue
formación profesional entre las prioridades otro punto de inflexión para el desarrollo
del Comité, y propuso la creación de un ins- de una política social europea: los Jefes de
tituto europeo de coordinación, investiga- Estado y de Gobierno resaltaron la necesi-
ción y redacción de estudios técnicos y pe- dad de promover “una actuación enérgica
dagógicos en los ámbitos de la formación en el ámbito social” y solicitaron a la Co-
profesional y del empleo (IIHS, 1971 a). misión que redactase -ayudada por de las
La Confederación Europea de Sindicatos restantes instituciones comunitarias y por
(10) Sobre los debates surgidos du-
Libres (CESL), predecesora de la CES, asu- los agentes sociales- un programa de acción rante la Conferencia del Empleo,
mió como propia esta propuesta, pre- social, uno de cuyos objetivos debía ser “apli- véase Guasconi, 2003.
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

car una política común de formación pro- Conferencia Social en mayo de 1973, una
fesional para alcanzar gradualmente sus me- nueva posibilidad de debate con la Comi-
tas, sobre todo la armonización de niveles sión y los gobiernos idónea sobre todo
de formación profesional, y crear en parti- para poner en práctica una auténtica concer-
cular un centro europeo de la formación tación con las partes sociales y fijar conjun-
profesional” (IIHS, 1974 a), iniciativa que se tamente las prioridades del programa pro-
consideraba “de la mayor importancia”. Es- puesto por el Consejo de Ministros (IIHS,
te programa demostraba claramente que la 1973 a). La Conferencia de mayo fue oca-
política social había dejado de entenderse sión para volver a proponer la creación de
como reflejo del proceso de integración un instituto europeo para la formación pro-
económica para convertirse en un objetivo fesional, cuya misión consistiera en vehicu-
por derecho propio, no exento de riesgos lizar informaciones, impulsar la armoniza-
ni de ambigüedades, si se considera lo difícil ción de la formación europea y realizar pro-
que resultaba separar claramente lo social gramas piloto orientados a reducir desajustes
del ámbito económico. entre la demanda y la oferta de mano de
obra.
Esta demanda de los Jefes de Estado y de
Gobierno respondía a una solicitud explíci- La decisión de crear el Cedefop no calmó
ta por parte de los sindicatos europeos, que las polémicas entre los gobiernos europeos
en junio de 1972 habían redactado un me- sobre algunos aspectos importantes de la
morándum para la Cumbre que reivindica- nueva institución, como la composición
ba expresamente: “los gobiernos e institu- de sus órganos directivos, su presupuesto,
ciones comunitarias deben apoyar concre- sus funciones y la participación en él de los
tamente la creación de un instituto europeo agentes sociales. En el curso de un debate
del trabajo, destinado a formar y preparar muy encendido en julio de 1974 con oca-
militantes sindicales para sus funciones de sión de una reunión del grupo social del
representantes de trabajadores ante la di- Consejo de Ministros, la delegación británi-
mensión europea”, y que, a propósito de la ca manifestó marcadas reservas frente a la
formación profesional, señalaba: “La for- posible creación del Cedefop, y la alemana
mación permanente constituye, además de criticó por su parte con dureza la compo-
una idea generosa, una exigencia funda- sición del Consejo de Administración, señalan-
mental de nuestra época” (IIHS, 1972). do que según la propuesta presentada por
la Comisión los agentes sociales -con dos
A pesar de estos nuevos estímulos, el Con- tercios de los votos a su disposición- po-
sejo y la Comisión se mostraron muy pru- drían imponer sus propias decisiones a los
dentes frente a numerosos aspectos conte- restantes miembros del organismo (IIHS,
nidos en esta propuesta, como fue el caso 1974 a). A pesar de los intentos por parte
de la creación de un Centro europeo de la de la Comisión de defender su propia pro-
formación profesional. Los sindicatos co- puesta, la delegación alemana presionó a
munistas criticaron duramente esta actitud, los restantes asistentes para cambiar la estruc-
como demuestra una carta enviada por el tura del Consejo de Administración del
Comité de la CGIL-CGT a Bruselas a la aten- Cedefop para garantizar la mayoría de vo-
ción del presidente de la CES, Victor Fea- tos a los gobiernos. La nueva composición
ther, en junio de 1973:”El lado gubernamental consistía en 9 representantes de los gobier-
-escriben los sindicatos- tenía reservas sobre nos, 3 de la Comisión, 6 de los sindicatos
los puntos más importantes del proyecto de y 6 de las asociaciones empresariales. Tam-
programa de acción presentado a debate y bién las modalidades de designación de re-
relativo a las medidas sobre empleo, condi- presentantes por los agentes sociales fueron
ciones de trabajo, formación profesional... motivo de polémica, pues los gobiernos fran-
Por tanto, bastaba con crear un incidente cés, irlandés y holandés se oponían a nom-
para evitar el debate, lo que ha sucedido bramientos sindicales y preferían candida-
con el rechazo por parte del Consejo de Mi- turas nacionales (IIHS, 1974b). Por su par-
nistros de tomar en cuenta determinadas te, para los sindicatos tenía gran importan-
opiniones de las organizaciones sindicales cia controlar el nombramiento del Director,
más representativas” (IIHS, 1973b). del que a su juicio dependería la futura efi-
cacia del Centro (IIHS, 1974b).
Por su parte, la CES reaccionó ante este
inmovilismo presentando numerosas pro- El 10 de febrero de 1975, el Consejo de Mi-
puestas, entre ellas la organización de una nistros anunció la creación de un Centro Eu-
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

ropeo para el Desarrollo de la Formación son los representantes de los trabajadores


Profesional (Cedefop), con sede en Berlín. quienes han logrado la creación de estos
Tres meses más tarde, el 26 de mayo, se órganos a través de una larga lucha ante los
crearía en Dublín la Fundación para la Me- comités consultivos de la Comisión, el Co-
jora de las Condiciones de Vida y de Tra- mité Económico y Social y por medio de ne-
bajo. gociaciones de la Confederación Europea de
Sindicatos, tres organismos de gran impor-
Los primeros años de vida del Cedefop no tancia para los trabajadores europeos [...]
fueron fáciles. 1976 se invirtió en su mayor Estas instituciones se hicieron necesarias
parte en la contratación de personal y la ela- al evidenciarse cada vez más que la admi-
boración del reglamento interno; tan sólo a nistración de las Comunidades Europeas no
finales de año, en diciembre, pudo el Ce- era capaz de cumplir las tareas necesarias
defop organizar un primer seminario en con la eficacia y el éxito requerido por los
Zandvoort sobre el tema del paro juvenil. diversos ámbitos sociales, debido por supuesto
Los empleados criticaban sus propias condi- a su propia estructura y organización, pero
ciones contractuales, por considerarlas peor también debido al hecho de la incesante re-
que las de otros organismos comunitarios, ducción del personal comunitario destina-
y su primer director, Karl Jörgensen, deci- do a asuntos sociales, a pesar de las fusiones
dió al cabo de poco tiempo presentar la di- EURATOM-CECA y CEE, y a pesar de la am-
misión. A pesar de estas dificultades iniciales, pliación de la CEE a nueve Estados Miem-
los sindicatos se mostraron muy cooperati- bros (IIHS, 1975).
vos en promover la actividad del centro, co-
mo demostró el nombramiento del nuevo Aunque los resultados conseguidos en el
director, Roger Faist, antiguo secretario ge- ámbito social durante el decenio de 1970
neral de la Union Confédéral des Ingénieurs puedan calificarse de embrionarios, sería un
et Cadres (CFDT), propuesto por la CES por error menospreciar estos primeros pasos,
voto unánime. El nombramiento fue resul- por una serie de motivos: ante todo, la políti-
tado de un pacto informal acordado con la ca social irrumpe ya con ellos por pleno de-
asociación empresarial UNICE, quien a su recho en la agenda europea, aún cuando en
vez controlaría el nombramiento del Direc- aquellos años dicha política se identificase
tor de la Fundación de Dublín, dejando así sobre todo con temas vinculados al empleo;
a las organizaciones sindicales la posibili- en segundo lugar, estos primeros resultados
dad de influir plenamente sobre las activi- se convertirían más adelante en el punto de
dades del Cedefop (IIHS, 1975). partida para el programa más ambicioso pre-
sentado por Jacques Delors en la década de
Conclusiones 1980, que incorporaba la política social
como uno de los principales objetivos de la
Maria Weber, sindicalista alemana del DGB Comunidad. En este ámbito, la creación del
que, en su calidad de miembro del Comité Cedefop y la temática de la formación pro-
Económico y Social (CES), fue activa pro- fesional europea fueron para los sindica-
motora del Cedefop y su Presidente en 1979, tos un caballo de batalla útil para impulsar
resaltó en el curso de una reunión de re- el diálogo con las instituciones comunitarias
presentantes sindicales en el Cedefop y la y para extender el debate sobre aspectos de
Fundación de Dublín celebrada en Düssel- la construcción europea como el empleo, el
dorf en junio de 1978 el empeño de los sin- derecho al trabajo, la seguridad social, las
dicatos europeos por fomentar un diálogo condiciones laborales o la libre circulación
social comunitario también en la esfera de de trabajadores, ámbitos que hasta entonces
la formación profesional: Quisiera señalar habían sido competencia exclusiva de los
-afirmó Weber- sin ninguna presunción que gobiernos a escala nacional.
Palabras clave
Case study,
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Cedefop
67
REVISTA EUROPEA

Antonio
Varsori
$BUFESÈUJDPEF)JTUPSJBEF
El papel de la forma-
MBTSFMBDJPOFTJOUFSOBDJP
OBMFTZ1SPGFTPSUJUVMBSEFMB
ción profesional en la
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EF)JTUPSJBEFMBJOUFHSBDJØO
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política social europea
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Este artículo, basado en bue-
y el Cedefop
na parte sobre fondos ar-
chivísticos, analiza los orígenes
del Cedefop y la evolución de
su actividad hasta su trasla-
do a Salónica a mediados del
decenio de 1990. Con tal fi- Introducción e) la actividad que desarrolló el Cedefop
nalidad, examina al princi- desde su creación hasta la década de 1990.
pio el arranque de la política Durante el año 2001, bajo la dirección y con
europea de formación pro- el apoyo del Cedefop y en colaboración con Estos temas fueron objeto de una serie de
fesional, y registra las inicia- los Archivos Históricos de la Comunidad Eu- estudios respectivos, y el texto que pre-
tivas de la CECA y las prime- ropea (IUE), un grupo de estudios de la Uni- sentamos a continuación tiene en cuenta
ras medidas de la CEE al res- versidad de Florencia llevó a cabo un proyec- los resultados generales de dicha investi-
pecto durante la década de to de investigación -supervisado por el au- gación, aunque se ciñe a la historia del
1960. Analiza a continuación tor de estas líneas- sobre la política de for- Cedefop, desde sus orígenes hasta la déca-
el proceso decisorio que mación profesional en el contexto de la da de 1990 (2).
condujo a la creación del Ce- construcción europea. Con tal finalidad, el
defop por parte de la Comu- grupo realizó una búsqueda precisa, no sólo La formación profesional en las
nidad Europea, y tras ello la en una serie de bibliotecas -entre ellas la del primeras fases de la construcción
evolución del Centro tanto en propio Centro Europeo para el Desarrollo europea, hasta la creación de la CECA
lo relativo a su estructura or- de la Formación Profesional- sino también
ganizativa y objetivos como en varios archivos europeos ( 1). A partir Al surgir el proceso de construcción euro-
en lo que respecta a sus re- de estas investigaciones y del material re- pea (en la segunda mitad del decenio de
laciones con los agentes so- copilado, se decidió concentrar la aten- 1940), gran parte de las naciones del viejo
ciales, entidades nacionales ción en algunos temas y momentos de par- continente tenían que afrontar obligatoria-
y organismos comunitarios. ticular importancia: mente graves problemas económicos y so-
Todo el análisis se inscribe ciales, provocados o agudizados por el re-
en el contexto más amplio de a) el papel que desempeñó la formación ciente conflicto mundial: desde una fuerte
la historia de la integración profesional en las primeras fases del pro- desocupación hasta carencia de alojamien-
europea, con énfasis parti- ceso de integración europea (desde el Plan to, desde cuestiones sanitarias hasta siste-
cular en la evolución de la in- Schuman hasta comienzos del decenio de mas educativos precisados de reformas ra-
tervención comunitaria en el 1960); dicales. Para la mayoría de los líderes de los
ámbito de la formación pro- países europeos, la solución a estos pro-
fesional. b) las evoluciones más significativas de la blemas era de primera necesidad, y algunos
política comunitaria en materia de forma- Estados del continente intentaban volunta-
(1) Los archivos examinados fueron:
a. Los Archivos Históricos de la Co-
ción profesional desde el final del decenio riosamente encontrar una respuesta cohe-
munidad Europea, en el Instituto de 1960 y los primeros años de 1970; rente y eficaz dentro del ámbito nacional;
Universitario Europeo de San Do- basta recordar a este propósito el empeño
minico di Fiesole (Florencia)
b. Los archivos propios del Cede-
c) la función que cumplieron el Comité del nuevo gobierno laborista inglés -llega-
fop (Salónica) Económico y Social (CES), la Comisión y el do al poder en el verano de 1945- por crear
c. Los archivos del Instituto Inter- Consejo en la creación del Centro Euro- un “welfare state” que se ocupase de las ne-
nacional de Historia Social (∞ãmster-
dam)
peo para el Desarrollo de la Formación Pro- cesidades del ciudadano “desde la cuna has-
d. Los archivos de la Comisión, del fesional o Cedefop; ta la tumba” (3). Dado que la construcción
Consejo y del Comité Económico y de un Estado social resultaba prioritaria pa-
Social europeos (Bruselas)
d) la influencia que ejercieron algunos agentes ra las políticas nacionales, dicha necesidad
(2) La realización del presente es- sociales sobre el desarrollo de políticas co- se reflejó también en los primeros pasos da-
tudio ha sido posible también gra-
cias a la colaboración de una serie munitarias de formación profesional; y dos hacia la integración europea. En algu-
Cedefop
68
REVISTA EUROPEA

nos puntos de sus programas, los movi- el fin de realizar estos objetivos y mantener
mientos europeos surgidos en la segunda las economías en equilibrio surgieron en es-
mitad del decenio de 1940 testimonian la tos años los llamados “contratos sociales”
importancia de estos temas, y diversas pro- casi por todas partes. Estos acuerdos, que
puestas de solución a problemas sociales se implicaban una negociación permanente
integraron en proyectos que terminaron entre gobiernos, empresarios y sindicatos
conduciendo al Pacto de Bruselas y al Con- de tipo claramente “corporativo” caracteri-
sejo de Europa (Hick, 2000). Pero la cues- zaron el largo florecimiento de toda Euro-
tión social se consideraba con frecuencia pa Occidental y fueron un elemento indis-
parte de un proceso más amplio de re- pensable para el surgimiento de la economía
construcción económica. Se pensaba además mixta de posguerra” (Ellwood, 1992). Con-
que era posible responder adecuadamente siderando que el Plan Marshall intentaba fa-
a las necesidades de naturaleza social des- vorecer modelos de fuerte cooperación eu-
de la perspectiva nacional; la formación pro- ropea, estos fenómenos surtieron un efecto
fesional no fue una excepción, y ésta se per- significativo sobre la sociedad europea oc-
cibía como un aspecto más de una reforma cidental, sobre todo para la perspectiva na-
general de los sistemas educativos y de la cional; pero el resultado más importante de
reorganización de los mercados de traba- las diversas iniciativas surgidas en el contex-
jo. En este preciso contexto surgió una ex- to del “European Recovery Programm” en
cepción de cierta relevancia: la postura ita- la segunda mitad del decenio de 1940, la
liana. La Italia de posguerra tenía, entre OECE, terminó con la elaboración de un ins-
los diversos problemas graves que debía trumento destinado a hacer realidad una ti-
afrontar, un tradicional problema económi- bia cooperación intergubernamental, sin que
co y social: un fuerte exceso de mano de pueda calificárselo de intento serio de crear
obra, en particular en sus regiones meri- un modelo social europeo (4).
dionales más atrasadas y pobres; uno de los
pocos remedios eficaces para este proble- Como ya sabemos, el Plan Schuman que en-
ma había sido -y era aún- la emigración. An- tró en vigor en mayo de 1950 fue el autén- de instituciones y personas. A este
respecto, consideramos necesario
te esta situación, las autoridades italianas tico punto de arranque del proceso de in- manifestar nuestro agradecimiento
concentraron su atención en Europa, al pen- tegración europea, entre otras cosas porque ante todo al Cedefop y a sus pro-
sar que el proceso de integración hubiera asumía una orientación funcional y también fesionales, que proporcionaron un
apoyo con frecuencia valiosísimo,
podido abrir los mercados de trabajo de Eu- el objetivo de la supranacionalidad (5). En en particular el Director del Cen-
ropa Occidental a los parados italianos; por efecto, el Plan Schuman hubiera conducido tro J. Van Rens, el subdirector, Dr.
ello se decidió prestar atención a la forma- a desarrollar una primera política social eu- S. Stavrou, N. Wollschlaeger, M.
Willem, el Dr. S. Petersson y el Dr.
ción profesional. Con todo, las iniciativas ropea, en cuyo ámbito la formación profe- A. Nilsson. También agradecemos
gubernamentales con frecuencia no resul- sional habría desempeñado un determina- la colaboración a los Archivos Históri-
taron eficaces y el problema hubo de afron- do papel. Cuando el gobierno francés pre- cos de la Comunidad Europea, y en
particular al Dr. J.-M. Palayret; al
tarse desde la exclusiva perspectiva nacio- sentó el proyecto para crear una comuni- personal del Instituto Internacional
nal (Romero, 1991). Otro aspecto que no dad integrada de los sectores del carbón y de Historia Social de ∞ãmsterdam, al
puede olvidarse es la influencia que ejerció siderúrgico, Monnet y sus colaboradores se personal de los archivos de la Co-
misión, del Consejo y del Comité
el Plan Marshall, no sólo en el contexto percataron de que dicho organismo surtiría Económico y Social, particularmen-
económico, pues el Plan surtió efectos muy fuertes efectos no sólo sobre la producción te J. Collonval y J.-M. Libert. Los re-
amplios: la insistencia en nuevos modelos y el futuro de las industrias del carbón y del sultados de esta investigación se di-
seminaron dentro del volumen “The
de relaciones industriales y en la moderni- acero europeas, sino también sobre la vi- Development of VET in the Context
zación impulsaba por un lado la función de da de miles de trabajadores de dichos sec- of the Construction of the EC/EU
las fuerzas económicas y sociales en la tores. Con el objetivo de hacer realidad el and the Role of Cedefop”, publica-
do por la OPOCE de Luxemburgo.
construcción de una sociedad cohesionada, Plan Schuman, resultaba por tanto oportu-
y por otro a la actualización de una forma- no asegurarse un consenso amplio entre los (3) Sobre la importante experiencia
laborista de creación de un “estado
ción profesional que permitiese a la mano trabajadores, cuya suerte vendría muy in- social”, véase por ejemplo P. Ad-
de obra adaptarse a un sistema económico fluida por las decisiones de la futura Alta dison, 1975; K. O. Morgan, 1984; A.
moderno, con Estados Unidos como pun- Autoridad. Monnet y Schuman no podía ha- Marwick, 1982. En términos más ge-
nerales puede consultarse. G. A. Rit-
to de referencia. A este respecto, el Plan Mar- cer caso omiso de la cargada atmósfera de ter, 2003; G. Silei, 2000.
shall desempeñó una función muy impor- la Guerra Fría ni de la dura oposición a
(4) Sobre el Plan Marshall y la OECE
tante (Carew, 1987). Como ha señalado Da- los proyectos europeístas por parte de los véase por ejemplo A. S. Milward1984;
vid Ellwood: “....se insistía ante todo en el partidos comunistas y los sindicatos bajo su R. Girault y M. Levy-Leboyer (eds),
consumo colectivo y en cumplir las prome- control. Ya fuera en Francia o en Italia, el 1993.
sas de la época de la guerra sobre aloja- movimiento obrero se caracterizaba por (5) Sobre el Plan Schuman véase en
particular D. Spierenburg y R. Poi-
miento, educación, seguridad en el trabajo, graves fracturas, y los sindicatos de inspira- devin, 1993; R. Poidevin (ed.), 1986
la tercera edad y la atención sanitaria. Con ción católica y socialista intentaban conven- y K. Schwabe (ed.), 1988.
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REVISTA EUROPEA

cer a los trabajadores para que sus intereses Los tratados de Roma y los primeros
no fueran defendidos exclusivamente por pasos de la política comunitaria de
organizaciones comunistas (6), mientras que formación profesional
en la Alemania del Oeste el movimiento sin-
dical, si bien de orientación anticomunista, Si bien las iniciativas originadas en la CECA
se hallaba bajo la influencia del SPD, que suelen considerarse habitualmente un paso
se había manifestado en términos críticos importante hacia el desarrollo de una políti-
frente al Plan Schuman (Ciampani, 1995; ca social europea, en cuyo ámbito la for-
2001). De esta manera, Monnet decidió im- mación profesional desempeñaría un papel
plicar a algunos líderes sindicales en las ne- significativo, la creación de la CEE y sus pri-
gociaciones de París y algunos artículos del meras intervenciones parecieron reflejar una
tratado institucional de la CECA, firmado en evolución de rasgos bien distintos. Los líderes
1951, preveían margen para una interven- políticos, los diplomáticos y especialistas a
ción social por parte de la Comunidad, aunque la cabeza de las negociaciones que condu-
determinadas cláusulas fueran bastantes di- jeron a la firma de los Tratados de Roma re-
fusas. Cuando la Alta Autoridad inició sus trasaron las propuestas de Monnet y las pre-
actividades en el verano de 1952, Monnet siones por parte sindical para integrar a
era consciente de que la CECA hubiera agentes económicos y sociales en la defini-
debido instaurar relaciones estrechas y ción del texto de los tratados (Varsori, 1995;
constructivas con los agentes económicos y 1999). Se mostraron bastante cautelosos fren-
sociales, incluyendo los sindicatos no co- te a objetivos supranacionales y la implan-
munistas, y que sólo sería posible conseguir tación de una política europea, con excep-
un amplio consenso entre los trabajadores ción de la creación de una eficaz “unión
de los sectores del carbón y siderúrgico con aduanera” para productos industriales y agra-
la nueva comunidad si ésta emprendía nue- rios. Una vez más, Italia fue caso aparte: a
vas políticas eficaces de ámbito social. consecuencia de su atraso, de su debilidad
económica y del lastre del problema meri-
En primer lugar, la CECA insistió en la cues- dional, los delegados italianos intentaron in-
tión de la representatividad. En este contex- cluir en los tratados de la CEE determinadas
to dos líderes sindicales -el belga Paul Fi- cláusulas que previeran un cierto volumen
ne y el alemán Heinz Potthoff- ingresaron de política social europea. Y en efecto, lo-
como miembros de la Alta Autoridad, y és- gró añadirse un acuerdo sobre algunos prin-
ta a su vez promovió la creación de un cipios, como la conveniencia de resolver los
Comité Consultivo que debía estar com- desequilibrios regionales, y la futura consti-
puesto por representantes de federaciones tución del Fondo Social Europeo y del Ban-
empresariales, sindicatos de trabajadores y co Europeo de Inversiones. Además, los
asociaciones de consumidores y “comer- agentes sociales italianos aceptaron el prin-
ciantes” (Mechi, 2000). cipio de la movilidad de la mano de obra.
Por último, en las últimas fases de la ne-
Por lo que respecta a la política social, la Al- gociación, y sobre todo a consecuencia de
ta Autoridad generó varias iniciativas: a) pu- las presiones de algunos sindicatos, los Seis
so en marcha proyectos para la construc- debatieron asimismo la cuestión de la re-
ción de miles de nuevos alojamientos des- presentación de las fuerzas económicas y
tinados a los trabajadores de los sectores sociales. A despecho de la fuerte oposición
carbonífero y siderúrgico; b) realizó estu- de la delegación de Alemania del Oeste, los
dios con el fin de favorecer una mayor se- tratados de Roma dictaminaron la creación
guridad y mejores condiciones de trabajo; de un Comité Económico y Social, depen-
c) por último, pero con la misma impor- diente de la Comisión y del Consejo y com-
tancia, tomó medidas a favor de aquellos puesto triparitariamente por representantes
trabajadores que pudieran perder su empleo de asociaciones empresariales, sindicatos de
a consecuencia de las decisiones de la Al- trabajadores y organizaciones de “intereses
ta Autoridad; recurriendo a financiaciones diversos”. El CES se creaba con todo como
por parte de la CECA a fin de reintegrar a la órgano consultivo, sin derecho a tomar la
mano de obra excedente, para lo que consi- iniciativa de manera autónoma (Varsori, 1995;
deraba la formación profesional uno de los 1999; 2000)
instrumentos más eficaces (Mechi, 1994/95;
2003). Suele asegurarse que, desde su entrada en
(6) Sobre la evolución general de los
principales sindicatos europeos véa-
funciones en 1958 hasta los primeros años
se A. Maiello, 2002. de la década de 1970, la CEE no desarrolló
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

ninguna política social eficaz. La aseveración debates sobre la interpretación de este artícu-
sólo es cierta en parte: la mayoría de los lo 128 surgieron muy pronto, y ya en mar-
líderes de los Seis consideraba que los pro- zo de 1961 el por el entonces Comisario
blemas de carácter social debían afrontarse de Asuntos Sociales, el italiano Lionello Le-
desde una perspectiva nacional, y por ello vi Sandri manifestaba: “...se hace sentir la ne-
en aquellos años los Estados Miembros de cesidad de una coordinación de las políticas
la Comunidad crearon o consolidaron sus de formación profesional, no sólo a escala
sistemas nacionales respectivos de “welfare” comunitaria, sino también dentro de diver-
o bienestar (Le politiche sociali in Europa, sos países que disponen de varios organis-
Bolonia, 1999). Además, la economía de la mos y administraciones competentes en ma-
Europa Occidental se caracterizó en aquel- teria de formación profesional”. Levi Sandri
la época por un crecimiento fuerte y constan- añadía:”...al proponer una serie de princi-
te y una situación de práctico pleno empleo, pios generales como inspiración para crear
que terminó con la radicalidad de las ten- una política común de formación profesio-
siones sociales (puede consultarse por ejem- nal, la Comisión intentará dar una orienta-
plo D.H. Aldcroft, 1997). Con todo, la cues- ción uniforme a este tema en todos los países
tión social no quedó olvidada del todo (véa- miembros” (8). La Comisión contó en este
se en general J. Degimbe, 1999). El CES lu- contexto con el decidido apoyo del CES, que
chó denodadamente para que se le recono- elaboró una serie de estudios sobre el te-
ciera como organismo independiente capaz ma (9). Pero sería únicamente en abril de
de influir sobre las decisiones de la Comi- 1963 cuando el Consejo llegó a examinar es-
sión y del Consejo; dentro del Comité tos principios, que además resultaron de na-
Económico y Social, los representantes de turaleza muy vaga: no definían las obliga-
los sindicatos se mostraron particularmente ciones de los Estados Miembros y de la
activos, e hicieron frecuentes llamamientos Comunidad, ni tampoco incluían una des-
a favor de desarrollar en la Comunidad una cripción detallada de los contenidos de una
política social eficaz; muy pronto el CES de- posible formación profesional europea. Así
sarrolló un claro interés en lo relativo a la y todo, a finales de 1963 la CEE procedió a
relación existente entre el trabajo y la edu- crear un Comité Consultivo de la Formación (7) Adviértase que la política euro-
cación, y concentró su atención en el tema Profesional, compuesto por 36 miembros (ca- pea en el ámbito de la formación
de la formación profesional, concebida co- da delegación nacional constaba de seis per- profesional no se consideraba por
entonces un objetivo autónomo, si-
mo instrumento útil para mejorar las condi- sonas, dos representantes de la administra- no un instrumento para impulsar el
ciones de los trabajadores, modernizar el sis- ción, dos de los sindicatos y dos de las desarrollo económico.
tema económico y crear un nexo más estre- asociaciones empresariales ( 10). Algunos (8) Bruselas - Archivos de la Comi-
cho y eficaz entre el mercado de trabajo y Estados Miembros, y en particular Italia, sión (BAC), 173/95, 2828, Note d’in-
los sistemas educativos. Por otro lado, las esperaban que dicho Comité Consultivo de- formation sur les travaux du Co-
mité Economique et Sociale, 7.3.1961.
autoridades italianas reafirmaron su interés sempeñase un papel decisivo para elabo-
por la elaboración de algún modelo de políti- rar una iniciativa europea eficaz en el ámbi- (9) Véase la documentación en BAC
173/95, 2828
ca social europea que contribuyese a desar- to de la formación profesional ( 11). Y de
rollar el país y solucionar los problemas de hecho este Comité Consultivo intentó de- (10) Journal Officiel des Communautés
Européennes, 3090-3092/63,
sus regiones meridionales y de la emigración sarrollar algunas iniciativas precisas; por ejem- 30.12.1963
(Petrini, 2004). En 1960 la CEE creó el Fon- plo, en 1965 decidió instituir un grupo de
(11) BAC, 173/95, 2849, CEE, Le Con-
do Social Europeo (FSE), organismo que no trabajo que debía definir los principios rec- seil - proposition italienne, 9.7.1963.;
obstante en sus primeros diez años de acti- tores para docentes de formación profesio- CEE, Commission Note pour les
vidad tan sólo dispuso de 400 millones de nal en la Europa de los Seis (“formation des membres de la Commission,
12.11.1963
unidades de cuenta. Es necesario recordar formateurs”) ( 12). En este mismo año, la
desde luego que una parte de dichos fon- Comisión elaboró un proyecto de política (12) BAC 125/94, 361, CEE Commis-
sion Note d’information aux membres
dos se destinó a iniciativas de formación pro- comunitaria de formación profesional ceñida du groupe de travail ‘Formation des
fesional destinadas a trabajadores en paro, particularmente al sector agrícola, iniciativa formateurs’ du Comité Consultatif
pero siempre mediante actuaciones de ex- lógica si se considera que pocos años antes pour la formation profesionnelle,
28.9.1965.
clusivo ámbito nacional y sin asumir una la CEE había puesto en pie la política agra-
(13) BAC 174/95, 1045, CEE Com-
orientación comunitaria frente a la cuestión ria común o PAC. Es significativo que tanto mission Programmes d’action en ma-
de la formación profesional. En realidad, el la Comisión como el Comité Consultivo pro- tière de politique commune de for-
artículo 128 del tratado de la CEE estipula- ponían una mayor integración en este ámbi- mation professionnelle en général
et dans l’agriculture - Communica-
ba que era competencia del Consejo de to y el desarrollo de análisis y estudios des- tion de la Commission au Conseil,
Ministros definir algunos principios para eri- tinados a favorecer una orientación común 5.5.1965.; Comité consultatif pour la
gir una política común en el sector de la for- de los Seis en cuanto a la formación profe- formation professionnelle, Avis sur
le projet de “Programme d’action en
mación profesional que contribuyera al de- sional (13). Esta opinión era compartida por matière de politique commune de
sarrollo económico de la Comunidad (7). Los determinadas esferas políticas del Parlamento formation professionnell”, 19.3.1965.
Cedefop
71
REVISTA EUROPEA

Europeo, y en algunas ocasiones la Asam- e) los nuevos intentos de Italia por afrontar
blea de Estrasburgo sugirió la conveniencia la cuestión de sus regiones meridionales con
de estrechar contactos entre organismos na- ayuda de la Comunidad Europea. Una de
cionales responsables de promover la for- las primeras consecuencias de estas inicia-
mación profesional (14). En realidad, nume- tivas fue el interés renovado por un diálo-
rosos funcionarios dentro de la Comunidad go social triparitario, a escala no sólo na-
parecían hallarse convencidos de las venta- cional sino europea. En abril de 1970 se ce-
jas que se derivarían para los Seis de una lebró en Luxemburgo la primera conferen-
política común en el área de la formación cia tripartita, con participación de repre-
profesional, si bien faltaban ideas claras, era sentantes sindicales, empresariales, de la Co-
difícil definir un marco común de referencia misión y de los ministros de trabajo de los
conceptual y cada uno de los Estados Miem- Seis. En esta reunión, numerosos delegados
bros individuales - exceptuando quizás a Ita- hicieron la propuesta de instituir un Comi-
lia- prefería seguir sus métodos nacionales. té permanente del empleo, que efectiva-
mente vería la luz algunos meses más tar-
El decenio de 1970 y la creación del de. En este contexto, la concepción de
Cedefop una política social europea, incluyendo la
formación profesional, se convirtió en tema
La actitud de la CEE frente al tema de la obvio de debate dentro de la Comunidad
política social, en el que se incluía la for- (Guasconi, 2003).
mación profesional, sufrió un cambio radi-
cal a finales de la década de 1960 e inicios Poco antes, en el verano de 1969, un pro-
de la de 1970, a consecuencia de algunos minente miembro italiano del CES, Mar-
acontecimientos concretos: cello Germozzi, ya había sugerido que el
Comité Económico y Social se ocupase de
a) el movimiento estudiantil del 68 primero la cuestión de la formación profesional (15);
en Francia y después en otros países euro- la propuesta fue examinada en febrero de
peos puso de relieve la aparición de nue- 1970 por la sección de asuntos sociales
vas necesidades sociales y de nuevos agentes del CES, y algunos miembros del Comité
en la sociedad europea (por ejemplo, la ne- propusieron que la Comunidad crease un
cesidad de una profunda reforma del sis- centro europeo para estudiar la formación
tema educativo y de un debate sobre rela- profesional. En particular, la representante
ción entre educación y mercado de trabajo, sindical alemana Maria Weber explicó con
reivindicaciones radicales de grupos como toda claridad el motivo de la propuesta: “...las
el estudiantil, las mujeres, etc.); actuaciones de la Comunidad en materia de
formación profesional no han tenido en los
b) una nueva función más activa de los sin- últimos años ni la misma intensidad ni la
dicatos tanto a escala nacional como inter- misma importancia que las actividades co-
nacional (por ejemplo, el movimiento de tra- munitarias en otros ámbitos; y sin embargo,
bajadores que generó el llamado “otoño ca- es evidente que la formación profesional es
liente” de 1969 en Italia, la decisión por par- un elemento decisivo sobre todo para el em-
te de algunos sindicatos de inspiración co- pleo. Es cierto que la Comisión preconiza
munista de participar en la dinámica co- la armonización en materia formativa, pero
munitaria, la creación en 1973 de la Con- será difícil armonizar lo que se conoce po-
federación Europea de Sindicatos, etc.) (Go- co y mal; por ello, es importante crear un
bin, 1997); instituto europeo que, a imagen de lo que
ya se lleva a cabo en algunos Estados Miem-
c) la crisis económica que afectó a gran par- bros, (...) haga posible una mejor coordi-
(14) BAC 174/95, 1045, European Par-
liament Social Commission, Note te de los países de Europa Occidental du- nación entre los poderes públicos, los tra-
doc V/SEC(65) 1355/fin., A. Saba- rante la década de 1970 y en particular bajadores y los empresarios” (16). Por otra
tini, 21.12.1965. tras 1973, y el consiguiente aumento del pa- parte, numerosos países de la Comunidad
(15) Archivos del Comité Económi- ro; sentían ahora claramente la necesidad de
co y Social (de aquí en adelante disponer de análisis precisos en este sec-
ACES) , 1223/1, lettera, M. Germozzi
a M. Berns, 22.7.1969. Sobre la es- d) la primera ampliación de la CEE a países tor educativo, ya que comenzaban a perci-
trategia del CES véase en particular como Gran Bretaña e Irlanda, caracteriza- bir la formación profesional como solución
la contribución de E. Dundovich, dos por áreas de tradicional atraso económi- eficaz ante numerosos problemas económi-
2004.
co y social y por fenómenos de industriali- cos y sociales (paro, adaptación a las nue-
(16) ACES, 1223/1, Proceedings of
the 52th meeting of the session on
zación radical; vas tecnologías, nuevas relaciones entre gru-
social issues, ECOSOC, 4.2.1970. pos sociales -jóvenes, mujeres- y el merca-
Cedefop
72
REVISTA EUROPEA

do de trabajo); además era necesario vin- tudios europeos sobre el tema de objetivo
cular la formación profesional al proceso de remoto con rasgos aún poco definidos (22).
reforma de los sistemas educativos y darle
una orientación científica para impulsar la Un impulso para desarrollar una política so-
investigación y el intercambio de informa- cial europea más eficaz surgió de la cumbre
ciones entre experiencias diversas. Recor- celebrada en París en diciembre de 1972:
demos al respecto que ya en 1969 la Repúbli- por primera vez, los líderes de la Europa co-
ca Federal de Alemania había creado el “Bun- munitaria asumieron la aplicación de una
desinstitut für Berufsbildungsforschung”, que política social común como objetivo im-
se convertiría en una especie de modelo en portante, y encargaron a la Comisión que
este ámbito (17). El CES, por su parte, confor- elaborase un programa concreto de acción
me a las ideas de Marcello Germozzi y Ma- social. La formación profesional ocupaba un
ria Weber, asumió esta línea y terminó pro- puesto importante en la correspondiente
poniendo la creación de un instituto euro- agenda de trabajos de la Comisión. Se ocu-
peo de la formación profesional (18). paron de esta cuestión en términos gene-
rales, y también de la creación de un insti-
Mientras tanto, entre noviembre de 1970 y tuto europeo, la Dirección General de Asun-
julio de 1971 el Consejo aprobaba el proyec- tos Sociales y la DG Investigación, Ciencia
to de un Programa de acción en el campo y Educación. En realidad, la postura de la
de la formación profesional que debía revi- Comisión en lo relativo a crear un centro de
sar los principios elaborados en 1973. A estudios europeos sobre formación profe-
consecuencia de una Decisión del Consejo, sional continuaba guiándose por la pru-
la Comisión quedaba oficialmente encarga- dencia; algunos documentos sugerían que
da de elaborar una política europea en lo quizás la publicación de una revista fuese
relativo a formación profesional (19). El te- la mejor forma de difundir informaciones
ma se trató por ejemplo a finales de mayo sobre el tema, y señalaban que dicha pu-
de 1971 dentro del Comité permanente blicación podría editarse en un instituto na-
del empleo; Maria Weber, miembro también cional y difundirse a continuación con pa- (17) A la creación del centro alemán
siguió en 1970 la del Centre d’Etudes
de este organismo, confirmaba que “....su trocinio de la Comunidad (23). Con todo, al- et de recherches sur les qualifica-
organización esperaba desde hace mucho gunos gobiernos y en particular el francés tions (CEREQ) francés y en 1973
la creación de un instituto europeo capaz y el italiano demostraron un creciente in- la del Istituto per lo sviluppo della
formazione professionale dei lavo-
de impulsar la investigación científica en terés por la idea de un centro europeo. En ratori (ISFOL) italiano. Véase Woll-
el ámbito de la formación y de servir como diciembre de 1973 los trabajos de la Comi- schläger, 2000.
espacio de colaboración fructífera a las di- sión, sobre todo la propuesta de crear un (18) Véase los documentos en ACES,
versas instituciones nacionales. El presu- centro europeo de la formación profesional, 1223/2 bis, 1224/4, 1224/5.
puesto comunitario debiera poder financiar fueron examinados por el Consejo de Mi- (19) BAC 64/84, 970, Communauté
la creación de este instituto” (20). Aún cuan- nistros de Asuntos Sociales; en el curso de Européenne - Conseil - Note, 9.6.1971
do otros miembros del Comité albergasen la primera parte de esta reunión el docu- (20) BAC 64/84, 970, Comité perma-
opiniones más prudentes, la idea de que mento elaborado por la Comisión mereció nent pour l’emploi - Projet de comp-
la formación profesional debía constituir un fuertes críticas por parte de algunos repre- te-rendu de la deuxième session du
Comité Permanent pour l’Emploi -
tema de estudio e intercambio de informa- sentantes estatales, y el delegado británico Bruxelles le 27 Mai 1971.
ciones y experiencias a escala europea co- consiguió rechazar el proyecto de centro eu-
(21) BAC 64/84, 970, Commission des
menzó a abrirse camino, como demostraron ropeo. De hecho, como explicaba un in- Communautés Européennes - Di-
los resultados de algunos estudios encarga- forme de la Comisión: “Esta postura parece rection Générale des Affaires So-
dos por la Comisión en el curso de 1972; derivarse de una mala redacción del texto ciales - Direction de la main d’oeuvre,
Inventaire des problèmes prioritaires
por ejemplo, en un informe sobre la acti- por parte de la Comisión (...) En efecto, en matière de recherxche sur la for-
vidad de un grupo de estudio creado por la no se puede “aplicar una política común de mation professionnelle, Groupe d’ex-
Comisión, el especialista francés de dicho formación mediante la creación de un Cen- perts ‘Recherche sur l’évolution des
professions et sur la formation pro-
comité sugería: “La creación de un centro tro”. El Centro prestará un apoyo operativo fessionnelle, 13.4.1972.
europeo de estudios e investigación sobre a la Comisión, pero será ésta la que -junto
(22) BAC 64/84, 970, Commission des
evolución de las cualificaciones y los mé- con el Consejo- debe aplicar la política común Communauté Européennes
todos educativos y de formación profesio- de formación profesional. Tras la interven- SEC(72)3450 Final Premières me-
nal” (21). A pesar de todo esto, la posición ción enérgica del presidente Ortoli a favor sures en vue de la mise en oeuvre
d’une politique commune de for-
de la Comisión era muy cautelosa, y en un de la creación del Centro y la propuesta por mation professionnelle, 25.10.1972.
importante documento redactado a finales parte del Presidente del Consejo de sustituir (23) BAC 64/84, 971, Communautés
de octubre de 1972 bajo el título “Primeras la fórmula “particularmente mediante la crea- Européennes - Le Conseil, Note,
medidas para la aplicación de una política ción....” por “incluyendo la posible creación”, 3.1.1973, a propósito de una reu-
nión celebrada el 19.12.1972. Véa-
común de formación profesional”, se califi- el Reino Unido levantó su veto. Desde lue- se también DG XII Programme d’ac-
caba la posible creación de un centro de es- go, el Consejo no tenía intención alguna de tion de la Division XX-A-2, 30.7.1973.
Cedefop
73
REVISTA EUROPEA

favorecer el surgimiento de una entidad que centro como “un cuerpo con su propia per-
pudiera impulsar opciones de naturaleza sonalidad legal, que a pesar de ello estará
política; el futuro centro debía más bien li- muy estrechamente vinculado a las institu-
mitarse a ofrecer un apoyo de carácter sobre ciones comunitarias, particularmente a la
todo “técnico” a las opciones asumidas Comisión”. Esta propuesta preveía la crea-
por el Consejo y la Comisión. En esta mis- ción de un “Consejo de Administración” com-
ma reunión, los miembros del Consejo re- puesto por representantes de sindicatos, de
saltaron claramente la necesidad de definir asociaciones empresariales y de la Comi-
los objetivos del centro, mientras que los re- sión, y la designación de un Comité for-
presentantes de Alemania e Italia proponían mado por especialistas nacionales. Por otro
añadir el concepto de “educación” al más lado, el documento afirmaba que “el Direc-
estrecho de “formación profesional” inclui- tor será el elemento clave de la estructura
do en el documento base de la Comisión del Centro. Sus condiciones de empleo que-
(24). En aquellos momentos los Estados Miem- darán fijadas por un estatuto ad hoc. Se conci-
bros de la Comunidad, debido también a be el Centro básicamente como fuerza im-
la grave crisis económica que provocó la pulsora necesaria, inter alia, para actuar co-
guerra del Yom Kippur de octubre de 1973, mo catalizador de las tendencias más in-
estaban determinados a establecer una políti- novadoras con el objetivo de alcanzar un
ca social eficaz, y por esta razón en enero desarrollo armónico de la formación profe-
de 1974 el Consejo adoptó su primer pro- sional, en su sentido más amplio, dentro de
grama de acción social, en el que acentua- la Comunidad”. Un último elemento en es-
ba tres objetivos fundamentales: el pleno ta propuesta, de igual importancia, proponía
empleo, la mejora en las condiciones de vi- que el Centro fuese operativo ya en 1975
da y de trabajo, y una creciente participa- y preveía como costes de su primer año
ción de los agentes sociales en las decisiones de actividad la cifra de 600 000 unidades
comunitarias (Degimbe, 1999; pp. 20-21, 93- de cuenta, que pasaría a continuación a
116) (25). La creación de un centro a cargo 1 450 000 en 1976 y a 1 800 000 en 1977 (28).
de la formación profesional suponía un apén- Conforme a esta nueva idea, aún mante-
dice elemental a estos objetivos, por lo que niendo su estrecha vinculación con la Co-
la Comisión procedió a redactar un proyec- misión, el centro debía disfrutar de un cier-
to preciso con este fin. En un documento to grado de autonomía y de una gestión “tri-
elaborado por la DG XII se indicaba que di- paritaria”.
cho centro “debía ser un organismo centra-
lizado, de funcionamiento operativo al ser- Otras instituciones europeas expusieron su
vicio de la Comisión y estrechamente vin- valoración del proyecto. El CES subrayó por
culado a ésta”. Se preveía la institución de su parte que “....el término “formación pro-
un “Comité rector” compuesto por repre- fesional” debe interpretarse de la manera más
sentantes de las fuerzas económicas y so- amplia. Por lo que respecta al Consejo de
ciales y de los gobiernos, aunque la mis- Administración del Centro, el Comité ha pro-
(24) BAC 64/84, 971, Commission des
Communautés Européennes, Note ma Dirección General se declaraba partida- puesto, disintiendo de la opinión de los re-
d’archives, 13.12.1973. de Van Hoo- ria de nombrar responsable del centro a un presentantes de los trabajadores, una estruc-
rebeek. alto funcionario de la Comisión, e indica- tura cuatripartita, es decir, compuesta por re-
(25) Obsérvese que este clima explica ba también: “...el personal del Centro com- presentantes de la Comisión, cuatro repre-
también la consolidación del movi- prenderá una veintena de personas (contra- sentantes de los empresarios, cuatro repre-
miento sindical europeo, con la crea-
ción en 1973 de la Confederación tadas por fórmula análoga a las de la AEC - sentantes de los trabajadores y cuatro re-
Europea de Sindicatos (CES). Véa- Asociación Europea de Cooperación)”; la presentantes de actividades diversas; ha
se Gobin, 1997; pássim. DG XII proponía Bruselas como sede del sugerido en particular que el Presidente de
(26) BAC 64/84, 1001, Commission centro (26). No resulta sorprendente que en la Sección de Asuntos sociales forme parte
des Communautés Européennes, el proyecto de algunos funcionarios de la del mismo. Por último, el Comité desea que
Notes d’archives, 14.1.1974.
Comisión el centro no pudiese tener fun- el conjunto de sus propuestas relativas a mi-
( 27) BAC 64/84, 1001, Note à l’at- ción independiente, ni que dicha característica siones y métodos de trabajo del Centro se
tention de M. Shanks di G. Schus-
ter, 18.2.1974. fuera mencionada varias veces (27). El cen- ponga en conocimiento del Consejo de Ad-
tro debía constituirse en un “apéndice” de ministración de éste” (CES, 1975) (29). Así
(28) BAC 64/84, 1001, “Commission
of the European Communities - Es- la propia Comisión. Con todo, y probable- pues, el CES proponía su propia estructura
tablishment of a European Vocatio- mente a causa de opiniones difusas en otras como modelo organizativo, e intentaba de-
nal Training Centre (Proposal from esferas de la Comisión, la propuesta pre- finir una función concreta para el sector de
the Commission to the Council)”
COM(74)352 Final, 27.3.1974. sentada a la atención del Consejo a finales “actividades diversas”. En cuanto al Parla-
(29) Véase también la documenta-
de marzo de 1974 aportaba algunas nove- mento Europeo, sus observaciones plantea-
ción en ACES, 1260/1 y 1260/2. dades de importancia: concebía ahora el ban implicaciones más profundas: la Comi-
Cedefop
74
REVISTA EUROPEA

sión de Asuntos Sociales y Empleo de la antigua capital alemana se hallaba firme-


Asamblea de Estrasburgo indicaba entre otras mente anclada en el Occidente europeo (32).
cosas que el Centro debía “disfrutar de au- El 1 de febrero de 1975, el Consejo de Mi-
tonomía y poder de iniciativa”, mantenien- nistros pudo promulgar por fin la “Decisión
do así y todo un contacto estrecho con las por la que se crea un Centro Europeo para
instituciones comunitarias y apoyándose en el Desarrollo de la Formación Profesional”
los centros nacionales ya existentes para evi- (CEDEFOP) (33).
tar el trabajo duplicado y el despilfarro de
recursos; además, en opinión del Parlamen- Las actividades del Cedefop
to, sería oportuno incrementar el número de
representantes de las partes sociales, y el de Las primeras fases de la vida del Cedefop
los especialistas nacionales. Por último, la no resultaron fáciles. La primera reunión del
Asamblea Europea declaraba que el presu- Consejo de Administración sólo pudo tener
puesto previsto sería insuficiente para este lugar a finales de octubre de 1975 en la “Kon-
centro, y mostraba su sorpresa por la inde- gresshalle” de Berlín bajo la presidencia del
finición sobre la sede del centro (30). Sr. Shanks, Director General de Asuntos So-
ciales de la Comisión. Como registran las ac-
Todo el proyecto fue examinado por el Con- tas del encuentro, “dado que el Centro
sejo en la segunda mitad de 1974. Este ma- aún no poseía locales oficiales propios, to-
nifestó su propia disconformidad con al- dos los trabajos preparatorios fueron reali-
gunos aspectos importantes de las propuestas zados por la Comisión a pesar de los limi-
planteadas por la Comisión, y en vista de tados recursos disponibles, en razón de la
sus críticas el texto sufrió una serie de trans- actual austeridad de gastos” (Cedefop, 1975).
formaciones. La intervención reflejaba el de- La reunión sirvió con todo para debatir y re-
seo de gran parte de los Estados de limitar solver algunas cuestiones preliminares: en
los poderes de la Comisión, y resaltaba el primer lugar, el Consejo de Administración
carácter predominantemente interguberna- designó a un danés, Carl Jorgensen, como
mental de la construcción europea. El Con- el candidato más adecuado para el cargo de
sejo decidió cambiar radicalmente la com- Director del Centro. En cuanto a la sede de
posición del “Consejo de Administración”, este último, el Senado de Berlín Oeste ofre-
y decidió añadir en particular representantes ció un edificio situado en el número 22 de
de los gobiernos nacionales a los de las fuer- la avenida Bundesallee, “gratuito durante un
zas económicas y sociales y de la Comisión; período de treinta años”; las autoridades ber-
se remodeló la función de esta última; la de- linesas se declararon también dispuestas a
legación alemana en particular presionó pa- contribuir con un millón de marcos a la
ra obtener una composición del “Consejo reforma de dicho edificio. Buena parte del
de Administración” que evitase la posibili- año sucesivo se dedicó a la redacción de los
dad de que los representantes de Estados reglamentos del centro y a contratar per-
Miembros se encontrasen en minoría en es- sonal y elaborar sus contratos, mientras pro-
te órgano. El nuevo proyecto eliminaba tam- seguían los trabajos de reforma del edifi-
bién el “comité de especialistas”. El Conse- cio sito en la Bundesallee para adaptarlo a
jo confirmó no obstante que el Centro debía las necesidades del nuevo organismo; du-
disfrutar de una amplia autonomía. Surgió rante los primeros meses de 1976 el Direc-
un animado debate entre los ministros en tor y los dos subdirectores tan solo dispu-
cuanto a la función del Director, y la dele- sieron de un único despacho situado junto (30) BAC 62/86, 8, European Parlia-
gación francesa propuso que este cargo al Centro de información sobre la Comuni- ment - Revised Draft; redactor: F. Pi-
viniera nombrado por el Consejo, mientras dad Europea, y la primera secretaria úni- soni, 12.7.1974.
que los británicos preferían una designación camente entró en servicio en marzo del mis- (31) BAC 627/86, 8, Comunità Eu-
por el Consejo de Administración del cen- mo año. Por lo que respecta a las actividades ropee - Consiglio - Doc. R/3101/74
(SOC 253), 6.12.1974.
tro; por último, siete delegaciones acorda- del Cedefop, el Director y sus colaboradores
ron que el Director fuera elegido por la Co- más estrechos llevaron a cabo algunas mi- (32) No por casualidad, esta decisión
resultó enérgicamente criticada por
misión, a partir de las candidaturas pro- siones ante una serie de institutos nacionales las autoridades soviéticas y por al-
puestas por el Consejo de Administración con competencias en formación profesio- gunas organizaciones occidentales
(31). Mientras tanto, la cuestión de la sede nal; comenzaron también a mantener contac- de inspiración comunista, como por
ejemplo el sindicato francés CGT.
del nuevo organismo se resolvió con la elec- tos con los responsables de los países miem-
ción de Berlín Oeste; la decisión reflejaba bros en este sector, y a detectar los princi- (33) Véase un análisis jurídico sobre
la función de las Agencias en el
una evidente naturaleza política por suge- pales temas en los que el Cedefop debía contexto europeo en E. Chiti, 2002.
rencia del gobierno de Bonn, con el fin de concentrar su atención: el paro juvenil consti- (34) BAC 18/86, 754, Cedefop, Ra-
demostrar que la parte occidental de la tuyó a este respecto la primera preocupa- pport Annuel 1976.
Cedefop
75
REVISTA EUROPEA

ción del centro en aquella época (34). Aún Centro se hallaba aún muy lejos de encon-
subsistían algunas incertidumbres en cuan- trarse estabilizado, tanto en cuanto a obje-
to a las misiones del Cedefop, y en una reu- tivos como a organización. En cuanto a es-
nión del Consejo de Administración cele- ta última, por ejemplo, la contratación de
brada en julio de 1976 llegó a declararse que personal planteaba graves problemas. A co-
“el Centro no debe duplicar trabajos ya mienzos de 1977 dos especialistas se vieron
hechos, ni intentar formular políticas na- obligados a renunciar a su inserción en el
cionales”, y que “el Centro no debe pres- Centro, otros puestos se hallaban aún va-
tar una prioridad indebida a la armoniza- cantes, y por otro lado no se había confir-
ción de la formación, sino aceptar la natu- mado la disponibilidad de tres puestos pa-
raleza y las diferencias que existen en los ra traductores de grado 5 y una secretaria.
diversos países” (Cedefop, 1976 a). En otras Además, el Director Carl Jorgensen deci-
palabras: se temía que el Cedefop llegase a dió presentar su dimisión y poner fin a una
erigirse en un instrumento con el que pu- experiencia no particularmente relevante,
dieran sustraerse competencias a los go- que había durado casi un año y medio (Ce-
biernos nacionales en ámbitos que éstos defop, 1977) (36). Otro factor es que algunos
continuaban considerando de su exclusiva miembros del personal comenzaron a plan-
competencia. Las actas de las reuniones del tear quejas sobre su estatus laboral, distin-
Consejo de Administración dan la clara to y menos favorable en comparación con
impresión de que en aquella fase inicial el el que disfrutaban los funcionarios de la Co-
Consejo de Administración y su presidente munidad. La reunión del Consejo de Admi-
Jean Degimbe, alto funcionario de la Co- nistración celebrada en septiembre de 1977
misión, desempeñaban un papel preemi- decidió nombrar como nuevo Director del
nente. Por fin, con ocasión de la reunión del Centro al francés Roger Faist, mientras Yves
Consejo de Administración celebrada en no- Corpet, representante francés de las asocia-
viembre de 1976, consiguió adoptarse un ciones empresariales, ocupó el puesto de
programa de trabajo eficaz para todo el año Jean Degimbe como Presidente del propio
1977. Este programa enumeraba como ob- Consejo de Administración. El nombramiento
jetivos principales del centro los siguientes: del nuevo Director tuvo repercusiones im-
portantes, dado que Faist, secretario gene-
a) la publicación de una revista (“Boletín”); ral en funciones de la “Unión Confederal de
Ingenieros y Cuadros de la CFDT” (37) pre-
b) “recopilar y procesar documentación, y tendía en primer lugar intensificar las acti-
difundir la información existente”; vidades del Cedefop, y además el Centro
decidió continuar concentrando su atención
c) realizar estudios sobre diversos temas: “el sobre los temas seleccionados en 1975, en
paro juvenil, especialmente en relación con particular el paro juvenil y el análisis com-
la transición de la escuela a la vida activa” parativo de los diversos sistemas nacionales
-la prioridad principal-; “las mujeres, en par- de formación profesional; se organizaron
ticular casadas o mayores, que desean re- nuevos seminarios de estudio, se anudaron
tornar al trabajo”; “la formación continua”; nuevos contactos y se intentó seriamente
“elaboración de un glosario multilingüe sobre mejorar la calidad del Boletín del Cedefop
la formación profesional”; y “redacción de (Cedefop, 1978 a). A pesar de todo ello ya
estudios comparativos sobre los sistemas na- durante 1978 surgieron nuevas dificultades,
cionales de formación profesional” (Cede- particularmente en torno a la organización
fop, 1976b). del Centro: miembros de la plantilla hicie-
ron públicas nuevas protestas sobre su es-
Se trataba de un programa prudente, que tatuto jurídico, la Comunidad intentó impo-
resaltaba los aspectos de análisis e investi- ner reducciones al presupuesto del Centro
gación, sin pretender interferir con las políti- y el Consejo de Administración manifestó
cas nacionales ni suscitar iniciativas autóno- su reserva sobre algunos gastos previstos
mas por parte de la Comisión. En diciembre (Cedefop, 1978b; 1978c). No sorprende por
de 1976 el Cedefop organizó un primer se- tanto que la actividad del Cedefop fuera cri-
minario de estudios sobre el paro juvenil, ticada por algunas instituciones europeas:
que se celebró en Zandvoort. En marzo de en abril de 1979 un informe del Parlamen-
(35) BAC 64/84, 1009, la inaugura- 1977 el Centro se trasladó definitivamente a to Europeo enumeraba una serie de as-
ción oficial tuvo lugar el 9 de mar-
zo de 1977. su sede de la Bundesallee (35), y en mayo pectos negativos, y afirmaba en particular
(36) BAC 18/86, 754, carta de C. Jør-
del mismo año se publicó el primer núme- que “...las actividades del Centro tan sólo
gensen a R. Jenkins, 23.5.1977. ro del Boletín del Centro. Sin embargo, el han producido algunos resultados provisio-
Cedefop
76
REVISTA EUROPEA

nales, tras un período de arranque relati- flexión en las actividades del Centro: debi-
vamente largo”, y “...la elección de Berlín do a la prolongada crisis económica y al au-
como sede del Centro, tomada por el Con- mento en las cifras de parados, la Comuni-
sejo de Ministros, y la alta cifra de miembros dad Europea decidió desarrollar una inter-
del Consejo de Administración contribuyen vención más eficaz en el sector de la for-
negativamente a ello”; la Asamblea de Es- mación profesional, y la Comisión concen-
trasburgo sugería también que el Cedefop tró por tanto su atención en dos temáticas:
“...se oriente en todo lo posible hacia aquel- por una parte, la relación existente entre las
las actividades que pudieran resultar de uti- nuevas tecnologías y la formación profe-
lidad práctica para las condiciones socioe- sional, y por otra la idea de crear un proyec-
conómicas actuales”; se recomendaba tam- to que favoreciera la armonización de cua-
bién instaurar una colaboración más estre- lificaciones profesionales en Europa. El
cha entre el Cedefop y los centros interna- Director del Cedefop había ya declarado
cionales con intereses análogos, además de la conveniencia de que el Centro desarro-
con las respectivas entidades nacionales (38). llase su actividad con una perspectiva a lar-
Estas críticas tenían su origen en algunas go plazo (Cedefop, 1981 a; 1982 a). Así,
cuestiones planteadas por el Parlamento, si en 1982 el Centro redactó su primer plan de
bien, como explicó Degimbe en una carta trabajo trianual, en el que intentaba conci-
dirigida al vicepresidente de la Comisión Eu- liar las nuevas líneas de intervención señala-
ropea, Henk Vredeling: “Las intervenciones das por la Comisión con las investigaciones
de los parlamentarios revelan que el parla- realizadas en los años previos (Cedefop,
mento se muestra muy negativo frente a es- 1983) (40). Esta tendencia quedó confirma-
tos órganos “satélites”, sobre los cuales no da en 1983, al aprobar el Consejo las su-
puede ejercer su control como lo hace sobre gerencias de la Comisión (Cedefop, 1984).
las actividades de la Comisión” (39). El Par- Por otra parte, el Centro intentaba consoli-
lamento opinaba que las agencias escapa- dar todos los sectores de su propia activi-
ban a su control, algo muy relevante para dad, como la biblioteca, el servicio de in-
una institución que luchaba enérgicamen- formación o las publicaciones; a propósito
(37) BAC, 18/86, 754, el otro candi-
te con el fin de ampliar sus propias com- de estas últimas, en 1984 a la revista “Voca- dato era John Agnew, represen-
petencias y poderes. En cuanto al Cedefop, tional Training” y a la circular “CEDEFOP tante del gobierno irlandés en el
como respuesta a estas posturas el Centro Newsletter” vino a añadirse el “CEDEFOP Consejo de Administración.
intentó en años sucesivos mantener lazos Flash”. En este mismo año el Centro publicó (38) Parlement Européen - Documents
más estrechos con el Parlamento, como ya tres números de “Vocational Training” con de séance 1979-1980 Doc. 90/79, In-
forme de M. A. Bertrand, 20.4.1979.
hacía con la Comisión, que disponía de fun- una tirada de 10 000 copias, e hizo impri- En realidad, algunos miembros de
cionarios dentro del Consejo de Adminis- mir 25 000 ejemplares de la “CEDEFOP News”, la Comisión parlamentaria respon-
tración. Otras observaciones críticas en es- que según las estimaciones del organismo sable habían criticado con mayor
dureza las actividades del Cedefop;
te período fueron las del Tribunal de Cuen- llegaba a más de 40 000 lectores. En cuan- un documento de la Comisión señala-
tas Europeo, quien indicó entre otras co- to al Servicio de información, también en ba por ejemplo que “....el debate
sas que durante los dos primeros años de 1984 llevó a término un “Thesaurus” y co- produjo una opinión muy negati-
va con respecto al funcionamiento
su existencia el Cedefop no había sido ca- menzó a adentrarse en las nuevas tecno- del Centro de Berlín (problemas pre-
paz de aprovechar plenamente los recursos logías informáticas. En otro ámbito, el supuestarios, personal inexperto),
financieros puestos a su disposición, y que Cedefop era ya capaz de utilizar cerca del lo que incitó a la Comisión parla-
mentaria a no sustraerse a sus res-
los costes de publicación del Boletín eran 95 % de los recursos financieros a él asi- ponsabilidades”. En esta ocasión,
excesivos. El Centro se esforzó por reac- gnados. Estos resultados se habían conse- Jean Degimbe había mostrado una
cionar a estas críticas, y dedicó por ejemplo guido a pesar de la subsistencia de algunos actitud menos negativa, señalando
que la presencia de un nuevo Di-
mucha atención a la publicación de la cir- problemas de naturaleza organizativa: el per- rector era prometedora. Véase al res-
cular “Newsletter” (Cedefop, 1980 a; 1980b). sonal crecía con ritmo lento (en 1984 el pecto BAC 18/86, 754, Commission
organigrama del Centro se componía de tan des Communauté Européennes - Se-
crétariat Général SP(79)311, 5.2.1979.
A pesar de todas estas dificultades, entre 1979 sólo 42 personas), y los mayores presu-
y los primeros años del decenio de 1980 se puestos apenas parecían suficientes para (39) BAC 157/87, 112, carta de J. De-
gimbe a H. Vredeling, 16.2.1979. Re-
registró una clara mejoría en la actividad y afrontar la espiral inflacionaria de la CEE: cordemos que era la época previa
estructuras del Cedefop. En aque-llos mo- en 1983 los recursos financieros habían si- a las primeras elecciones por sufra-
mentos el Centro contaba ya con una plan- do de 4 210 000 ECU, y en 1984 de 4 560 gio directo al Parlamento Europeo,
lo que iba a conferir a la Asam-
tilla de unas 35 personas, y su presupuesto 000 ECU (Cedefop, 1985 a). El estatuto jurídi- blea de Estrasburgo una legitimidad
registraba un progresivo incremento: si en co del personal continuaba también gene- mayor y suscitaría en el Parlamen-
1979 el Cedefop disponía de 2 790 808 ECU, rando graves dificultades, ya que las auto- to con gran probabilidad deseos de
asumir funciones más importantes
en 1980 la cifra ascendió a 3 500 000 ECU y ridades comunitarias no mostraban inten- dentro del tejido comunitario.
pasó en 1981 a 3 736 000 ECU (Cedefop, ción ninguna de aplicar a los agentes del (40) Sugerencia formulada ya por Ro-
1981b; 1983). 1982 generó un punto de in- Cedefop las normas previstas para funcio- ger Faist en 1981.
Cedefop
77
REVISTA EUROPEA

narios de la Comunidad, y los responsables temáticas, como por ejemplo la armoniza-


del Centro no parecían capaces de influir ción de cualificaciones para trabajadores de
sobre la postura de Bruselas a propósito de diversos países miembros o el empleo de
una cuestión tan espinosa. Por fin, durante nuevas tecnologías (en particular, la in-
1982 los problemas organizativos estallaron formática) dentro de la formación profesio-
de forma clara y el Comité de personal pre- nal. Sobre todo el primer objetivo dio ori-
sentó su dimisión para protestar contra la gen a un estudio muy preciso en el que par-
situación reinante, un síntoma de la exis- ticiparon diversos funcionarios del Cedefop
tencia de un cierto grado de conflictividad y que generó contactos más estrechos con
interna y de malestar entre los agentes del entidades nacionales y autoridades guber-
Centro (Cedefop, 1982b; 1982c). nativas interesadas en promover la forma-
ción profesional (Cedefop, 1987 a) (43). El
En 1984 llegó a su fin el mandato de Faist; Centro generaba ya cada año un gasto de
se nombró como nuevo Director al alemán casi el 99 % de los recursos económicos
Ernst Piehl. Piehl, nacido en 1943, era titu- puestos a su disposición (Cedefop, 1988 a).
lado por la Universidad Libre de Berlín, entre Tampoco puede olvidarse que a partir de
1969 y 1975 había trabajado para el Insti- 1986 la Comunidad manifestó un interés cre-
tuto de investigación del sindicato alemán ciente por la formación profesional y deci-
DGB en Düsseldorf, fue nombrado poste- dió crear nuevos programas, como por ejem-
riormente Director de la Oficina Europea de plo COMETT. Esta tendencia favoreció una
la Juventud ante el Consejo de Europa, y en serie de contactos más estrechos entre el Ce-
1980 desempeñó una misión de importan- defop y la Comisión, en particular su DG V,
cia dentro de la CES (41). La llegada de Piehl como confirma un interesante intercambio
al mando del Cedefop coincidió con algu- de cartas entre el Director de Educación y
nas evoluciones importantes en la actividad Formación, Hywel C. Jones, y Piehl (véase
y estructuras del Centro. En junio de 1984, por ejemplo Cedefop, 1987b; 1987d) (44); se
la Cumbre europea de Fontainebleau abrió registra además una serie de reuniones, a
una nueva fase de construcción europea, intervalos cada vez más cortos, entre res-
que consolidaría el “eje” franco-alemán; ponsables del Cedefop y funcionarios de la
en 1985 Jacques Delors fue nombrado Pre- Comisión.
sidente de la Comisión; en junio del mismo
año, a raíz del Consejo europeo celebrado A pesar de estas evoluciones positivas, ten-
en Milán, la Comunidad convocó una confe- dentes a consolidar la función del Centro,
rencia intergubernamental que condujo a la no faltaron durante estos años los proble-
firma del Acta Única Europea, y por otra par- mas y las dificultades. En el momento del
te España y Portugal ingresaron con plenos nombramiento de Piehl el Comité de per-
derechos en la Comunidad Europea. El in- sonal criticaba que los que trabajaban para
cremento de recursos disponibles en los pre- el Cedefop aún no hubieran conseguido un
supuestos comunitarios, la importancia cre- estatus contractual análogo al otorgado a los
ciente de una serie de políticas sociales, las funcionarios comunitarios (Cedefop, 1985b).
correspondientes necesidades mayores en El Centro tomó algunas medidas al respec-
razón de la ampliación hacia la Europa me- to, que obtuvieron ciertos resultados. A fi-
ridional, junto a la definición de nuevas áreas nales de 1988 se produjo también una seria
de intervención por parte de la Comunidad, divergencia de opiniones entre Piehl y C.
eran otros tantos elementos que iban a re- Politi, unos de los subdirectores. Las di-
forzar la misión del Cedefop (42). En 1986 el sensiones concernían también a la realiza-
presupuesto del Centro registró un aumen- ción de actividades del Cedefop y, como for-
(41) BAC 511/98, 445, Projet de de- to de casi el 50 % en recursos disponibles muló Politi en una carta a Piehl:”...durante
cision de la Commission. (que pasaron de 4 910 000 ECU en 1985 a los últimos tres años, ha privilegiado usted
(42) Los efectos del Acta Única Eu- 7 388 000 ECU en 1986), y la cifra de contra- los problemas de imagen del Centro y los
ropea sobre las políticas sociales tados alcanzó las 54 personas. También hu- contactos políticos. Todos los servicios del
propuestas por la Comunidad se es-
tudian por ejemplo en Kowalsky, bo cambios físicos: el Centro construyó nue- Centro han trabajado para este objetivo, que
2000. vos despachos y una nueva sala de confe- nos ha comportado grandes beneficios: mayor
(43) En 1987 el presupuesto sería de rencias. En cuanto a sus actividades, en 1985 presupuesto, nuevos puestos, una sede más
6 586 000 ECU, con una reducción el Cedefop aprobó un nuevo programa tri- funcional y confortable, etc. Pero esta es-
de cerca del 10 %. anual en el que insistía en las áreas habi- trategia se ha desarrollado a costa de la rees-
(44) Sobre las reuniones realizadas tuales de trabajo y además, considerando tructuración interna, de la consolidación de
en Bruselas véase la documentación
existente en los archivos del Sr.Guer-
las decisiones del Consejo y de la Comisión, los servicios, del desarrollo de la informáti-
ra, por ejemplo Cedefop, 1987c. decidía concentrar su atención en nuevas ca y actividades de investigación y del control
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

de la calidad, con la contrapartida de una decisiones de Bruselas (Cedefop, 1990c).


fuerte desmotivación interna (...) ha llega- Por otro lado, el Centro era ya un organis-
do el momento de reequilibrar las cosas, ya mo consolidado dentro de la organización
que de otra manera nos arriesgamos a conver- comunitaria. En 1988 el presupuesto del Ce-
tirnos en una “bella jaula” vacía de moti- defop se incrementó un 12 % con respecto
vaciones internas e incapaz de afrontar los al año anterior; en 1989 un 14 %; en 1990
desafíos de 1992. El Centro se parece cada algo menos del 7 %, y en 1991 cerca del
vez más a un gabinete ministerial, en el que 16 %. Por su parte, el Centro decidió ceñir
todo el mundo puede tener que hacer cual- su labor a actividades de análisis e investi-
quier cosa para responder a imperativos gación, que en 1990 generaron cerca del 44
políticos, y no a una agencia europea es- % del total de gastos, mientras destinaba el
pecializada que ofrezca servicios de inves- 18 % a publicaciones y cerca del 22 % a tra-
tigación y desarrollo de alto nivel” (Cede- ducción. La tendencia se confirmó en 1991
fop, 1988b). Resulta difícil dirimir si las afir- y también en el curso de los años sucesivos
maciones de Politi se fundamentaban en pre- (Cedefop, 1990 a; 1991 a; 1992).
supuestos validos en aquellos momentos,
o si exponían exclusivamente su diferente Pero la reunificación alemana y el Tratado
opinión personal. Con todo, en años suce- de Maastricht terminaron produciendo conse-
sivos Politi mantuvo su función dentro del cuencias radicales e imprevistas para el Ce-
Cedefop. defop: durante el Consejo Europeo cele-
brado en Bruselas en octubre de 1993, el
La caída del muro de Berlín, la organización máximo órgano europeo tomó la decisión
del proceso político y diplomático que condu- de trasladar la sede del Centro. Alemania
ciría a la firma del Tratado de Maastricht, la debía albergar al futuro Banco Central Eu-
nueva insistencia en el objetivo de lograr ropeo, mientras que Grecia no tenía hasta
una cohesión económica y social, y por últi- entonces ninguna entidad o institución eu-
mo también la creación de importantes pro- ropea dentro de su propio territorio. De es-
gramas tal que Sócrates, Petra, Leonardo, ta manera, y en razón de obvios equilibrios
Phare, etc., parecían elementos destinados políticos, el Consejo consideró oportuno
a favorecer la labor del Cedefop. En 1989 la trasladar el Cedefop a Salónica. La impre-
Comisión creaba un Grupo de trabajo para vista decisión fue como un terremoto para
recursos humanos, educación, formación el Centro y su personal. Algunos meses más
y juventud. Esta “Task Force” intentó des- tarde debía llegar a su fin del mandato de
de el principio establecer una estrecha re- Piehl, y surgía por tanto la necesidad de
lación con el Cedefop y utilizar las compe- nombrar un nuevo Director que hiciese rea-
tencias desarrolladas por el Centro de Berlín lidad la tarea de trasladar el Centro en un
(Cedefop, 1990b). Si para la Comisión el ob- período relativamente breve. A este respecto,
jetivo primordial era recurrir a la experien- en la primavera de 1994 quedaron desig-
cia cosechada en este ámbito por el Cede- nados Johan van Rens, líder sindical holan-
fop, por parte del Centro era evidente la vo- dés, como Director del Cedefop, y Stavros
luntad de contribuir concretamente a la ge- Stavrou, académico griego de la universidad
neración de decisiones dentro de la Co- de Salónica, como Subdirector. El traslado
munidad, un intento en el que el éxito pa- de Berlín a Salónica suscitó una serie de pro-
reció sonreírle, al menos parcialmente. Es blemas graves: la necesidad de encontrar un
significativa a este respecto una nota de Piehl nuevo local como sede y, sobre todo, el he-
fechada en enero del 91, tras una serie de cho de que numerosos miembros de la plan-
contactos en Bruselas entre responsables del tilla rechazasen la perspectiva de trasladar-
Centro y de la Comisión. En este documento se a Grecia. La Unión Europea aceptó en
se indicaba la implicación directa del Ce- aquel momento la hipótesis de crear medi-
defop en programas comunitarios relativos das que favorecieran la movilidad, ofreciendo
a la formación profesional; se confiaba al a los funcionarios del Cedefop que no acep-
Centro entre otras cosas la tarea de concien- taban la transferencia a Salónica puestos en
ciar a las diversas entidades nacionales sobre otras sedes de instituciones europeas. Es si-
las decisiones de la Comunidad en este ámbi- gnificativo con todo que a causa del trasla-
to (Cedefop, 1991b). Es necesario con todo do, y de la ampliación simultánea de la
observar que la Comisión, por su parte, UE a tres nuevos países (Suecia, Finlandia
recordó al Cedefop la conveniencia de ceñir- y Austria), el Centro registrase un sensible
se a su “función de asistencia técnica directa incremento en sus fondos presupuestarios
a la Comisión”, es decir, subordinarse a las (casi un 48 %), que en 1995 pasaron a ser
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

de 16 millones y medio de ECU, estabi- En 1999, y gracias también a los esfuerzos


lizándose en años posteriores en la cifra de de las autoridades griegas, el Cedefop pu-
aproximadamente 14 millones y medio de do disponer de un nuevo edificio, moder-
ECU. El Cedefop pudo también aumentar no y situado en los alrededores de Salóni-
su plantilla, que llegó a las 79 personas. La ca. Al año siguiente se cumplió el 25 ani-
plantilla sufrió además una renovación ra- versario de su fundación (Cedefop, 2001).
dical y, como señalaba el “Informe Anual” Junto con la Fundación Europea para las
de 1998: “Desde 1995, 14 miembros del per- Condiciones de Vida y de Trabajo de Du-
sonal han abandonado el Centro por diver- blín, el Cedefop había formado la primera
sos motivos, 26 han pasado a la Comisión hornada de agencias europeas. Surgido a
o a otras instituciones de la CEE y dos se mediados del decenio de 1970 como conse-
encuentran en excedencia” (Cedefop, 1999). cuencia del creciente interés por parte de la
En 1998, el 75 % del personal empleado en Comunidad frente a la política social, el Cen-
el Centro tenía una antigüedad inferior a los tro había vivido una fase inicial llena de vi-
tres años, y el 23 % era de nacionalidad grie- cisitudes, no sólo a causa de algunos obstácu-
ga. A pesar de estas transformaciones radi- los de tipo organizativo, sino también por
cales, el Cedefop intentó reestablecer rápi- la dificultad de definir su propia función y
damente el “business as usual”, y en su “In- sus relaciones con los organismos comuni-
forme Anual” de 1996 el nuevo director Van tarios. La relación con la Comisión fue cen-
Rens y el presidente del Consejo de Admi- tral a este respecto, y si en más de una oca-
nistración Tom O’Dwyer conseguían afirmar sión Bruselas pareció considerar al Cedefop
con un cierto orgullo que:”...los debates e como un simple “apéndice” al que encargar
intervenciones para reorganizar las activi- actividades de análisis o investigación, el
dades del Centro de acuerdo con el com- Centro siguió intentando conquistar márgenes
promiso de mejora culminaron con la apro- de autonomía. De hecho, su intención era
bación por el Consejo de Administración de no sólo ofrecer sus propias competencias
unas prioridades a medio plazo que asumen sino desarrollar también relaciones autóno-
las directrices señaladas por la Comisaria mas con los agentes sociales, con los go-
Cresson. Estas prioridades a medio plazo in- biernos nacionales e incluso con los propios
dican la orientación de futuras intervenciones organismos comunitarios, sobre todo para
específicas diseñadas para responder con elaborar políticas en el ámbito de la forma-
eficacia a las necesidades de información, ción profesional. A partir de la mitad del de-
investigación y cooperación a escala euro- cenio de 1980, el Cedefop consiguió bene-
pea en la esfera de la formación profesio- ficiarse no sólo de la ampliación de com-
nal. Como el presente Informe demuestra, petencias comunitarias en cuanto a forma-
las actividades del Centro durante 1996 re- ción profesional y la creación de una serie
flejan esta transición, centrada en tres áreas de programas europeos, sino también de la
principales de trabajo: tendencias en el ámbi- relación cada vez más estrecha entre la for-
to de la cualificación; análisis de los siste- mación profesional y el sistema educativo,
mas nacionales de formación profesional; y sin olvidar la multiplicación de instrumen-
función del Cedefop como agente de infor- tos y los deseos de información, intercam-
mación y comunicación” (Cedefop, 1997). bio y colaboración en este ámbito dentro
Tiene importancia particular la evidente vo- del contexto europeo. No puede olvidarse
luntad por parte del Cedefop de reforzar su tampoco la disposición de la Unión Euro-
relación con los diversos organismos co- pea a crear de un número de agencias en
munitarios y en particular con la Comisión, aumento. Así pues, el Cedefop constituye
como resaltan todos sus informes anuales. hoy un elemento ya consolidado dentro del
De aquí proviene también la implicación del panorama UE que, aún dentro de sus límites
Centro en una serie de iniciativas de la institucionales previstos, consigue cumplir
Comisión, en particular su colaboración con funciones autónomas respecto a la política
la Dirección General de Educación y Cul- europea de formación profesional, tanto a
tura (véase por ejemplo Cedefop, 1999, p.15; escala nacional como -sobre todo- en el
Cedefop, 2000, p.9). ámbito comunitario.

Cedefop
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82
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La formación profesio- Georges Saunier


Responsable de
proyectos en el Instituto

nal dentro de la idea de François Mitterrand


Docente de Historia de
las relaciones

François Mitterrand de internacionales


contemporáneas en las
universidades Cergy-

un espacio social euro- Pontoise y Paris I


Panteón-Sorbona

peo (1981-1984)
De 1981 a 1984, en la época
de la crisis presupuestaria de
la Comunidad, tuvo lugar una
importante negociación entre
los Diez a propósito de la re-
forma del Fondo Social Euro-
Problemática, fechas y fuentes sis del presupuesto agrario”, es decir la peo. Simultáneamente, la iz-
negociación que comenzaría con la pre- quierda francesa dirigida por
El texto que sigue pretende analizar dos sentación por la nueva Comisión Thorn en François Mitterrand llegó al
cuestiones estrechamente vinculadas entre junio de 1981 del informe sobre el manda- poder y propuso a sus aso-
sí: to del 30 de mayo (3), y que se cerraría pro- ciados europeos un amplio
visionalmente tres años más tarde en el Con- programa en la esfera social.
❑ ¿cómo se incorporó, entre 1981 y 1984, sejo Europeo de Fontainebleau (4). François Mitterrand resumió
el tema de la formación profesional a la dicho programa bajo la fórmu-
idea de Espacio Social Europeo de Fran- En lo relativo a la política social europea - la de “Espacio Social Europeo”.
çois Mitterrand?; que incluye evidentemente la formación pro- Se trataba de efectuar en Eu-
fesional-, estos años coinciden con las ne- ropa un relanzamiento concer-
❑ ¿qué factores favorecieron en este mis- gociaciones sobre la reforma del Fondo So- tado de la actividad económi-
mo período que la formación profesional - cial Europeo (FSE); 1984 había sido el pri- ca y de convertir la reducción
en particular para jóvenes- se hiciera prio- mer año de aplicación, bajo las presidencias de la jornada de trabajo en
ritaria para la política social europea fran- francesa e irlandesa, de las nuevas orienta- una prioridad europea.
cesa? ciones adoptadas por los Diez. Recordemos Frente a la hostilidad de los
también que en 1981 las actuaciones de for- restantes Estados Miembros,
¿Por qué elegimos concentrarnos en el período mación profesional habían quedado agru- este proyecto de Espacio So-
1981-1984?¿Está justificada esta elección? padas bajo la autoridad de un único Comi- cial Europeo se vio obligado
sario (5), para lo que se nombró al Sr. Ivor a transformarse. En gran me-
En Francia, la fecha de 1981 corresponde Richard, quien ejercería esta responsabili- dida, dicha transformación
a la llegada al poder de la izquierda. Tras dad hasta 1984. En aquel período la Comu- consistió en incorporar la idea
más de veinte años de ausencia de la ges- nidad decidió pues reunir en una misma car- de una formación profesio-
tión del país, el acontecimiento constituía tera las cuestiones relativas al empleo, los nal de carácter europeo. Tras
por sí mismo una fractura política funda- asuntos sociales y el conjunto de temáticas varios meses de negociaciones,
mental (1). En cuanto a 1984, equivale tam- vinculadas a la educación/formación. los franceses se convertirían
bién a un momento de ruptura de menor en ardientes partidarios de la
importancia, ya que tras una grave crisis so- Para examinar estos tres años hemos recu- formación profesional euro-
cial en torno al conflicto escolar (2) François rrido a las siguientes fuentes: en primer lu- pea.
Mitterrand procedió a efectuar una impor- gar, toda una serie de documentos públicos (1) Nos hemos basado al respecto
tante remodelación de su gobierno. El 17 franceses y europeos de la época; los abun- en Berstein (S.), “The crisis of the
de julio de 1984, Laurent Fabius sustituyó dantes textos no publicados relativos a es- left and the renaissance of the re-
publican model, 1981-1995”, en Ma-
a Pierre Mauroy en el Hôtel Matignon: se te período y esta temática, y por último y clean (M.), ed., The Mitterrand years:
abría una nueva página en la historia de la ante todo, los archivos de la Presidencia de legacy and evaluation, Londres: Mac-
izquierda francesa. la República Francesa. Se han completado millan press, 1998, p. 46-66.
estas fuentes escritas con algunas entrevis- (2) Nos hemos basado al respecto
En cuanto a la Comunidad Europea, los años tas realizadas con protagonistas franceses en Bertinotti (D.), “Réformes et ten-
tatives de réforme de l’Éducation
1981-1984 corresponden a los años de “cri- de aquella época. nationale”, Berstein (S.), Milza (P.),
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

1981-1984: un difícil contexto ambicioso para Europa, en cuyo núcleo se


comunitario situaba la aplicación de extensas medidas
sociales.
La evolución de la política social europea,
Bianco (J.-L.), dir., Les années Mit- y por tanto de los proyectos de formación Esta voluntad tenía rasgos muy ideológicos.
terrand, les années du changement
(1981-1984), actes du colloque “Chan-
profesional, depende en buena medida del Para los socialistas franceses, para el en-
ger la vie, les années Mitterrand 1981- contexto comunitario imperante. La prime- torno de François Mitterrand y para el pro-
1984”, 14-15 et 16 janvier 1999 or- ra mitad de la década de 1980 se caracte- pio François Mitterrand, cuanto más se conso-
ganisé par l’Institut François Mitter-
rand et le Centre d’histoire de l’Eu-
rizó por una profunda crisis de la Comuni- lidase la dimensión social de la Comunidad
rope du XXe siècle, París: Perrin, dad. Confrontada a diversos desafíos -am- Europea, más fácil resultaría aplicar en Fran-
2001, p. 797-818 pliación, crisis económica, múltiples refor- cia el proyecto político de los socialistas.
(3) DO CE, 6-1981, 1.2.1. mas-, Europa afrontaba un riesgo de ban- Desde muchas perspectivas, dicha actitud
(4) 18e Rapp. Gen. CE., p. 22-23. (18. carrota. Los recursos propios comenzaban puede resumirse con una frase: “Comunita-
Informe general) a agotarse, mientras que a la vez la Gran rizar el programa común” (7). En otras pa-
(5) 15e Rapp. Gen. CE., 543, p. 228. Bretaña de Margaret Thatcher intentaba y labras, transferir a la escala europea lo esen-
(15. Informe general) conseguía reducir su contribución presu- cial de las propuestas del programa asumi-
(6) Nos basamos en los siguientes puestaria. Esta situación condujo a los Diez do por el Partido Socialista y su aliado co-
documentos: Partido Socialista Fran- a extender el rigor presupuestario que ya munista a comienzos del decenio de 1970.
cés, Partido Comunista Francés, Pro- practicaban a escala nacional al conjunto
gramme commun de gouvernement,
Parti socialiste, Parti communiste, del presupuesto comunitario. Se impusie- ¿Cuáles eran concretamente estas propues-
Mouvement des radicaux de gauche, ron recortes a la Política Agraria Común - tas en el ámbito social? Se observan clara-
París: Flammarion, 1973; Partido So- que suponía por entonces cerca del 70% de mente tres prioridades: aplicar una estrate-
cialista, Pour la France des années
80, París: Club socialiste du livre, los gastos de Bruselas-, y también a otras gia de relanzamiento concertado de la ac-
1980; Partido Socialista, “Manifeste políticas de la CEE, entre ellas a la política tividad económica, de orientación keyne-
socialiste pour l’élection européen- social, que incluía la formación profesional. siana; impulsar a escala europea la reduc-
ne. Les Socialistes pour l’Europe des
travailleurs”, Le Poing et la rose, su- El contexto económico parecía poco favo- ción de la jornada laboral hasta las 35 ho-
plemento al n° 77, París: Partido rable a consolidar o desarrollar nuevas in- ras semanales; e impulsar a todos los niveles
Socialista, octubre 1978. iciativas en estos ámbitos. Antes por el contra- comunitarios el diálogo social, reorganizando
(7) Pueden consultarse otros detalles rio, la mayoría de los análisis de entonces en particular las conferencias tripartitas de
en Saunier (G.), “Prélude à la re- aspiraban a una racionalización, esto es, a que tanto se hablaba en aquella época,
lance de l’Europe. Le couple fran-
co-allemand et les projets de relan- la definición de prioridades para las futu- para mejorar las condiciones laborales de
ce communautaire vus de l’Hexa- ras intervenciones. los trabajadores europeos mediante la firma
gone”, en: Bitsch (M.-T.), dir., Le de acuerdos marco entre los agentes sociales.
Couple France-Allemagne et les ins-
titutions européennes: une posté- Era la Europa de los “pasos minúsculos”, la
rité pour le plan Schuman ?, Col. Or- Europa de los fracasos sucesivos de los conse- Estos tres elementos constituyen el núcleo
ganisation internationale et relations jos europeos, como el celebrado en Ate- del proyecto Europa Social de la izquierda
internationales, n° 53, Bruselas: E.
Bruylant 2001, p. 463-487. nas en diciembre de 1983. La Europa de las francesa, en el momento en que ésta llega
decisiones siempre postergadas. La Europa al poder. Y François Mitterrand no se desvía
(8) Archivos nacionales; 5AG4-2231;
Résumé écrit de l’intervention de M. del cheque británico y del célebre “I want de ellos cuando propone a sus colabora-
Delors au cours du conseil conjoint my money back” de la Sra. Thatcher. Era dores en junio de 1981, tan sólo algunos días
eco/fin - social du 11 juin 1981; 11 también una Europa en la que la pareja fran- tras su entrada en el Palacio del Elíseo, rea-
de junio de 1981; Archivos nacio-
nales; 5AG4-2231; Texte non offi- co-alemana atravesaba también sus propias lizar lo que el Presidente de Francia deno-
ciel de l’intervention de M. Auroux vicisitudes: a la pareja Giscard-Schmidt su- mina un “Espacio Social Europeo” (8).
au conseil Eco Fin Social du 11 juin cedió el eje Mitterrand-Kohl.
1981; 11 de junio de 1981; Archi-
vos nacionales; AA64-12581; Con- El papel previsto para la formación profe-
férence de presse de M. François Al llegar pues la izquierda francesa al po- sional dentro de este Espacio Social Euro-
Mitterrand, Président de la Répu- der, se encontró ante un contexto comuni- peo era, en realidad, muy reducido.
blique Française, l’issue du conseil
européen de Luxembourg; Presi- tario como mínimo revuelto. Y sin embar-
dencia de la República, servicio de go, tenía en sus manos la política europea Los documentos programáticos de los so-
prensa; 30 de junio de 1981; DO CE. de Francia y la gestión del dossier social co- cialistas no dicen prácticamente nada al res-
6-1981, 1.1.5.
rrespondiente. pecto. Durante la preparación de las pri-
(9) “Extender a todos los trabajadores
europeos la posibilidad de la for-
meras elecciones legislativas europeas de
mación profesional, cuando ésta sea El proyecto socialista y el concepto de 1979, el texto adoptado por el Partido So-
necesaria para proseguir su activi- Espacio Social Europeo cialista apenas gasta cuatro líneas sobre una
dad y sobre todo para su promo-
ción.” Partido Socialista “Manifeste
materia en absoluto prioritaria (9). En cuan-
socialiste pour l’élection européen- Si asumimos como válidos los textos pro- to al memorándum francés que París colo-
ne. Les Socialistes pour l’Europe des gramáticos elaborados a finales de la dé- ca sobre la mesa de negociaciones de los
travailleurs”, Le Poing et la rose, su-
plemento al n° 77, París: Partido So-
cada de 1970 y comienzos de la de 1980 (6), Diez en octubre de 1981, a pesar de su pre-
cialista, octubre 1978, p. 4. los socialistas franceses tenían un proyecto tensión de ser muy concreto apenas hace
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referencia a la formación profesional: esca- Evolución del proyecto: hacia la


sas seis líneas, mientras que la sección re- prioridad a la formación profesional
lativa a la política social reclama casi ochen- de jóvenes
ta. Estas seis líneas exponen la necesidad
de realizar intervenciones destinadas a per- Relanzamiento económico, 35 horas sema-
sonas en paro de larga duración y a la for- nales y diálogo social, eran las tres priori-
mación en nuevas tecnologías (10). Con to- dades de los negociadores franceses y los
do, este último punto tendrá -como vere- principales temas del discurso socialista an-
mos- su importancia. te la Comunidad Europea en el verano de
1981. Muy raramente aparecía la cuestión
A pesar de todo esto, aún cuando se en- de la formación profesional como tal. De
cuentre prácticamente ausente del discurso hecho, el gobierno de izquierdas sólo abor-
europeo, la formación profesional aparece daba esta cuestión en el contexto de las rees-
con mucha frecuencia en las propuestas edu- tructuraciones industriales. Si bien existen
cativas socialistas para Francia. Así, el Plan algunas reflexiones de Jacques Attali (12) -el
socialiste pour l’éducation nationale (11) adop- consejero especial ante el Presidente de la
tado en 1978 considera que la formación República, una especie de productor de ideas
profesional es un reto principal para la gran para el Elíseo- sobre esta temática, puede
reforma de la enseñanza que la izquierda observarse en general que la formación pro-
propone. Frente a un mercado de trabajo en fesional brilla prácticamente por su ausen-
deterioro, el texto asigna a la formación pro- cia en los documentos archivados de esta
fesional una serie de misiones: asegurar el época.
dominio de las nuevas tecnologías; conver-
tir los gastos del Estado en algo activo y no Considerando este escaso interés, ¿cómo
pasivo (más vale invertir el doble en la re- llegó la diplomacia francesa a convertir el
conversión de un trabajador con éxito que tema de la formación profesional en uno de
desembolsar subsidios de paro); por último, sus argumentos centrales?
conseguir que todo joven se integre mejor
en la vida activa. Estas aspiraciones son im- Tres factores permiten explicarlo:
portantes porque se trasmitirán posterior-
mente a la escala europea. ❑ En primer lugar, es necesario admitir
el fracaso de la propuesta inicial de Es-
La izquierda francesa presta desde hace mu- pacio Social Europeo por parte de Fran-
cho tiempo atención a las cuestiones edu- çois Mitterrand. Para Margaret Thatcher o (10) DO CE. 11-1981, 3.5.1.
cativas. Muchos de sus militantes o diputa- para Helmut Schmidt, la reducción genera- (11) Mexandeau (L.), Quilliot (R.),
dos son docentes. Para la oposición al go- lizada de la jornada laboral o el relanza- Mitterrand (F.), intro., Libérer l’éco-
le, plan socialiste pour l’éducation
bierno de François Mitterrand será fácil miento concertado de la economía europea nationale, París: Flammarion, 1978.
criticar a esta “República de profesores”. Y no tenía por entonces sentido, e incluso
(12) Jacques Attali elaboró para el
sin embargo, a pesar de un claro interés por podía constituir una política contraprodu- Presidente de la República diversos
la formación profesional, la escuela general cente en un momento en que a su juicio proyectos concretos para intensifi-
seguirá siendo para los socialistas de co- la lucha contra la inflación resultaba prio- car la integración europea. Preveía
en ellos la aplicación de una políti-
mienzos de la década de 1980 el molde en ritaria. En cuanto al diálogo social, tampo- ca industrial agresiva e innovadora,
el que deben formarse prioritariamente el co ocupaba un primer puesto en la escala y no simplemente medidas de conser-
ciudadano y complementariamente el tra- de preocupaciones: la Gran Bretaña that- vación como las aplicadas a la si-
derurgia europea. El Consejero Es-
bajador. Miran por tanto la formación pro- cheriana iniciaba en aquella misma época pecial indicaba que una política de
fesional con un cierto sentimiento de sos- una cruda batalla contra sus sindicatos, y el este tipo tenía que incluir un pro-
pecha: enviar al alumno a una práctica de gobierno alemán por su parte prefería res- grama de formación profesional
orientada a las nuevas tecnologías.
trabajo una vez acabada su formación o du- tringir las negociaciones a los límites na- Archivos nacionales; 5AG4-2231;
rante ésta, es decir, introducir la empresa en cionales. En resumidas cuentas, a partir del ATTALI (Jacques), Consejo Europeo
una escuela, no es algo natural para la iz- otoño de 1981 el gobierno francés asumió de Luxemburgo (29 - 30 de junio de
1981); 29 de junio de 1981.
quierda francesa. Estos temores explican en el fracaso de la propuesta y supo que tenía
(13) Saunier (G.), “Prélude à la re-
parte la distinción típicamente gala entre que adaptar su discurso y transformar sus lance de l’Europe. Le couple fran-
“formación profesional” y “educación pro- aspiraciones. Dicha adaptación iba a tener co-allemand et les projets de relan-
fesional”, esto es, entre la enseñanza bre- dos consecuencias principales: ce communautaire vus de l’Hexa-
gone”, en: Bitsch (M.-T.), dir., Le
ve destinada a trabajadores (formación conti- Couple France-Allemagne et les ins-
nua) y la enseñanza larga de tipo profesio- ❑ Ante todo, el abandono de las antiguas titutions européennes: une posté-
nal destinada a alumnos y estudiantes (for- prioridades o su adaptación a la relación de rité pour le plan Schuman?, Col. Or-
ganisation internationale et relations
mación inicial). fuerzas políticas del momento (13). Así, la re- internationales, n° 53, Bruselas: E.
ducción de la jornada laboral se convirtió Bruylant 2001, p. 463-487.
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REVISTA EUROPEA

en una “reestructuración” del tiempo de tra- ro esfuerzo inversor y -ante todo- una me-
(14) Pierre Morel, consejero de Fran- bajo. Es decir, la disminución del período jor formación de la mano de obra.
çois Mitterrand para temas comuni-
tarios, indicó en una nota de no- de trabajo semana a 35 horas dejó de ser
viembre de 1981 que era necesa- prioritaria y los franceses aceptaron debatir Muy vinculado a la situación del tejido in-
rio basarse en los documentos pre- otras medidas posibles -trabajo a jornada dustrial europeo, el agravamiento del paro
paratorios del informe de la Comi-
sión para impulsar el relanzamien- parcial, jubilaciones anticipadas, etc.; y en particular del paro juvenil (16), a pesar
to europeo en la práctica, esto es, de las medidas macroeconómicas adopta-
abordar temas concretos y separar ❑ Otra consecuencia iba a ser que los ne- das por el gobierno socialista, llevó también
entre proyectos a medio plazo y a
largo plazo. El Espacio Social Euro- gociadores franceses buscarían el apoyo a asumir que la crisis no era coyuntural,
peo rechazado por otros miembros de los elementos ya existentes en la Comu- sino estructural.
comunitarios sólo podría ser un nidad, el denominado acervo comunitario o
proyecto a largo plazo; pero era po-
sible caminar hacia dicha meta uti- sea, aquellos temas con alguna probabilidad El doble imperativo del paro juvenil y de la
lizando otros proyectos a plazo cor- de aceptación entre los Diez. En el caso de necesaria modernización del aparato pro-
to. Pierre Morel menciona al respecto la política social, el expediente de la forma- ductivo francés condujo al gobierno de la
el apoyo al empleo juvenil que, pa-
ra la Comisión, pasaba por la for- ción profesional se impuso con claridad: en República a reforzar y desarrollar políticas
mación profesional. Archivos nacio- aquella época, la Comisión operaba ya di- de formación profesional creadas durante
nales; 5AG4-2232; Morel (Pierre), versos proyectos piloto en este ámbito y tenía el decenio de 1970 (17), en particular para lo
Preparación del Consejo Europeo
de Londres (26-27 de noviembre): ya la costumbre de ocuparse de estas cues- relativo a nuevas tecnologías. Dicha políti-
Entrevista con el Sr. Thorn; Presi- tiones en el contexto de la CECA (14). ca asumía diversas formas:
dencia de la República; 07 de no-
viembre de 1981.
El fracaso de la “comunitarización” del pro- ❑ la creación de centros locales en 1982
(15) Sobre los aspectos económicos grama común de la izquierda contribuyó por -tras la publicación del importante informe
de la política de los socialistas fran-
ceses, tomamos como referencia los tanto -paradójicamente- a la promoción de de Bertrand Schwartz (18)- que informarían
artículos siguientes: Saunier (G.), la formación profesional a escala europea, mejor a los jóvenes sobre posibilidades de
“L’Élysée et l’organisation écono- al reorientar el gobierno francés sus priori- formación profesional (19);
mique de l’Europe, 1981-1985”, Co-
mité para la Historia Económica y dades y optar por defender esta temática.
Financiera de Francia, Milieux éco- ❑ el “plan informático para todos” pues-
nomiques et intégration européen- La segunda explicación es de naturaleza to en marcha en 1983, uno de cuyos obje-
ne au XXe siècle, Ministerio de Eco-
nomía, Hacienda e Industria, 2002, genuinamente francesa: la idea consistía en tivos era sentar a todo alumno francés an-
p. 195; Asselain (J.-C.), “L’expérien- que la intervención de la Comunidad Euro- te un ordenador para facilitar su acceso a la
ce socialiste face à la contrainte ex- pea podría complementar útilmente el in- vida activa, y un programa de informática
térieure”, Berstein (S.), Milza (P.),
Bianco (J.-L.), dir., Les années Mit- dispensable esfuerzo de formación profe- para jóvenes parados, adoptado también en
terrand, les années du changement sional que el gobierno nacional había deci- 1983;
(1981-1984), actes du colloque “Chan- dido realizar o proseguir. También aquí se
ger la vie, les années Mitterrand 1981-
1984”, 14-15 et 16 janvier 1999 or- observa un cambio considerable; limitada ❑ diferentes acuerdos interprofesionales,
ganisé par l’Institut François Mitter- en su horizonte y sus efectos, la política en particular los de septiembre de 1982 y
rand et le Centre d’histoire de l’Eu- de relanzamiento económico (reflation) del octubre de 1983. El primero reformaba el
rope du XXe siècle, París: Perrin,
2001, p. 797-818. gobierno socialista se toparía muy pronto sistema de financiación de la formación pro-
con sus límites: a partir del otoño de 1981, fesional, y el segundo definía medidas for-
(16) Entre 1978 y 1982, la cifra de pa-
rados registrados en la CEE se du- se apreció claramente que la estimulación mativas específicas para jóvenes en alter-
plicó. El fenómeno afectaba sobre de la demanda en un mercado europeo abier- nancia: contrato de cualificación, contrato
todo a los jóvenes: en 1982 casi to beneficiaba más al producto extranjero de adaptación, exenciones de la cotiza-
un 17 % de los jóvenes activos fran-
ceses se hallaba en paro, y este índi- que al francés (15). El resultado evidente fue ción social, etc. Todas esas iniciativas lleva-
ce alcanzaba el 40 % para el conjun- un déficit creciente en la balanza comercial, ron en febrero de 1984 a la adopción de una
to de la Comunidad de los Diez. que debilitó el franco y provocó sucesivas importante ley marco que reorganizaba el
(17) El sistema de formación profe- devaluaciones. Las autoridades francesas se conjunto del sistema de la formación pro-
sional en Francia, CEDEFOP, Cen- percataron entonces del atraso en el apara- fesional en Francia;
tro Europeo para el Desarrollo de
la Formación Profesional, 2ª ed., to industrial europeo y en particular fran-
Luxemburgo: Oficina de publica- cés, incapaz de responder a la estimulación ❑ por último, el gobierno socialista tomó
ciones de las Comunidades Euro- de la demanda y relegado por sus princi- medidas para promover la multiplicación de
peas, 1999, p. 29 y siguientes.
pales competidores (Estados Unidos y Japón). las prácticas de trabajo en empresas. Así en
(18) Antiguo alumno de la escuela
politécnica e ingeniero de minas,
Este atraso era importante en sectores tan sólo tres años -de 1980 a 1983- éstas pa-
Bertrand Schwartz recibió en mayo económicos tradicionales -carbón, siderur- saron de sólo algunos millares a cerca de
de 1981 del Primer Ministro el en- gia, construcción naval, textil- pero también cien mil. Una pequeña revolución para la
cargo de redactar un informe sobre
inserción profesional y social de los
en el ámbito de las nuevas tecnologías, ya dirección socialista de aquella época.
jóvenes con dificultades, informe fueran informática, robótica o biotecnología.
que se utilizaría como base para la Y si en el primer caso la solución consistía Con este conjunto de actuaciones, el gobierno
mayoría de las políticas de inserción
profesional diseñadas a comienzos
en difíciles reestructuraciones industriales, francés iniciaba un amplio plan de interven-
del decenio de 1980. en el segundo la intervención exigía un cla- ción en favor de la formación profesional. En
Cedefop
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REVISTA EUROPEA

1982 y 1983, François Mitterrand pronun- La negociación


( 19) Decreto n° 82-273 del 26 de
ciaba además diversos discursos sobre el marzo de 1982, relativo a las me-
tema (20). El objetivo declarado era muy sen- Estos tres factores -adaptación a la rela- didas destinadas a garantizar a los
cillo: ningún joven debía salir del sistema es- ción de fuerzas comunitarias, integración de jóvenes entre dieciséis y dieciocho
años una cualificación profesional
colar sin una formación profesional ade- objetivos nacionales y voluntad de poner y facilitar su inserción social. Véase
cuada. Y la opinión del equipo de asesores coto al declive económico de Europa- em- <http://www.legislation.cnav.fr/textes
que le rodeaba es que la Comunidad Euro- pujaron a los franceses a convertir la for- /ord/TLR-ORD_82273_26031982.htm>.
pea podía desempeñar una función general mación profesional en uno de los elemen- (20) 25 de octubre de 1982, discurso
al respecto. Pierre Morel, el consejero técni- tos clave para su propuesta de relanzamiento ante el Consejo Internacional para
la Educación de Adultos,
co encargado de temas comunitarios, recor- de la integración europea. <http://www.discours-mitter-
daba así que uno de los intereses vitales de rand.org/rep_file/821025.htm>; 14
Francia era modernizar la industria francesa ¿Cómo se desarrollaron las negociaciones? de noviembre de 1984, Conferencia
sobre inserción social y profesional
recurriendo al apoyo europeo; y dicha mo- de jóvenes, <http://www.discours-
dernización en su opinión implicaba refor- Durante el invierno 1981-1982, los repre- mitterrand.org/rep_file/831114.htm>.
zar las políticas de formación profesional a sentantes franceses entablaron conversa- Europa no está ausente en ninguna
de las dos intervenciones. Así, el 25
escala global europea (21). Pero para ello es ciones con sus homólogos alemanes. Estos de octubre de 1982 Mitterrand de-
necesario convencer a los restantes miem- últimos, aunque reticentes a la idea de de- claró: “Es mi deseo que la actuación
bros comunitarios y adoptar las reglamen- sarrollar nuevas políticas con su correspon- de Francia [en el ámbito formati-
vo] y de algunos países quede in-
taciones necesarias dentro del FSE (22). Es de- diente riesgo de costes, se declararon dis- tegrada en una intervención conjun-
cir, Europa debía funcionar como palanca puestos a estudiar sucesivamente las refor- ta a escala de la Europa comunita-
que reforzase las políticas internas. mas del FSE y del Fondo Europeo de De- ria.”
sarrollo Regional (FEDER) (25). Era un pri- (21) Archivos nacionales; 5AG4-21PM;
El tercer y último factor que explica la mer paso. Francia procedió entonces a for- “Intereses vitales” de Francia en ma-
teria europea; 06 de junio de 1983.
reorientación francesa a favor de la forma- mular algunas propuestas para dichas re-
ción profesional se deriva en buena parte formas. En ellas, la formación profesional y (22) A finales de 1982, una nota del
Secretariado General del Comité In-
de lo anterior, y se resume en la voluntad las nuevas tecnologías ocupaban un pues- terministerial -organismo francés en-
declarada en frenar el “declive” de la in- to privilegiado (26). Si bien las propuestas cargado de la coordinación minis-
dustria europea. El gobierno socialista, tan- francesas fueron inicialmente bien acogidas terial en el ámbito comunitario-
resumía perfectamente la actitud
to en sus discursos como en sus propues- por la Comisión (27), ésta tardó sin embargo francesa al respecto. La nota recuerda
tas, pondrá de relieve en efecto el atraso en formular iniciativas concretas: sólo en el que la prioridad conferida a la for-
estructural de la economía en el viejo conti- otoño de 1982 Bruselas promulgó una pri- mación profesional es común a di-
versos Estados Miembros que, al
nente con respecto a sus principales com- mera serie de medidas, algunas de ellas muy igual que Francia, asumen el obje-
petidores, un atraso que habían revelado ambiciosas (28). tivo de dar a todo joven que acce-
dramáticamente las sucesivas crisis petrole- da al mercado de trabajo una for-
mación profesional o una primera
ros y que implica para Europa el riesgo de Probablemente este retraso explica que el experiencia laboral. Esta prioridad
fracasar en lo que empieza a llamarse la “ter- primer acuerdo político de importancia tu- debía recibir el apoyo del Fondo So-
cera revolución industrial”, la de la infor- viera lugar primeramente entre los Diez con cial Europeo, cuyos estatutos debían
modificarse y adaptarse al nuevo
mación. París propone entonces a sus aso- ocasión de un Consejo Europeo celebrado objetivo, reorganizando parcialmente
ciados europeos una intervención volunta- en Bruselas en marzo de 1982. Los Jefes de sus recursos. Archivos nacionales;
rista y aplicar una audaz política industrial Estado y de Gobierno se comprometieron 5AG4-2236; Intervención a favor del
empleo juvenil; SGCI; 24 de no-
común (23). Una idea que comparten la Co- de hecho a proporcionar a todos los jóvenes, viembre de 1982.
misión y algunos Estados Miembros, en par- en un plazo de cinco años, una formación
(23) Archivos nacionales; 5AG4-24PM;
ticular Italia. Y evidentemente, se insiste en profesional adaptada a las nuevas condi- Nueva etapa para Europa: un espa-
la formación profesional para jóvenes, que ciones del mercado de trabajo (29). No obs- cio de la industria y la investigación;
constituirán la futura mano de obra de la in- tante, a pesar de este impulso político de 12 de septiembre de 1983.
dustria europea modernizada: máximo nivel, aún haría falta esperar todo (24) Archivos nacionales; 5AG4-27PM;
un año hasta su traducción práctica en de- Espacio Social Europeo (un pro-
grama de intervención: Matignon);
“La contrarreloj que ahora da comienzo pon- cisiones concretas del FSE. Sucedía que en 23 de junio de 1984.
drá a prueba la aptitud de nuestros sistemas el ínterin, el espinoso problema presupuestario (25) Archivos nacionales; 5AG4-2233;
educativos y formativos para adaptarse rápi- se había abatido sobre esta temática, con un DELORS (Jacques), Intento de defi-
damente a las transformaciones tecnológi- dilema sumamente simple: ante la crisis de nición de una postura común fran-
coalemana sobre los problemas eu-
cas y económicas en curso” (24). recursos propios que atraviesa la Comuni- ropeos; Ministerio de Economía y
dad, ¿cómo aplicar nuevas políticas?; ¿cómo Hacienda, el Ministro; 29 de octubre
Tras la cura de realismo político-económico aplicar una política social comunitaria de de 1981; Archivos nacionales; 5AG4-
2233; Actas de las conversaciones
que habían sufrido sus propuestas a co- envergadura, en un momento en el que se francoalemanas de 4 de noviembre
mienzos del decenio de 1980, los socialistas intentaba por todos los medios restringir de 1981; Ministerio de Economía y
franceses elegían claramente el terreno de el presupuesto europeo? A partir de esta ba- Hacienda, Dir. del Tesoro; Serv.
de asuntos internacionales - Subdir.
juego para llevar a cabo dicha contrarre- se se iniciaron las negociaciones dentro del de Asuntos multilaterales; 4 de no-
loj: se trataba de Europa. COREPER y del Consejo de Ministros. La viembre de 1981.
Cedefop
87
REVISTA EUROPEA

“máquina europea de fabricar compromi- trariamente al publicado en 1979, que la for-


sos” no tardó en convenir las reformas ne- mación profesional ocupa en él un lugar
cesarias del FSE y del FEDER. Por último, se mucho más importante (32).
produjo un acuerdo entre París y Bonn, a
quién correspondía por entonces la Presi- A partir de 1984, el FSE se consagraría en-
dencia de la Comunidad (30). Francia aceptó teramente a sus nuevas prioridades, confir-
abandonar la gestión por cuotas del FEDER, mando con ello el cambio de rumbo em-
obteniendo a cambio que no se regionali- prendido en estos años.
zase el FSE y que sus intervenciones se
concentrasen no en zonas territoriales sino Conclusiones
más bien en un objetivo. Este compromiso
permitió al Consejo de Ministros de junio de Motivados por el deseo de desarrollar una
1983 conseguir un primer acuerdo, confir- ambiciosa política social a escala comuni-
mado en octubre de 1983 tras el procedi- taria, los socialistas franceses de comienzos
miento de concertación con el Parlamen- del decenio de 1980 asumieron rápidamen-
to Europeo (31). La primera reforma seria te la formación profesional, aunque alejada
del FSE acababa de producirse; conforme de sus proyectos iniciales, como necesi-
a ella, cerca del 75 % de los fondos de fi- dad inapelable. Lo mismo puede decirse
nanciación debían concentrarse en tres ti- también de otros temas parejos, y en parti-
pos de actuación en favor de los jóvenes en cular del reconocimiento mutuo de titula-
paro, concretamente: ciones.

❑ formación en nuevas tecnologías; ¿Qué conclusión puede extraerse de estas


evoluciones en el contexto de una historia
❑ uso de nuevas tecnologías en la forma- amplia de la formación profesional a esca-
ción profesional; la europea?
(26) Archivos nacionales; 5AG4-2232;
Reforma del Reglamento del Fondo
Social Europeo; SGCI Secretaría Ge- ❑ financiación de intervenciones específi- Si aceptamos la distinción formulada por el
neral; 13 de noviembre de 1981. cas para la inserción profesional de jóvenes. profesor Wolf-Dietrich Greinert entre los di-
(27) Archivos nacionales; 5AG4-2391; versos tipos de sistemas de formación pro-
La situación económica y social en De esta manera, aún observando una cier- fesional en vigor en el viejo continente
la Comunidad (Comunicación de la
Comisión al Consejo Europeo de ta disciplina presupuestaria -el acuerdo no (33), podemos situar claramente el ejemplo
Bruselas de los días 29 y 30 de mar- preveía en ningún caso un incremento im- francés que acabamos de presentar. En el
zo de 1982); CEE, Comisión; 22 de portante de los fondos-, la concentración de país galo se aplica un modelo formativo en
marzo de 1982.
recursos del FSE en la formación profesio- el que el Estado desempeña una función re-
(28) En particular, la idea de una ga- nal asumía el espíritu de las reivindicaciones guladora y promotora incontestable, con ex-
rantía social para la contratación de
jóvenes. Archivos nacionales; 5AG4- francesas. París, que iba a solicitar inme- cepción quizás del caso de la formación pro-
2236; Sección social de la reunión diatamente apoyo del FSE para algunos fesional agraria. Observemos que la exis-
conjunta del Consejo (15 y 16 de proyectos de inserción profesional de jóvenes tencia de modelos de formación profesio-
noviembre de 1982); 24 de noviembre
de 1982. en su territorio nacional, veía en este acuer- nal alternativos no afectó aparentemente al
do un primer paso -sin duda aún tímido- ha- proceso de decisión comunitaria por parte
(29) DO CE 3-1982, 1.3.5
cia la creación de un auténtico Espacio So- francesa. Para París, si bien el objetivo de la
(30) Archivos nacionales; 5AG4-21PM; cial Europeo, es decir de una Europa capaz formación profesional merece ponerse en
Actas sucintas del Consejo de Asun-
tos Sociales de 2 de junio de 1983 - de apoyar las políticas sociales definidas en común, su aplicación práctica sería compe-
Reforma del Fondo Social Euro- común por sus Estados Miembros. tencia particular de los Estados Miembros,
peo (FSE); Ministerio de Economía aunque se intenten realizar intercambios “de
y Hacienda, Dir. del Tesoro - Serv.
de Asuntos internacionales - Subdir. Aún cuando pueda calificarse este proceso ideas” entre los profesionales de los diver-
de Asuntos multilaterales; 3 de ju- de negociaciones de éxito francés hasta cier- sos países.
nio de 1983. to punto, considerando que París logró trans-
(31) 17. Inf. Gen., 305, p. 142. ferir por fin algunas de sus prioridades a Parece pues que el contexto normativo
(32) “Manifiesto del Partido Socialis- la esfera europea, también puede afirmarse resulta insuficiente para explicar determi-
ta para las elecciones europeas de lo contrario, que la situación europea sur- nadas evoluciones comunitarias, ya que va-
junio de 1984”, Le Poing et la Rose, tió efecto sobre la izquierda francesa. Este rios Estados Miembros no toman dicho
nº 108, 1 de junio de 1984.
hecho, cierto en numerosos ámbitos, tam- contexto directamente en cuenta para defi-
(33) Greinert (W.-D.), “A theoretical
framework proposal for a history of
bién se aplica al de la formación profesio- nir sus posturas políticas, que además pue-
the development of vocational trai- nal y social. Una excelente “testimonio” de den modificarse durante las negociaciones.
ning in Europe”, espacio Internet esta evolución es el texto del programa pu- En cambio, si, como este artículo hace, nos
sobre Historia europea de la for-
mación profesional: <http://histo-
blicado por el partido socialista con ocasión concentramos en analizar el proceso deci-
ry.cedefop.eu.int/framework.asp>. de las elecciones europeas de 1984. Con- sorio, la noción de “perspectiva de deseos”
Cedefop
88
REVISTA EUROPEA

parece más operativa. Sucede que a pesar cesidad”. En nuestro ejemplo, se aprecia
de sus modelos formativos necesariamente claramente cómo los conceptos de “decli-
distintos, los Diez -hoy en día los vente y ve” y de competencia entre bloques, muy
cinco- consiguen autoimponerse objetivos utilizados en el contexto de la construcción
y métodos colectivos. Estos pequeños mi- europea, han desempeñado una función
lagros cotidianos de Europa -según fórmu- impulsora para la definición de objetivos
la de un periodista americano- podrían sor- comunes de formación profesional. En es-
prendernos (34), pero en realidad encuen- te ámbito, como en otros, la capacidad in-
tran explicación si analizamos el par de fuer- tegradora de Europa radica ante todo en la
zas diversidad-necesidad. Aunque podría definición de intereses comunes. La conver-
creérsela irremediablemente problemática, gencia, en particular la convergencia de los
la “diversidad” europea se diluye -sin llegar sistemas educativos europeos, es tan sólo
a desaparecer- ante una situación de “ne- una consecuencia de ello.

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work.asp [consultado el 11.2.2004]. siècle, 2002, p. 195. Fund,
Greinert, W.D. Los “sistemas” europeos de for- French left
mación profesional: algunas reflexiones sobre
el contexto teórico de su evolución histórica. Re-
vista Europea “Formación Profesional”, mayo-
agosto de 2004, nº 32.
Cedefop
89
Lecturas
Esta sección ha sido
preparada por Europa / Internacional
Anne Waniart,
bibliotecaria del Información y estudios com- Career guidance and public policy: brid-
CEDEFOP, con la ging the gap.
parativos [Orientación profesional y política públi-
ayuda de miembros de
la Red europea de ca: cómo resolver discrepancias]
referencias y consultas Organización para la Cooperación y el De-
(ReferNet) Arbeitsbeziehungen in Mittelosteuropa: sarrollo Económicos - OCDE
Transformation und Integration: die acht París: OCDE, 2004, 160 p.
EU-Beitrittsländer im Vergleich / Heri- ISBN 92-64-10564-6 (en); 92-64-10565-4 (fr)
En la sección “Selección de bert Kohl y Hans-Wolfgang Platzer.
lecturas” se ofrece una lista [Relaciones laborales en la Europa cen- Los países de la OCDE conceden cada vez
de las publicaciones recientes tral y del este: transformación e inte- más importancia a la formación perma-
más importantes sobre la evo- gración: estudio comparativo de ocho nente y a la política activa de empleo, co-
lución de la formación y de países candidatos.] mo herramientas para el crecimiento económi-
las cualificaciones a escala Baden-Baden: Nomos Verlags-Gesellschaft, co y la igualdad social. Los sistemas de in-
internacional y europea. Se 2003, 326 p. formación y orientación eficaces resultan
reseñan asimismo, dando ISBN 3-8329-0093-4 esenciales para apoyar la aplicación de es-
preferencia a los trabajos tas políticas, y todo ciudadano debiera de-
comparativos, estudios na- A partir de encuestas nacionales análogas y sarrollar una capacidad personal para auto-
cionales realizados en el mar- de entrevistas a especialistas en los países dirigir su propia carrera. Sin embargo, se ob-
co de programas interna- candidatos al ingreso, este estudio analiza servan grandes discrepancias entre estos ob-
cionales y europeos, análisis la reforma de las relaciones laborales en és- jetivos políticos generales y el potencial real
del efecto de las interven- tos y documenta su grado actual de desa- de los sistemas nacionales de orientación:
ciones comunitarias sobre rrollo. La comparación entre los fundamen- el acceso a sus servicios es reducido, par-
los Estados Miembros y es- tos legales con las prácticas a escala de la ticularmente para los adultos; es frecuente
tudios nacionales interpre- empresa, sectorial y nacional va arrojando que los servicios no logren desarrollar la
tados desde una perspectiva una imagen de contornos de las relaciones capacidad de dirección de carrera en el orien-
externa. laborales en la Europa central y del este. A tado, al limitarse a apoyar para la decisión
pesar de que su transformación se orienta inmediata; los sistemas de formación y cua-
hacia la Europa occidental, la evolución trans- lificación de orientadores suelen ser in-
curre por senderos socioculturales diversos. adecuados o incoherentes; la coordinación
Y se aprecian a la vez características estruc- entre los ministerios competentes y los pro-
turales que hacen admitir la existencia de fesionales es escasa; la base de conocimiento
“modelos sociales transformacionales” para resulta insuficiente para permitir una orien-
las relaciones laborales. Son sus señas al- tación correcta de los servicios de orienta-
gunos déficit estructurales específicos, for- ción por los responsables políticos, al no
mas innovadoras de participación en la em- disponerse de datos adecuados sobre costes,
presa y una política distributiva y de concer- ingresos, características de los clientes o re-
tación de alcance interempresarial. La com- sultados; por último, los servicios de orien-
paración de modelos básicos Este-Oeste y tación hacen un uso insuficiente de las
las tendencias internacionales en las rela- TIC y otras posibilidades eficaces para res-
ciones laborales de la UE de los Quince ponder a la demanda del clientes con mayor
muestran las principales tareas pendientes flexibilidad. Partiendo de un examen de los
en cuanto a política laboral y salarial para casos de 14 países de la OCDE, esta publi-
la Unión ampliada, y revelan los desafíos cación analiza posibles formas de reducir la
actuales que afronta el “modelo social eu- discrepancia existente entre la realidad de
ropeo”. El Dr. Heribert Kohl es asesor téc- los servicios de orientación y los objetivos
nico y autor independiente de la Oficina de de la política pública. Propugna mejorar la
Periodismo y Asesoría Política Científicos coordinación a escala nacional, y prestar
(BwP) en Erkrath. El Prof. Dr. Hans-Wolf- más atención a la investigación y reunión
gang Platzer trabaja en el departamento de de datos con el fin de informar a los res-
Ciencias Sociales y Culturales de la Uni- ponsables. También propone impulsar pro-
versidad Técnica de Fulda. gramas formativos mejores y más especia-
lizados para los orientadores en la práctica,
y la creación de organismos más específi-
cos de orientación profesional para com-
pletar la oferta de servicios de orientación.
Cedefop
90
REVISTA EUROPEA

Completing the foundation for lifelong Baden-Baden: Nomos Verlags-Gesellschaft,


learning: an OECD survey of upper se- 2003, 456 p.
condary schools. (Gesellschaft und Bildung, 15)
[Los fundamentos últimos de la forma- ISBN 3-8329-0016-0
ción permanente: estudio OCDE sobre
escuelas de enseñanza secundaria su- Tradicionalmente, los estamentos regionales
perior] han estado obligados o bien a realizar me-
Organización para la Cooperación y el De- didas regionales de autoayuda o bien a asu-
sarrollo Económicos - OCDE mir tareas definidas a escala estatal. Pero
París: OCDE, 2004, 172 p. hoy en día Europa está redescubriendo la
ISBN 92-64-10372-4 región como un ámbito de resolución social
de problemas que reúne ambas funciones:
La transformación que se opera en las condi- en el contexto de proyectos de regionaliza-
ciones económicas y sociales está confiriendo ción, comunidades autoorganizadas se ha-
a la educación un papel esencial para el éxi- cen cargo de tareas parciales dentro de un
to individual y nacional. En su calidad de margen de acción que, en general, se en-
etapa final de la enseñanza formal para una cuentra definido a escala suprarregional. Es-
mayoría de alumnos en los países de la te estudio analiza procesos de regionaliza-
OCDE, la enseñanza secundaria superior ción a partir del ejemplo de la formación
constituye un elemento crucial. ¿En qué me- profesional inicial. Examina primero la crea-
dida responden las escuelas de enseñanza ción de las comunidades autónomas en Es-
secundaria superior a las demandas de las paña y la constitución de los Training and
sociedades modernas? ¿Cuáles son -a su pro- Enterprise Councils en Gran Bretaña. Por
pio juicio- las principales dificultades en la medio de estudios de caso, muestra a conti-
labor de preparar a adultos jóvenes para la nuación que estas nuevos estamentos re-
vida, y para una transición cada vez más gionales son capaces de imprimir a los proyec-
compleja de la educación al empleo? Este tos de reformas centrales el conocimiento
informe ofrece, por primera vez, datos in- práctico de los auténticos protagonistas te-
ternacionalmente comparables sobre estos rritoriales. Esta conclusión es tan interesan-
temas, procedentes de diversas escuelas. Re- te para responsables políticos como para
vela los modelos de gestión y financiación agentes regionales, para la investigación edu-
de escuelas de enseñanza secundaria su- cativa, regional y política y para todo in-
perior, sus mecanismos y dificultades para teresado en general por cuestiones de estruc-
proveerse de maestros cualificados, y sus turación social. La autora trabaja como geógra-
esfuerzos para apoyar el perfeccionamien- fa en la investigación educativa internacio-
to profesional de éstos. Compara asimis- nal.
mo las diferentes políticas de admisión de
alumnos y las formas de apoyo a los alum- Education, training and labour market
nos en su transición hacia el mundo del tra- outcomes in Europe / por Daniele Chec-
bajo. También examina el éxito con que las chi, Claudio Lucifora.
escuelas consiguen integrar tecnologías de [Educación, formación y consecuencias
información y comunicación dentro de los de empleo en Europa]
procesos didácticos. Este informe se basa en Londres, Basingstoke: Palgrave Macmillan,
la Encuesta Internacional de la OCDE sobre 2004, 240 p.
Escuelas de enseñanza Secundaria Superior, ISBN 140392080X
realizada en 2001 en Bélgica (comunidad
flamenca), Dinamarca, Finlandia, Francia, Las contribuciones reunidas en este volu-
Hungría, Irlanda, Italia, Corea, México, Países men aportan una visión fresca al debate tra-
Bajos, Noruega, Portugal, España, Suecia y dicional sobre educación, formación y conse-
Suiza. cuencias para el empleo. La calidad edu-
cativa es algo difícil de medir en el merca-
Die gestaltende Region: Fallstudien zum do educativo, y que no siempre tiene un re-
Handlungsfeld beruflicher Bildung in conocimiento claro en el mercado de tra-
Spanien und Grossbritannien / Ute Lan- bajo. Esta obra propone observaciones empíri-
zendorf. cas relativas a la cuestión, y algunos datos
[Regiones estructuradoras: estudios de específicos sobre Italia y el UK.
caso sobre el margen de acción de la for-
mación profesional en España y el Rei-
no Unido]
Cedefop
91
REVISTA EUROPEA

High skills: globalization, competitive- cación de maestros en la región europea.


ness, and skill formation / por Phillip Describe tanto iniciativas innovadoras co-
Brown, Andy Green and Hugh Lauder. mo nuevas tendencias en el diseño de mo-
[Capacidades profesionales altas: globa- delos institucionales de formación de maes-
lización, competitividad y formación de tros, y ofrece informaciones adicionales sobre
capacidades] futuras políticas y posibles líneas de traba-
Oxford: Oxford University Press, 2001, jo comunes para la formación de maes-
250 p. tros, destinadas a mejorar el rendimiento y
ISBN 0-19-924418-9 la categoría de los maestros y a afrontar una
serie de nuevas perspectivas de la educa-
He aquí una contribución de importancia al ción en general y la enseñanza superior
debate actual sobre el futuro de la forma- en particular, entre ellas el desarrollo del de-
ción de capacidades en el contexto de la nominado “Proceso de Bolonia” que en teoría
globalización económica, la rápida inno- deberá generar un Espacio Europeo de la
vación tecnológica y las transformaciones Enseñanza Superior hacia 2010, la adopción
en la educación, la formación y el mercado de tecnologías de la información y la co-
de trabajo. Supone un avance teórico fun- municación en todas las áreas de trabajo,
damental por su orientación general a la eco- y la clara insistencia en una formación conti-
nomía política de las capacidades profe- nua y periódica en el trabajo para todos los
sionales altas, y se derivan de ella implica- maestros.
ciones esenciales para las estrategias em- http://www.cepes.ro/publications/pdf/
presariales y las políticas públicas de Eu- teacher.pdf
ropa, Norteamérica y Asia.
International review of curriculum and
Institutional approaches to teacher edu- assessment frameworks: comparative
cation within higher Education in Eu- tables and factual summaries: 2004 / Sha-
rope: current models and new develop- ron O’Donnell.
ments / edición de Leland Conley Bar- [Examen internacional de sistemas cur-
rows. riculares y de evaluación: tablas com-
[Sistemas institucionales de formación parativas y síntesis de datos: 2004]
de maestros dentro de la enseñanza National Foundation for Educational Re-
superior europea: modelos en vigor y search - NFER
nuevas tendencias] Qualifications and Curriculum Authority -
UNESCO - CEPES QCA
[París]: UNESCO, 2003, 343 p. 12ª. ed.. Slough: NFER, 2004, 51 p.
(Estudios sobre la enseñanza superior)
ISBN 92-9069-173-X Se trata de un informe realizado como par-
te de la serie prevista para el proyecto Exa-
Esta obra, compuesta por catorce estudios men internacional de sistemas curriculares
nacionales más el análisis comparativo de y de evaluación (INCA). La primera sección
conclusión, constituye el resultado princi- del estudio resume la oferta de enseñanza
pal de un proyecto que incluyó una rigu- primaria en los 18 países del Archivo INCA:
rosa selección de autores para redactar los Alemania, Australia, Canadá, Corea, España,
estudios nacionales y la celebración de dos Estados Unidos Francia, Gales, Hungría, In-
reuniones, siendo el objetivo de la prime- glaterra, Irlanda, Italia, Japón, Nueva Ze-
ra exponer y debatir las directrices propuestas landa, Países Bajos, Singapur, Suecia y Sui-
por la UNESCO-CEPES para la elaboración za. Parte con este fin de los datos reunidos
de los estudios de caso nacionales, para de- en el Archivo, y de las contribuciones orales
cidir un esquema definitivo a partir de las de los participantes invitados a un semina-
sugerencias de los participantes, mientras rio celebrado del 19 al 21 de febrero de 2003
que la segunda -un seminario- fue ocasión (véase el Anexo 2). Tras esta introducción,
para los autores de presentar y someter a el informe ofrece una síntesis de las ten-
crítica los borradores de sus respectivos es- dencias aparecidas en el estudio. La Sección
tudios, y de comentar una presentación del 3 resume las políticas y la oferta educativa
análisis comparativo de los estudios, antes en los 18 países, partiendo del campo temáti-
de preparar las versiones finales. La obra, co “La enseñanza primaria en perspectiva
resultado fundamental del proyecto sobre internacional”, y de las contribuciones y do-
formación de maestros, revela numerosos cumentación aportada por los participantes
factores comunes que influyen sobre la edu- en el seminario; esta Sección está subdivi-
Cedefop
92
REVISTA EUROPEA

dida en seis partes: control; estructura y or- tivas del alumnado y su rendimiento me-
ganización; currículos; evaluación, sistemas dible. Por ejemplo, los alumnos que de-
de registros e informes; metodologías de en- muestran gran interés por la lectura y están
señanza; materiales de enseñanza y autoa- más seguros de su capacidad para resolver
prendizaje. No incluye informaciones sobre problemas que consideran difíciles tienen
Irlanda del Norte, porque el currículo en di- mayor probabilidad de lograr buenos ren-
cho país se encuentra actualmente en ple- dimientos. El informe muestra asimismo una
na fase de reforma básica. Pueden consul- relación particularmente fuerte entre la ten-
tarse otras informaciones bajo dencia de los alumnos a controlar su pro-
http://www.ccea.org.uk/currreview.htm. La pia formación, a supervisar conscientemen-
Sección 4 del informe se centra en el se- te el avance hacia objetivos personales, con
minario internacional realizado como parte la motivación y autoconfianza. Esto nos su-
del estudio. Recoge específicamente las opi- giere que una competencia formativa eficaz
niones de los asistentes al seminario sobre no puede simplemente enseñarse como una
las prioridades esenciales de su país, cues- capacidad más, sino que depende fuerte-
tiones relativas a la oferta educativa y su vi- mente del desarrollo en el alumno de acti-
sión para el futuro. tudes positivas. El informe brinda a res-
http://www.inca.org.uk/pdf/comparative.pdf ponsables políticos un análisis fino de las
características particulares del alumnado que
Learners for life: student approaches to predominan en los diversos países. Refleja
learning: results from PISA 2000 / Cor- asimismo las diferencias en las actitudes for-
dula Artelt [et al.] mativas de distintos grupos, como los de va-
[Formarse de por vida: actitudes de los rones y hembras, o los de orígenes sociales
alumnos frente a la formación - resul- más y menos favorecidos. Los resultados re-
tados del Informe PISA 2000] velan diversas formas posibles de orientar
Organización para la Cooperación y el De- el apoyo de los sistemas educativos a di-
sarrollo Económicos - OCDE versos grupos de receptores educativos, pa-
París: OCDE, 2003, 136 p. ra mejorar su eficacia como alumnos.
ISBN 92-64-10390-2 http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/
LearnersForLife.pdf
¿Qué actitudes ante la formación muestran
los alumnos que se aproximan al término Lifelong learning in the global econo-
de la enseñanza obligatoria? La respuesta a my: challenges for developing countries
esta pregunta cobra una gran importancia, / World Bank.
no sólo porque los jóvenes con mejor acti- [Formación permanente en la economía
tud formativa logran mejores resultados en global: retos para los países en desar-
la escuela, sino también porque aquellos rollo]
jóvenes adultos que sean capaces de plan- Banco Mundial
tearse metas formativas y de autodirigir su Washington D. C.: Banco Mundial, 2003,
propia formación tienen muchas más pro- 172 p.
babilidades de seguir estudiando e inte- ISBN 9586824837
grarse en la formación permanente. El Pro-
grama de Evaluación Internacional de Alum- La economía global del conocimiento está
nos de la OCDE (PISA), que investiga trie- revolucionando las demandas del merca-
nalmente el nivel educativo de alumnos do de trabajo en los sistemas económicos
de 15 años en todos los países de la OCDE, de todo el mundo. Plantea nuevos requisi-
proporciona una excelente oportunidad tos a los ciudadanos, quienes precisan aho-
de examinar las actitudes del alumnado an- ra más capacidades y conocimientos para
te la formación y su rendimiento en lecto- ser funcionales en su vida cotidiana, y úni-
competencias. El presente informe analiza camente pueden adquirir éstas en los sis-
los resultados obtenidos, y se centra en la temas de enseñanza formal. La formación
motivación de los estudiantes, su autocon- permanente -desde la primera infancia has-
fianza y su recurso a diferentes estrategias ta la jubilación- es el tipo educativo que co-
formativas. En particular, examina aquellas rresponde a esta economía del conocimiento,
características que hacen más probable que y resulta tan esencial para las economías en
un alumno se convierta en un formado se- transición y en vías de desarrollo como
guro de sí mismo y autodirigido. Los resul- para el mundo desarrollado. Ese libro, au-
tados confirman la existencia de una clara téntica guía de orientación para responsables
relación positiva entre las actitudes forma- políticos de países en vías de desarrollo sobre
Cedefop
93
REVISTA EUROPEA

temas y desafíos educativos esenciales en la cer realidad las prioridades educativas cla-
economía del conocimiento, analiza los me- ve en los países de la OCDE; y (3) familia-
canismos por los que los sistemas de for- rizar a la comunidad internacional con las
mación permanente estimulan el crecimiento. iniciativas húngaras de gestión educativa, y
Los autores debaten la cambiante naturale- recoger opiniones internacionales relevantes
za de la formación y la irrupción creciente entre los miembros de dicha comunidad.
del sector privado en la enseñanza y la for-
mación a escala mundial. De forma detalla- Review of career guidance policies in 11
da y práctica, consideran las opciones políti- acceding and candidate countries: syn-
cas y de financiación disponibles para aque- thesis report: July 2003.
llos gobiernos que pretendan responder a [Examen de las políticas de orienta-
las necesidades de formación permanente ción vigentes en once países en vías de
de su población. ingreso o candidatos. Informe de sínte-
sis. Julio 2003]
Managing education for lifelong learning Sultana, Ronald G.; Zelloth, Helmut
/ edición de Júlia Sapsál. Fundación Europea de la Formación - FEF
[Gestión educativa para la formación per- Luxemburgo: EUR-OP, 2002
manente] ISBN 92-9157-349-3;
Instituto Nacional Húngaro de Enseñanza
Pública La oferta de información y orientación de
OCDE/ Seminario de Hungría. Budapest. carreras profesionales a lo largo de la vida
2001 de una persona se ha convertido a escala
Budapest: Instituto Nacional de Enseñanza mundial en tema de gran importancia, en
Pública, 2003 un momento en que las sociedades se pre-
paran para afrontar los desafíos que com-
Esta publicación resume el seminario en dos porta la transición hacia economías basadas
jornadas “Gestión educativa para la forma- en el conocimiento. La OCDE ha dado co-
ción permanente”, organizado por Centro mienzo de hecho a una labor de investiga-
de Investigación e Innovación Educativa ción sin precedentes, distribuyendo un cues-
(CERI), de la OCDE, y por el Ministerio de tionario específico por 14 países distintos
Educación de Hungría en Budapest en di- con intención de recoger informaciones bási-
ciembre de 2001. Asistieron a éste conoci- cas sobre la situación actual de las políti-
dos miembros de la comunidad de espe- cas de orientación profesional. Ese mismo
cialistas en política educativa internacional, cuestionario de encuesta fue utilizado por
que debatieron muy activamente temas de el Cedefop para recopilar los datos corres-
gestión y regulación educativas. Los espe- pondientes a los restantes países UE, y por
cialistas internacionales invitados por la Di- la FEF para 11 países candidatos. El Banco
rección de Educación de la OCDE y por el Mundial ha decidido por su parte realizar
Ministerio de Educación de Hungría, así co- un examen paralelo en una serie de países
mo los delegados internacionales o húnga- de ingresos medios, empleando también el
ros de los respectivos ministerios de varios mismo cuestionario de la OCDE. El examen
países miembros de la OCDE, analizaron y temático de resultados por todos estos aso-
debatieron los desafíos que afrontan la ges- ciados principales conducirá a elaborar el
tión escolar y la regulación nacional de los mayor banco de datos internacional y ar-
sistemas educativos. Las 14 ponencias pro- monizado jamás creado sobre política y
nunciadas en el seminario procedieron a de- prácticas de orientación. Este informe de
batirse en tres sesiones temáticas consecu- síntesis resume la actual situación en cuan-
tivas, a las que asistieron 23 especialistas in- to a información y orientación de carreras,
ternacionales y otros 23 magiares. El semi- en el ámbito educativo o en el mercado
nario asumió tres objetivos principales: (1) de trabajo, de Bulgaria, Chipre, Eslovaquia,
contribuir a la difusión nacional e interna- Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Litua-
cional de un análisis comparativo de nue- nia, Malta, Polonia y Rumania. Especialistas
vos sistemas de gestión escolar, elaborado de todos estos países han redactado un in-
por CERI-OCDE, y situar también esta re- forme estructurado en torno a la encuesta
flexión sobre gestión a escala institucional OCDE y a su propio conocimiento de la
en una perspectiva más amplia de regula- situación, a menudo tras consultar deteni-
ción de todo el sistema; (2) iniciar una re- damente a determinados protagonistas. El
flexión conjunta sobre el papel que la ges- objetivo general de esta labor es, ante todo,
tión educativa puede desempeñar para ha- informar de las evoluciones, tendencias, de-
Cedefop
94
REVISTA EUROPEA

safíos y cuestiones principales más recientes ticipación en la escuela? Son cuestiones de


y significativas, y señalar también las vir- gran importancia para los educadores de
tudes y defectos de los sistemas y políticas muchos países, no sólo por la relación exis-
nacionales de orientación de carreras, de tente entre el compromiso de un alumno
manera que los datos correspondientes sean con su escuela y sus resultados formati-
susceptibles de análisis comparativo. En se- vos, sino también porque el compromiso
gundo lugar, este informe de síntesis quie- del alumno supone ya un resultado valioso
re facilitar la fijación de índices marcadores por sí mismo. El Programa de evaluación in-
(benchmarks) que permitan a los países par- ternacional de alumnos (PISA) de la OCDE
ticipantes en este examen calibrar su posi- abre la posibilidad de analizar el compro-
ción relativa dentro de la oferta de orien- miso del alumnado dentro de una estructu-
tación profesional con respecto a otros países ra comparativa internacional cuando los
comparables. alumnos se aproximan al término de la
http://www.etf.eu.int/WebSite.nsf/0/C63B14262A enseñanza obligatoria. El informe PISA pro-
11C92CC1256DB100455C70/$FILE/ENL- porciona no sólo información sobre las lec-
Career+guidance-0703_EN.pdf tocompetencias de los alumnos, sino tam-
bién sobre sus actitudes, valores, orígenes
Student engagement at school: a sense sociales y rasgos relevantes de las escuelas
of belonging and participation: results a las que asisten. El presente texto examina
from PISA 2000 / Jon Douglas Willms. varios aspectos relativos al compromiso del
[Compromiso de los alumnos con la es- alumnado con la escuela. Los resultados in-
cuela: el sentido de pertenencia y partici- dican que la proporción de alumnos desa-
pación - Resultados del informe PISA 2000] fectos varía considerablemente tanto dentro
Organización para la Cooperación y el De- de una escuela como entre diferentes es-
sarrollo Económicos - OCDE cuelas en la mayoría de los países, y que di-
París: OCDE, 2003, 84 p. cha variación no puede imputarse exclusi-
ISBN 92-64-01892-1 vamente al origen familiar de los alumnos.
El análisis presenta asimismo algunos de los
¿Hasta dónde llega la desafección del alum- factores escolares que influyen sobre el com-
nado con la escuela en los diferentes siste- promiso del alumno y demuestra que un
mas educativos? ¿Qué políticas y prácticas claro compromiso del alumno con la escuela
son más eficaces para estimular el senti- no está reñido con su rendimiento acadé-
miento de los alumnos de pertenencia y par- mico.

Unión Europea: políticas,


programas, participantes
Continuing training in enterprises in Eu- humanos dentro de las empresas, constituye
rope: results of the second European por ello una de las principales herramien-
Continuing vocational training Survey tas de la Unión Europea para la elabora-
in enterprises. ción de indicadores en el ámbito de la for-
[La formación profesional continua en mación permanente.
Europa: resultados de la segunda En- http://europa.eu.int/comm/education/
cuesta europea sobre la formación pro- programmes/leonardo/new/leonardo2/cvts/cvts_
fesional continua en empresas] en.pdf
Comisión Europea, Dirección General de http://europa.eu.int/comm/education/
Educación y Cultura programmes/leonardo/new/leonardo2/cvts/cvts_
Bruselas: Comisión Europea, 2003, 137 p. de.pdf
http://europa.eu.int/comm/education/
Esta publicación recoge los resultados más programmes/leonardo/new/leonardo2/cvts/cvts_
importantes de la segunda Encuesta euro- fr.pdf
pea sobre la formación profesional continua
(CVTS2), realizada en 2000/2001. La CVTS Cross-country statistical analysis of ac-
es la primera y única encuesta comunitaria ceding and candidate countries: synthesis
que proporciona datos comparables a es- of challenges in the fields of employ-
cala europea sobre la inversión en recursos ment and human resource development.
Cedefop
95
REVISTA EUROPEA

[Análisis estadístico transnacional de educación y exclusión social; estrategias de


países ingresados y países candidatos: formación permanente; cuestiones relati-
compendio de los desafíos para el em- vas al desarrollo de competencias y la for-
pleo y el desarro-llo de recursos huma- mación en organizaciones; pedagogías in-
nos] novadoras y mejora de la escuela. Los re-
Fundación Europea de la Formación - FEF sultados de las investigaciones demuestran
Turín: FEF, 2004, 27 p. que, en un mundo de veloces cambios so-
ciales, políticos y económicos, la educación
Todos los países ingresados y candidatos y la formación se encuentran indisoluble-
(PICs) precisan desarrollar su capital hu- mente unidas a materias tales como la ciu-
mano, en una o más de las siguientes áreas, dadanía, la participación democrática, las
para alcanzar los niveles de oferta y capa- desigualdades y la justicia social, la diver-
cidad de reacción del mercado de trabajo sidad cultural y la calidad de vida. La in-
que ya poseen los Estados Miembros de la vestigación muestra que es necesario tener
UE: medidas de fomento activo del empleo muy en cuenta las materias educativas y
(destinadas sobre todo a parados), capaci- formativas al definir políticas de urbanis-
tación de los servicios públicos de em- mo, salud, bienestar, jóvenes, empleo y mi-
pleo, formación profesional continua (des- graciones. “
tinada sobre todo a empleados), educación http://www.mennt.net/files/%7B6a0d18
y formación profesional inicial (FPI). En mu- ed-346f-44f1-9053-050564f5e365%7D_
chos de los países examinados, las necesi- european%20union%20supported%20
dades más apremiantes -aunque no nece- educaitonal%20research%201995%
sariamente las más costosas- son las medi- 20-%202003.pdf
das de fomento activo del empleo y la ca-
pacitación de los servicios públicos de em- Report on an information and commu-
pleo. Sin embargo, en casi todos los casos, nication strategy for the European Union
la necesidad más cara -y en varios casos la (2002/2205(INI)) / European Parliament
más apremiante también- es el apoyo a los - Committee on Culture, Youth, Educa-
sistemas de educación y de formación pro- tion, the Media and Sport.
fesional inicial. Y también en lo referente [Informe sobre una estrategia de infor-
a formación profesional continua (FPC) mación y comunicación para la Unión
los PICs tienen que alcanzar aún niveles nor- Europea (2002/2205(INI)) / Parlamento
males en la UE. Europeo - Comisión de cultura, juven-
tud, educación, medios y deporte]
European Union-supported educational Bayona de Perogordo, Juan José
research: 1995-2003: briefing papers for Parlamento Europeo
policy makers / Angelos S. Agalianos. Acta de sesión, A5-0053/2003
[Investigaciones educativas apoyadas por Luxemburgo: Parlamento Europeo, 2003,
la UE 1995-2003: síntesis para respon- 31 p.
sables políticos] Parlamento Europeo, Edificio Schuman, Pla-
Comisión Europea, Dirección General de In- ce de l’Europe, L-2929 Luxemburgo,
vestigación tel. (352) 430022597, fax (352) 430022457,
Luxemburgo: EUR-OP, 2004, 204 p. http://www.europarl.eu.int/
(Report, EUR 20791)
ISBN 92-894-5770-8; nº de cat. KI-NA-20- La distancia entre ciudadanos e instituciones
791-EN-C en Europea supone un grave problema pa-
ra las instituciones. Si desea reducir la mag-
“La investigación de desafíos educativos en nitud de dicho problema, la Unión Europea
Europa forma parte integral del programa debe imprimir más peso específico y más
UE de investigaciones sobre ciencias so- carácter a su propia política informativa.
ciales y humanidades. Los proyectos enca- Y para ello será conveniente e importante
ran numerosos temas, como: retos para las reforzar la colaboración entre instituciones
futuras políticas educativas y formativas de europeas y los Estados Miembros indivi-
Europa; dinámicas de la educación y el em- duales, de manera que éstos contribuyan
pleo; cuestiones relacionadas con la for- activamente al éxito de las campañas prio-
mación de maestros; cuestiones sobre la ritarias de información de la UE. La políti-
enseñanza superior; empleo de las TIC ca informativa comunitaria debe combinar
en la formación; cuestiones relacionadas de forma creativa y eficaz la afirmación
con la educación cívica; cuestiones sobre de sus propios valores -democracia, plu-
Cedefop
96
REVISTA EUROPEA

ralismo, diversidad cultural y lingüística y la estrategia europea para el empleo: es-


solidaridad- con las ventajas prácticas que tudio de viabilidad sobre indicadores pa-
conlleva formar parte de la Unión. ra las escalas local y regional y para la
http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/ep economía social].
rep/2003_0053_en.pdf Comisión Europea, Dirección General de
Empleo y Asuntos sociales;
Report on the proposal for a decision of Bruselas: Comisión Europea, 2004, 110 p.
the European Parliament and of the Coun-
cil adopting a multi-annual programme El objetivo de este estudio terminado en
(2004-2006) for the effective integration 2004 consistía en determinar si ya existen
of information and communication tech- datos fiables y comparables que permitan
nologies (ICT) in education and training medir el rendimiento en el empleo local y
systems in Europe (eLearning Programme en la economía social, además de elabo-
(COM(22002) 751 - C-0630/2002 - rar y proponer un conjunto de indicadores
2002/0303(COD)) / European Parliament comunes cuantitativos y cualitativos- utili-
- Committee on Culture, Youth, Educa- zables por los protagonistas de este ámbi-
tion, the Media and Sport. to. Se desea que el estudio contribuya a in-
[Informe sobre una propuesta de deci- crementar la conciencia y estimular el de-
sión del Parlamento y el Consejo Euro- bate a escala nacional y regional sobre el
peo relativa a la adopción de un pro- uso de indicadores y datos referidos al
grama plurianual (2004-2006) para la in- desarrollo del empleo local. Servirá también
tegración eficaz de las TIC en los siste- como instrumento metodológico y puede
mas europeos de enseñanza y formación ser utilizado por los protagonistas interesa-
(Programa eLearning (COM(22002) 751 dos en la escala nacional, regional y local.
- C-0630/2002 - 2002/0303(COD)) - Par- http://europa.eu.int/comm/employment_
lamento Europeo - Comisión de cultura, social/local_employment/publications/ees_
juventud, educación, medios y deporte] local_fr.pdf
Parlamento Europeo
Acta de sesión, A5-0080/2003 Cualificaciones profesionales en el mar-
Luxemburgo: Parlamento Europeo, 2003, co del Diálogo Social: presentación de
30 p. resultados, conclusiones finales y reco-
Parlamento Europeo, Edificio Schuman, Pla- mendaciones / Esperanza Roquero [et
ce de l’Europe, L-2929 Luxemburgo, tel. (352) al.].
430022597, fax (352) 430022457, Comisión Europea, Dirección General de
http://www.europarl.eu.int/ Educación y Cultura;
Madrid: Forcem, 2003, 45 p.
El Programa eLearning es un programa plu-
rianual que fomenta la integración eficaz de “Los estudios hasta hoy realizados suelen
tecnologías de la información y la comuni- analizar las nuevas necesidades de cualifi-
cación (TIC) en los sistemas UE de enseñan- caciones en los diferentes sectores, pero sin
za y formación. Contenido: la propuesta concentrarse particularmente ni en la ne-
comprende la adopción de un programa de gociación de cualificaciones ni en los sis-
financiación económica. El objetivo global temas de clasificación profesional deriva-
consiste en mejorar la calidad y accesibili- dos de convenios colectivos o, a escala más
dad de los sistemas europeos de enseñan- amplia, de procesos de colaboración social.
za y formación por medio de la integración Por ella, este proyecto de investigación re-
eficaz de nuevas tecnologías (formación elec- sulta único, pues pretende estudiar y re-
trónica o e-learning), a título de comple- construir en detalle, por sector y área de ne-
mento y apoyo a las intervenciones de los gociación, intereses prácticos de los prota-
Estados Miembros en este ámbito. gonistas implicados en procesos de cola-
http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eprep/ boración social, tales como criterios de cua-
2003_0080_en.pdf lificación, formación continua, capacidades
profesionales, etc. El objetivo consiste por
Strengthening the local dimension of tanto en ilustrar, partiendo de un trabajo de
the European employment strategy: campo directo, la realidad imperante a es-
feasibility study on indicators for the re- cala nacional, regional y sectorial, además
gional and local level and de los intereses e intervenciones de los
social economy / Jacques Dahan. agentes sociales (p.e. sus criterios de nego-
[Consolidación de la dimensión local de ciación, su “proyecto formativo”, etc). For-
Cedefop
97
REVISTA EUROPEA

ma la base del estudio, por supuesto, una en concentrarse en la realidad existente en


comparación europea, lo que ya de por sí la práctica, y en aproximarse en todo lo po-
constituye un primer paso para esclarecer sible a los procesos sociales.”
diferencias entre las cualificaciones de los http://vqt-dialogue.nuov.cz/vicenik/vqt-
diversos países y los distintos sectores. La dialogue/studies/Final_report-VQT-czech.doc
aportación particular del proyecto consiste

De los Estados Miembros


AT AMS-Qualifikations-Barome-
ter.
[Barómetro de cualificaciones del AMS]
DK 10 år med PIU: ti eksempler
på god praksis / Lars Møller
Bentsen [et al]
Arbeitsmarktservice Österreich - AMS [10 años de formación práctica en el ex-
Viena: AMS, 2003- tran-jero: diez ejemplos de buenas prácti-
cas]
El barómetro de cualificaciones del AMS (Ar- Møller Bentsen, Lars Cirius
beitsmarktservice - Servicio de empleo) su- Copenhague: Cirius, 2003, 40 p. ISBN 87-
pone en toda Austria el primer sistema elec- 90021-88-6; Cirius, Fiolstræde 44, DK-1171
trónico general de información sobre ten- Copenhague K, tel. (45-33) 957000, fax (45-
dencias en las cualificaciones. Este baróme- 33) 957001, correo electrónico: cirius@ci-
tro de cualificaciones es útil tanto para clientes riusmail.dk, http://www.ciriusonline.dk
y colaboradores del AMS, periodistas o res-
ponsables de la política y la economía co- En 1992, el parlamento danés adoptó un
mo para los ciudadanos que deben tomar programa que preveía para alumnos de FP
una decisión sobre su futuro profesional. la posibilidad de realizar parte de su for-
Gracias al volumen de datos que incluye, a mación práctica en otro país (Praktik i Ud-
su actualidad, a su capacidad de previsión y landet - PIU). Los motivos para instaurar
por supuesto a su presentación sinóptica, este programa surgieron en parte de la gra-
constituye un instrumento imprescindible pa- ve carencia de plazas de prácticas dentro
ra toda persona que se interese privada o de Dinamarca, y en parte de la voluntad de
profesionalmente por la evolución del mer- prestar más atractivo a la FP. Esta publi-
cado de trabajo y la demanda de cualifica- cación describe los primeros diez años del
ciones. El barómetro de cualificaciones del programa PIU y recoge diez ejemplos de
AMS está subdividido en tres niveles: sec- buenas prácticas en centros formativos y
tores profesionales, campos profesionales y empresas danesas. En la década transcu-
profesiones. Las tendencias dentro del mer- rrida, el programa PIU se ha convertido en
cado de trabajo y de las cualificaciones se una herramienta importante dentro de los
describen con sumo detalle en las secciones esfuerzos por internacionalizar el sistema
“sector profesional” y “campo profesional”, danés de FP.
tomando en cuenta tanto características re- http://www.ciriusonline.dk/download/PIU_ti_
gionales como además -por primera vez - aar_2848.pdf
valoraciones a la microescala individual (las
profesiones). Además, el barómetro de cua- Almen voksenuddannelse 2003-2004:
lificaciones contiene un glosario con más de avu - om dansk, matematik og alle andre
1.000 cualificaciones. Enlaces con informa- fag / red. af Kirsten Preisler og Iben
ciones básicas (“información adicional”) sobre Svensson.
unos 700 perfiles profesionales detallados y [Educación general de adultos 2003-2004:
unas 500 citas de fuentes complementan es- el aprendizaje de adultos, formación
ta amplia visión sinóptica. La catalogación continua, etc..]
de las diversas profesiones y grupos profe- Preisler, Kirsten; Svensson, Iben Rådet for
sionales se basa en la valoración efectuada Uddannelses- og Erhvervsvejledning - RUE
por especialistas y en datos obtenidos del 14ª ed.
análisis de anuncios de trabajo, hasta ahora Copenhague: RUE, 2003, 26 p. ISBN 87-7773-
no accesibles en general. Es la primera pre- 442-4; RUE, Vester Voldgade 123, DK-1552
sentación electrónica de datos detallados y Copenhagen V, tel. (45-33) 955300, fax (45-
sinópticos sobre cualificaciones. 33) 955349, correo electrónico: r-u-e@r-u-
http://www.ams.or.at/b_info/indexqb.htm e.dk, http://www.r-u-e.dk
Cedefop
98
REVISTA EUROPEA

Este folleto es una descripción del progra-


ma de educación general de adultos (al-
menvoksenuddannelse - AVU) de Dinamar-
FI Towards closer European coope-
ration in vocational education and
training: the Leonardo da Vinci pro-
ca, que ofrece a los adultos la posibilidad gramme supporting the Copenhagen De-
de mejorar o actualizar sus cualificaciones claration: case Finland / Paula Rouhiai-
generales. El programa se encuentra estruc- nen y Sonja Valjus.
turado como enseñanza única que cualifica [Hacia una mayor cooperación europea
para un examen, equivalente a los exámenes en FP: el programa Leonardo da Vinci
que se realizan tras 9 o 10 años de escola- como apoyo a la Declaración de Co-
ridad básica (folkeskole). Los cursos se or- penhague; el caso de Finlandia]
ganizan de tal manera que sea posible pa- Helsinski: CIMO, 2004, 44 p
ra los participantes asistir a un curso adap- Centre for International Mobility - CIMO,
tado a su horario (clases diurnas o vesper- Leonardo unit, www.cimo.fi
tinas). La AVU se imparte en los centros de
educación de adultos (voksenuddannelses- “Este informe analiza la función que cumple
centre - VUC). El folleto describe deteni- el programa Leonardo da Vinci como apoyo
damente las materias ofrecidas por la en- de las actuales intenciones de la Unión
señanza AVU. Europea en cuanto a formación profesional,
http://www.r-u-e.dk/avu/ en particular para favorecer el denominado
Proceso de Copenhague, que pretende ins-

EE Access to adult learning in Es-


tonia / Talvi Märja. Märja, Talvi
Adult learning: for employment and
taurar una mayor colaboración en el ámbi-
to de la formación profesional, mejorar el
atractivo de ésta e impulsar la movilidad pro-
citizenship: international conference. fesional. El informe resume una encuesta
Kaunas. realizada en el verano de 2003 con la in-
[Acceso a la formación de adultos en Es- tención de hallar ejemplos de proyectos Leo-
tonia] nardo que apoyasen el Proceso de Copen-
2003 Kaunas: VMU, 2003, 6 p. hague.”
http://europa.eu.int/comm/education/
Para que Estonia se convierta en miembro programmes/leonardo/new/leonardo2/
pleno de la Comunidad a partir de 2004, studies/finland.pdf
la tarea más importante consiste en incor-
porar el nuevo paradigma educativo elabo-
rado por la Comisión Europea y cuyos ele-
mentos fundamentales son: la formación per-
FR Accord sur la formation: plu-
sieurs partenaires sociaux sou-
lignent l’avancée du dialogue social / Phi-
manente como nueva posibilidad para to- lippe Grandin.
dos; la necesidad de aumentar el acceso a [Acuerdo sobre formación: agentes so-
la formación, particularmente a la educación ciales resaltan el avance del diálogo so-
de adultos; la importancia de construir un cial]
nuevo espacio formativo. El Ministerio de Inffo Flash, Nº 622 (Octubre 2003), p. 4
Educación estonio puso en marcha un pri- Saint-Denis-La Plaine: Centre INFFO, 2003
mer proceso para elaborar la estrategia na- ISSN 0397-3301
cional de formación permanente, al solici-
tar a personas relevantes de diversos cam- En su reunión sobre formación del 23 de
pos de actividad la elaboración de un Libro septiembre de 2003, la CGT-FO (Confédé-
Blanco sobre la Formación Permanente en ration Générale du Travail - Force Ouvriè-
Estonia. A fin de proporcionar a los miem- re), la CFDT (Confédération Française Dé-
bros de este grupo una mejor base para su mocratique du Travail) y la patronal MEDEF
labor, se decidió realizar una serie de en- (Mouvement des Entreprises de France) pu-
cuestas con la intención de reunir los datos sieron de relieve el carácter innovador del
necesarios. Este documento debate los re- acuerdo sobre formación profesional y en
sultados de las encuestas sobre formación particular del nuevo mecanismo, el derecho
de adultos, así como las posibilidades y el individual a la formación (DIF), que permi-
nivel alcanzado en la construcción del es- te al trabajador configurar su propia forma-
pacio de la formación permanente en Es- ción. Un recuadro sintetiza la postura de
tonia. Última consulta: 10/2003. la CGT (Confédération Générale du Travail),
http://www.vdu.lt/alearning2003/II%20 central que decidió firmar el acuerdo el 20
Dalis/Talvi%20Marja_en.doc de septiembre de 2003.

Cedefop
99
REVISTA EUROPEA

Apprendre autrement au 3ème millé- lidad de la formación permanente, y las ac-


naire: la cyberformation / Stéphane Hé- ciones emprendidas con el fin de impulsar
roult, Laurence Le Bars. ésta. En la primera sección del informe se
[Otra forma de aprender en el III mile- exponen los subsistemas alemanes de cua-
nio: la ciberformación] lificación más importantes tras la secunda-
Saint-Denis-La Plaine: Centre INFFO, 2003, ria superior. A continuación, y a partir de
372 p. los datos disponibles de investigación, se
(Dossier documental) analiza la influencia de dichos sistemas de
ISBN 2-84821-014-1 cualificación sobre la formación. Sigue una
sección de documentación y análisis de
En los últimos años hemos asistido al sur- las principales reformas efectuadas en años
gimiento de nuevas métodos de formación recientes en los subsistemas de cualificación
a distancia, basados en las nuevas tecno- profesional, y sus efectos sobre mecanismos
logías de la información y la comunicación. tal vez importantes para la formación per-
Sean cuales sean los términos utilizados (e- manente. Por último, se examina por medio
formación, e-learning, formación electróni- de ejemplos la relación existente entre sis-
ca... o ciberformación), estos métodos for- temas de cualificación y la formación, a
mativos forman ya parte del panorama edu- escala de los suministradores y los usuarios
cativo general. La intensa literatura sobre el de programas de enseñanza y formación.
tema refleja perfectamente la abundancia
y variedad de las diferentes prácticas y ex-
periencias, en constante evolución. Este do-
ssier documental asume por objetivo des-
GR √È ÊÚÔÓÙÈÛÙ¤˜ Ù˘ Á˘: ∏
∞ÌÂÚÈηÓÈ΋ °ÂˆÚÁÈ΋ ™¯ÔÏ‹ ηÈ
Ë ∂ÏÏ¿‰· ÛÙÔÓ 20fi ·ÈÒÓ·.
cribir las iniciativas realizadas hasta hoy o Stewards of the land: the American Farm
aún en marcha, y exponer las principales School and Greece in the 20th Century
fuentes de información. Contiene cerca de / Marder, Brenda L.
900 referencias bibliográficas, ilustradas con [Cuidadores de la tierra: la American
una treintena de pasajes seleccionados (artícu- Farm School y Grecia en el siglo XX]
los de prensa especializada y extractos de Macon: Mercer University Press, 2004,
obras), una relación de direcciones en la 496 p.
Red, con un centenar de espacios informa- ISBN 0-86554-8498
tivos, la lista de revistas especializadas di-
fundidas en formato electrónico o impreso Historia de la American Farm School en
y los actos organizados sobre la FOAD - For- Salónica.
mation ouverte et à distance y la formación
electrónica en 2003/2004.
IE Report of a discussion forum on
the implementation of the Co-

DE The OECD-Projekt “The role of


qualifications systems in pro-
moting lifelong learning”: country re-
penhagen Declaration on Enhanced Eu-
ropean Co-operation in Vocational Edu-
cation and Training / National Qualifi-
port: Germany / Georg Hanf, Jochen Reu- cations Authority of Ireland, Further Edu-
ling. cation and Training Awards Council.
[El proyecto OCDE “Función de los sis- [Informe sobre un foro de debate en tor-
temas de cualificación en el fomento de no a la aplicación de la Declaración de
la formación permanente”; informe na- Copenhague que propugna intensificar
cional sobre Alemania] la colaboración europea en materia de
BIBB; Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2004, formación profesional]
104 p. Dublín: NQAI, 2004, 10 p.
ISBN 3-7639-1012-3 NQAI, 4th Floor, 6-9 Trinity Street, IRL-Du-
blin 2., tel. (353-1) 6127080, fax (353-1)
El informe nacional para Alemania forma 6127095, correo electrónico: info@nqai.ie,
parte del proyecto OCDE “Función de los http://www.nqai.ie/
sistemas de cualificación en el fomento de
la formación permanente”. Los diferentes in- El objetivo de este foro de debate era po-
formes nacionales son elaborados por los ner al día a los protagonistas de la formación
estados miembros participantes en este profesional irlandesa sobre las últimas evo-
proyecto, con el fin de describir la forma en luciones en Europa relativas a la aplicación
que los diversos sistemas nacionales de cua- de la Declaración de Copenhague, y su víncu-
lificación influyen sobre el modelo y la ca- lo con determinadas actividades en Irlanda.
Cedefop
100
REVISTA EUROPEA

Al foro, organizado por el FETAC -Further pectos de los diversos tipos de contrato la-
Education and Training Awards Council- y la boral, procesos de selección, legislación for-
NQAI-National Qualifications Authority-, asis- mativa, legislación sobre formación de jóvenes,
tieron una serie de responsables de la en- tarifas salariales, jornada laboral, subsidios
señanza y la formación, como agencias es- de paro, despidos y convenios colectivos.
tatales, organismos ministeriales, instancias http://www.cinterfor.org.uy/public/
de certificación y centros formativos. El do- spanish/region/ampro/cinterfor/publ/gar_
cumento expone los avances de importancia dtra/index.htm
ocurridos en ámbitos clave de la garantía de
la calidad, la transparencia y la transferencia Trabajo, calificación y formación: com-
de créditos. En opinión del portavoz de un prender el fenómeno de la formación
ministerio, el mayor obstáculo para la crea- / Raquel de la Fuente Anuncibay.
ción de un espacio europeo del conocimiento Burgos: Universidad de Burgos, 2002,
y el empleo son los aparatosos procedimientos 686 p.
de reconocimiento de cualificaciones, que in- (Estudios y monografías, 22)
hiben la libre circulación entre países, sec- ISBN 84-95211-60-2;
tores, empleos e instituciones. Se describe Servicio de Publicaciones, Universidad de
también el proceso de aplicación de la De- Burgos, Plaza de la Infanta doña Elena, s/n,
claración de Copenhague en Irlanda, a tra- 09001 Burgos
vés de los grupos de trabajo y los grupos téc-
nicos creados con este fin, cuyos avances Se trata de un extenso estudio sobre las nu-
pueden seguirse en las comunidades virtuales merosas cuestiones que delimitan el difícil
de cada uno. Se presenta en detalle la labor tema de la formación profesional en España.
de dichos grupos en las áreas de garantía de Ciñéndose primeramente al trasfondo so-
la calidad, acumulación y transferencia de cioeconómico, describe la complejidad del
créditos, y transparencia de cualificaciones. sistema formativo nacional y de sus variantes.
Al final del informe se ofrecen enlaces con A continuación presenta el proceso de ela-
espacios internet relacionados. boración de una investigación empírica sobre
http://www.nqai.ie/copenhagenforum.pdf alumnos de centros formativos, y las nece-
sidades y demandas de formación en em-

MT Lifelong guidance and the Eu-


ropean challenge: issues for
Malta / Sultana, Ronald G.
presas burgalesas. La publicación termina
interpretando resultados, y exponiendo las
enseñanzas extraíbles y los aspectos mejo-
[La orientación permanente y el reto eu- rables.
ropeo: temas para Malta ] http://www.cinterfor.org.uy/public/
Malta: Government Printing Press, 2003, spanish/region/ampro/cinterfor/publ/arte/
144 p. leite/index.htm
ISBN 99932-666-0-4

Esta obra ofrece un panorama sobre la si-


tuación actual de la orientación en Malta, en
comparación con otros países europeos y
UK (Reino Unido) The assessment
of prior experiential learning
in Europe: radical challenges to the idea
extraeuropeos, y acompañado por un conjun- of a university / Pat Davies.
to de criterios y valores utilizados interna- [Evaluación de aprendizajes previos en
cionalmente para evaluar este ámbito. Pasa Europa: retos radicales a la idea de uni-
a continuación de la descripción al análisis versidad]
de las principales carencias de la oferta y Conferencia de Investigación del DfES (Mº
los retos que este servicio deberá afrontar Ed. y C.) 2003, ‘Learning by comparison: In-
en el futuro. ternational experiences in education and
training’. Londres. 2003

ES Derecho del trabajo y formación


/ Mario Garmendia Arigón.
Montevideo: Cinterfor, 2003, 179 p.
Sheffield: University of Sheffield, 2003,
10 p.
University of Sheffield, Elmfield Lodge, Nor-
(Herramientas para la transformación, 19) thumberland Road, UK-Sheffield S10 2TY,
ISBN 92-9088-155-0 http://www.shef.ac.uk/

Este estudio examina el derecho de la for- Examina las implicaciones políticas que ten-
mación profesional, tanto general como dría en Gran Bretaña, sobre todo para la en-
en particular, en Uruguay. Analiza varios as- señanza superior, la adopción de un siste-
Cedefop
101
REVISTA EUROPEA

ma de evaluación de aprendizajes previos Esta publicación analiza los rasgos carac-


por experiencia (APEL) similar al creado re- terísticos del sistema británico, comparándo-
cientemente por Francia,. los con nuestros principales competidores
internacionales, y en concreto con los ras-
The UK education system: an interna- gos esenciales de los sistemas educativos en
tional perspective / Dr. Anna Vignoles. algunos países europeos y en Estados Uni-
[El sistema educativo del UK: una pers- dos. Exponemos en ella la naturaleza parti-
pectiva internacional] cular del sistema educativo británico, con
Conferencia de Investigación del DfES (Mº sus elementos distintivos de orden tanto
Ed. y C.) 2003, ‘Learning by comparison: In- cuantitativo (p.e. los niveles de cualificación
ternational experiences in education and conseguidos) como cualitativo (p.e. la im-
training’. Londres. 2003 portancia que asume el sector privado).
Londres: London School of Economics,
2003, 0 p. EJVT 32 / 2004 - page 15
London School of Economics and Political
Science, Houghton Street, UK-London WC2A
2AE, tel. (44-20) 74057686,
http://www.lse.ac.uk/

Cedefop
102
REVISTA EUROPEA

Towards a history of vocational educa-


tion and training (VET) in Europe in a
comparative perspective

Proceedings of the first international


conference

Octubre 2002, Florencia

Volumes I + II

5153 EN

Cedefop Panorama series

N° de catálogo: TI-13-04-001-EN-C y TI-13-


04-002-EN-C

Disponible mediante solicitud al Cedefop

Cedefop
103
REVISTA EUROPEA

ReferNet – Red europea de referencias y consultas


CEDEFOP OEEK Academic Information Centre CINOP

Centro Europeo para el Desarrollo de la Organismos Epangelmatikis Ekpaidefsis Valnu iela 2 Centrum voor Innovatie van
Formación Profesional kai Kartartisis LV-1050 Riga Opleidingen
PO Box 22427 Ethnikis Antistasis 41 and Letonia Pettelaarpark - Postbus 1585
GR-55102 Thessaloniki Karamanoglou Tel. (371-7) 21 23 17 NL-5200 BP ‘s-Hertogenbosch
Grecia GR-14234 Athina, Grecia Fax (371-7) 22 10 06 Países Bajos
Tel. (30) 2310 49 00 79 Tel. (30) 210 77 22 08 Coordinadora Nacional ReferNet: Tel. (31-73) 680 08 00
Fax (30) 2310 49 00 43 Fax (30) 210 2 71 49 44 Sra. Baiba Ramina Fax (31-73) 612 34 25
Sr. Marc Willem Coordinador Nacional ReferNet: E-mail: baiba@aic.lv Coordinadora Nacional ReferNet:
Jefe de Aãrea D - Información, Sr. Argyros Protopappas Sede web: http://www.aic.lv Sra. Martine Maes
Comunicación y Diseminación: E-mail: tm.t-v@oeek.gr E-mail: mmaes@cinop.nl
E-mail: mwi@cedefop.eu.int Sede web: http://www.oeek.gr Sede web: http://www.cinop.nl
Sede web: http://www.cedefop.eu.int
http://www.trainingvillage.gr

FOREM INEM PMMC IBW

Office wallon de la Formation Servicio Público de Empleo Estatal Methodological Centre for Vocational Institut für Bildungsforschung der
professionnelle et de l’Emploi Condesa de Venadito 9 Education and Training Wirtschaft
Boulevard Tirou 104 E-28027 Madrid, España Gelezinio Vilko g. 12 Rainergasse 38
B-6000 Charleroi, Bélgica Tel. (34-91) 585 95 82 LT-2600 Vilnius, Lituania A-1050 Wien, Austria
Tel. (32-71) 20 61 67 Fax (34-91) 377 58 81 Tel. (370-5) 21 23 523 Tel. (43-1) 54 51 10
Fax (32-71) 20 61 74 Coordinadora Nacional ReferNet: Fax (370-5) 24 98 183 Fax (43-1) 54 51 67 122
Coordinadora Nacional ReferNet: Sra. María Luz de la Cuevas Torresano Coordinadora Nacional ReferNet: Coordinador Nacional ReferNet:
Sra. Sigrid Dieu E-mail: mluz.cuevas@inem.es Sra. Giedre Beleckiene Sr. Thomas Mayr
E-mail: sigrid.dieu@forem.be Sede web: http://www.inem.es E-mail: giedre@pmmc.lt E-mail: mayr@ibw.at
Sede web: http://www.leforem.be Sede web: http://www.pmmc.lt Sede web: http://www.ibw.at

NVF Centre INFFO Ministère de l’Éducation nationale et BKKK


de la Formation professionnelle
Národní vzdelávací fond Centre pour le développement de Co-operation Fund
Opletalova 25 l’information sur la formation Service de la Formation professionnelle ` ,
ul. Górnoslaska 4A
CZ-11000 Praha 1, República Checa permanente 29, rue Aldringen PL-00444 Warszawa
Tel. (420-2) 24 50 05 40 4, avenue du Stade de France L-2926 Luxembourg Polonia
Fax (420-2) 24 50 05 02 FR-93218 Saint Denis de la Plaine Luxemburgo Tel. (48-22) 62 53 937
Coordinadora Nacional ReferNet: Cedex, Francia Tel. (352) 47 85 241 Fax (48-22) 62 52 805
Sra. Vera Czesana Tel. (33-1) 55 93 91 91 Fax (352) 47 41 16 Coordinadora Nacional ReferNet:
E-mail: czesana@nvf.cz Fax (33-1) 55 93 17 28 Coordinador Nacional ReferNet: Sra. Kinga Motysia
Sede web: http://www.nvf.cz Coordinadora Nacional ReferNet: Sr. Jos Noesen E-mail: kingam@cofund.org.pl
Sra. Henriette Perker E-mail: noesen@men.lu Sede web: http://www.cofund.org.pl
E-mail: h.perker@centre-inffo.fr Sede web: http://www.men.lu
Sede web: http://www.centre-inffo.fr/

CIRIUS FÁS OMAI IQF

Center for Information og Rådgivning Training and Employment Authority Oktatási Minisztérium Alapkezelö Institute for Quality in Training (former
om International Uddannelses- og P.O. Box 456 Igazgatósága INOFOR)
Samarbejdsaktiviteter 27-33 Upper Baggot Street Ajtosi Durer Sor 19-21 Avenida Almirante Reis, n.º 72
Fiolstræde 44 Dublin 4, Irlanda HU-1146 Budapest P-1150-020 Lisboa
DK-1171 København K Tel. (353-1) 607 05 36 Hungría Portugal
Dinamarca Fax (353-1) 607 06 34 Tel. (36-1) 30 46 62 391 Tel. (351-21) 81 07 000
Tel. (45-33) 95 70 00 Coordinadora Nacional ReferNet: Fax (36-1) 30 13 242 Fax (351-21) 81 07 190
Fax (45-33) 95 70 01 Sra. Jean Wrigley Coordinador Nacional ReferNet: Coordinadora Nacional ReferNet:
Coordinador Nacional ReferNet: E-mail: jean.wrigley@fas.ie Sr. Tamas Köpeczi-Bocz Sra. Fernanda Ferreira
Sr. Sven-Erik Povelsen Sede web: http://www.fas.ie E-mail: kopeczit@omai.hu E-mail: fernanda.ferreira@inofor.gov.pt
E-mail: sep@CiriusMail.dk Sede web: http://www.nive.hu Sede web: http://www.inofor.pt
Sede web: http://www.ciriusonline.dk

BIBB ISFOL Department of Further Studies and CP


Adult Education
Bundesinstitut für Berufsbildung Istituto per lo sviluppo della Centra RS za poklicno izobrazevanje
Robert-Schumann-Platz 3 formazione professionale dei lavoratori Ministeru ta’ l-Edukazzjoni Room 325, Ob Zeleznici 16
D-53142 Bonn Via Morgagni 33 Education Division SI-1000 Ljubljana
Alemania I-00161 Roma, Italia Great Siege Road Eslovenia
Tel. (49-228) 107 16 02 Tel. (39-06) 44 59 01 MT-CMR02 Floriana Tel. (386-1) 58 64 216
Fax (49-228) 107 29 74 Fax (39-06) 44 29 18 71 Malta Fax (386-1) 54 22 045
Coordinador Nacional ReferNet: Coordinador Nacional ReferNet: Tel. (356-21) 22 81 94 Coordinadora Nacional ReferNet:
Sr. Georg Hanf Sr. Colombo Conti Fax (356-21) 23 98 42 Sra. Mojca Cek
E-mail: hanf@bibb.de E-mail: c.conti@isfol.it Coordinadora Nacional ReferNet: E-mail: mojca.cek@cpi.si
Sede web: http://www.bibb.de Sede web: http://www.isfol.it Sra. Margaret M Ellul Sede web: http://www.cpi.si
E-mail: margaret.m.ellul@gov.mt
Sede web:
INNOVE Human Resource Development http://www.education.gov.mt
Authority of Cyprus
Elukestva Õppe Arendamise Sihtasutus
Liivalaia 2 2 Anavissou Street, Strovolos
EE-10118 Tallinn P.O. Box 25431
Estonia CY-1392 Nicosia
Tel. (372) 69 98 080 Chipre
Fax (372) 69 98 081 Tel. (357-22) 39 03 63
Coordinadora Nacional ReferNet: Fax (357-22) 42 85 22
Sra. Evelin Silla Coordinador Nacional ReferNet:
E-mail: evelin.silla@innove.ee Sr. George Siekkeris
Sede web: http://www.innove.ee E-mail: g.siekkeris@hrdauth.org.cy
Sede web: http://www.hrdauth.org.cy
Cedefop
104
REVISTA EUROPEA

Organizaciones asociadas
^
SIOV CINTERFOR/OIT EVTA

State Institute of Vocational Education Centro interamericano de investigación European Vocational Training
and Training
^ ^
y documentación sobre formación Association
Cernysevskeho 27 profesional Rue de la Loi 93-97
SK-85101 Bratislava Avenida Uruguay 1238 B-1040 Bruxelles
Eslovenia Casilla de correo 1761 Bélgica
Tel. (421-2) 62 41 06 78 UY-11000 Montevideo Tel. (32-2) 644 58 91
Fax (421-2) 62 41 06 78 Uruguay Fax (32-2) 640 71 39
Coordinadora Nacional ReferNet: Tel. (598-2) 92 05 57 Sede web: http://www.evta.net
Sra. Dagmar Jelinkova Fax (598-2) 92 13 05
E-mail: sno@netax.sk Sede web: http://www.cinterfor.org.uy
Sede web: http://www.siov.sk

OPH DG EAC ILO

Opetushallitus Comisión Europea Oficina Internacional del Trabajo (OIT)


Hakaniemenkatu 2 Dirección General de Educación y 4 Route des Morillons
P.O. Box 380 Cultura CH-1211 Genève 22
FI-00531 Helsinki Rue de la Loi 200 Suiza
Finlandia B-1049 Bruxelles Tel. (41-22) 799 69 59
Tel. (358-9) 77 47 71 24 Bélgica Fax (41-22) 799 76 50
Fax (358-9) 77 47 78 65 or 69 Tel. (32-2) 299 42 08 Sede web: http://www.ilo.org
Coordinador Nacional ReferNet: Fax (32-2) 295 78 30
Sr. Matti Kyrö Sede web: http://europa.eu.int
E-mail: matti.kyro@oph.fi
Sede web: http://www.oph.fi

Skolverket - Statens Skolverk EFVET KRIVET

Kungsgatan 53 European Forum of Technical and The Korean Research Institut for
S-10620 Stockholm Vocational Education and Training Vocational Education and Training
Suecia Rue de la Concorde 60 15-1 Ch’ongdam, 2-Dong
Tel. (46-8) 723 32 00 B-1050 Bruxelles KR-135-102 Kangnam-gu, Seoul
Fax (46-8) 24 44 20 Bélgica Corea
Coordinador Nacional ReferNet: Tel. (32-2) 51 10 740 Tel. (82-2) 34 44 62 30
Sr. Sten Pettersson Fax (32-2) 51 10 756 Fax (82-2) 34 85 50 07
E-mail: Sten.Pettersson@skolverket.se Sede web: http://www.efvet.org Sede web: http://www.krivet.re.kr
Sede web:
http://www.skolverket.se

QCA ETF NCVRVER

Qualifications and Curriculum Authority European Training Foundation National Centre for Vocational
83 Piccadilly Villa Gualino Education Research Ltd.
UK-W1J8QA London Viale Settimio Severo 65 P.O. Box 8288
Reino Unido I-10133 Torino AU-SA5000 Station Arcade
Tel. (44-20) 75 09 55 55 Italia Australia
Fax (44-20) 75 09 66 66 Tel. (39-011) 630 22 22 Tel. (61-8) 82 30 84 00
Coordinador Nacional ReferNet: Fax (39-011) 630 22 00 Fax (61-8) 82 12 34 36
Sr. Tom Leney Sede web: http://www.etf.eu.int Sede web: http://www.ncver.edu.au
E-mail: leneyt@qca.org.uk
Sede web: http://www.qca.org.uk

EDUCATE Iceland European Schoolnet OVTA

Grensásvegur 16a Rue de Trèves 61 Overseas Vocational Training


IS-108 Reykjavik B-1000 Bruxelles Association
Islandia Bélgica 1-1 Hibino, 1 Chome, Mihama-ku
Tel. (354) 511 26 60 Tel. (32-2) 790 75 75 JP-261-0021 Chiba-shi
Fax (354) 511 26 61 Fax (32-2) 790 75 85 Japón
Coordinador Nacional ReferNet: Sede web: http://www.eun.org Tel. (81-43) 87 60 211
Sr. Arnbjörn Ólafsson Fax (81-43) 27 67 280
E-mail: arnbjorn@mennt.is Sede web: http://www.ovta.or.jp
Sede web: http://www.mennt.is/

TI EURYDICE UNEVOC

Teknologisk Institutt The Education Information Network in International Centre for Technical and
Akersveien 24C Europe Vocational Education and Training
N-0131 Oslo, Noruega Avenue Louise 240 Unesco-Unevoc
Tel. (47-22) 86 50 00 B-1050 Bruxelles Görresstr. 15
Fax (47-22) 20 42 62 Bélgica D-53113 Bonn
Coordinadora Nacional ReferNet: Tel. (32-2) 600 53 53 Alemania
Sra. Signe Engli Fax (32-2) 600 53 63 Tel. (49-228) 243 37 12
E-mail: signe.a.engli@teknologisk.no Sede web: http://www.eurydice.org Fax (49-228) 243 37 77
Sede web: http://www.teknologisk.no Sede web:
http://www.unevoc.unesco.org
Cedefop
105
REVISTA EUROPEA

Últimos
números No 29/2003
en español Artículos de investigación
ñ La calidad de la formación electrónica (Ulf Ehlers)
ñ La organización autoformativa desde la perspectiva de sus empleados
(Christian Harteis)
ñ Debates asistidos por ordenador entre maestros y directivos escolares como apoyo a
la toma de decisiones en la escuela (P.M. van Oene, M. Mulder,
A.E. Veldhuis-Diermanse, H.J.A. Biemans)

Análisis de las políticas de formación profesional


ñ Experiencias de creación de empresas en centros de formación profesional vascos
(Imanol Basterretxea, Ana González, Aitziber Olasolo, María Saiz, Lola Simón)
ñ Dificultades y perspectivas para la formación profesional en África – Experiencias de
MISEREOR (Thomas Gerhards)
ñ Estrategias industriales de tiempo de formación: estudios empíricos sobre la
aplicación práctica de la formación continua en la empresa (Sabine Schmidt-Lauff)
ñ Vínculos entre la escuela y la vida activa - Un estudio sobre métodos adoptados en
escuelas para crear premisas favorables al acceso de los jóvenes a la vida activa y al
entorno laboral (Marita Olsson)

No 30/2003

Editorial
ñ 2003: Año europeo de las personas con discapacidades (Martin Mulder, Éric Fries
Guggenheim)
Dossier: “Formación profesional para personas
con necesidades educativas especiales”
ñ Formación profesional de inclusión para alumnos con discapacidad (Annet De
Vroey)
ñ La Cualificación de acceso a la enseñanza superior o el Certificado profesional para
adolescentes desfavorecidos en Noruega (Karl Johan Skårbrevik, Randi Bergem, Finn
Ove Båtevik)
ñ Nuevos protagonistas en la formación para grupos sociales desfavorecidos (Cristina
Milagre, João Passeiro, Victor Almeida)
ñ El alumnado con necesidades especiales en la formación profesional de Noruega. Un
análisis longitudinal (Jon Olav Myklebust)
Artículos de investigación
ñ Influencia de la Unión Europea sobre el sistema de formación profesional en
Alemania (Dieter Münk)
ñ La medición de actividades formativas (Gottfried Langer)

Cedefop
106
REVISTA EUROPEA

No 31/2004

Investigación

ñ La formación como estrategia en procesos de creación de valor (Tahir Nisar)

ñ La escolarización de la formación profesional de jóvenes en Francia: el


Estado al servicio de las empresas (Vincent Troger)

ñ De la “sobreeducación” al “infraaprendizaje”: panorama de la investigación


sueca sobre las relaciones entre educación, trabajo y aprendizaje (Kenneth
Abrahamsson, Lena Abrahamsson, Jan Johansson)

Análisis de las políticas de formación profesional

ñ Reorientación pedagógico-didáctica de la formación profesional en los


Países Bajos: intereses institucionales y ambiciones del alumnado (Elly de
Bruijn)

ñ La formación de los profesores de enfermería. Una contribución a la


evaluación de las prácticas formativas (Maria de Lourdes Magalhães
Oliveira)

Artículo de opinión

ñ Formación electrónica: la universidad virtual y su contexto (Olaf Pollmann)

Recortar o fotocopiar esta hoja de pedido, introducirla en un sobre de ventana y remitirla al Cedefop


REVISTA EUROPEA

Revista Europea “Formación


Profesional” – Invitación
a presentar artículos
La Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores y es-
pecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner los resultados
de investigaciones de calidad - particularmente estudios de comparación internacional -
en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto por decisores políticos, otros
investigadores y profesionales radicados en numerosos países distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publica tres


veces al año en castellano, alemán, inglés, francés, y portugués. Tiene una buena difusión
en toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea como fuera
de ella.

La Revista es publicada por el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la Forma-


ción Profesional). El Cedefop aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de
la formación profesional, dotándole en particular de una perspectiva europea. La Revista
busca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de investigaciones o in-
formen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea. También publica do-
cumentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temas relacionados con el ámbi-
to de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sin embargo
resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener la claridad su-
ficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesariamente familiari-
zados con los sistemas de formación profesional de los diversos países, puedan com-
prender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de sus propias tradiciones y
experiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentro de


Internet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente dirección:
http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=18.

Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de una orga-
nización. Estos deberán tener una extensión de 2000 a 4000 palabras y pueden estar re-
dactados en uno de los 26 idiomas siguientes: los 20 idiomas oficiales de la UE (castella-
no, checo, danés, alemán, estonio, griego, inglés, francés, italiano, letón, lituano, húnga-
ro, maltés, neerlandés, polaco, portugués, eslovaco, esloveno, finlandés y sueco), los idio-
mas de los dos países asociados (islandés y noruego), los cuatro idiomas oficiales de los
países candidatos (búlgaro, croata, rumano y turco).

Los artículos definitivos han de remitirse como anexo Word a un correo electrónico, ad-
juntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indicando la función que desem-
peña actualmente, una reseña para el índice (extensión máxima 45 palabras), un resumen
entre 100 y 150 palabras y 6 términos clave (key words) en inglés, no incluidos en el
título, que correspondan a los descriptores del Thesaurus Europeo de la Formación.

El Consejo de Redacción de la Revista examinará todos los artículos, reservándose el de-


recho a decidir sobre la publicación de los mismos. El Consejo de Redacción informará
de esta decisión a los autores. Los artículos no deben necesariamente reflejar la posición
del Cedefop, antes al contrario, la Revista debe entenderse como una oportunidad para
presentar diferentes análisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactor je-
fe, Éric Fries Guggenheim, a través del correo electrónico: efg@cedefop.eu.int, en el núme-
ro (30) 23 10 49 01 11, o el fax (30) 23 10 49 01 17.
Cedefop
108
No 32 mayo - agosto 2004/II ISSN 0258-7483

De la divergencia a la convergencia
Una historia de la formación profesional en Europa

Investigación

Los “sistemas” europeos de formación profesional: algunas


reflexiones sobre el contexto teórico de su evolución histórica
Wolf-Dietrich Greinert

Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formación


profesional en los Países Bajos y Alemania, con perspectiva comparativa
Holger Reinisch y Dietmar Frommberger

Modelos, paradigmas o culturas de la formación profesional


Anja Heikkinen

La política común de formación profesional en la CEE de 1961 a 1972


Francesco Petrini

Los sindicatos y el renacimiento de la política social europea


Maria Eleonora Guasconi

El papel de la formación profesional en la política social


europea y el Cedefop
Antonio Varsori

La formación profesional dentro de la idea de François Mitterrand


de un espacio social europeo (1981-1984)
George Saunier

Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentación


del Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europea
de referencias y consultas (ReferNet)
Anne Waniart

Revista Europea “Formación profesional”


N° 32 mayo - agosto 2004/II

Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)


Dirección postal: PO Box 22427, GR-551 02 Thessalonique
Tel. (30) 2310 490 111 Fax (30) 2310 490 099
E-mail: info@cedefop.eu.int
Espacio internet de información: www.cedefop.eu.int
Una historia de
Espacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

Precio en Luxemburgo (IVA excluido)


la formación
Por ejemplar
Subscripcion anual
EUR 10
EUR 20
profesional en Europa
Oficina de Publicaciones
Publications.eu.int
TI-AA-04-032-ES-C De la divergencia a la convergencia

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