Los Efectos de La Educación

serie EDUCACIN
Los efectos de la educacin

del estante editorial
sello de la fundacin centro de
estudios multidisciplinarios (cem)
Directoras
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Comit Editorial
Argentina
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Mxico
Justa Ezpeleta
Christian Baudelot
Franois Leclercq (dirs.)
Armand Chatard, Boris Gobille, Elena Satchkova
Los efectos
de la educacin
Traduccin de Hilda H. Garca
Baudelot, Christian
Los efectos de la educacin / Christian Baudelot y Franois Leclercq ;
con colaboracin de Armand Chatard ; Boris Gobille ; Elena
Satchkova 1a ed. Buenos Aires : Del Estante Editorial, 2008.
368 p. ; 23x16 cm (Educacin)
Traducido por: Hilda H. Garca
ISBN 978-987-1335-15-2
1. Sociologa de la Educacin. i. Leclercq, Franois. ii. Chatard,
Armand, colab. iii. Gobille, Boris, colab. iv. Satchkova, Elena, colab.
v. Garca, Hilda H., trad. vi. Ttulo
CDD 306.43
Edicin original: Les effets de lducation

2005, La Documentation franaise, ISBN 2-11-005756-4
Foto de tapa: Roger McLassus, Ondas de superficie, 2006
GNU FDL: http://commons.wikimedia.org/wiki/Commons:GNU_Free_Documentation_License
Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:2006-01-14_Surface_waves.jpg
Diseo, armado y edicin: Luciano Amor

Produccin grfica: Daniel Marcos
Esta obra, publicada en el marco del Programa de Ayuda a la Publicacin Victoria
Ocampo, cuenta con el apoyo del Ministerio de Asuntos Extranjeros de Francia y del
Servicio de Cooperacin y Accin Cultural de la Embajada de Francia en la Argentina.
Cet ouvrage, publi dans le cadre du Programme dAide la Publication Victoria Ocampo,
bnficie du soutien du Ministre franais des Affaires Etrangres et du Service de
Coopration et dAction Culturelle de lAmbassade de France en Argentine.
Primera edicin en espaol, 2008
del estante editorial
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Tel.: 4322-3446 Fax: 4322-8932
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Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Est prohibida y penada por la ley la reproduccin total o
parcial de esta obra, en cualquier forma y por cualquier
medio, sin la autorizacin expresa de la editorial.
ndice
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
P RIMERA PARTE . Socializaciones

CAPTULO 1. Cultura y culturas ......................... 45
CAPTULO 2. Efectos liberadores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
CAPTULO 3. La inculcacin de una ideologa . . . . . . . . . . . . . . . . 95
CAPTULO 4. Escuela y delincuencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
S EGUNDA PARTE . Niveles de vida

CAPTULO 5. Los efectos del capital humano
sobre los ingresos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
CAPTULO 6. Los efectos de las competencias no cognitivas
sobre los ingresos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
CAPTULO 7. Educacin y crecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
T ERCERA PARTE . Jerarquas

CAPTULO 8. La educacin produce nuevas jerarquas sociales . . . 169
5
6 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIN
CAPTULO 9. La educacin produce igualdad y desigualdades . . . . 177

CAPTULO 10. Desclasamientos y disminucin del efecto
del diploma a lo largo de la carrera . . . . . . . . . . . . 185
C UARTA PARTE . Familias

CAPTULO 11. Los efectos de la educacin sobre la formacin
y el funcionamiento de los hogares . . . . . . . . . . . . 195
CAPTULO 12. Los efectos de la educacin sobre las inversiones
en capital humano de las parejas . . . . . . . . . . . . . . 219
Q UINTA PARTE . Poltica

CAPTULO 13. Educacin y comportamientos electorales . . . . . . . 229
CAPTULO 14. Los efectos de la escolarizacin sobre
las actitudes sociopolticas:
Bennington College, un caso ejemplar . . . . . . . . . . 269
S EXTA PARTE . Sugerencias

Algunas propuestas para la investigacin en ciencias sociales
sobre los efectos de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Anexos
ANEXO 1. La identificacin de las relaciones de causalidad
en economa emprica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
ANEXO 2. Elementos relativos a la medicin de los efectos
de la educacin en psicologa social (captulo 14) . . . . . . . 325
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Prefacio
Q ueremos expresar nuestro reconocimiento a los miembros del consejo

cientfico del Programa Incitativo de Investigacin en Educacin y Forma-
cin (piref)1, especialmente a Marie Duru-Bellat y a Denis Meuret por la con-
fianza que han depositado en nosotros al encargarnos este estudio. Mientras lo
realizbamos, comprendimos que se trata de una misin imposible.
Aunque hicimos todo lo posible, somos conscientes de que este informe no
abarca en su totalidad la inmensidad del tema propuesto. Sin embargo, si su
lectura hiciera tomar conciencia de la cantidad y amplitud de las dimensiones a
tener en cuenta, no habr sido intil.
El trabajo tiene lagunas. Algunas son deliberadas: hemos tratado con rapi-
dez temas muy conocidos por los especialistas de la educacin desigualdades,
socializaciones, etc. para insistir an ms en los aspectos que a menudo les son
menos familiares, puesto que han sido estudiados en el marco de disciplinas que
no ponen a la educacin en el centro de sus objetos: psicologa social, antropo-
loga, economa, ciencia poltica.
Otras lagunas provienen del mismo objeto estudiado. La educacin es la
gran leccin de este informe no es una realidad intangible y universal que,
idntica en cada punto del planeta, producira en todas partes los mismos efectos.
Un sistema de educacin es una realidad social e histrica estrechamente ligada
a las condiciones nacionales, econmicas, sociales, polticas y culturales en las
cuales se ha desarrollado, y no cesa de transformarse. Un sistema de educacin
1 El piref fue creado en 2002. Participa en la difusin de los resultados de las investigaciones
del conjunto de las disciplinas que trabajan sobre la educacin en sentido amplio. Est diri-
gido por Marie Duru-Bellat (iredu, Universidad de Borgoa). Para ms informacin, vase:
www.recherche.gouv.fr [consulta: agosto de 2008].
7
no es autnomo ni universal, propiedades que se erigen como obstculos para

quien busca acceder a un punto de vista abarcador sobre sus efectos, que no son
solamente numerosos y diversos, sino tambin eminentemente variables segn los
lugares y los momentos. Veamos algunos ejemplos: las consecuencias de la edu-
cacin en Japn mereceran por s solas un estudio particular, puesto que las
mismas causas no parecen producir los mismos efectos. Es as como una pro-
porcin importante de mujeres con diploma en la enseanza superior renuncian
a presentarse en el mercado de trabajo y prefieren cotizar el valor de su diploma
en el mercado matrimonial. Del mismo modo, los gigantescos esfuerzos reali-
zados por los regmenes socialistas en el campo de la educacin producen todava
hoy efectos considerables sobre el conjunto de las poblaciones, pero estos son de
naturaleza muy diferente a los que menciona la variante clsica de la teora del
capital humano. Las consecuencias econmicas y sociales de la generalizacin de
una escolarizacin primaria en un pas pobre nada tienen que ver con los efectos
del diploma en una sociedad desarrollada con preeminencia de lo terciario
Un tercer orden de lagunas es resultado de nuestros propios lmites. Que los
autores de los trabajos no citados en este informe no se inquieten por ello. Era
difcil, incluso imposible, en el transcurso de once meses, tomar conocimiento de
la totalidad de la literatura publicada en todo el mundo, sobre todo porque el
tema no est constituido como tal en la mayora de las disciplinas y porque a
menudo es necesario ir a buscar uno por uno los cuadros que cruzan las jerar-
quas de los diplomas con determinada variable.
Quisimos plantear la cuestin desde una perspectiva histrica, partiendo de
las esperanzas y expectativas que haban depositado en la escuela muchos de sus
promotores. Por esa razn, Victor Hugo a menudo ha sido nuestro faro.
Agradecemos a todas aquellas personas que nos han ayudado en esta empresa,
en especial a Marie-Annick Bertrend, documentalista de la casa Ange-Gupin
de Nantes, a Bruno Cavarlay dAubusson, responsable de rea de estadsticas del
Ministerio de Justicia de Francia, y tambin a Roger Establet, quien nos ha per-
mitido compartir, a lo largo de esta investigacin, sus reflexiones y sugerencias,
fructferas y pertinentes.
Christian Baudelot
Franois Leclercq
Armand Chatard, Boris Gobille, Elena Satchkova
Introduccin
A una pregunta vieja, respuestas nuevas?
U na reflexin sobre los efectos de la educacin de entrada impacta por su

actualidad. Al abrir en la disciplina econmica campos de anlisis nuevos,
los tericos del capital humano han llevado esta cuestin al punto de partida de
una investigacin lcida, a menudo iconoclasta, que sigue las huellas de los efec-
tos directos e indirectos de la educacin sobre numerosos aspectos de la vida
de los individuos y de las sociedades. El premio Nobel de economa, sucesiva-
mente atribuido a Theodore Schultz y Gary Becker, ha conferido a esta cuestin
la legitimidad de un nuevo objeto de conocimiento, particularmente gravitante
en un mundo en el que la materia gris se converta en un factor importante de pro-
duccin. Ser entonces en Chicago, en la segunda mitad del siglo xx, donde se
plante por primera vez la cuestin en todas sus dimensiones, econmicas,
sociales y morales?
De los fundadores de la escuela republicana

a las ciencias sociales de hoy
Nada de eso. Una puesta en perspectiva histrica del tema muestra, por el con-
trario, que esta cuestin es tan vieja como la escuela, tal como esta se desarroll
desde hace dos siglos. Desde el siglo xix, los espritus particularmente esclare-
cidos, muchos de ellos en Francia, han contribuido de manera muy directa a la
instauracin de la escuela republicana y han planteado la cuestin en trminos
ciertamente menos matematizados y ms accesibles. Los fundadores de la escuela
pblica francesa, republicana y laica, saban lo que hacan al asignar a la nueva ins-
titucin fines claramente definidos. La escuela deba transformar profundamente
9
los comportamientos individuales mediante la transmisin de valores morales y

ciudadanos que permitieran a los individuos ser dueos de su destino y gober-
nar bien su vida. Deba, promoviendo a la vez la igualdad de oportunidades y
el elitismo republicano, asegurar una igualdad mayor entre los hombres y dar
un contenido concreto al artculo 6 de la Declaracin de los derechos del hombre
y del ciudadano1: Como todos los ciudadanos son iguales ante ella [la ley],
todos son igualmente admisibles en toda dignidad, cargo o empleo pblicos,
segn sus capacidades y sin otra distincin que la de sus virtudes y sus talentos.
Capacidad, virtudes, talentos; corresponda a la escuela formar todos esos prin-
cipios reconocidos de diferencias entre los hombres, as como reconocerlos y legi-
timarlos. La escuela deba, finalmente, contribuir al desarrollo econmico for-
mando trabajadores calificados. Moral y ciudadana, elite e igualdad, riqueza indi-
vidual y colectiva, esos eran los tres grandes objetivos fijados para la nueva
institucin por sus fundadores. Tales eran los tres grandes efectos esperados, aun-
que los dos primeros se imponan ampliamente en el espritu de la poca sobre
el tercero, al que Victor Duruy fue casi el nico en dar importancia.
Por supuesto, un efecto esperado es ms una esperanza que un efecto medido.
Incluso puede ser una ilusin, puesto que nada garantiza que se realizar. All
reside la diferencia esencial entre ayer y hoy. Los socilogos y los economistas
contemporneos evalan efectos concretos, directos e indirectos, producidos por
los sistemas de educacin; relacionan las intenciones y las realizaciones. Miden.
Los fundadores del sistema solo tenan objetivos, expectativas y esperanzas que la
historia, a veces, ha decepcionado. Con muy pocas excepciones, no han intentado
controlarlos ni medirlos, ya que tenan la certeza de que bastaba con la existencia
de la escuela para que los efectos esperados se realizaran. Sin embargo, aunque las
investigaciones modernas exploren, cada vez con ms sutileza, el universo de
los efectos indirectos, todava se organizan en torno a los tres grandes objetivos
asignados a la escuela por sus fundadores: ciudadana, igualdad, riqueza. Algu-
nos de ellos ya razonaban en trminos positivistas de relaciones de causalidad.
La escuela era una causa que produca efectos.
Los efectos sociales de la escuela es el ttulo que elige uno de los discpu-
los de Durkheim en un artculo publicado en 1904 en la Revue Scientifique
(tambin conocida como revista rosa), ao 41, tomo ii. Como abogado de la
causa de los beneficios de la escuela pblica, Paul Lapie, hijo de un maestro,
universitario y administrador de la enseanza primaria, aspira a lavar el honor de
la escuela, acusada de descarriar a la juventud, tanto en lo que concierne a la moral
(provoca criminalidad juvenil) como en cuanto a lo social (desorganiza a la
sociedad al inspirar en los alumnos aspiraciones excesivas, creando as una clase
de desclasados y un partido de descontentos). Entonces, busca, sobre la base de
1 Vase La Revolucin ha forjado el clarn, el siglo xix lo hace sonar! (Victor Hugo, William
Shakespeare, 1864.)
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANOIS LECLERCQ 11
una encuesta emprica, verificar si la escuela popular juega convenientemente

su rol igualitario. Desde que existe, la cantidad de nios del pueblo que acce-
den a situaciones de privilegio ha crecido? Se empea en formular la pregunta
en trminos cientficos. Lo que hay que buscar es la relacin entre esos dos
hechos sociales que son la institucin de la escuela y los cambios constatados en
la distribucin de los individuos entre las diversas profesiones. Entonces, estu-
dia sistemticamente a 722 alumnos, egresados entre 1872 y 1893 de la escuela
primaria de varones de un pequeo pueblo de Champagne (Ay), en funcin de
la actividad profesional de sus padres. Observa la situacin profesional de los ex
alumnos en dos momentos: cuando egresan de la escuela y diez aos ms tarde,
un momento que puede considerarse estable. Entre las variables sociales, la pro-
fesin de los padres y las de sus hijos, intercala, como buen socilogo, una variable
escolar: la obtencin (o no) del certificado de estudios primarios. De esta audaz
prefiguracin de las encuestas de Formacin y Calificacin Profesional (fqp)
del Instituto Nacional de Encuestas y Estadsticas de Francia (insee), Paul
Lapie extrae conclusiones tranquilizadoras para los lectores de Maurice Barrs
y Paul Bourget (Merlli, 1994) el hijo de propietario es propietario, aunque
un poco decepcionantes para el militante republicano de una escuela igualitaria
y liberadora. Al observar, a partir de sus datos, que una nfima minora de alum-
nos ha cambiado de medio social por el logro escolar, que le ha abierto el acceso
a las becas, notando que la movilidad social no es mayor en el grupo de los bue-
nos alumnos que en el de los mediocres, puesto que el 68% de los titulares del
certificado y el 70% de los que no lo tienen pertenecen, diez aos despus de ter-
minada la escuela, a la misma categora profesional que sus padres, Paul Lapie
enuncia con claridad, desde 1904, una conclusin que avalan, cien aos ms
tarde, los especialistas en estadsticas y los socilogos que estudian, sobre la base
de datos nacionales e internacionales, la movilidad social intergeneracional:
As, la escuela logra, a veces, romper la malla de la red en la que causas de orden
econmico encierran nuestros destinos. Su accin no es considerable, pero tam-
poco nula. Acaso Goldthorpe dice algo distinto en su teora del constant flux?
Y Goux y Maurin con sus modelos log-lineales?
Paul Lapie estaba aislado en su bsqueda de una medida experimental del
fenmeno, sin embargo no era el nico en plantearse la cuestin en esos trmi-
nos. La instruccin es a la vez causa y efecto de la movilidad profesional, pero
ms bien efecto que causa, afirma en 1900 uno de los participantes de una dis-
cusin organizada, con la iniciativa de Gabriel Tarde, por la Sociedad de Socio-
loga de Pars, sobre lo hereditario y la continuidad de las profesiones (Merlli,
1994). Los diplomas, segn sostiene otro participante de esa reunin, inspiran,
en particular a las muchachas, un cierto desdn por la vida modesta y laboriosa
del campo; mientras que un tercer participante subraya que la instruccin ha
aparecido como el medio ms eficaz para prepararse para el cambio. Si bien
la discusin se agota y no da lugar a la vasta investigacin emprica proyectada
en el informe, la conciencia de una relacin de causa-efecto entre la instruccin

y el ascenso social, el xodo rural y el acceso a la modernidad, aparece claramente.
La cuestin estaba en el aire.
Del mismo modo, hoy nos sorprendemos al leer, ao tras ao, el captulo 6
Culture and Communication del Statistical Yearbook de la Unesco por el
considerable estmulo que la instruccin aporta a la produccin y al consumo
de todos los medios de comunicacin del mundo: peridicos, impresos, radios,
televisin, libreras, bibliotecas, libros escolares y otros, pelculas, museos. Ese
captulo estadstico parece enteramente estructurado por la visin que daba
Victor Hugo, en su William Shakespeare, sobre los efectos esperados de la gene-
ralizacin del aprendizaje de la lectura en el marco de una instruccin gratuita
y obligatoria. Dice lo siguiente:
El progreso del hombre por el avance de los espritus; no hay salvacin

fuera de eso. Ensead! Aprended! Todas las revoluciones del futuro
estn incluidas, amortizadas, en esa nocin: instruccin gratuita y obliga-
toria. [] Esperad un poco de tiempo, dejad que se realice esta inminencia
de la salvacin social, la enseanza gratuita y obligatoria. Qu hace falta?
Un cuarto de siglo, imaginad la incalculable suma de desarrollo intelectual
que contiene esa palabra: todo el mundo sabe leer? La multiplicacin de los
lectores es la multiplicacin de los panes. El da que Cristo cre ese sm-
bolo, vislumbr la imprenta. Ese prodigio es su milagro. Un libro. Con l
alimentara cinco mil almas, cien mil almas, un milln de almas, toda la
humanidad. [] Muchos que escriben, pocos que leen: ese era el mundo
hasta nuestros das. Eso va a cambiar. La enseanza obligatoria es una leva de
almas. A partir de ahora, todos los progresos se harn en la humanidad
sobre la base de la ampliacin de la regin letrada. El dimetro del bien
ideal y moral corresponde siempre a la apertura de las inteligencias. []
El reino del libro comienza, la escuela es su proveedora. Si el crculo de los
lectores se expande, el crculo de los libros ledos crecer. Ahora bien, la
necesidad de leer es un reguero de plvora, una vez encendido, ya no se
detendr, y esto se combina con la simplificacin del trabajo material debida
a las mquinas, y el aumento del tiempo libre del hombre: el cuerpo, menos
fatigado, da lugar a una inteligencia ms libre, se despierta en todas las men-
tes el vasto apetito del pensamiento; la insaciable sed de conocer y meditar
se convertir cada vez ms en una preocupacin humana; los lugares
bajos sern abandonados en busca de lugares altos, ascenso natural de cual-
quier inteligencia en crecimiento; se abandonar al caballero de Faublas y
se leer la Orestada: una vez que se haya probado lo grande, nunca se
conocer la saciedad. Se devorar lo bello, porque la delicadeza de los esp-
ritus aumenta en proporcin a su fuerza; y llegar el da en que la civiliza-
cin se realizar plenamente, esas cumbres casi desiertas durante siglos y
frecuentadas solamente por la elite, Lucrecio, Dante, Shakespeare, sern

cubiertas por almas que irn a buscar su alimento a esas cimas.
Ampliacin de la regin letrada: el desarrollo de la instruccin deba enriquecer

numrica y cualitativamente el ncleo de una elite intelectual que, al crecer,
tena que convertirse en el motor del progreso. Ya se reconoca, con las palabras
del poeta, el rol decisivo en el desarrollo econmico y social (la humanidad) de
una fuerza de trabajo de alto tenor intelectual.
Este texto proftico data de 1864. En la misma poca, en 1863, Victor
Duruy, hijo de un artesano de los Gobelinos y Ministro de Instruccin Pblica,
establece una relacin directa entre riqueza y sistema de enseanza. La primaca
acordada a los estudios humanistas y clsicos se adaptaba a una sociedad cuya
fuente principal de la riqueza era la renta de la tierra. Como la gran industria se
convierte en motor de la produccin en una escala ampliada de riquezas nuevas,
es tarea de la escuela contribuir a elevar el nivel de esta produccin asegurando
una formacin especial a aquellos que sern los suboficiales de este proceso.
Esta es la razn de la creacin en los liceos, hacia 1865, al lado de la enseanza
clsica, de secciones de una verdadera enseanza profesional:
Cuando solo exista, en tiempos de nuestros padres, una sola forma de

riqueza, la propiedad de la tierra, y toda Francia, o al menos la que era
considerada, caba en Versalles, era natural que solamente se conociera un
sistema de educacin: aquel con el cual se form esa sociedad corts, ele-
gante, refinada, que impona el tono a todas las cortes de Europa. Conser-
vemos preciosamente esos nobles estudios que han contribuido a la Francia
moderna y a su glorioso genio, pero tambin sigamos al mundo en la direc-
cin que tome. Ahora bien, en nuestro tiempo hemos visto nacer la gran
industria y formarse una riqueza inmensa que, en otros tiempos, no se
conoca. Hoy Francia tiene 150 000 fbricas, 1 500 000 obreros de fbrica,
sin contar los 5 millones de hombres y mujeres ocupados en la pequea
industria y el comercio y los 500 000 caballos-vapor que pueden representar
el trabajo de 10 millones de hombres2.
Desde fines del siglo xix se haba establecido una clara relacin entre la educacin,
la riqueza, la elevacin del nivel intelectual y cultural nacional, la ciudadana y la
igualdad. En esa poca, la escuela era considerada un poderoso incentivo de
transformacin de las sociedades. Por lo tanto, la edificacin de un sistema era,
de pronto, pensada a partir de los efectos que poda producir.
2 Comunicacin del Ministro de Instruccin Pblica a los rectores, 2 de octubre de 1863

(cit. en Pelpel y Troger, 1993:29).
En ese campo, Francia no constituye una excepcin. Estas esperanzas e inte-

rrogantes franceses tienen su equivalente del otro lado del Atlntico. En el siglo
xix, los debates sobre las funciones de la escuela agitaron la opinin estadouni-
dense, oponiendo a aquellos que sostenan un sistema de enseanza cuya fina-
lidad principal deba ser la de formar a las jvenes generaciones a partir de un
ideal democrtico y aquellos que pretendan someterlas a las exigencias del sis-
tema industrial desde temprana edad.
Las crticas nacionales dirigidas a los sistemas escolares despus de una
derrota militar (Prusia despus de las victorias de Napolen, Francia despus de
1870) o de la manifestacin de un retraso tecnolgico (Estados Unidos supe-
rado por el lanzamiento del primer Sputnik) tambin plantean, a su manera y
de modo dramtico, la cuestin de los efectos de la educacin. Renan dice, en
1867: La universidad hace la escuela. Se dice que lo que venci en Sadowa* es
el maestro primario. No, lo que venci en Sadowa es la ciencia germnica. En
abril de 1983 aparece en Estados Unidos A Nation at Risk [Una nacin en peligro],
un informe abrumador elaborado por la Comisin Nacional para la Excelencia
de la Educacin. El mal estado del sistema escolar es una amenaza para la super-
vivencia de la sociedad estadounidense:
Podemos estar legtimamente orgullosos de la contribucin histrica apor-

tada por nuestras escuelas y nuestras universidades a los Estados Unidos y
al bienestar de su pueblo [] Los fundamentos educativos de nuestra
sociedad hoy estn minados por la erosin de una marea de mediocridad
(rising tide of mediocrity) [] Si una potencia extranjera enemiga hubiera
intentado imponer en Estados Unidos los resultados mediocres que hoy se
ven en nuestras instituciones escolares, hubiramos podido considerar esta
tentativa como un acto de guerra.
De hecho, de 1963 a 1980, los resultados promedio del sat (Scholastic Aptitude
Test, batera de pruebas administrada a todos los alumnos que aspiran a ser
admitidos en un establecimiento de enseanza superior) acusan una tendencia
regular a la baja en todas las reas: pruebas orales, matemtica, fsica e ingls.
Pero, sobre todo, la proporcin de estudiantes que obtienen resultados muy
buenos y excelentes se funde como nieve al sol. Contrariamente a lo que sucede
en Francia, la baja de nivel observada nunca se atribuye a las virtudes o a los
defectos de los alumnos, sino al funcionamiento del sistema escolar. El nivel
no es del individuo, sino que remite a una medida colectiva de rentabilidad y
eficacia de todo el sistema escolar. Existe una relacin entre el sistema de edu-
cacin y el american way of life.
* Batalla decisiva de la Guerra de las Siete Semanas (1866), en la que Prusia venci a Austria
(n. del e.).
Aun cuando est viva hoy y desde hace ms de un siglo, en el momento en

que se fundaba la escuela pblica, gratuita y obligatoria, la cuestin perdi
actualidad entre el comienzo del siglo xx y los aos sesenta. Parece haber sido
enterrada. Aparentemente, la implementacin de la institucin escolar y su
generalizacin progresiva han eximido a actores y espectadores de realizar una
reflexin sobre sus finalidades y rendimientos. Esta evolucin, evidente en
Francia, se percibe igualmente en otros pases, en especial Estados Unidos, y es
visible a travs de los diferentes paradigmas de interpretacin a los que han recu-
rrido los historiadores estadounidenses de la educacin.
Los historiadores estadounidenses frente a los efectos de la educacin
La corriente evolucionista
En las dcadas de 1910 y 1920, los historiadores estadounidenses de la educa-

cin comienzan a desplazar su inters de Europa hacia Estados Unidos, de la
historia intelectual hacia la historia social, de la historia de las teoras de la edu-
cacin hacia la historia de las instituciones (Cohen, 1976:306). Para atraer al
pblico estadounidense, Ellwood Cubberley, Paul Monroe y sus discpulos se
abocan a problemticas de pertinencia contempornea y, adems, hacen de la
investigacin en historia una celebracin del espritu de la nacin. Su lectura de
los hechos histricos pone el acento sobre aquellos que traducen mejor la idea
de progreso: el crecimiento, a lo largo del siglo xix, de los gastos escolares y de
la cantidad de disciplinas enseadas, el mejoramiento de la formacin de los
docentes y de las condiciones materiales de la enseanza, y la multiplicacin de
las oportunidades para todos. La escuela pblica universal estadounidense (com-
mon school), ha tenido el insigne mrito de apoyar las evoluciones de la socie-
dad democrtica e industrial educando masivamente a los nios del pueblo,
futuros trabajadores y ciudadanos del maana, asimilando a millones de nios
inmigrantes desprovistos de las virtudes anglosajonas (Jablonka, 2001:7). La
asociacin de la escuela con la democracia, con la igualdad de oportunidades, con
el melting pot* es evidente: por un lado, se espera de la escuela que funcione
como un igualador social, como un instrumento de democracia y asimilacin;
por otro lado, las evoluciones sociales son aceptadas como pruebas de que la
escuela cumple esas misiones. La historia de la educacin es una historia mili-
tante que propone una visin apologtica, patritica y teleolgica para la escuela
pblica estadounidense. No se interesa en los hechos que podran contradecir
sus fundamentos epistemolgicos, a saber, celebrar la unidad nacional, glori-
ficar la enseanza pblica y creer en el progreso de la civilizacin. Hasta los aos
* Crisol, recipiente usado en la fundicin de metales. Se utiliza en el mismo sentido que la

expresin castellana crisol de razas (n. del e.).
cincuenta, esta interpretacin de la historia de la escuela cuenta con un

amplio consenso cientfico y pblico.
La educacin progresista
La educacin progresista es una corriente pedaggica que se desarrolla en Estados

Unidos entre el ltimo cuarto del siglo xix y finales de los aos cincuenta.
Durante las dcadas de 1930 y 1940 es la corriente dominante. Su padre funda-
dor, John Dewey, considera que la educacin no debe separarse de la construc-
cin de una sociedad armoniosa, en la medida en que el desarrollo individual,
la democracia y el progreso social se refuerzan mutuamente (Jablonka, 2001:7).
Como los evolucionistas, los progresistas sostienen los valores de democracia,
igualdad de oportunidades y cultura nacional, pero cambian profundamente el
concepto de la educacin. Se espera de la escuela ms una preparacin para la
vida democrtica que conocimientos acadmicos abstractos. En cuanto a los
historiadores progresistas, no solo persisten en la alabanza de los resultados de
la escuela pblica, sino que se implican en una accin social y funcional orien-
tada hacia la reconstruccin social del pas y la formacin de profesores. En
otras palabras, se preocupan menos por un estudio riguroso del pasado que por
guiar a los docentes en su trabajo.
La nueva historia de la educacin
En el contexto de la guerra fra, el triunfo espacial sovitico (el primer Sputnik

se lanza en 1957) provoca un shock nacional. Se acusa al sistema escolar desa-
rrollado en el marco de la pedagoga progresista de ser responsable del retraso
estadounidense. La crtica a la educacin se refuerza con el movimiento que, a
partir de 1954, opone a partidarios y adversarios de la segregacin escolar. A
comienzos de los aos sesenta se produce una ruptura en la historiografa esta-
dounidense de la educacin. La obra de los pioneros fundadores de la historia de
la educacin de ese pas y de los progresistas es cuestionada. La historiografa
tradicional es acusada de haber aislado a las instituciones escolares de su contexto,
de haber consumado un idealismo apologtico y evanglico, de haber ignorado
la historia econmica y social del pas. Ese sentido crtico debera restaurar la
credibilidad de la historia de la educacin.
Lawrence Cremin, el historiador de la educacin estadounidense ms influ-
yente entre 1960 y 1980, es considerado como el ltimo de los progressive his-
torians y el primero de los new historians. Por una parte, en la tradicin de la
historia patritica, defiende la escuela contra las crticas en los diferentes momen-
tos en que la dominacin estadounidense est amenazada por los logros econ-
micos y polticos de otros pases (Alemania, urss, Japn). Esta apologa le cuesta
virulentos ataques de parte de historiadores revisionistas. Por otra parte, Cremin
ampla la definicin de educacin. Esta sale del mero marco institucional (escolar)
para convertirse en el proceso por el cual una cultura se transmite a travs de las
generaciones. Cremin demuestra que un trabajo importante se efecta fuera de
la escuela: La educacin procede generalmente a travs de algunos individuos
e instituciones: padres, pares, hermanos y hermanas, amigos, pero tambin fami-
lias, iglesias, bibliotecas, museos, colonias de vacaciones, escuelas y universidades
(Cremin, 1974:260). Los investigadores actuales continan alargando la lista de
factores educativos (medios masivos de comunicacin, internet, etc.), pero esto no
cambia en nada la conclusin fundamental de que el hecho de tener en cuenta a
mltiples agentes de la educacin, relativiza la funcin de la institucin escolar,
ahogndola (Jablonka, 2001:38).
La corriente revisionista de los aos setenta
Algunos hechos acaecidos en los aos sesenta crean una atmsfera contestataria:
la poltica de desegregacin, la guerra de Vietnam, los escndalos polticos, etc.
Una primera ola revisionista nace a comienzos de la dcada. Como la nouvelle
histoire, tambin critica a los historiadores pedagogos y a su historia de la edu-
cacin presentista, parroquial y evanglica. El proyecto de renovacin se define en
torno a dos principios fundamentales: La historia de la educacin es parte inte-
grante de la historia total y, en consecuencia, debe abandonar una perspectiva
institucional estrecha para poder integrar el conjunto de las dimensiones econ-
micas, sociales y polticas; la historia de la educacin debe adoptar metodologas
y paradigmas cientficos, rechazando la narracin gloriosa de un progreso con-
tinuamente asegurado por la escuela (Bailyn, 1960, cit. en Novoa, 1997:14).
Si bien el primer principio es comn a los revisionistas y a los nuevos historia-
dores, el segundo traza una lnea de demarcacin entre ambos grupos.
A lo largo de los aos setenta aparece una segunda ola revisionista. Influida
por perspectivas sociolgicas y corrientes marxistas, se distingue por su radicalismo.
Los trabajos proponen, a la vez, grandes sntesis de la historia de la educacin
estadounidense y un espritu irnico que apela ms a la polmica que al consenso
cientfico (Katz, 1968 y 1975; Spring, 1972; Karier, 1975). Como el progre-
sismo de los aos treinta, el revisionismo radical considera la historia de la edu-
cacin como una accin social, pero critica a la sociedad estadounidense y a la
escuela pblica. Esta no promueve la igualdad de oportunidades: excluye a los
pobres y a las minoras. Durante un siglo y medio, generaciones de historiado-
res haban visto en la escuela un instrumento de liberacin intelectual, poltica,
econmica y social; los revisionistas perciben como efectos de la educacin el
hbito de la sumisin, la perpetuacin de los privilegios, el reforzamiento del orden
social caracterizado por las desigualdades y el racismo. Los nios de las clases
desfavorecidas son las vctimas de ese instrumento de control y de reproduccin
social que es la escuela. Los revisionistas hablan en voz alta de lo que la historio-
grafa no haba mencionado hasta entonces: el burocratismo escolar, el manteni-

miento de las desigualdades por parte de la escuela, los prejuicios que ella vehicula,
la discriminacin contra las minoras autctonas, los inmigrantes, las mujeres,
etc. Michael Katz (1968:218), por ejemplo, intenta destruir el mito de la historia
evolucionista concluyendo, a propsito de las ciudades de Massachusetts, que
el pas jams ha contado con escuelas urbanas animadas, concebidas para la masa
y elegidas por ella, donde el placer del individuo primara sobre los miedos socia-
les y sobre los imperativos del crecimiento econmico.
En la polmica suscitada se distinguen, por un lado, una aproximacin ms
o menos balanceada que trata de definir los aportes y los defectos de los revisio-
nistas y, por otro, severas crticas que denuncian sus interpretaciones incorrectas,
su obsesin por los problemas del presente y el sacrificio de todo rigor en bene-
ficio de una ideologa poltica (Jablonka, 2001:13). Para sostener esas crticas,
Diane Ravitch, autora de la primera contradiccin de fondo aportada contra los
revisionistas radicales, denuncia tres argumentos de esos autores: la utilizacin
determinista del concepto de clase, es decir, la idea de que basta identificar el
origen social de un individuo para explicar sus comportamientos; la confusin
entre motivaciones y resultados, puesto que todos los acontecimientos se leen a
travs del prisma de una intencionalidad social; la creencia de que el anlisis de
la estructura de una institucin es la estrategia ms adecuada para comprender
su funcin (Ravitch, 1978, cit. en Novoa, 1997:15).
Ese movimiento de pndulo histrico entre dos interpretaciones opuestas
de la historia de la escuela, en el que una pone el acento en la igualdad de opor-
tunidades que resulta de la educacin y la otra, por el contrario, en las desigual-
dades, ayud quiz a David Tyack (1974) a afinar sus conclusiones: la escuela
urbana no ha creado las injusticias, pero ha contribuido mucho a perpetuarlas.
El hecho incontestable es que la corriente revisionista marca el fin del gran
consenso alrededor del gran relato del progreso.
Los aos 1980-90: una proliferacin de marcos conceptuales
Desde comienzos de los aos ochenta, la historia de la educacin estadounidense

se enriquece con nuevos objetos de investigacin, nuevos mtodos e interpreta-
ciones. En 1983, John Best (1983:3) proclama el comienzo de la era de la revi-
sin y re-revisin. Hoy se prefiere la utilizacin del prefijo pos- (posmodernismo,
posestructuralismo, posrrevisionismo) para marcar una ruptura difcil de defi-
nir. Las influencias del paradigma de la ciencia posmoderna en el campo de la
historia de la educacin (Cohen y Depaepe, 1996) hacen que, para los investi-
gadores, primen el anlisis reflexivo y la perspectiva crtica, y no el resultado en
s mismo (Jablonka, 2001:15), es decir que estamos ms atentos, a la vez, a la
ideologa y a la objetividad de los historiadores. En pocas palabras, la ruptura
posmoderna se traduce en el rechazo epistemolgico de los sistemas de pensa-
miento y de accin relativamente coherentes y estables, de una teleologa de la

historia, de una utilizacin de la teora como una forma de pre-explicacin.
El debate sobre la eficacia de la educacin estadounidense permanece cons-
tante antes y despus de 1983, el ao del informe A Nation at Risk, que formula
un diagnstico despiadado de la crisis del sistema educativo (Montagutelli,
2000:265). Sigue en pie la pregunta sobre si la escuela pblica contribuye a la
democracia y a la igualdad de oportunidades o si preserva el statu quo social como
instrumento de dominacin y de control. Las respuestas propuestas van desde
el mito de la escuela impulsora de progreso hasta la crtica hostil al sistema edu-
cativo. Segn Jablonka (2001:50), no es seguro que ese mito nacional haya
desaparecido en la actualidad, aunque, al menos, ha sido socavado por los revi-
sionistas, y muchos suscriben el juicio que John Best sostena a principios de los
aos ochenta: que la gran escuela pblica estadounidense (great american public
school) haya abierto la puerta del ascenso para todos no llega a ser un mito
romntico, pero es al menos una mala mentira proferida deliberadamente.
Antonio Novoa es ms categrico: a partir de su anlisis de trabajos publi-
cados en la primera mitad de los aos noventa, constata el abandono de las
visiones modernas de progreso que sostenan el proyecto de la historia en
beneficio de los enfoques que intentan explicar las diferentes historias que
coexisten en un mismo espacio-tiempo social. Esto se acompaa con una nove-
dad terica importante: el rechazo por parte de los historiadores de los anlisis
causales y la valorizacin de la complejidad, tanto a nivel conceptual como
metodolgico (Novoa, 1997:9). En otras palabras, la comprensin global de los
problemas educativos, incluidos los efectos de la educacin, ya no pasa por la
bsqueda de un sentido unitario, sino por la reconstruccin de sentidos mltiples
a partir de las historias de los diferentes individuos y grupos sociales. Si bien
para los evolucionistas el progreso ha sido un efecto directo de la escuela y, para
los revisionistas, la escuela pblica solo ha sido una forma de control social,
una intrusin en la esfera privada, la mayora de los historiadores de los aos
ochenta y de las dcadas siguientes prefieren las interpretaciones ms atempe-
radas. Los historiadores de la educacin estadounidense son en la actualidad
cada vez ms cuidadosos al matizar las descripciones y al tomar en cuenta dife-
rentes factores e interacciones.
La nueva historia social
En los aos ochenta y noventa, la nueva historia social de la escuela da ejemplos

significativos de anlisis complejos (DeYoung, 1995; Grant, 1988; Labaree, 1988;
Mirel, 1993; Reese, 1995; Zilversmit, 1993). La escuela es, al mismo tiempo, el
lugar simblico donde se plasman los proyectos de diferentes grupos sociales y
de los individuos, se concretan los procesos de produccin y reproduccin
social, y se organizan las prcticas de emancipacin (movilidad social) y de regu-
larizacin (control social) (Novoa, 1997:26). Mencionemos, a ttulo de ejemplo

de esta nueva historia, las investigaciones de David Hogan, quien muestra, en
1985, que las reformas progresistas de fines del siglo xix (instruccin obligatoria,
legislacin sobre el trabajo infantil, etc.) han tenido un efecto coercitivo sobre los
padres y, al mismo tiempo, han contribuido a reformular la clase obrera de Chi-
cago. Este efecto se explica por los objetivos de los reformadores, que se inclinan
menos por los ideales humanitarios que por la racionalizacin de un mercado
en plena transformacin (Hogan, 1985).
Barbara Finkelstein nos proporciona otro ejemplo al estudiar el compor-
tamiento de los profesores en la escuela elemental popular en el siglo xix en
Estados Unidos. La autora reafirma la constatacin de que, en la segunda mitad
del siglo, la educacin se concibe como una formacin cvica que transmite
valores angloestadounidenses a nios de diferentes culturas. Pero no por ello los
profesores se convierten automticamente en vectores de valores republicanos ni
en agentes del Estado que hacen entrar a los nios en el molde del orden social
capitalista y de la nacin. La escuela no es una institucin total (como la familia,
la prisin, el orfanato). Es ms bien una estructura de mediacin, una etapa
entre el mundo restringido de la familia, la iglesia y el vecindario, por un lado, y
el mundo ampliado del gobierno, la nacin y el mercado, por el otro. En ese
marco, la enseanza es, tal vez, menos un instrumento de destribalizacin que un
rbitro cultural, un intermediario entre las generaciones y los universos sociales
(Finkelstein, 1989, cit. en Jablonka, 2001:36).
Podemos mencionar tambin el libro de Alan DeYoung sobre la vida y la
muerte de una escuela rural desde 1915. El recurso de las entrevistas (historia oral)
y de las observaciones etnogrficas permite al autor juzgar la importancia de
la escuela en la vida de la comunidad local: Es la historia de una escuela que ha
contribuido a formar los recursos humanos que los Estados Unidos modernos
necesitaban [] y que ha ayudado a construir y a reconstruir una comunidad
local, en un perodo en el que las comunidades locales eran todava lugares
importantes de la vida social cotidiana (DeYoung, 1995:329).
Las obras citadas, entre muchas otras, se inscriben en dos tendencias mayo-
res. Por un lado, el rechazo a seguir una lnea recta que establezca por adelan-
tado las interpretaciones en el marco de determinada ideologa y, por otro lado,
la creciente atencin consagrada al mundo interior de los actores, al contexto
educativo (local, nacional, global) y a las prcticas tradicionales (populares, de
los profesores, etc.) permiten una consideracin ms rigurosa de las relaciones
entre los alumnos, los docentes y su entorno. De esto resultan nuevas interpre-
taciones. Desde el ngulo de la etnografa y la microhistoria, la escuela es con-
cebida como un lugar donde se mezclan conflictos, innovacin pedaggica,
emancipacin social, etc.
La escuela: una institucin educativa entre otras
Uno de los ejes de reconceptualizacin del trabajo histrico pasa por la revalo-
rizacin del rol de la escuela en la educacin. La herencia de la nueva historia
de la educacin siempre pesa y, en esa ptica, el postulado de que una parte
importante de la educacin de los nios escapa a la escuela podra parecer banal.
La novedad proviene de los que afirman, como Maris Vinovskis (1999:247),
por ejemplo, que la mayor parte de la educacin y del ejercicio de los nios
tiene lugar en la casa ms que en la clase. Se trata, principalmente, de investi-
gaciones que se interesan en la divisin de la educacin entre la escuela y la
familia. Otra historiadora, Marianne Bloch, estudia los objetivos y los efectos
de la educacin en la edad preescolar. Segn esta investigadora, las madres de
familias pudientes transmiten en sus casas sus valores (considerados buenos y
adecuados) a sus hijos. En cuanto a los hijos de familias pobres (inmigrantes,
obreras), tambin reciben algunos de esos valores, pero en el jardn de infantes, las
guarderas y otras formas de educacin fuera de la casa (ms bien destinadas a
los hijos de esas familias). Esas instituciones educativas completan los conoci-
mientos y rectifican las deficiencias de la educacin familiar (Bloch, 1987).
Otra lnea de investigacin incita a los historiadores a considerar la escola-
ridad como un simple momento en el proceso educativo. Se trata de trabajos
inscriptos en el marco de la vida entera (life-course framework). Conciben ese
proceso en su prolongacin durante toda la existencia del individuo. El anlisis
se extiende desde la escuela hasta la vida profesional, absorbiendo la instruccin
stricto sensu, la formacin continua, el sostn socioeconmico para las personas
de ciertas categoras, la salud, la nutricin, etc. (Jablonka, 2001).
En fin, si bien los historiadores no han medido la influencia de cada una de
las instituciones educativas, han cuestionado la hegemona de la escuela en la
educacin. Demuestran que la escuela pblica y el hecho de que el Estado se
haga cargo solo son fenmenos relativamente recientes en la historia de la civi-
lizacin. En el siglo xix, en Massachusetts, por ejemplo, como en otros lugares,
aquellos que defendan la no-intervencin, el control local, gastos reducidos y
un rol limitado de la escuela en la sociedad fueron globalmente vencidos
(Vinovskis y Kaestle, 1980:234).
La nueva historia cultural
Otra tendencia en la historiografa estadounidense de la educacin est repre-

sentada por la nueva historia cultural. Entre los temas ms trabajados figura
el de los programas escolares. La historia de esos programas es interpretada tam-
bin en trminos de conflictos. Los contenidos de la enseanza en Estados Unidos
resultan de una lucha entre varias corrientes de pensamiento. Entre 1893 y 1958
se distinguen cuatro corrientes principales: los humanistas subrayan el poder de
la inteligencia y la capacidad de la educacin clsica de liberar al alumno de su

origen social; los desarrollistas postulan el respeto del desarrollo psquico natural
del nio y la adaptacin de los programas a sus necesidades y aptitudes; los
adeptos a la eficacia quieren una educacin estndar, funcional, especializada, que
luche contra los derroches de tiempo y dinero; los progresistas conciben la escuela
como un instrumento de la justicia social y racial (Kliebard, 1986). El estudio
de las investigaciones sobre programas de enseanza es un buen ejemplo del
aporte de los historiadores. Este se sita, sobre todo, del lado del anlisis de las
razones de la eleccin y de la exclusin de ciertos conocimientos. Factores de
cambio de los programas (luchas por el poder, compromiso, objetivos y expec-
tativas explcitamente manifestados, etc.) dominan el campo histrico. Pocos
historiadores estudian los efectos de las elecciones del curriculum escolar sobre
el desarrollo personal y social, aunque se considere que la historia de los progra-
mas est ntimamente ligada a esos efectos: La cuestin fundamental no se agota
en la identificacin de aquellos que tienen acceso a la escuela o de aquellos que no
lo tienen, sino que exige que seamos capaces de explicar cmo los dispositivos
sociales son concebidos para separar el acceso a las diferentes formas de saber
(Kliebard, 1992:158). Los programas no se estudian como un conjunto coherente
y, por eso, se produce la distancia entre las intenciones de sus creadores, las reali-
dades de su implementacin y los resultados de su aplicacin (Novoa, 1997:31).
Un segundo campo, de importancia incuestionable, est constituido por las
investigaciones consagradas a la educacin de los nios de las minoras racia-
les y tnicas (negros, indios, inmigrantes). Esos trabajos, que se han desarrollado
mucho desde los aos sesenta, proponen mltiples ejemplos innovadores de inter-
pretacin del rol de los diferentes actores del campo educativo. Hasta fines de los
aos setenta, la educacin de las minoras era explicada por la opresin estatal
y el racismo de la sociedad estadounidense, que hacan de la escuela un instru-
mento de exclusin social. Se hablaba de nios excluidos a causa de su pobreza,
su color, su diferencia cultural, y se indagaba cmo esa exclusin se haba con-
vertido en previsible y regular, en sntesis, sistemtica (Tyack, 1974:4).
Esta mirada sobre los nios de las minoras, que los considera vctimas
incomprendidas de la escuela y de fenmenos sociales ms vastos, est matizada
por la promocin del beneficio que los grupos tnicos obtienen de la escuela esta-
dounidense: muchos padres inmigrantes temen la desculturizacin de sus hijos
y, al mismo tiempo, consideran a la escuela como una puerta abierta hacia nue-
vas posibilidades. Luego, progresivamente, esta interpretacin en trminos de vic-
timizacin ha sido marginada por otras ms complejas. Lo primero que aparece
es que los efectos de la educacin sobre los nios de diferentes grupos (raciales,
nacionales, tnicos, religiosos) dependen de la actitud y del comportamiento de
esos grupos frente a la escuela. Luego, los investigadores de los ethnic studies
muestran la importancia de la autonoma cultural de las comunidades. Estas no
son objetos pasivos de la accin del Estado, sino que resisten los ataques y pre-
servan sus valores. Finalmente, la escuela es analizada como una institucin con-
flictiva donde los grupos tnicos, las clases sociales y las organizaciones cvicas
se enfrentan a los intereses establecidos por las polticas educativas y las prcti-
cas escolares (Mirel, 1993; Reese, 1983). Desde el punto de vista de los efectos
de la educacin, la principal conclusin terica de estas investigaciones conduce
a dejar de considerar la asimilacin, la integracin, la segregacin y la desegre-
gacin como simples resultados de la poltica del Estado. El rol activo de las
minoras, de sus estrategias educativas y de adaptacin se valoriza mejor.
Esta historia de la historia de la educacin debe ponerse en relacin con las
transformaciones de las finalidades sucesivamente asignadas a la escuela. Hasta
fines del siglo xix, en Francia, los textos promueven la finalidad religiosa y moral:
se trata, en primer lugar, de formar cristianos. La escuela republicana privilegia
la finalidad poltica y moral: formar ciudadanos. En la segunda mitad del siglo
xx, las finalidades sociales (democratizacin de los estudios, igualdad de oportu-
nidades) se vuelven prioritarias. El final de los aos de crecimiento y el aumento
de la desocupacin asignan nuevas misiones de naturaleza socioeconmica a
la escuela: la institucin debe preparar para la insercin profesional dotando a los
alumnos de calificaciones rentables en el mercado de trabajo. Las primeras misio-
nes, de orden ideolgico y moral, se prestaban poco al control y a la validacin
de las adquisiciones. Las cosas cambian cuando la igualdad de oportunidades o
la calificacin rentable se convierten en objetivos. Entonces, se puede confron-
tar lo ideal y lo real, el efecto esperado y el efecto producido, y un anlisis de
los efectos es posible.
Cmo medir los efectos de la educacin?

Aunque no la hayan inventado, los economistas, socilogos, psiclogos, polit-
logos o historiadores que desde los aos sesenta tratan la cuestin de los efectos
de la educacin han innovado en un punto decisivo, el de la medicin. Esta no
es algo evidente: los efectos de la educacin plantean a quien intenta dimensio-
narlos temibles problemas, que estn lejos de estar resueltos en su totalidad.
Un objeto de estudio mal constituido
Es difcil acceder a una apreciacin del conjunto de los trabajos realizados sobre
esta cuestin, puesto que, por supuesto, varan mucho, segn las disciplinas, las
maneras de razonar, pero sobre todo en cuanto al estatus epistemolgico de la
cuestin, en el que solamente la economa ha construido un objeto claramente
identificable. La cuestin de los efectos que ejerce la educacin sobre los dife-
rentes sectores de la vida de los individuos y de las sociedades se plantea como tal,
y de frente. Se construyen modelos tericos, de los cuales se extraen hiptesis
que son puestas a prueba empricamente. Los trabajos publicados son discuti-
dos, validados o desmentidos y provocan otras investigaciones. En sntesis, la dis-
ciplina econmica ha hecho de ese tema un objeto legtimo, reconocido y relati-
vamente elevado en la jerarqua de los objetos cientficos legtimos, puesto que par-
ticipa de los trabajos que han hecho merecedores del premio Nobel a Theodore
Schultz y a Gary Becker. No sucede lo mismo con las otras disciplinas. La socio-
loga, por cierto, ha instituido tambin un campo de estudio muy particular
consagrado a la movilidad social, que permite medir en buenas condiciones el
efecto del capital escolar (identificado a menudo por el diploma ms elevado)
sobre el destino social. Numerosas investigaciones llevadas a cabo en sociolo-
ga sobre la cuestin de las desigualdades sociales sobre el mpetu de lo que sus
obstinados adversarios persisten en calificar con el epteto, a sus ojos infamante,
de sociologa de la reproduccin permiten tambin medir los efectos diferen-
ciales del nivel escolar alcanzado sobre un gran nmero de prcticas y compor-
tamientos. Pero, adems de estos dos islotes relativamente constituidos, los
efectos de la educacin deben ser buscados al azar en las investigaciones, en
diferentes cuadros cruzados que figuran aqu y all. La psicologa y la psicolo-
ga social se encuentran a mitad de camino entre estas dos disciplinas. Son ms
formalizadas que la sociologa y comparten con la economa un razonamiento
experimental y moralizador de tipo popperiano. Pero solo tratan la cuestin de un
modo indirecto. La historia tampoco aborda la cuestin como tal, aunque habla
de ella abundantemente, y no solamente en los estudios de historia de la educa-
cin. Por lo tanto, la economa est avanzada en este aspecto, aunque esta situacin
puede tambin revelarse como una debilidad, ya se trate de una dificultad para
tomar en cuenta la complejidad de la experiencia humana que es la educacin
(ms all de la cantidad de aos de escolaridad efectuada o de los conocimientos
adquiridos) o de la influencia de la filosofa conservadora en la que navegan
implcitamente algunos modelos.
Cmo definir la educacin?
Una segunda dificultad proviene de las dimensiones de la educacin de la que

hablamos. Por cierto, se trata de medir los efectos de la escolarizacin, excluyendo
los modos de educacin efectuados en el mbito familiar, la calle, la religin, la
vida profesional, etc., pero la reduccin del tema de la escuela no elimina de
ninguna manera la heterogeneidad de las variables escuela o escolarizacin.
Qu contenidos tomar en cuenta? Los conocimientos y las competencias
(cognitive skills) o los diversos productos de la socializacin escolar (non-cognitive
skills, cuya traduccin francesa, aunque latina, podra ser habitus)? Varios estudios
sugieren que, en la India, el hecho de que algunas jvenes abandonen su domi-
cilio todos los das para ir a la escuela e interactuar all con nios y adultos que
no pertenecen a su familia ni a su (sub)casta alcanza para distinguirse de aquellas
que no estn escolarizadas, incluso si la calidad de la enseanza es tan mala que

no adquieren casi ningn conocimiento. En esas condiciones, qu indicador
utilizar? La cantidad de aos de estudios, el diploma ms elevado o el rendi-
miento en pruebas de conocimiento? Todos esos indicadores son utilizados.
La pregunta es importante, puesto que las diferentes mediciones no obtie-
nen los mismos resultados. Tomemos como ejemplo una encuesta internacional
sobre la capacidad de lectoescritura* de los adultos, la Internacional Adult Lite-
racy Survey (ials), realizada por la Organizacin para la Cooperacin y el Desa-
rrollo Econmico (ocde) en veintids pases entre 1994 y 1998. En cada pas
se tomaron muestras nacionales representativas de los adultos entre 16 y 65 aos.
Estos han sido entrevistados en sus hogares y han realizado pruebas de lectura y
escritura. El objetivo principal de la encuesta era determinar en qu medida los
adultos utilizan la informacin impresa para funcionar en el seno de la socie-
dad. Los resultados muestran claramente que la relacin entre la lectoescritura
(entendida como el grado de dominio de la lectura y la escritura) y el nivel de
escolaridad es compleja. Por ejemplo, muchos adultos han logrado alcanzar un
nivel de lectoescritura relativamente alto a pesar de un pobre nivel de escolari-
dad; inversamente, algunos poseen un bajo nivel de lectoescritura, a pesar de un
nivel de escolaridad elevado. Esta constatacin prueba otra hiptesis del ials,
segn la cual el nivel de escolaridad constituye una dbil aproximacin a las
competencias reales. En consecuencia, se justifica invertir en una evaluacin
objetiva de las competencias.
La misma encuesta establece que, en todos los pases excepto Polonia, la lec-
toescritura juega un rol importante en la determinacin de los salarios. El
aporte de la lectoescritura se ubica, incluso, en la primera lnea de la incidencia
de la instruccin sobre los xitos. Los datos recogidos en la relacin entre lecto-
escritura y salario confirman que el nivel de escolaridad constituye una dbil
aproximacin de las competencias, que las economas nacionales difieren mucho
en relacin a las competencias exigidas y que la experiencia y las competencias
son retribuidas de diferente manera en los distintos pases de la ocde.
El carcter divergente de los diferentes indicadores del nivel de educacin
est, del mismo modo, fuertemente subrayado en el estudio realizado por Roger
Girod (1991) sobre los conocimientos reales del hombre moderno. El iq** de
los adultos progresara rpidamente de generacin en generacin, mientras que el
grado real de instruccin general de base permanecera bajo. Los datos reunidos
por James Flynn (1987) son claros, puesto que registran, en los catorce grandes pa-
ses estudiados, una elevacin continua del iq medio en el curso de la segunda
mitad del siglo xx. Estos progresos son tan sensibles que se utilizan pruebas que
no se apoyan tanto en el lenguaje y en otras competencias directamente asocia-
* Littratie en el original (n. de la t.).

** Sigla de intelligence quotient: coeficiente intelectual (n. del e.).
das a los conocimientos escolares, como las matrices de Raven. Y son menos
sensibles cuando las pruebas miden competencias de lectura, vocabulario,
redaccin y clculo. A partir de datos disponibles, lamentablemente escasos, el
nivel de conocimientos de base parece haber bajado sensiblemente en Estados
Unidos y en Suiza en los ltimos veinticinco aos. En ambos pases, solamente
alrededor de un quinto de la poblacin se ubicara por encima del nivel mnimo
en materia de lectura, redaccin y clculo, mientras que los niveles de escolari-
zacin sealados en el momento de la obtencin de los diplomas han crecido
con fuerza. Las relaciones entre el grado real de instruccin de base y el nivel
formal de instruccin, tal como se puede medir por la duracin de los estudios
o el diploma, son dbiles. Un cuadro muestra que, en Estados Unidos en parti-
cular, aunque el 85% de los jvenes adultos poseen estudios secundarios un
tercio de los cuales son admitidos en la enseanza superior, solamente una
minora de este grupo se ubica por encima de los niveles de instruccin de base.
En total concluye Girod (1991), los jvenes adultos estadounidenses se sitan,
en general, en vastas zonas de conocimientos de base mediocres y pasables.
El marco institucional de la escolarizacin tambin es importante. Depen-
diendo de que el pblico sea privado, religioso o laico, comunitario o republicano,
militar autoritario o civil permisivo, los efectos sobre las dimensiones morales y
ciudadanas de la formacin pueden diferir. Muchos de los antiguos y libres nios
de Summerhill se habran orientado a profesiones artsticas. Comparaciones inter-
nacionales entre los efectos de sistemas escolares institucionalmente organizados
e ideolgicamente orientados de diferentes maneras permiten hacerse a la idea
de esas diferencias.
Yossi Shavit y Walter Mller (1998) han estudiado las variaciones de la rela-
cin entre la formacin y el empleo en trece pases: Alemania, Inglaterra, Aus-
tralia, Estados Unidos, Francia, Irlanda, Israel, Italia, Japn, Pases Bajos, Suecia,
Suiza y Taiwn. Aunque, en cada uno de esos trece pases, el nivel de educacin
es el determinante mayor del lugar que ocupan los individuos en el universo pro-
fesional, la intensidad y las formas de esa relacin varan fuertemente de un pas
a otro. Los factores de esas variaciones deben buscarse en los principios de orga-
nizacin y los valores que orientan los diferentes sistemas de enseanza. Alemania,
los Pases Bajos y Suiza privilegian la formacin profesional, mientras que la
formacin general est en el corazn de las escuelas japonesas e irlandesas; Aus-
tralia, Inglaterra y Estados Unidos tienen sistemas de enseanza muy descentra-
lizados, privados y pblicos, laicos y religiosos, en oposicin a otros, como Fran-
cia y Suecia, donde la escuela pblica, hegemnica, est estrechamente contro-
lada por el Estado. Las formas de seleccin y los niveles escolares donde ella
interviene, al mismo tiempo que los procedimientos de orientacin de los alum-
nos, difieren tambin enormemente segn los pases. En Alemania, a partir de
la terminacin de la escuela primaria, los flujos de alumnos se reparten en tres
segmentos diferentes y relativamente estancos. En Francia, el colegio nico
escolariza, en teora, a todos los jvenes hasta la edad de 15 o 16 aos. En Esta-

dos Unidos, la seleccin solo interviene al comenzar la enseanza superior. La
articulacin de esos tres pares de caractersticas opuestas profesional o general,
centralizado o descentralizado, selectivo o no selectivo permite a los autores
establecer una tipologa fina de las formas de organizacin de los diferentes siste-
mas de enseanza. Si bien, en cada uno de los pases, las profesiones que se ubi-
can en la cima de la jerarqua social solo son accesibles a los individuos que
detentan altos niveles de instruccin, la relacin entre diploma y empleo no es
tan fuerte en todas las configuraciones escolares. Es dos veces ms fuerte en
Alemania y en Suiza que en Inglaterra, Japn y Estados Unidos. Es ms fuerte
si el sistema de enseanza es centralizado, profesional y selectivo.
Mller y Shavit confirman lo que Marc Maurice, Franois Sellier y Jean-
Jacques Silvestre (1982) haban establecido en su comparacin entre Francia y
Alemania. Las relaciones entre escuela y empleo, las formas de organizacin del
sistema de enseanza y del mercado de trabajo constituyen verdaderos sistemas
societales que hunden sus races ms all de esas dos instituciones, en la larga
historia de las relaciones sociales propias de cada pas.
Al mismo tiempo, en el seno de un mismo sistema, la calidad de las escuelas
debe ser tenida en cuenta.
Qu efectos medir?
Los efectos de la educacin nunca son puros. A menudo se confunden o se

mezclan con los efectos de otras variables, como la riqueza. Con frecuencia, lo
que se atribuye a la escuela es solamente un efecto de transmisiones de capital
cultural que intervienen en el seno de la familia, la religin, la comunidad, etc.
A partir de esto se pueden identificar los siguientes problemas:
el problema de las causalidades inversas (reverse causation): el crecimiento
del pbi favorece el desarrollo del sistema de enseanza que, a su vez, contri-
buye al crecimiento;
el espinoso problema de la endogeneidad. El nivel de educacin alcanzado
en la escuela por un individuo puede ayudarlo a mantener la buena salud,
pero tambin es posible que la educacin, como la salud, est, de hecho,
determinada por una tercera variable, por ejemplo, el entorno familiar. En
ese caso, podra existir un correlato entre educacin y salud, incluso si la
primera no ejerciera un impacto causal sobre la segunda. Puede suceder lo
mismo a escala social; por ejemplo, en Francia, al comienzo de la Tercera
Repblica, se impona la tendencia de atribuir solamente a la escuela lo
que provendra, por el contrario, de una poltica global de los republica-
nos, que combatan, al mismo tiempo, a un conjunto de aspectos de la
sociedad monrquica y religiosa.
Esta es la conclusin a la que llegan hoy todos los historiadores de la educacin,

en especial, aquellos que han estudiado de cerca los procesos de alfabetizacin. La
escuela es un factor necesario, pero nunca suficiente. Ciertamente, todos los traba-
jos que recurren a datos estadsticos que permiten comparar el ndice de alfabeti-
zacin con el de escolarizacin concluyen en una correlacin netamente positiva.
Para Francia, la correlacin entre escolarizacin y aptitud para firmar est
probada, sobre todo, durante la segunda mitad del siglo xix (Furet y Ozouf, 1977).
Para Alemania, la masificacin de la capacidad de escribir durante los siglos xvii
y xviii se explica tambin por la frecuentacin de la escuela (Franois, 1977;
Hinrichs, 1982; Norden, 1980). Las correspondencias entre los niveles de alfa-
betizacin, la red escolar y las estructuras sociales son constatadas en Inglaterra,
Italia y Espaa (Botrel, 1987; Guerea, 1989; Sallmann, 1989; Stephens, 1987).
Apoyndose en datos estadsticos y/o en el anlisis de las firmas en diferentes
documentos (certificados de casamiento, testamentos, etc.)3, estos autores esta-
blecen cartografas generales de alfabetizacin en los pases respectivos y muestran
tambin claramente que el analfabetismo nunca es total en las regiones donde
existe una densa red de escuelas, aunque la existencia de las escuelas no es sufi-
ciente para lograr una alfabetizacin total.
Los anlisis cuantitativos se acompaan habitualmente con anlisis cualita-
tivos que afinan y matizan las correlaciones estadsticas. Las investigaciones toman
en cuenta un nmero creciente de indicios que estn relacionados con la efica-
cia de la escuela: la existencia de nios que abandonan la escuela sin ser alfabe-
tizados, la frecuentacin escolar, el presentismo de los alumnos, la resistencia de
los padres, el orden y los mtodos de enseanza de la lectura y de la escritura,
etc. Pero hay un fenmeno capital: el triunfo de la institucin escolar, medido
por el grado de alfabetizacin de una determinada poblacin, resulta principal-
mente de la armona entre una voluntad poltica de escolarizacin, que puede
emanar del Estado, de una Iglesia o de cualquier otra autoridad, y la demanda
social, que los angloparlantes simbolizan con los movimientos de push and pull
(Compre, 1995:35). Esta distincin entre factores directos y contextuales de
los que depende la alfabetizacin en tanto efecto de la escuela (comprendida, a la
vez, como institucin y como enseanza) es una de las adquisiciones esenciales
de las investigaciones histricas.
Otro resultado de igual importancia es la comprensin de la alfabetizacin
como un fenmeno complejo que no resulta de un solo factor (la escuela), sino
de la interaccin de varios factores: la escuela, por supuesto, pero tambin la
relacin cuantitativa y cualitativa entre las clases y los grupos socioprofesionales,
los tipos de economa, de industria y de propiedad de los bienes, la situacin
3 A pesar del cuestionamiento del mtodo de las firmas (Fraenkel, 1992; Julia, 1993), no se
puede negar la riqueza de los datos obtenidos por su utilizacin.
geogrfica, la religin, el gnero, la situacin sociolingstica, la urbanizacin, las

migraciones, las instituciones extraescolares y muchos otros. Los estudios sobre
la alfabetizacin realizada por otras instituciones que no son la escuela (familia,
Iglesia, ejrcito, empresas, cursos para adultos) (Furet y Ozouf, 1977; Johansson,
1977) y, sobre todo, por medio de la autodidaxia (Caspard, 1996; Hbrard, 1991)
no confirman la conclusin de que si bien saber leer se relaciona con una acul-
turacin religiosa, es necesario ir a la escuela para saber escribir (Compre,
1995:135). Esta afirmacin solo se justifica en el caso de una familiarizacin
generalizada con el escrito, puesto que los casos particulares pueden escapar a la
regla. El aprendizaje de la escritura, cuya dificultad tcnica a menudo se sobres-
tima (por confusin con la caligrafa), puede, en efecto, operarse fuera de la
escuela, con ejercicios y prctica sostenida.
Del mismo modo, es importante identificar y clarificar el paso del nivel indi-
vidual al nivel grupal. La educacin de un individuo solamente impacta sobre
l o acta tambin sobre los otros? La educacin de una madre impacta sobre la
salud de sus hijos. Los efectos macroeconmicos del capital humano se revelan
difciles de dimensionar, pero es probable que sean ampliamente positivos y
superen los efectos sobre los salarios individuales.
Sin embargo, algunos efectos individuales de la educacin no tienen equi-
valente grupal. Las teoras de la seleccin por educacin (educational sorting)
consideran que el nivel de educacin alcanzado por un candidato a un puesto
de trabajo es valorizado por un empleador en tanto informacin sobre caracte-
rsticas productivas que l no puede, por otra parte, observar con facilidad de
otro modo (el hecho de que el candidato haya podido alcanzar ese nivel implica
que posee ciertas caractersticas), incluso si la educacin carece de efectos sobre
la productividad. En este caso, el nivel relativo de educacin importa ms que el
nivel absoluto (el empleador puede pensar que un candidato ms educado que otro
ser ms productivo): si crece la educacin de todos los individuos en un ao, por
ejemplo, no habr repercusiones en los salarios, puesto que la informacin sobre
los niveles relativos de productividad de los diferentes individuos ser la misma.
La educacin como forma de capital
Sera un gran error considerar los efectos de la educacin como un dato intan-
gible no sometido a variaciones. Nada hay eterno ni estable en estos efectos. La
metfora del capital escolar es esclarecedora. Si se trata de un capital, puede
amortizarse, fructificar, variar. Las madres que continan sus estudios entre varios
embarazos no van a dar a sus hijos pequeos la misma educacin que a los mayo-
res. El capital escolar tambin puede depreciarse (qu saben quince aos despus
de obtener el diploma los adultos que ejercen profesiones que no requieren el
capital escolar que han adquirido?) y volverse obsoleto si la tecnologa cambia
(algunos conocimientos pueden volverse intiles). Inversamente, el manteni-
miento del capital escolar inicial y su fecundacin por actividades profesionales

estimulantes pueden hacerlo fructificar a lo largo de toda la vida.
De hecho, un progreso conceptual de gran amplitud se ha operado desde
los aos sesenta para pensar en toda su complejidad la cuestin de los efectos
de la educacin. Se ha producido simultneamente, aunque de manera inde-
pendiente, en sociologa y en economa. Los principales promotores fueron dos
hermanos enemigos, Pierre Bourdieu y Gary Becker. Ambos han recurrido a la
metfora econmica de capital para designar los efectos producidos sobre el
individuo por un proceso de educacin. Los conceptos de capital humano (Becker)
y de capital cultural (Bourdieu) no se confunden ni se superponen. Difieren, en
primer lugar, en su contenido: la dimensin educativa del capital humano que
incluye igualmente la salud del individuo considerado se limita a competencias
profesionales y cognitivas, y a conocimientos relativamente objetivables, mien-
tras que el capital cultural est, en gran parte, constituido por disposiciones,
posturas y, ms generalmente, por habitus entendidos como gramticas genera-
tivas susceptibles de engendrar conductas adaptadas a nuevos contextos. Segunda
diferencia fundamental: el capital humano es, para Becker, una realidad, a la vez,
individual y colectiva. Este autor caracteriza el valor de un individuo en el
mercado de trabajo, aunque tambin puede, en forma acadmica, ser conside-
rado como un stock productivo, incluso como un factor global de produccin a
escala de la sociedad toda, con el mismo valor que el capital fsico. No sucede
lo mismo con el capital cultural, al que Bourdieu siempre percibe en sus dimen-
siones individuales: el capital cultural es un atributo distintivo de un individuo.
Al margen de estas diferencias evidentes, el recurso del socilogo y del eco-
nomista a la metfora econmica de capital presenta rasgos comunes que pueden
esclarecer y encuadrar mejor la cuestin de los efectos de la educacin. Cada
uno de esos capitales produce, en primer lugar, efectos especficos que deben ser
distinguidos a cualquier precio de los efectos de otras especies de capital, en
especial, del capital fsico. Paul Clerc (1970) ha puesto en evidencia, por pri-
mera vez, la accin especfica del capital cultural en Francia. En un cuadro hoy
clebre, cruza el nivel de diplomas de los padres y sus segmentos de ingresos.
Clerc demuestra que, a igual diploma, el nivel de ingresos no ejerce ningn
efecto sobre los logros escolares de los alumnos, mientras que, a igual ingreso,
las tasas de logros escolares se elevan continuamente a medida que crece el nivel
de diploma de los padres. Apoyndose en la publicacin de esos datos, Bourdieu
y Passeron ven desarrollarse la idea de una autonoma relativa del capital cultu-
ral. La buena voluntad cultural de los padres no es suficiente para contrabalancear
la insuficiencia de un capital cultural inicial, etc.
En ambos casos por igual, el capital producido por la educacin emana de la
lgica que impera en las otras especies de capital. Ya sea humano o cultural, se
adquiere, se acumula, se amortiza, se transmite, fructifica o se deprecia. Se trata
de una cantidad mvil, sometida a fluctuaciones, que nunca es adquirida y
transmisible, como tal, de una vez y para siempre. Puede adquirirse de distintas
maneras: mediante el trabajo escolar o profesional, la herencia o el desempeo
en un trabajo. Puede transmitirse en el marco de la familia, de la escuela o de
la empresa. Despus del perodo de formacin, sobre todo, puede ser amorti-
zado, explotado y rentabilizado, y conferir a quien lo posee ingresos materiales y
simblicos, asegurando al mismo tiempo al empleador un valor agregado. Puede
fructificar, pero tambin puede depreciarse.
Esta concepcin de la educacin como capital permite formular sobre bases
ms seguras la pregunta sobre los efectos de la educacin. Cultural o humano,
esta nueva especie de capital reclama esfuerzos para adquirirlo y mantenerlo.
Evidentemente, es necesario el aporte personal, pero los contextos de su valori-
zacin tambin ejercen efectos mayores sobre su crecimiento o su depreciacin.
Hay profesiones en las que la naturaleza del trabajo y de las misiones permi-
ten mantener y hacer crecer el capital inicial, y otras que, por el contrario, lo
dejan en reposo, contribuyendo a su destruccin. En esta perspectiva, las
prcticas culturales que crecen a medida que se eleva el nivel del diploma pue-
den ser consideradas como puros consumos, pero tambin como inversiones
productivas que contribuyen con eficacia al mantenimiento y la fructificacin
del capital inicial. Entonces, se observan importantes desigualdades en los con-
textos profesionales de valorizacin y depreciacin de ese capital que pueden
explicar, en parte, los distanciamientos sustanciales que observan Roger Girod
y la gran encuesta del ials entre nivel formal de educacin y conocimientos de
base, entre lectoescritura y nivel de escolaridad.
Ciertas profesiones, ciertos entornos profesionales, ciertas escalas jerrquicas
ofrecen condiciones favorables a la valorizacin del capital humano y cultural
inicial. Es el caso de todas las profesiones intelectuales que apelan a la materia
gris de sus titulares y que se esfuerzan en acompaarlos, mientras los forman en
las innovaciones tecnolgicas y en las transformaciones de las condiciones de tra-
bajo. La lectura y la escritura ocupan gran parte del tiempo del personal que
trabaja en secretaras. Y lo mismo sucede con las personas cuyo trabajo consiste en
leer o redactar informes. Un contacto permanente con lo que est impreso en papel
o figura en la pantalla mantiene y desarrolla competencias de base adquiridas en
la escuela: la ortografa, la comprensin, el dominio de los smbolos. Sin embargo,
esto no se aplica a todos: muchos, al no tener en su trabajo ningn contacto con
textos, pierden progresivamente la competencia y el deseo de leer. Esto sucede
con el clculo u otras competencias como la escritura o la lectura. Un capital
que no se mantiene pierde rpidamente su valor.
En este campo, existen grandes desigualdades, como lo indican todos los
balances realizados sobre los beneficiarios de la formacin continua. Esta escuela
de la segunda oportunidad solo es aprovechada por aquellos que se han benefi-
ciado con la primera, como lo demuestran los trabajos de Paul Santelmann
(2001) y del Cereq (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificacio-
nes, 2003). Aunque la cantidad de pasantes se haya duplicado en diez aos

(doce millones en 2000), el desarrollo de la formacin continua se injert en un
sistema inicial de calificaciones, el cual ha ampliado las desigualdades, sin ate-
nuarlas en lo ms mnimo. El ndice de acceso a la formacin continua est mar-
cado por las flagrantes distancias que se producen al conjugar sector de actividad,
tamao de la empresa, territorio, gnero y categora socioprofesional. Ms fre-
cuente entre los hombres, viene a sancionar el mayor compromiso masculino en
el universo profesional, profundizando as las separaciones de calificaciones entre
ambos gneros. Los asalariados de las grandes empresas se han visto beneficia-
dos con oportunidades que no pueden compararse a las que ofrecen las empresas
con menos de diez empleados. Pero la diferencia mayor se da entre las catego-
ras sociales y distingue, cualquiera sea la edad y el gnero, dos grandes bloques:
por un lado, los trabajadores intelectuales, cuadros superiores y medios, benefi-
ciarios de la evolucin que refuerzan de ese modo el privilegio de su formacin
inicial y, por el otro, la gran masa de excluidos de esos dispositivos, los que tie-
nen menos diplomas. Los ndices de acceso de los tcnicos, los ejecutivos de ter-
cera lnea e ingenieros permanecen siempre claramente por encima del 50%, con-
tra el 18% para los obreros no calificados. Todo esto sucede como si la formacin
continua viniera a terminar una formacin inicial, densa pero incompleta para
los trabajadores que pueden incluirla en una estrategia de carrera.
Como sealan con insistencia los autores de la encuesta ials sobre la lec-
toescritura, esta tendencia a mantener y hacer prosperar solamente un capital
escolar preexistente no se da solamente en Francia. En los veintids pases estu-
diados, los datos muestran que los programas de educacin y formacin de
adultos tienen la tendencia de no llegar a las personas de escasas competen-
cias, que son las que ms los necesitan. Al igual que los msculos afirman
un ejercicio regular hace que se mantenga y se refuerce el nivel de lectoescritura.
Si bien la escolaridad proporciona una base esencial, los datos de la encuesta
parecen mostrar que solamente al utilizar las competencias de lectoescritura en
las actividades corrientes en casa o en el trabajo se alcanzan niveles de rendi-
miento ms elevados.
Hoy existen muy pocas encuestas empricas que permitan medir, diez o
veinte aos despus, lo que los adultos han retenido de la formacin escolar que
han recibido. El trabajo de Roger Girod representa, en ese campo, una excep-
cin: se esforz por recoger el conjunto de las informaciones disponibles en la
actualidad a nivel internacional. La cosecha es magra, pero los resultados con-
cluyen en una gran prdida del capital inicialmente acumulado en la escuela.
En primer lugar, est la gran cantidad de personas iletradas o analfabetas.
Jerme Binde, director de la Oficina de Anlisis y Previsin de la Unesco,
estimaba en 1999 unos 880 millones de analfabetos de ms de 15 aos en todo el
mundo. En Francia, ms de cien aos despus de la implementacin de la
escuela pblica, gratuita, laica y obligatoria, algunos bolsones de analfabetismo
an subsisten entre los asalariados; esta situacin los sumerge en la exclusin y

los asla de las fuentes de un conocimiento que constituye un medio de sociali-
zacin esencial. Las evaluaciones de los ndices de analfabetismo deben ser
manipuladas con prudencia, puesto que los criterios utilizados para definirlas
varan. Un informe realizado en 1987 (Convergences, 1987) sealaba que el
ndice de analfabetismo funcional oscilaba alrededor del 5% en la inmensa mayo-
ra de los pases desarrollados. En Francia, el Grupo Permanente de Lucha contra
el Analfabetismo (gpli), al adoptar una definicin ms extensiva, distingua las
dificultades relevadas solamente en la escritura o solamente en la lectura, y luego
en las dos actividades. All se estimaba que, al definir el analfabetismo de esa
manera, uno de cada cinco adultos tendra dificultades de lectura y escritura,
y ese ndice iba creciendo segn la edad. Este aumento del analfabetismo con la
edad resulta, a la vez, de un efecto de generacin (la escuela es ms eficaz) y de
un efecto de edad (prdida y desmoronamiento de los conocimientos). Los datos
disponibles no permiten, en ningn pas, saber si esos ndices relativamente
elevados de analfabetismo estn en alza o en baja. Una hiptesis razonable con-
siste en sostener que se trata de un umbral incomprensible, por debajo del cual
ningn pas desarrollado jams ha logrado descender.
Roger Girod explora luego los diferentes sectores de los conocimientos:
polticos, cientficos, informticos, lenguas, en relacin con el nivel de comple-
jidad del trabajo. Su conclusin es que, a cualquier edad, el individuo solamente
aprende y retiene lo que responde a una motivacin sentida con bastante fuerza,
proceda esta del juego, de un proyecto profesional, de la necesidad de rendir un
examen, de preocupaciones espirituales o polticas, de la curiosidad, del gusto
por una distraccin La frecuencia de la utilizacin de los conocimientos con-
tribuye a su conservacin y, eventualmente, a su profundizacin. Inversamente,
los conocimientos que no responden a una necesidad viva y autntica solo se
aprenden de manera superficial y fragmentaria. Estn condenados al olvido si
no son requeridos en razonamientos, intercambios, actividades laborales o de la
vida cotidiana. En esta ptica, las variaciones del nivel de los conocimientos de
la poblacin dependen, en gran parte, de las variaciones de la demanda social.
Ahora bien, observa este autor, hacindose eco de las palabras de Thomas
Sowell (1980), el proceso de especializacin de las actividades sociales y econ-
micas que se impuso con el advenimiento del capitalismo tiende a estrechar el
campo de las competencias individuales. En la actualidad, cualquier trabajador
puede contentarse en la vida solamente con sus competencias profesionales. No
construye su vivienda, utiliza aparatos presionando botones y no debe reparar-
los. Cocina cada vez menos los productos alimenticios que consume, compra su
ropa hecha Para todo interacta con gente de distintos oficios, especialistas,
como l, en sus propias actividades. En pocas palabras, la vida moderna evita a
los individuos el esfuerzo de extender sus conocimientos ms all de un mnimo,
tendiendo a no sobrepasar lo estrictamente necesario. El progreso tcnico rebaja
fuertemente el nivel de conocimientos que requiere el cumplimiento de una gran

parte de las funciones profesionales y reduce casi a cero el de las competencias que
intervienen en una gran parte de las actividades fuera del trabajo del conjunto
de la poblacin. Esto explica que los campos en los que las encuestas registran los
niveles ms altos de calificacin y de competencia entre la poblacin las lenguas
vivas, la informtica sean aquellos en los que la demanda social es fuerte.
El cuadro es sombro porque es unilateral. Ahora bien, lo propio de la edu-
cacin es producir, como veremos a lo largo de este libro, efectos contradictorios.
Entonces, ms vale razonar en forma de balance y equilibrar las prdidas con las
ganancias y a la inversa. Demos la razn a Sowell en lo que respecta a los efec-
tos inducidos por el proceso de especializacin de las actividades sociales y eco-
nmicas que seala. Estos dependen, en gran medida, de una elevacin global
del nivel de educacin de una sociedad. Pero hay otros que, de algn modo,
amplan el saber y las competencias del conjunto de la poblacin. El desarrollo
de una medicina moderna y hospitalaria ha engendrado una demanda ms
fuerte en materia de cuidados. La gente se hace atender con ms regularidad,
consulta a mdicos clnicos, especialistas, kinesilogos, concurre a los hospitales.
Se habla de alergias, infartos, colonoscopas y podlogos. Al mirar diariamente
el noticiero de la televisin, la gente tambin aprende nociones de meteorologa:
temperaturas, presiones, anticiclones, observacin cotidiana de mapas.
Ciertamente, la especializacin profesional mutila, pero la productividad
ganada permite otras actividades. La instauracin de las vacaciones pagas incita
a viajar, a aprender los valores de cambio. Casi todo el mundo utiliza los servicios
de los bancos; muchos obreros, convertidos en propietarios de sus viviendas,
han negociado prstamos y entrevistado notarios, manteniendo as cierto capital
social. La mutilacin as provocada es acompaada por nuevas competencias.
Pero los ejemplos precedentes lo sugieren: ms que la mutilacin por especiali-
zacin, el efecto principal del rol creciente que la educacin tiene en nuestras
sociedades, sera acaso el invento de un nuevo registro de desigualdades?
Los riesgos de un enfoque determinista
Tomado al pie de la letra, el tema del ttulo de este libro es engaador. Establece
a priori una relacin lineal de causalidad entre la educacin (la causa) y un con-
junto muy variado de aspectos de la realidad econmica y social (los efectos). Si
bien, en algunos casos, la relacin causal es clara y est bien establecida (nivel
de diploma y desocupacin, nivel de diploma y grado en la funcin pblica,
nivel de diploma de los padres y logros escolares de los hijos, cantidad de aos
de estudio y salario 10% ms por ao adicional!), hay otros aspectos en los que
las relaciones son mucho ms complejas.
Tomemos una primera medicin volviendo a las fuentes del proceso de edu-
cacin: la escritura y la lectura. Se considera que el aprendizaje de esas dos
herramientas, intelectuales y tcnicas, facilita el acceso de los individuos que las

manejan y de las sociedades en las que se difunden y se generalizan a un nuevo
estadio de desarrollo. Prueba clara de ello son, por un lado, el corte fundamental
que los etnlogos instauran entre las sociedades con o sin escritura y, por el otro,
las inmensas esperanzas que guardaba Victor Hugo en la generalizacin del
aprendizaje de la lectura.
La escritura
Jack Goody (1977 y 2000) ha abordado la cuestin de la escritura de raz. Ha

tratado de observar concretamente las modificaciones que implica la aparicin
de la escritura en la organizacin del saber y de la sociedad. El desarrollo de las
operaciones matemticas, el crecimiento del individualismo, la emergencia de la
burocracia deben ponerse en estrecha relacin con el proceso, lento y variable,
de introduccin de los smbolos grficos para anotar la palabra y el pasaje de la
voz al texto. Rechazando de entrada toda lectura determinista, ha buscado, ms
que efectos directos, la identificacin de las implicancias o de las influencias. Y
eso en dos campos principales:
las relaciones entre medios de comunicacin y modos de pensamiento: la escritura
modifica las estructuras cognitivas y la naturaleza misma de los procesos de
conocimiento. El uso de procedimientos grficos tales como el cuadro, la
lista, la frmula o la receta producen, hacindolos posibles, nuevos siste-
mas cognitivos funcionales. La escritura permite, por ejemplo, el examen
sucesivo de un conjunto de mensajes desplegados en un perodo ms largo
y favorece, a la vez, el espritu crtico y el arte del comentario, el espritu de
ortodoxia y el respeto por el libro, la lgica formal y el silogismo, as como
el punto de vista histrico;
la organizacin poltica de la sociedad y las formas del poder: muchas caracte-
rsticas de la burocracia descritas por Max Weber dependen de la escritura
y, a travs de ella, de la educacin: las relaciones ms impersonales a partir
de reglas abstractas consignadas en un cdigo escrito conducen a una sepa-
racin ms ntida entre las tareas oficiales y los asuntos privados. En las
sociedades con escritura, el intelectual juega un rol manifiesto en tanto pro-
fesional del saber y especialista de la comunicacin. Esas actividades se vuel-
ven el monopolio de quienes han pasado por la escuela. Rpidamente, los
intelectuales tienden a constituir un grupo social y buscan compensar con
poder o con ingresos las nuevas competencias que los definen. En frica,
los intelectuales estudiados por Jack Goody se esfuerzan por dar sentido a
su nuevo universo, a la vez africano y europeo, y por producir una sntesis
de dos tradiciones significativas. Solo pueden lograrlo con la ayuda de herra-
mientas intelectuales que les han provisto los progresos fundamentales que
intervinieron en el campo de los medios de comunicacin: no solamente la
escritura, sino la civilizacin del libro impreso. Antes de la llegada de los

franceses, haba intelectuales en el norte de Ghana. Pero gracias a la escri-
tura, la inteligentzia poda medir mejor la separacin entre el rgimen colo-
nial existente y los ideales musulmanes.
Estos dos efectos aparentemente evidentes son, desde hace algunos aos,
objeto de un vivo debate entre los historiadores, los socilogos y los antroplogos
(Mbodj-Pouy, 2004). La idea segn la cual la alfabetizacin es indispensable para
el desarrollo econmico y la participacin en la vida pblica aparece, sobre todo,
como una constante de los discursos sobre la alfabetizacin (Street, 2001).
Pero, sobre todo, hoy se cuestiona el carcter automtico de la dominacin de
los letrados. La separacin entre sociedad letrada y sociedad oral debe ser dis-
tinguida de la oposicin, en el seno de una sociedad, entre los grupos letrados
y no letrados. Se trata, en el primer caso, de la influencia ms o menos difusa
que ejercen sobre las sociedades vecinas ciertos conocimientos, actitudes o pro-
ducciones que provienen de la sociedad letrada. En el segundo, del control ejer-
cido por ciertos grupos sobre otros. Ahora bien, el punto de vista adoptado por
Jack Goody lo conduce a desestimar las lgicas numerosas y muy diversificadas
de la apropiacin de la escritura en beneficio de un anlisis exclusivamente plan-
teado en trminos de dominacin simblica. Brian Street (2001) observa la
diversidad de los usos y las representaciones que una sociedad hace de lo escrito
en un contexto dado: lecturas de una carta en pblico, redaccin colectiva de un
correo, por ejemplo. Roger Chartier (1996) demuestra que las elites nunca tienen
realmente el monopolio de la definicin de los productos culturales legtimos ni
de sus usos. Fuera de los mbitos letrados se implementan modos de apropiacin
especficos de esos productos, puesto que la relacin popular con la cultura se
define como una manera de utilizar objetos o normas que circulan en toda la
sociedad, pero que son recibidos, comprendidos y manejados de diversas maneras.
Arlette Farge (2003) indica, a partir de su trabajo acerca de los escritos sobre los
cuerpos de personas accidentadas en el siglo xviii, que no se puede concebir la
relacin con lo escrito, incluso la de los ms desfavorecidos, solamente desde
la desposesin. Manifiesta la importancia del escrito en la vida de las personas que,
sin embargo, estn al margen de la sociedad. Este es tambin el punto de vista
desarrollado por Bernard Lahire (1998) cuando analiza los usos de la lectura y de
la escritura entre los menos instruidos. Prcticas de lo escrito tan comunes como
la lectura de una tarjeta, la consulta de un calendario, la redaccin de una lista
de compras son la ocasin de una relacin distanciada con la prctica, relacin dis-
tanciada que permite desarrollar la cultura escrita escolar. La escrituralizacin no
es la nica va de acceso a la objetivacin y a la reflexividad.
En la misma perspectiva, comentando la encuesta de Patrick Williams entre
los gitanos de Francia, Daniel Fabre (1997) opone los contextos donde la rela-
cin con lo escrito, admitida como una cualidad del entorno social, es tratada
colectivamente y donde todas las figuras de la traduccin estn a disposicin

de cada uno a los contextos en los que saber leer y escribir se concibe como
una cualidad intrnseca de cada persona, indispensable para su supervivencia.
La idea de un espacio compartido entre los que saben leer y escribir y los que
no tampoco refleja la complejidad de situaciones donde coexisten varias lenguas
de lo escrito. El estatus de esas lenguas vara. Existe un continuum entre ins-
truidos y analfabetos. Segn los contextos, el nivel que asegura el dominio de lo
escrito difiere. La posibilidad de una delegacin de la escritura implica que el
conocimiento de los usos sociales de lo escrito no pasa necesariamente por la
adquisicin de competencias. El poder que se obtiene de la instruccin compite
con otros rdenes de legitimidad, no los sustituye: segn el nivel de sus estu-
dios y el medio en el que viven, los instruidos no tienen el mismo estatus ni los
mismos poderes (Grard, 1997).
Los caracteres atribuidos a la escritura siempre estn ligados al contexto
social de su aprendizaje. Por lo tanto, es importante no atribuir nicamente a la
escritura aquello que es efecto de la escolarizacin, es decir, las formas mismas
del espritu de la transmisin de la escritura. En Ghana, solamente el ingls era
objeto de aprendizaje escolar, no as el vai y el rabe. Jack Goody, al observar
los efectos de la publicacin de sus primeros trabajos entre los habitantes de
Ghana, en especial la transcripcin del mito del Bagr, nota que esta versin
escrita se convierte en la versin autorizada porque es escrita. Cole y Scribner
(1997) opinan que el poder de la versin escrita proviene, sobre todo, del hecho
de que est redactada en ingls, la nica de las tres lenguas que se ensea en la
escuela. Que un discurso sea escrito nada cambia en cuanto a que, para ser reco-
nocido, debe someterse a los cnones retricos y sociales.
Todos estos ejemplos indican la diversidad y la complejidad de las vas que
toma la educacin de la escritura para ejercer esos efectos. Estamos lejos de un
efecto lineal y continuo que transformara los sistemas cognitivos funcionales por
intermedio de un cuerpo de intelectuales que obtendran su poder del monopolio
que habran forjado en la manipulacin de esos nuevos tiles de pensamiento.
Si bien la proposicin de Jack Goody que afirma que la actividad intelec-
tual ha conocido un cambio a largo plazo que la ha hecho pasar con la ayuda
de la escritura y la educacin de lo religioso a lo secular y luego a lo tcnico es
globalmente correcta, su grado de generalidad oculta gravemente las modalida-
des concretas de esta evolucin marcada con el sello de la diversidad y de las
contradicciones en el tiempo y el espacio. Lo mismo sucede con la lectura, fun-
damento primero de todos los procesos de educacin.
La lectura
Las numerosas encuestas disponibles en la actualidad sobre la difusin de la lec-

tura muestran que las prcticas reales se han distanciado sensiblemente de la
avenida triunfal que les trazaba Victor Hugo en William Shakespeare. El crculo
de la regin letrada ha agrandado su circunferencia en proporciones conside-
rables, pero an no ha llegado el da en que esas cumbres casi desiertas durante
siglos y frecuentadas solamente por la elite, Lucrecio, Dante, Shakespeare, sern
cubiertas por almas que irn a buscar su alimento a esas cimas. Peor an,
esas cimas incluso estaran desiertas si creemos en el cuadro desesperado que
traza un acadmico de hoy (Poirot-Delpech, 1996): El siglo xx ha evacuado en
algunos decenios la lectura como instrumento nico de mirada sobre el mundo
y sobre uno mismo. La lengua ha dejado de ser el objeto de un saber republicano,
factor de libertad y de igualdad []. El abandono, en el siglo xx, de la nocin
de riqueza y de libertad personales vehiculadas por el libro representa una pr-
dida tan trgica y cargada de consecuencias como la aniquilacin por las dos
guerras mundiales del concepto de humanidad.
De hecho, como sealan Anne-Marie Chartier y Jean Hbrard (1989), lo
que parece inadmisible, porque es inconcebible, es la disyuncin posible
entre saber y libro, entre el pensamiento y lo escrito, entre cultura y lectura.
De este modo, todas las investigaciones y acciones sobre la lectura de los aos
ochenta y noventa pueden considerarse parte de un esfuerzo gigantesco para
concebir aquello que, en las representaciones espontneas de los letrados,
escritores-lectores, profesores y bibliotecarios, investigadores y universitarios,
gente del libro y la lectura, est casi prohibido en el pensamiento, en razn de las
experiencias librescas que han construido su identidad profesional.
Qu nos muestran las encuestas? Un examen sereno de los datos disponi-
bles insina, detrs del curso aparentemente lineal y descendente, una situacin
ms contradictoria que no habilita la conclusin perentoria del fin del libro o
la muerte de la lectura, aunque el campo de la cultura sea, desde hace unos
veinte aos, un lugar de transformaciones considerables, tanto en cuanto a con-
sumo como a produccin.
Primera contradiccin: ms libros y menos lectores. Todos los estudios regis-
tran un retroceso de la lectura, sobre todo en las jvenes generaciones, pero se
venden cada vez ms libros: cerca de 400 millones de volmenes cada ao. Las
estadsticas de la Unesco demuestran que se trata de un fenmeno mundial.
Segunda contradiccin: Francia lee ms, pero los franceses leen menos; el cre-
cimiento de la poblacin y el desarrollo de la escolarizacin han aumentado en tr-
minos absolutos el nmero de lectores, pero en proporciones menores que lo que
se dara si, a cada nivel de diploma, se leyera hoy en la misma proporcin en que
se lea ayer (Dumontier, Singly y Thlot, 1990; Baudelot, Cartier y Detrez, 1999).
Tercera contradiccin: la lectura solo llega a las encuestas en sptima posicin
entre los entretenimientos de los franceses, pero el rubro edicin (incluida la
prensa) permanece a la cabeza de los gastos culturales de los franceses. Se lee
menos, pero cada ao miles de nuevos visitantes acuden a las ferias del libro
organizadas en Pars, Brive, Saint-Malo, Angoulme, Montreuil o Mans. Los
premios Livre Inter o el Goncourt des lycens movilizan cantidades crecientes de

jvenes, y de no tan jvenes, originarios de todos los sectores sociales, alrededor
de la lectura y del libro.
De hecho, las numerosas encuestas realizadas sobre las prcticas de lectura
esbozan un cuadro contrastado de la realidad. Recordemos las grandes lneas
(Baudelot, Cartier, Detrez, 1999; Mauger, 1998; Dumontier y Valdelivre, 1989).
La prctica de la lectura se ha extendido: el 40% de los franceses declaraban,
a fines de los aos sesenta, que nunca haban ledo un libro. Veinte aos ms
tarde, este grupo se reduce a un tercio. Uno de cada dos hogares cuenta, al
menos, con cincuenta libros, mientras que en 1967 eran menos de uno de cada
tres. La inscripcin en una biblioteca es ms frecuente hoy que ayer. Esta divul-
gacin de la lectura involucra principalmente a las mujeres de sectores populares.
Paralelamente a esta extensin, se observan claras rupturas en grupos conside-
rados en el pasado como grandes lectores: los estudiantes secundarios, por un
lado, y los diplomados medios con ttulo secundario, bepc* o bep**, por el otro.
Las disparidades sociales y culturales asociadas a la lectura de libros han per-
manecido relativamente estables: los dos factores ms determinantes son el
gnero y el diploma. Las nias y las mujeres leen mucho ms que los nios y los
hombres; los que tienen ms diplomas, ms que los que no los tienen. En sn-
tesis, ms lectores espordicos y menos lectores asiduos, esa es, concentrada en
una frmula, la tendencia estadstica que se desprende a mediano plazo de todas
las encuestas y mediciones efectuadas sobre la cuestin. Y la escuela imprime
fuertemente su marca en la orientacin y la eleccin de las lecturas de aquellas y
aquellos que continan leyendo, aunque lo hagan de manera discontinua una vez
que entran en la vida activa. Eso es lo que seala el estudio llevado a cabo a fines
de los setenta por Nicole Robine (1982) entre jvenes trabajadores de la regin de
Burdeos. Aunque se sienten liberados de la escuela, que han abandonado dema-
siado temprano, han sido profundamente marcados por ella, negativa o positi-
vamente. El perodo de su escolarizacin ha sido, para la mayora, el nico con-
tacto con lo impreso a lo largo de su infancia y, sin embargo, su ritmo de lectura
y sus intereses ulteriores se encuentran marcados por esta experiencia. La escue-
la les proporciona un bagaje de nombres de autores (Marcel Pagnol, Boris
Vian, Claire Etcherelli, Aldous Huxley) que actan como llamados o detona-
dores cuando se encuentran con un libro, una revista o un programa de televi-
sin. Si bien leen poco en conjunto, todo lo que leen se inscribe en el recto
camino de la iniciacin al libro que les ha marcado la escuela. Las generaciones
que en la actualidad asisten al secundario, aunque muchos se declaren refracta-
rios, leen ms hoy que lo que lean ayer sus compaeros, precozmente alejados
de la escuela. Y aqu tambin las nias llevan la mejor parte.
* Certificado obtenido al finalizar el tercer ao del secundario (n. de la t.).

** Certificado de estudios profesionales (n. de la t.).
Puede decirse que, si esto es as, tanto mejor para las masas, pero y la elite?
Por qu lee menos hoy que ayer? La disminucin de la lectura es indiscutible,
pero su amplitud es cuestionable. La dimensin precisa de una evolucin
depende de la precisin con que se midan los lmites temporales de esta: el
punto de partida y el punto de llegada. Ahora bien, hay buenas razones para
suponer que los niveles de lectura medidos ayer estaban sobreestimados, mien-
tras que los de hoy pecaran ms bien de subestimacin.
Pierre Nora observa, en un artculo del Monde des Livres, la divergencia, ori-
ginada a fines de los ochenta, entre dos curvas que durante mucho tiempo fueron
paralelas: el crecimiento del nmero de estudiantes y las cifras de venta de las
obras de ciencias humanas. La primera contina progresando, mientras que la
segunda no deja de hundirse. Este hecho es nuevo, pero cmo interpretarlo?
Se trata de un desafecto simple y brutal de los estudiantes por esas obras o de
una transformacin de sus modos de apropiacin, el fotocopillaje de captulos,
incluso de obras enteras, que ha alcanzado en las universidades dimensiones ini-
gualadas a lo largo de los ltimos aos? Tampoco debe confundirse la compra
de un libro con su lectura. Estudiantes y docentes, en los aos sesenta, han
logrado hacerse, comprando o robando, de bibliotecas de ciencias humanas y
sociales increbles, donde los ms arduos textos de lingistas y de psicoanalistas
estaban al lado de los de filsofos y antroplogos. En esa poca, un intelectual
que se respetara deba exhibir una biblioteca personal imponente por su tamao
y diversidad que contuviera desde los escritos ms formalizados de la lingstica
estructural hasta la publicacin de los seminarios de Lacan. Pero una vez com-
prados y guardados en los estantes, cuntos de esos libros eran ledos? En La Bru-
yre ya se haba resaltado ese rasgo: sus galeras rebosaban de libros, de lomos
dorados y ornados de hilos de oro; se los mostraba a todos, pero no lea nunca:
pretenda tener una biblioteca, pero solo tena una talabartera.
En una sociedad en la que la cultura estaba centrada en el foco de los valo-
res humanistas y literarios, la lectura estaba investida de un valor muy fuerte.
Uno aprenda sobre la vida y se formaba leyendo libros. Confesar que uno lea
poco delante de los dems, o de uno mismo, significaba, en esa poca, contra-
venir los valores del grupo. Si un encuestador preguntaba por el volumen de las
lecturas, uno se senta tentado de sobreestimar su prctica para dar una buena ima-
gen de s mismo al identificarse con el modelo del buen lector. Ese modelo ideal,
ms o menos implcito, pero ampliamente sugerido por la escuela, era el del
hombre honesto, el del humanista que tantos escritores han contribuido a cons-
truir al evocar, a una edad ya avanzada, los placeres de sus lecturas de infancia
y juventud. Son ellos quienes ms han hablado de libros, del placer que sentan
al devorar esos libros que los haban formado. Montaigne, sin duda, fue el pri-
mero en hablar de ello, pero tambin, ms cercanos a nosotros, Marcel Proust,
Andr Gide, Somerset Maugham, Walter Benjamin, Jean-Paul Sartre, Annie
Eranux, Jorge Semprn. Ahora bien, esas lecturas abundantes y diversas, ya
lejanas en el momento de ser evocadas, constituan, a posteriori, verdaderos

aprendizajes profesionales para hombres y mujeres cuyo destino ha probado que
se han consagrado a la escritura. Han aprendido a escribir libros comenzando
por leer libros ajenos. Y la fascinacin que esos libros ejercan sobre ellos era, a
la vez, el signo de su eleccin y un rito inicitico en el oficio de las letras. Impl-
citamente propuesto a todos como un ideal al que haba que tender, ese modelo
humanista del escritor y su deber de placer, sin duda, no era accesible a todos.
Para muchos debe haber funcionado como un supery. Esos enfoques espiritua-
lizantes de la lectura y su valorizacin eglatra solo tienen sentido si se los reu-
bica en una perspectiva histrica. Se trata de un modelo entre otros, que nunca
fue universal, aunque se lo ha propuesto como un ideal a todos los estudiantes
secundarios. De hecho, sin duda sobreestimadas en proporciones imposibles de
determinar, esas frecuencias registradas por los especialistas en estadsticas de ayer
nada nos dicen sobre la realidad de la relacin que esos jvenes y asiduos lecto-
res mantenan con los libros que declaraban leer ni sobre los procesos de simu-
lacin del placer, inevitables en un entorno donde la presin de modelos tan
inaccesibles era tan fuerte.
Los valores literarios de la cultura escolar se encuentran hoy fuertemente ame-
nazados por la competencia, en la escuela, de la cultura cientfica y, fuera de la
escuela, por los medios masivos de comunicacin. La prctica de la lectura ya
no es, entre jvenes y adultos, objeto de una valorizacin y una legitimacin tan
fuertes como hace treinta aos. El libro ha dejado de ser la fuente nica de
conocimientos y de placer que sola ser para muchos. El libro se banaliza. Ms
de un cuarto de las compras de material editado se opera en los supermercados.
Al volverse laica, la lectura se libera de su aura o del supery que complicaba
la exactitud de la medicin. Hoy est reducida a su ms simple expresin. Fuera de
crculos escolares muy limitados, en la actualidad nadie aumenta sus propios
valores o los de sus pares declarando sus lecturas, brillando por la rareza o la difi-
cultad de los autores que se frecuentan, mostrando la propia biblioteca. Al con-
vertirse en una prctica cultural habitual despojada de sus mitos, su dimensin
puede ser subestimada por olvidos, negligencia o indiferencia. Hay una merma, eso
es indiscutible, pero la amplitud de esa merma est sobreestimada por ambos lados.
Al difundirse y popularizarse, los modos de apropiacin de los textos se
transformaron. La difusin de la lectura se oper en un sentido muy dife-
rente al que soaba Victor Hugo: al generalizarse, la lectura comn reemplaz
a la lectura erudita.
El concepto de lectura erudita rene todos los modos de leer que, desde la
contemplacin esttica hasta el anlisis estructural, pasando por la simple
lectura por referencias literarias, hacen del texto (en su sentido, en sus for-
mas, su afiliacin a un autor o simplemente en su valor especfico) el inters
y el fin de la lectura, convirtindola, al mismo tiempo, en una actividad
que es un fin en s misma. El concepto de lectura comn, por el contrario,

delimita el espacio de todas esas lecturas que utilizan explcitamente el texto
como un instrumento, con fines que le son externos. El adjetivo comn
significa que el libro (y el uso que de l se hace) est plenamente instalado
en las preocupaciones inmediatas de la vida cotidiana (divertirse, documen-
tarse, etc.) e investido por los intereses personales de los lectores que buscan
construir su identidad4 (Baudelot, Cartier y Detrez, 1999).
De hecho, para muchos de los nuevos lectores, los contenidos de lectura solo
tienen valor si estn ligados a experiencias sociales cotidianas o excepcionales.
A la lectura gratuita, al leer por leer del goce esttico se oponen las lecturas
tiles para la vida. Como dice un prisionero a quien el aislamiento y la inac-
cin de la crcel han llevado a leer: para pasar el tiempo.
Estos dos ejemplos de la lectura y de la escritura dan una primera idea de la
simplificacin que implica suponer una relacin directa y determinista entre
la educacin y sus efectos.
4 El historiador estadounidense Robert Darnton (1985) le ha dado, por primera vez, su carta
de nobleza al concepto de lectura comn.
PRIMERA PARTE
Socializaciones
CAPTULO 1
Cultura y culturas
La educacin proporciona marcos intelectuales,

culturales y cognitivos, lgicos y morales
E l primer efecto ejercido por una enseanza escolar es de orden cognitivo. Pro-
porciona a los alumnos que la frecuentan categoras mentales, formas elemen-
tales de clasificacin, herramientas intelectuales que les permiten dar un sentido
al mundo que los rodea y reconocerse entre s como miembros de una misma
comunidad. La accin de la escuela est emparentada con la del lenguaje, al que
ampla y en el cual se apoya. Una lengua no se reduce a una herramienta de comu-
nicacin. Sapir y Whorf demostraron, despus de Humboldt, que una lengua
realiza un verdadero recorte del mundo e impone, inconscientemente, a quie-
nes la hablan modos de pensamiento y maneras muy particulares de recortar el
universo. Ahora bien, todo proceso de escolarizacin comienza por un proceso
de alfabetizacin. Leer, escribir, contar constituyen los primeros momentos de
la socializacin escolar. En efecto, en la escuela, los alumnos aprenden a hablar,
escribir, leer y contar. Pero tambin adquieren, al compartir esa misma expe-
riencia, un primer sentimiento de pertenencia a una colectividad ms amplia
que la de su familia. En la escuela reciben, sobre todo, marcos intelectuales y
sociales que les permiten descifrar el mundo, afirmar pblicamente su propia
existencia y desarrollar formas de una actividad intelectual autnoma. El apren-
dizaje de estas categoras mentales es ms eficaz cuando se dan como evidencias
naturales, como verdades universales: m-a ma, dos ms dos es cuatro.
Jack Goody muestra cmo la aparicin de la escritura transform las estruc-
turas intelectuales, fund las bases materiales necesarias para el surgimiento de
un espritu crtico e hizo progresar al conocimiento con la invencin de tcnicas
grficas tales como la lista, el cuadro y la frmula. Las escuelas elementales de
45
todos los pases tienen por objetivo hacer acceder a todos los alumnos al manejo
de esas nuevas herramientas, permitindoles jugar en todos los tableros. Los
mecanismos de base, propios de las primeras etapas de la escolarizacin, se pro-
longan, evidentemente, en los otros ciclos escolares. Muy consciente del papel
fundamental de los procesos lgicos de aculturacin intelectual, mile Durkheim
(1938), autor de las formas primitivas de clasificacin y promotor militante de
una escuela republicana y laica, intent identificar las formas y los efectos de esas
categoras mentales en la historia del sistema de enseanza en Francia. Su investi-
gacin se centra en el lenguaje y en las diferentes formas de cultura lgica a las
que lo han sometido las diversas instancias sociales y polticas a cargo de la
escuela desde Carlomagno. Desde el comienzo, la Edad Media tom al pensa-
miento, en su aspecto ms formal y abstracto, como material para sus reflexiones
y enseanzas. Mientras que el arte de la oratoria era adecuado para las democra-
cias antiguas, el aprendizaje de la gramtica era el que poda formar mejor las cate-
goras mentales de los sujetos del Imperio Carolingio. Le siguen, con la creacin
de las universidades y la lucha interna en el seno de la Iglesia entre el clero y los
poderes constituidos, la escolstica y la dialctica, ambas encargadas de formar para
la argumentacin del dogma (Hacer una ciencia que pueda servir de base a la fe),
junto con las primeras formas de disertacin. Luego, en la poca del Renaci-
miento, se produjo la irrupcin de las bellas letras y la enseanza de la litera-
tura; los jesuitas, por su parte, pusieron el acento en los ejercicios de escritura:
redaccin latina, traduccin directa, traduccin inversa, etc. En cada una de esas
etapas, la voluntad deliberada era alcanzar objetivos polticos y sociales, for-
mando espritus conformes a un determinado estado de desarrollo de la sociedad
poltica y religiosa. Durkheim pone de manifiesto, a lo largo de su demostracin,
el culto del formalismo y de la abstraccin basado en el anlisis del lenguaje,
que es propio de Francia. Un espritu limitado y formalista es el rasgo caracte-
rstico de la enseanza en Francia, escribe Ernest Renan. No sucede lo mismo
en los pases protestantes, mucho menos formalistas, que otorgan un lugar
mucho ms central a la enseanza de las ciencias y a la experimentacin.
Ms recientemente, Pierre Bourdieu (1967) intent analizar, en las formas
de la enseanza de hoy, cmo esta modifica el contenido y el espritu de la cul-
tura que transmite y cmo se constituye una cultura escolar basada en la prima-
ca de determinados modos de pensamiento y de expresin. Partiendo del frag-
mento de Tristes trpicos en el que Claude Lvi-Strauss describe las tcnicas y los
ritos de la disertacin en tres partes propios de la retrica acadmica francesa1,
1 Ah, comenc a aprender que todo problema, grave o ftil, puede ser resuelto con la aplicacin
de un mtodo, siempre idntico, que consiste en oponer dos visiones tradicionales de la cues-
tin: se introduce la primera por medio de las justificaciones del sentido comn, luego se las
destruye por medio de la segunda; por ltimo, se las rechaza a ambas gracias a una tercera que
revela el carcter igualmente parcial de las otras dos, reducidas por artificios de vocabulario a
los aspectos complementarios de una misma realidad.
Bourdieu se pregunta si los esquemas de pensamiento y de lengua que transmite

la escuela, por ejemplo, los que los tratados de retrica llamaban figuras de
palabras o figuras de pensamiento, cumplen, al menos entre los miembros de las
clases cultivadas, las mismas funciones de esquemas inconscientes que organizan
el pensamiento y las obras de los hombres de las sociedades tradicionales. Bourdieu
lamenta que los socilogos de la educacin hayan insistido ms en las funciones
de integracin moral aseguradas por la escuela que en las funciones (no obstante
fundamentales) de integracin lgica. Cita a Henri Irne Marrou, historiador
de la educacin en la Antigedad, quien afirmaba: En el seno de una cultura
clsica, todos los hombres tienen en comn un mismo objeto de admiracin,
modelos, reglas y, en primer lugar, ejemplos, metforas, imgenes, palabras, un
lenguaje comn. Lo que los individuos le deben a la escuela es, primero, todo
un conjunto de lugares comunes, que no son solo discursos y lenguajes comu-
nes, sino tambin terrenos de encuentro y de acuerdo, problemas comunes y
maneras comunes de abordar esos problemas comunes: Los hombres cultiva-
dos de una poca determinada pueden estar en desacuerdo sobre las cuestiones
que debaten, pero, por lo menos, se ponen de acuerdo para debatir algunas cues-
tiones. El consensus en el dissensus echa races, segn l, en la tradicin escolar.
Un anlisis detallado de los temas de examen de un perodo largo permitira,
como los fsiles, datar e identificar las cuestiones que orientaron y organizaron
el pensamiento de una poca.
Podemos suponer que cada sujeto le debe al tipo de aprendizaje escolar que
ha recibido un conjunto de esquemas fundamentales, profundamente interiori-
zados, que sirven de principio de seleccin para las adquisiciones ulteriores de
esquemas, de modo que el sistema de esquemas segn el cual se organiza el pen-
samiento de ese sujeto debe su especificidad no solo a la naturaleza de los esque-
mas constituyentes, sino tambin a la frecuencia con la cual estos son utilizados
y al nivel de conciencia en el que operan.
Independientemente de las representaciones colectivas que se esfuerzan en
transmitir la totalidad de una cultura integrada a la totalidad de la sociedad inte-
grada, las diferentes orientaciones escolares transmiten conocimientos y compe-
tencias especficos a pblicos distintos, corriendo as el riesgo de producir tantas
familias de pensamiento como segmentos escolares. La distincin entre cient-
ficos y literarios es una de ellas; entre intelectuales y trabajadores manuales, otra.
Pierre Bourdieu termina su artculo poniendo en evidencia la influencia de
la escuela en la personalidad intelectual de una nacin. Basndose en textos
de Durkheim y Renan, se pregunta si muchos rasgos en los que se reconoce el
positivismo ingls o el racionalismo francs son otra cosa que muletillas o
artificios de la escuela. Resumiendo, lo propio de la escuela es dotar a los esp-
ritus de programas intelectuales comunes que funcionen luego como gramti-
cas generativas capaces de inventar nuevos pensamientos, conformes al espritu
de los precedentes.
En el mbito tcnico, Grignon (1971) muestra muy bien cmo el trabajo

de taller en los colegios de enseanza tcnica de los aos sesenta tambin con-
tribua a formar las categoras mentales y morales de los jvenes aprendices:
Aprendiendo a descifrar con seguridad el mundo fsico como un universo

regido por leyes rigurosas, en el que podemos eliminar el azar como se reduce
el juego en mecnica a travs de regulaciones precisas, adquieren catego-
ras lgicas, esquemas de pensamiento y una disposicin mental generali-
zables y trasladables a todos los mbitos de la realidad. La mayora de las
informaciones que los aprendices reciben cuando realizan su tarea no
son percibidas consciente o claramente como reglas morales o como impe-
rativos tcnicos; contribuyen de manera indiferenciada a formar los hbitos
de los alumnos y su manera general de ver las cosas y los seres. As, la orga-
nizacin lgica de lo sensible que los alumnos deben interiorizar para lle-
var a cabo su trabajo, que se basa en una serie de oposiciones simples y
netas, inmediatamente disponibles en la urgencia de la prctica, suscita
una organizacin lgica del mundo moral igualmente basada en pares sim-
ples de oposicin: aprender a oponer radicalmente lo rugoso a lo liso, lo
duro a lo blando, lo irregular a lo regular incita a adoptar una moral mani-
questa que opone, sin matices, el coraje a la cobarda, la franqueza a la
simulacin y, de un modo general, lo que est bien a lo que est mal.
Goody, Durkheim, Bourdieu y muchos otros llevan adelante el mismo combate.

Unos y otros ponen en evidencia uno de los mayores efectos de la funcin prin-
cipal de la escuela: la integracin lgica. Aun as, las investigaciones rigurosas
que permitan determinar la extensin, la eficacia y las formas concretas que
toman esos efectos de integracin lgica en la vida social y en las actividades
profesionales o privadas de los individuos todava estn, en gran medida, por
hacerse. No obstante, el fenmeno identificado es indiscutible y, contraria-
mente a Goody y a Durkheim, que razonaban en el plano de los marcos gene-
rales de pensamiento propios de una sociedad entera, Bourdieu afirma que esas
formas universales son inseparables de las segregaciones sociales, ya que los mis-
mos marcos de pensamiento lgico no se distribuyen a todos de manera uni-
forme. Es as que, cuando la enseanza primaria se encontraba todava bajo la
autoridad exclusiva de la Iglesia, leer y escribir estaba reservado a los mucha-
chos; las muchachas tenan que conformarse con el aprendizaje de la lectura de
los textos santos y de los cnticos. A la escritura estaban asociados, en efecto,
grmenes de libertad y de inventiva que hubieran apartado a las mujeres del
estado de obediencia y sumisin al cual las obligaba su gnero.
Como institucin total que ha tenido durante mucho tiempo el monopolio
de la transmisin del saber, la escuela es, adems, bastante fuerte como para
imponer, a todos aquellos que escolariza, una representacin del mundo, en
general, y del mundo social, en particular. Dispone del privilegio de poder pro-
ducir por s misma hechos histricos y culturales, conocimientos de base,
que son visiones del mundo impuestas a todos como verdades universales,
aunque a menudo no son sino producciones marcadas con el sello de la arbitra-
riedad cultural de clase. Algunos historiadores analizaron la manera en que las
ms altas autoridades universitarias se han puesto de acuerdo, a principios de la
Tercera Repblica, para concebir y publicar una serie ordenada de manuales
destinados a la escuela primaria en francs, historia, geografa, clculo, instruccin
cvica, etc. Ernest Lavisse, Ferdinand Buisson, Alfred y Mme Fouille, as como
mile Durkheim participaron activamente en la operacin. Se trataba de dar a
los jvenes alumnos una imagen coherente de la Repblica y de Francia, de
recordar el pasado glorioso de una Francia que segua siendo, aunque ampu-
tada, una gran nacin.
Jacques y Mona Ozouf (1989) dedicaron un anlisis muy detallado y agudo
al ms popular de esos manuales, Le Tour de France par deux enfants. Este
libro caus efectos duraderos en una parte importante de la poblacin: ocho
millones de volmenes fueron publicados entre 1877 y 1976. En el momen-
to mismo de su elaboracin, pretenda ser un arte y un libro de memoria. [] Al
haber comprendido que la memoria colectiva se aferra mejor a los lugares que a
las fechas, los autores elaboran la imagen conciliadora de una Francia rural y
artesanal, a medio camino entre la monarqua y la repblica, y deliberadamente
despojada de sotanas, misas, peregrinajes, fbricas y uniformes. Ni un cura, ni
un soldado, ni la sombra de un proletario. De hecho, la cultura escolar es lo
suficientemente legtima como para imponer a generaciones enteras, y de
manera duradera, visiones de la historia y la literatura, de la filosofa, de la socie-
dad y la economa, de la divisin del trabajo entre hombres y mujeres. El
trato que soporta la literatura por parte de la institucin escolar nos da un ejem-
plo claro y a menudo estudiado: clasificacin por gnero y por autor, distincin
entre los grandes y los menores, consagracin duradera de un puado de cl-
sicos, etc. Los autores y fabricantes de manuales, como Gustave Lanson o
Lagarde y Michard, lograron imponer, generacin tras generacin, como verda-
des universales tocadas por el sello de la evidencia, construcciones intelectuales
y sociales que no eran otra cosa que el producto de una poca o el resultado de
los trabajos de una escuela universitaria. Lo mismo ocurre con todas las repre-
sentaciones de la historia de Francia transmitidas por los manuales. Nuestros
ancestros los Galos! El anlisis crtico de los manuales escolares se convirti en
un gnero ampliamente explotado por historiadores, socilogos, feministas, etc.
(Balibar, 1975; Molho y Thiesse, 1997; Baudelot y Establet, 1971).
La educacin dota a los alumnos

de una cultura escolar comn
La escolarizacin desempea un papel muy importante que va mucho ms all
de la imposicin de conocimientos y hbitos definidos por orientaciones formales
o reales. La extensin de la escolaridad conmocion el tiempo de la juventud
volvindolo ms amplio y armonioso. Los nios nacidos en 1955 conocieron los
siguientes ndices de escolarizacin: a los 3 aos, el 32%; a los 5, el 89%; a los 15,
el 80%; a los 18, el 27%. El ncleo comn de escolarizacin alrededor del 100%
solo iba de los 6 a los 15 aos, o sea, nueve aos de vida escolar comn, diez, si se
cuenta de los 5 a los 15 aos (Establet, 2003).
Los nios nacidos en 1982 estaban escolarizados en un 97% a los 3 aos, en
un 97% a los 15 y en un 80% a los 18, o sea, catorce o quince aos de vida
escolar compartida por toda la generacin, o casi. La duracin se comparte
mucho ms, pero, sobre todo, se sincronizaron los tiempos.
En 1958, a los 12 aos, nicamente el 37% de los nios estaba en el pri-
mer ciclo del secundario y, entre esos escasos colegiales, solo el 54% cursaba el
ao que le corresponda o estaba adelantado. En 2002, a los 12 aos, el 97%
iba al colegio, y el 75% a tiempo o adelantado. El ingreso a los 12 aos a la clase
prevista a ese efecto era una hazaa escolar realizada por el 20% de los nios.
Hoy, ese mismo recorrido es efectuado por ms de siete de cada diez nios.
En 1958, aunque el ingreso al bachillerato era muy selectivo, la escolarizacin
a los 17 aos estaba reservada al 28% de los alumnos; las clases del ltimo ao
sumaban solamente un 35% de alumnos que iban a tiempo o adelantados. En
2002, la escolarizacin a los 17 aos estaba abierta al 92%. Y la mitad de los
alumnos del ltimo ao, de orientacin general y tecnolgica, iban a tiempo o
estaban adelantados.
Los flujos son ms importantes y, sobre todo, estn mejor regulados. Los
objetivos escolares ms ambiciosos se acercaron al centro de la generacin.
De este modo, el baricentro de la escolarizacin se elev, al mismo tiempo
que la poblacin escolarizada aument. En 1958, el 77% de las personas esco-
larizadas unos nueve millones eran alumnos del primario. En 2000, de los
catorce millones de alumnos, los del primario no representan ms que el 44%.
Hay que buscar el baricentro por el lado de los colegios secundarios.
A estos efectos temporales de prolongacin y armonizacin se sumaron
efectos espaciales. A travs de la combinacin de la implantacin de los colegios
y del transporte escolar, los establecimientos secundarios se acercaron al marco
de vida familiar. La proporcin de alumnos externos y pupilos decreci conside-
rablemente, el estatus de semipupilo se transform en la media. En la actuali-
dad, ms de seis de cada diez alumnos almuerzan en el colegio. Ahora bien, este
es un punto de socializacin muy importante. Max Weber deca que el convi-
vium y el conubium son los signos y las bases del status, el posicionamiento real
y simblico de individuos y grupos. El convivium se implant. En cuanto al

conubium La mixtura acostumbr a las muchachas y muchachos a convivir.
No debe extraar que el espacio escolar, abierto de este modo a la sociabi-
lidad juvenil, engendre similitudes de visiones y valores. En el cuestionario
propuesto por Philippe Meirieu a los alumnos de liceos de 1998, los contextos
de la palabra liceo muestran hasta qu punto se trata de un espacio investido por
los alumnos. El punto ms frecuentemente puesto de relieve es la fecundidad
de la vida en comn.
Pasamos ms tiempo en el liceo que en nuestras casas, entonces, forzosa-
mente aprendemos a convivir (alumno del ltimo ao de un liceo literario);
las clases sobrecargadas 38 alumnos y la cantidad de horas pasadas en el liceo
obligan a respetar a los otros (alumno del ltimo ao de un liceo cientfico). Las
frases donde se emple el trmino liceo son tambin aquellas donde figuran la
mayora de las veces vida, grupo y tiempo. Comunidad ms o menos forzosa, pero
siempre instructiva, el liceo es adems un lugar de confrontacin: para hablar
de su liceo, los alumnos utilizan en abundancia los trminos distintos, distintas,
opinin, opiniones, ideas, debates, exposiciones. En fin, la experiencia del liceo es
descrita como colectiva: nosotros, nuestra, nuestras superan ampliamente a yo,
mo, mis o ma. Y el determinante ms frecuente del trmino liceo es nuestro.
En cuanto a los trminos ms utilizados por los alumnos del liceo de todas
las orientaciones, estn, en este orden: respetar, administrar, organizar, opinin,
eleccin, grupo, debate, distintas, cada uno, ideas. Si se asla el corpus ms espec-
fico, el de los alumnos de los liceos profesionales, que hemos sobrerrepresentado
intencionalmente, encontramos el mismo argumento de las disciplinas llamadas
generales, la historia, principalmente, y los trminos que ocupan el primer lugar
son nosotros, respeto, respetar, respeta, debates, opinin(es), discusin(es). Todos
describen al liceo como un espacio de socializacin y de confrontacin, donde
no solo se aprenden virtudes intelectuales. En fin, la inversin positiva de la ins-
titucin se muestra por el hecho de que la mayora de los alumnos hizo muchos
elogios y crticas a la vez, aunque en todas partes el elogio supera a la crtica.
Habitus y efectos de dominacin

La escuela logra transformar duraderamente los habitus iniciales de sus alum-
nos. Algunos ejemplos sobre los gustos en materia de lectura, comportamientos
de los estudiantes y preferencias de los alumnos del liceo por los cantantes son
suficientes para convencerse de ello.
Lectura
Los alumnos del colegio y del liceo* no leen los mismos libros ni las mismas
revistas (Baudelot, Cartier y Detrez, 1999). La jerarqua de los factores que
explican los gustos en materia de lectura vara mucho, principalmente cuando
se pasa del colegio secundario al liceo. El universo de las revistas nos sumerge
en el campo de predileccin de los anlisis de consumo cultural. La primera dis-
tincin, ms neta, opone a varones y mujeres. La segunda, bien marcada tam-
bin, jerarquiza los individuos segn su origen social. En cuanto a la tercera,
concierne a los rendimientos escolares, y es bastante menos clara, ya que per-
mite mostrar, una vez explicadas las grandes diferencias debidas al gnero y al
origen de clase, que el hecho de ir a tiempo o atrasado en el colegio afecta, a
veces, al tipo de revista leda. As, en materia de motos, los hijos de obreros esco-
larmente atrasados leen Mobshop, mientras que, por el contrario, los hijos de
obreros que van a tiempo prefieren ms Moto Revue. Una vez en el liceo, la jerar-
qua de los factores se modifica.
Primera diferencia: mientras que en el colegio el gnero sigue siendo, tanto
para los libros como para las revistas, el primer factor de diferenciacin, en el
liceo la posicin escolar, entendida como un grado de xito o fracaso, se trans-
forma en el segundo factor, relegando el origen social al tercer lugar.
Segunda diferencia: mientras que de un ao al otro la conformacin de los
gustos por las revistas vara poco, tanto en su distribucin como en la asociacin
de ttulos y propiedades sociales, se transforma significativamente en materia de
libros. A medida que se entra y se progresa en el liceo, el orden de los factores
se invierte: el grado de xito escolar se convierte en el primer factor y el gnero
pasa a segundo plano.
Cmo explicar estas diferencias?

A diferencia de la lectura de revistas, la lectura de libros est sometida a la impo-
sicin de normas y competencias escolares. Dado que la escuela las transmite,
estas competencias pueden, si no anular, al menos disminuir la incidencia del ori-
gen social. Al subir un punto en la jerarqua de los factores y as coronar el pen
del origen social, el grado de xito escolar sensibiliza la funcin civilizadora y
republicana de la escuela, que logra borrar el rol de diferencias sociales preexis-
tentes en beneficio de logros adquiridos. Este resultado no es un descubri-
miento: la mayora de las investigaciones realizadas en Francia desde hace treinta
* En Francia, la educacin secundaria se divide en dos etapas: collge (cuatro aos de duracin,
obligatorio) y lyce (tres aos, con orientacin en una de las tres ramas: general, tecnol-
gica o profesional). Los usos de las palabras colegio y liceo en este texto corresponden a esos
conceptos (n. del e.).
aos muestra que las prcticas culturales tienen ms relacin con el capital esco-
lar que con el origen social. Sin duda, en los colegiales se observa por primera
vez la primaca de la posicin escolar sobre el origen social.
Aunque necesaria, esta explicacin sigue siendo insuficiente. El carcter
prescriptivo de la escuela en materia de libros tambin contribuye a alterar el
sistema de afinidades electivas entre gustos y lecturas, tal como se observa en la
distribucin de las revistas. Al imponer, a travs de sus programas, pero tambin
mediante sus normas de enseanza, la lectura y, en especial, la lectura de los
grandes textos de la literatura francesa, la escuela modifica la estructura prece-
dente. Distribuye los textos segn las etapas del curriculum escolar y recurre a
las aptitudes sin preocuparse por responder a los intereses particulares de las
muchachas y muchachos en la materia.
En esas condiciones, es ms difcil hacerse una idea clara de los ejes de inte-
rs o de inquietudes de los colegiales a partir de las listas de libros citados en los
cuestionarios. En efecto, dichas listas de libros estn demasiado marcadas con el
sello de la obligacin escolar como para expresar libremente las orientaciones
profundas de los alumnos que los citan. Gran parte de los ttulos citados son
textos impuestos. Las correspondencias observadas entre los ttulos citados y
los textos inscriptos en los programas de los distintos niveles escolares son
demasiado fuertes como para que podamos suponer que siempre prevaleci el
encuentro milagroso entre un inters latente y oculto, y la imposicin escolar de
un gran texto, que se revelara repentinamente.
Pero la obligacin escolar no podra dar cuenta por s sola de la diversidad
de ttulos y de la gran cantidad de autores citados. Las grandes diferencias obser-
vadas entre los ttulos citados que no pertenecen al corpus de los programas esco-
lares muestran que, a pesar de la interferencia comprobada, subsisten ejes de
inters diferentes.
Por lo tanto, aqu hay un juego sutil entre la escuela y los gustos socialmente
construidos de los alumnos. La escuela impone, pero tambin modela, prove-
yendo a algunos, a travs de grandes escritores clsicos, de medios sublimados
de satisfacer sus intereses. Los profesores de francs logran hacer descubrir, leer
y amar los textos clsicos, provocando en esos alumnos verdaderas conversiones.
En resumen, al ser un producto complejo de tensiones entre la obligacin pura,
los intereses espontneos de los alumnos y los intereses construidos en la interac-
cin entre la obligacin escolar y las disposiciones de los alumnos, las asociacio-
nes entre libros citados y categoras de alumnos no pueden, en principio, justi-
ficarse con anlisis simples que veran all el simple reflejo de los imperativos del
programa o la expresin de los intereses espontneos de los alumnos. La expli-
cacin exacta sabr abrirse camino entre estas dos interpretaciones extremas.
Consumos culturales: persistencia, transformaciones

y atenuacin del efecto del diploma
Las ltimas investigaciones sobre las prcticas culturales de los franceses ponen
en evidencia, desde 1990, un claro desplazamiento del centro de gravedad de las
prcticas culturales hacia el polo audiovisual (Donnat, 1998). La mayora de
las mutaciones registradas fueron experimentadas, en primer lugar, por los jve-
nes, ya se trate del surgimiento de nuevos usos de la televisin, relacionados con
el control remoto (zapping) y el video, de los usos domsticos de la microinfor-
mtica, de la masificacin de la escucha frecuente de msica de actualidad, de
las transformaciones de las relaciones con el libro y la lectura, etc. En principio
consideradas como fenmenos propios de una cultura joven, estas transfor-
maciones ataen, de hecho, a una ruptura generacional. Las mutaciones tecnol-
gicas que marcan el ritmo del progreso de lo audiovisual acentuaron, seala
Olivier Donnat, la porosidad de las fronteras entre cultura y ocio, entre el mundo
del arte y el de la diversin. Sin embargo, esas importantes transformaciones,
principalmente el cambio profundo de la funcin, las formas y el lugar de la lec-
tura en las prcticas culturales, no redujeron de manera perceptible las distancias
entre sectores sociales y niveles de instruccin: la asistencia a eventos cultura-
les sigue siendo una dimensin donde la posicin social, el capital escolar y el
itinerario social cumplen un papel determinante. El poder explicativo del nivel de
diploma permanece intacto para la mayora de las salidas o visitas culturales.
Sin embargo, de esta estabilidad del efecto del capital cultural no se debera
concluir una relativa invariancia de las prcticas culturales. Una constatacin
semejante sera simplista, puesto que conducira a silenciar fenmenos mayores,
como el xito de las mediatecas y bibliotecas y, sobre todo, porque no explica-
ra lo que se muestra, en definitiva, como el fenmeno ms influyente de las
ltimas dcadas: la diversificacin de las relaciones con el arte y la cultura. En
efecto, quienes compran los cd-rom culturales o quienes miran canales de arte
son ms bien los que concurren con frecuencia a teatros y museos. Segn Donnat,
eso no impide que el surgimiento de un nuevo modo de acceso al arte y a la cul-
tura contribuya a diversificar el perfil de los pblicos concernidos.
Esta observacin debe ser relacionada con las transformaciones registradas
en la organizacin de los horarios. Alain Chenu y Nicolas Herpin (2002), uti-
lizando las encuestas Uso del tiempo realizadas en 1974, 1986 y 1998 por el
insee, sealan que en 1974 los sectores populares tenan menos tiempo libre
que los sectores favorecidos. Hoy sucede lo contrario, esta progresin es el resul-
tado, principalmente, de su mayor exposicin al desempleo. El determinante
de la duracin del trabajo cuyo impacto ha cambiado ms es el diploma: ahora
son los ms diplomados quienes, al trabajar ms, dedican menos tiempo al ocio.
Tambin observan que la diferenciacin de las prcticas de ocio segn el nivel
escolar conserva las mismas caractersticas principales en 1974 y 1998: los espec-
tculos y las salidas, la participacin en la vida asociativa, la lectura, la prctica

de juegos o msica continan siendo ms bien exclusividad de los ms diplo-
mados. Los telespectadores siguen siendo, con ms frecuencia que antes, los titu-
lares de certificados de estudios y los sin diploma: el incremento de estos lti-
mos con respecto a los bachilleres y a los egresados de la enseanza superior se
hizo ms notorio.
Al estudiar la estratificacin social de los gustos musicales, Philippe Coulan-
geon llega a conclusiones emparentadas con las de Donnat. A l tambin lo
impresion el marcado cambio de actitudes entre las jvenes generaciones y las
ms viejas. Incluso seala una atenuacin del efecto del capital cultural en el
seno de las generaciones de la masificacin escolar (Coulangeon, 2003). La socio-
loga de los gustos artsticos caracteriza, habitualmente, el comportamiento de las
clases superiores mediante la inclinacin por las artes eruditas y el rechazo simul-
tneo a las artes populares y a los productos de la cultura de masas. Ahora bien,
las evoluciones registradas en las encuestas sobre las prcticas culturales, sin
embargo, no convalidan totalmente esta representacin. Se asiste a un debilita-
miento de la frontera entre gneros eruditos y gneros populares. Lo que hoy
distingue el comportamiento de las clases superiores es menos la familiaridad
con la cultura legtima que la diversidad de las preferencias expresadas, opues-
tamente a los miembros de las clases populares, cuyas preferencias se muestran
ms exclusivas. Podemos as oponer al modelo tradicional de la legitimidad cul-
tural un modelo del eclecticismo.
Una interpretacin posmoderna concluira, a partir de esta observacin,
que la produccin industrial de bienes simblicos habra hecho perder progre-
sivamente a las elites culturales el monopolio que ejercan antes en la produccin
de normas y escalas de valores estticos en beneficio de la coexistencia de una
pluralidad de escalas de juicio, de una invasin democrtica del mundo de las
artes que pone en tela de juicio el modelo unificador de la legitimidad cultural
que se encuentra al principio de los fenmenos de dominacin simblica.
Philippe Coulangeon prefiere un modelo de explicacin con ms matices,
basado en la oposicin entre dos tipos de comportamiento: omnvoro versus un-
voro. El permetro de la cultura erudita se recompone, pero no se diluye, en la
industria de la cultura de masas. Las fronteras simblicas que las preferencias
musicales trazan entre los grupos sociales se complican, sin debilitarse realmente.
Las clases superiores y diplomadas tienden todava a diferenciarse claramente
del gusto medio, caracterizado por la escucha exclusiva de la msica popular,
y adhieren, en un nmero mucho mayor, a una forma de eclecticismo iluminado
que combina el gusto por la msica clsica y la pera con la atraccin por gne-
ros situados en la periferia del universo de la msica erudita, especialmente el
jazz. En resumidas cuentas, este eclecticismo iluminado utiliza los mismos
recursos sociales y culturales que describe Bourdieu en La distincin. El meca-
nismo de asignacin estatutaria segn el cual la minora de alumnos provenien-
tes de clases populares se vera tradicionalmente alentada a adaptarse a las nor-

mas culturales del sector al que el xito escolar les da acceso, el de los herederos,
todava funciona. Este mecanismo opera, paradjicamente, de la manera ms
visible en los mbitos ms alejados de la cultura escolar: msica, jazz.
Dicho esto, el efecto del diploma se modifica a lo largo del tiempo y tiende
a atenuarse. La fragmentacin del estilo de vida de las clases superiores se expli-
cara, en parte, segn el autor, a travs de los gustos de los nuevos reclutados,
que conservaran la marca del entorno cultural de origen, al mismo tiempo que
adoptaran los comportamientos de su nuevo grupo de pertenencia. El aumento
del eclecticismo sera un efecto secundario del componente estructural de la
movilidad social y de la apertura de la enseanza secundaria a una masa cre-
ciente de alumnos de origen popular. Es probable que la masificacin escolar,
que rompe la homogeneidad social y cultural del reclutamiento de los colegios
y liceos, haya contribuido al debilitamiento del mecanismo de asignacin esta-
tutaria mencionado por Bourdieu.
El fenmeno analizado por Coulangeon en Francia, en relacin a consumos
musicales, fue observado en el conjunto de las prcticas culturales en Estados Uni-
dos y Canad (Peterson y Simkus, 1992).
Desde principios de los aos noventa, Roger Bnoliel y Roger Establet (1991)
discernan esa tendencia existente comparando los comportamientos culturales de
alumnos escolarizados en liceos generales y en liceos profesionales. En efecto,
la accin de la escuela tiende a inducir habitus en el campo de la lectura y la
msica, pero est lejos de lograrlo totalmente en otros campos, por ejemplo, en el
cine. La relacin con el cine se realiza, para todos los jvenes, a travs de dos
medios distintos: el primero, masivo, es la televisin (por cada pelcula vista en
una sala de cine, los jvenes interrogados vieron seis o siete, y a veces ms, en tele-
visin). El segundo, mucho ms raro, es la salida al cine que se realiza en familia
o en el marco de un grupo de amigos. Resultado espectacular: las muchachas y
muchachos manifiestan all las diferencias de sus actitudes a travs de una elec-
cin aparentemente idntica, puesto que unas y otros prefieren actores mascu-
linos Fragilidad de los habitus escolares, fuerza de los modelos de gnero.
Individualizacin, estandarizacin y vnculo social

Al dotar a cada individuo de un bagaje escolar comn, pero sin dotar a todos del
mismo bagaje, el sistema escolar produce nuevas divisiones en el seno de las
sociedades, ya que para cada nivel de certificacin escolar corresponde, ms o
menos, una franja definida de empleos, de estatus sociales y de niveles de remune-
racin. En ese sentido, la escuela contribuye a formar y a constituir, si no gru-
pos siempre integrados, al menos grandes colectivos diferenciados. La escuela
fabrica lo colectivo. Pero ya no corresponde ms al grupo, sino a los mismos
individuos, la tarea de valorizar y de explotar el capital escolar colectivo as acu-

mulado. El bagaje se convierte as en un equipamiento personal que cada uno
debe poner de relieve en funcin de sus recursos y de sus competencias perso-
nales. Cuanto ms nos elevamos en la jerarqua de los diplomas, ms aumenta
el margen de libertad personal en la explotacin de un mismo capital escolar.
Atenindonos al empleo, el margen de maniobra de una mujer titular de un
Certificado de Aptitud Profesional (cap) estar, en principio, muy restringido
por la oferta de empleos disponibles en el mercado laboral local. En el mejor de
los casos, sus elecciones estarn comprendidas en un permetro formado por
empleos como obrera de fbrica, cajera de supermercado, empleada de limpieza
o de servicio, empleada administrativa, etc. A un hombre egresado de una Grande
cole se le ofrece, en Francia o en el extranjero, un abanico de empleos mucho ms
amplio, incluso en sectores para los que no fue formado. Con el mismo nivel de
diploma, dos individuos podrn emprender trayectorias que no tienen nada en
comn. Lo que vale para el empleo vale tambin para un gran nmero de sec-
tores de la vida econmica y social. Individualmente conquistado, un diploma
se convierte muy rpido en una propiedad del individuo cuya ptima explota-
cin permite romper el crculo y las determinaciones de las asignaciones estatu-
tarias. La escuela, en este sentido, permite escapar de todas las formas de lo que
Durkheim llamaba la solidaridad mecnica, basada en la similitud (todos igua-
les), y desarrolla las condiciones que favorecen el surgimiento de una solidaridad
orgnica, que caracteriza a una sociedad cuyo principio de cohesin se basa en
la diferencia y la complementariedad de sus miembros. En este sentido, la
escuela contribuye activamente a la tendencia multisecular de individualizacin,
tan bien descripta por Norbert Elias. La escuela produce individualismo.
En la actualidad, hay una fuerte tendencia a subrayar los infinitos progre-
sos del individualismo. Muchos ven en l el principio destructor de todas las
formas de cohesin y de solidaridad. Ayer, el vnculo social descansaba en la
existencia de grandes colectivos (fbricas, familia, sindicatos, partidos). Hoy,
el vnculo social est minado desde adentro por un individualismo sin fronteras
y sin lmites que viene a corroer (Sennett) todas las formas de solidaridad ante-
riores: culto al desempeo individual, premio al mrito, divorcio, familias
monoparentales, desafiliaciones, abstencin. La escuela tendra un rol activo en
el avance ininterrumpido de un individualismo destructor, puesto que, a mayor
jerarqua de los diplomas, existe menos dependencia de los otros y ms posibi-
lidades de hacer lo que se quiera.
Esta visin unilateral y catastrofista del fenmeno de individualizacin debe
ser atemperada por la consideracin de varias clases de datos. Franois de Singly
(2003) muestra que el individualismo tambin puede crear vnculos. Distin-
gue tres tipos de individualizacin y tres tipos de vnculos: el competitivo, pro-
pio del mercado, el relacional, propio de lo afectivo, y el ciudadano, propio de
la poltica. Un hombre o una mujer, enamorados, rodeados de amigos, asala-
riados y consumidores, no son a priori individuos fuera de lo social. El tercer

trmino de la triloga republicana libertad, igualdad, fraternidad hoy es reem-
plazado ventajosamente por amistad o humanidad. Solo se puede vivir en una
sociedad si esta logra ofrecer condiciones que permitan a sus individuos convivir.
Cada uno es nico, cada uno aspira a una vida comn. Lo particular no excluye
lo comn; solo impone las formas que debe tomar lo colectivo. Hoy vivimos
bajo una doble coaccin: Para ser miembro de la sociedad, hay que convertirse
en un individuo individualizado. Esta doble coaccin no es una fatalidad,
puede ser atenuada si cada uno entiende que la realizacin de s mismo exige, por
un lado, un marco social y econmico que debe ser elaborado en conjunto en
poltica y, por otro, un reconocimiento mutuo de las diferencias afirmadas.
En realidad, la escuela produce individuos creadores de sus propias exigen-
cias: cada uno forma all su gusto, su destino, su propia cultura. Pero tambin
transmite especializacin profesional y estandarizada. El segundo aspecto prepara,
en las orientaciones superiores, hombres de la organizacin, estandarizados,
conformes y destinados a entrar en universos de trabajo altamente burocratiza-
dos, organizados, regulados, normalizados, donde cualquiera puede ser reem-
plazado por cualquiera equivalente. Produce el self y el yo, el ego y el lego.
Lucie Tanguy (1991; Agulhon, Polony y Tanguy, 1988) aporta un ejemplo
particularmente esclarecedor de este proceso de estandarizacin de los perfiles
profesionales por va de la escolarizacin. En los colegios de enseanza tcnica
(cet), la formacin profesional en talleres estaba garantizada por los profesores
tcnicos adjuntos (pta), que eran antiguos obreros de oficio llegados a una edad
avanzada a la educacin nacional. Conceban su funcin como la de un iniciador
en la condicin obrera en todas sus formas: oficio, reivindicaciones, filosofa de
vida. Muchos nios de origen popular, muy poco motivados para la escuela, se
encontraban a menudo en sintona con una figura de docente que les era ms
familiar que las otras. Poda suceder, incluso, que este encuentro con un docente
ms empapado de fbrica que de escuela lograra reconciliar a los jvenes con la
escuela. Al conocer por experiencia las miserias y los peligros de la condicin
obrera escriba Claude Grignon (1971), los profesores de taller se esforzaban en
hacer aprovechar a sus alumnos su experiencia, en ponerlos en el buen camino,
en transmitirles no solo conocimientos, sino tambin las buenas costumbres que
pueden ayudar a los mejores a salir del paso, conforme al viejo adagio de la
solidaridad obrera. Arlette Polony muestra cmo esos docentes llegaban incluso
a modificar las normas escolares del conocimiento estrictamente abstracto intro-
duciendo una relacin obrera con el saber. El desarrollo de la escolarizacin susti-
tuy progresivamente a esos antiguos obreros de oficio por tcnicos recin salidos
de sus escuelas y titulares de un bachillerato ms dos aos de estudio. Nacen enfo-
ques totalmente diferentes para ensear las mismas tecnologas: en donde el pta
se basaba en la experiencia y el oficio, el tcnico, que no conoce la empresa, pri-
vilegia el carcter tcnico y cientfico de los contenidos y prepara al joven para
una adaptacin polivalente a la tcnica y a sus evoluciones. Es especialmente uno

de los efectos de la supuesta elevacin del nivel lo que permiti liquidar los
cap en beneficio de los bep. Al escolarizar de este modo la enseanza profesional,
la volvieron intelectualmente ms abstracta y socialmente ms distante de las
expectativas e intereses de los alumnos de origen obrero. Este proceso de esco-
larizacin se traduce en una estandarizacin aumentada. El fenmeno identifi-
cado por Lucie Tanguy en los liceos profesionales se encuentra en muchas otras
profesiones, donde el derecho de entrada a un oficio se canjea por un diploma
determinado o un alto nivel de certificacin. Las escuelas de periodismo y la
Escuela Nacional de Administracin (ena) tuvieron un papel considerable en
la uniformizacin de los perfiles de polticos y periodistas de la prensa escrita y
audiovisual. Los Rouletabille* y los representantes populares cedieron progresi-
vamente lugar a profesionales formateados por Sciences Po** o por las escuelas de
periodismo y a polticos que aprendieron en la ena un pensamiento nico
expresado en un mismo lenguaje tecnocrtico. De izquierda o de derecha, se
vuelven intercambiables y se alejan de la vida cotidiana de las clases populares2.
Con el fin de oponerse a la tendencia unilateral que atribuye la corrosin o
la destruccin activamente alentadas por el avance de la escolarizacin del
vnculo social al aumento irreprimible de un individualismo devastador, citare-
mos, con el mismo espritu que Franois de Singly, dos mbitos donde el indi-
vidualismo escolar crea un vnculo social: la eleccin del cnyuge y de la vida
asociativa. Hay muchos otros.
La eleccin del cnyuge

Las estratificaciones culturales superan hoy a las de carcter socioprofesional.
Algunos autores, principalmente Peter Blau y Otis Duncan (1967), formularon
la hiptesis de que, en nuestras sociedades modernas, los estatus asignados, tales
como la pertenencia tnica, el gnero o la clase social, se vuelven menos decisivos
para explicar las posiciones socioeconmicas; en cambio, los estatus adquiri-
dos (especialmente el nivel de educacin) se tornan mucho ms determinantes.
* Periodista (y detective aficionado) que protagoniza la novela policial El misterio del cuarto
amarillo (1907), de Gaston Leroux (n. del e.).
** Nombre con que se designa, coloquialmente, a la cole Libre des Sciences Politiques (n. del e.).
2 En los aos setenta, se desarrollaron formas de crtica de la institucin escolar ms radicales.
Para Michel Lobrot (1970), la escuela es un instrumento de violencia y de sumisin que mata
la creatividad. Es considerada responsable de la decadencia y de la muerte de todas las grandes
civilizaciones, desde la Antigedad hasta nuestros das. Segn Lobrot, gracias a la educacin
fuera de la escuela el gusto por la innovacin se conserva y se desarrolla, sobre todo en las clases
dominadas. La crtica ms radical de la escuela proviene de Ivan Illich (1970), quien proclama
la necesidad de una sociedad sin escuela.
Varias evoluciones macrosociales que se han producido desde principios de los

aos sesenta corroboran esta teora. El aumento del nivel escolar, la posterga-
cin de la edad para casarse, la generalizacin del empleo remunerado femenino
y la obtencin (e incluso la superacin), por parte de las mujeres, del nivel de
educacin de los hombres permiten pensar que la homogamia est hoy ms rela-
cionada con los estatus adquiridos que con los asignados. Esta hiptesis fue veri-
ficada recientemente en Estados Unidos (Kalmijn, 1991).
A partir de datos acerca de Francia, Louis Chauvel y Michel Fors (Chauvel
y Fors, 1995) llegan a conclusiones anlogas. Incluso con el control de la ms
mnima correlacin entre origen social y diploma, este ltimo se convierte en el
principal factor de la homogamia. Aunque la lgica de la homogamia no est
cuestionada, hoy el valor del cnyuge en el mercado matrimonial se calcula
ms por su nivel de diploma. Esta afirmacin es confirmada por varios estu-
dios que sealan, en campos variados (modos de vida, sociabilidad, opiniones,
etc.), que los fenmenos que buscan demostrar se explican mejor por el nivel
cultural que por el nivel social, restringiendo el sentido de este ltimo trmino
al origen, a la categora social o a la posicin en la jerarqua profesional.
La vida asociativa
La entrada al mundo de las asociaciones est en marcada correlacin con el nivel

de diploma (Hran, 1988). En 1988, se calculaba que haba un 23,5% de egre-
sados del bachillerato entre los adultos miembros de una o varias asociaciones,
contra un 9,9% entre los que no lo eran. Ya se trate de las clases superiores o de las
medias, el asociacionismo es, en primer lugar, la esencia de los intelectuales. Tiene
buenos alumnos: los profesores. En el medallero, para los varones, en no menos
de los siete primeros lugares se confirma la propensin a la militancia: sindica-
tos del sector pblico, padres de alumnos, partidos polticos, movimientos huma-
nitarios, grupos religiosos, asociaciones de consumidores y clubes deportivos.
Las profesoras encabezan los ndices de adhesin en un nmero igual de sec-
ciones, pero sin privilegiar la dimensin militante. Ocupan el primer puesto en
las asociaciones de residentes, en las de ex alumnos y en las regionales, mientras
que ceden el paso a las maestras en los mbitos poltico, sindical y consumerista.
A la sociabilidad gustosamente militante de los intelectuales le corresponde
la sociabilidad ms funcional de las otras categoras: los ingenieros y ejecutivos
tcnicos estn muy presentes en las asociaciones de ex alumnos; las profesio-
nes liberales, en los clubes, a la manera estadounidense. Ya no se trata de tribunas
consagradas a la defensa de causas generales y formalmente abiertas a todos, sino
de redes de uso interno, protegidas por un derecho de admisin, donde solo se
admiten, por definicin, los poseedores de un diploma o de un puesto. No obs-
tante, los profesionales liberales no se contentan con frecuentar los clubes de
negocios. Ricos tanto en capital econmico como en capital cultural, siguen
de cerca a los profesores en los grupos religiosos, movimientos humanitarios,

asociaciones de padres de alumnos y clubes deportivos.
La sobreadhesin de los profesores y, en menor grado, de los profesionales
liberales sigue siendo la caracterstica ms importante de la mayora de las aso-
ciaciones. Presencia que se vuelve ms significativa cuando no se limita a los
mbitos donde la adhesin solo es, a menudo, una clave de acceso a manifesta-
ciones culturales. Pero sea cual sea su nivel de aplicacin, clases superiores o
medias, lo principal es la relacin privilegiada del capital cultural con la ense-
anza asociativa, de la cual todo parece indicar que exige menos la fortuna que
el manejo del tiempo y de la palabra.
CAPTULO 2
Efectos liberadores?
Muchas mediciones realizadas en miles

de adultos entre 25 y 72 aos, extradas de
encuestas de treinta y ocho pases entre
1949 y 1975, establecen que la educacin
produce efectos positivos importantes y
duraderos en el mbito de los valores.
Herbert Hyman y
Charles Wright (1979:60)
P artiendo del anlisis sociolgico precedente, segn el cual la escuela es capaz

de modificar de forma duradera las actitudes y los valores de los alumnos,
proponemos en este segundo captulo pasar revista a las investigaciones psico-
sociales que sugieren que un efecto liberador beneficioso est asociado al
aumento del nivel de estudios. Entendemos por efecto liberador al aumento de
las competencias, de la autoestima y, al mismo tiempo, a la disminucin de los
prejuicios (que consisten en una valoracin negativa de extranjeros, minoras o
categoras populares).
Los partidarios de la tesis del efecto liberador se encuentran en muchos pases,
a tal punto que la idea segn la cual la escuela aumenta las aptitudes y disminuye
los prejuicios es considerada generalmente como un hecho establecido. Las inves-
tigaciones que presentaremos engloban estudios longitudinales y correlacionales.
En primer lugar, presentaremos muy brevemente algunos datos citados por
Bowen (1983) que, a su vez, fueron tomados del trabajo de Hyman, Wright y Reed
(1975). Muchas investigaciones sugieren que el nivel de educacin tiene un efecto
totalmente positivo sobre el grado de competencias de los individuos cuando egre-
san de los sistemas de enseanza y de formacin (por ejemplo, Lehman y Nisbett,
63
1990; Lehman, Lempert y Nisbett, 1988; Bowen, 1983). No obstante, pocos

estudios intentaron evaluar la persistencia de dicho efecto positivo a largo plazo.
Poner en evidencia un efecto del nivel de educacin sobre el grado de compe-
tencias a largo plazo no es metodolgicamente fcil. De hecho, pueden intervenir
numerosos factores. No obstante, los datos citados por Bowen (1983) sugieren
bastante claramente que el nivel de educacin afecta el grado de competencias
de los individuos, incluso veinte aos despus de su egreso de la universidad.
En una segunda etapa, los trabajos de Alexander Astin (1986) son ineludi-
bles para estudiar los efectos de la educacin sobre algunas actitudes, creencias
y competencias. El inters de esas investigaciones ser mostrar que en la escuela
se opera un cambio de actitudes sobre numerosas variables (sin limitarse a las
actitudes sociopolticas).
Educacin y competencias a largo plazo

Bowen (1983) presenta datos representativos de la poblacin estadounidense,
midiendo diferentes competencias relacionadas con: 1) la cultura general; 2) el
vocabulario, la historia, la educacin cvica, la geografa, las ciencias, etc.; 3)
conocimientos muy generales relativos al deporte o a la actualidad. Los encues-
tados tienen entre 37 y 48 aos y deben indicar, adems de sus respuestas, su
nivel de educacin. El cuadro 1 presenta los principales resultados obtenidos.
A partir de la lectura del cuadro se puede comprobar fcilmente que el nivel
de educacin tiene un efecto positivo en un largo plazo sobre la cultura general y
las competencias acadmicas de los encuestados. Los ndices de respuestas correc-
tas de los encuestados que llegaron al colegio/liceo son superiores a los de los
que detuvieron su escolaridad en el nivel de la escuela elemental. Del mismo
modo, los ndices de respuestas correctas son ms altos para los encuestados uni-
versitarios que para los del colegio/liceo. Puesto que estos resultados son inde-
pendientes del efecto de numerosas variables de control, Hyman, Wright y Reed
(1975) sugieren que el efecto del nivel de educacin es beneficioso incluso en el
largo plazo. Los datos citados son independientes del origen tnico de los encues-
tados (todos blancos estadounidenses), del gnero, de la religin y de la regin
geogrfica de origen. Los controles por edad y clase social de origen solo modi-
fican muy levemente estos datos. Del mismo modo, los resultados son prctica-
mente idnticos cuando se tiene en cuenta la posicin profesional ocupada por los
encuestados. Estos resultados llevaron a que los autores concluyan que: El cono-
cimiento tiende a elevarse con cada ascenso de la escala educativa; y agregan:
Estos resultados bsicos establecen que el ms instruido tiene conocimien-

tos ms amplios y profundos no solo en cuestiones estrictamente tericas
(bookish facts), sino tambin en la mayor parte de los asuntos del mundo
CUADRO 1. Personas de 37 a 48 aos que responden correctamente a las preguntas sobre compe-
tencias y cultura general en funcin de su nivel de educacin ms alto
Nmero de Escuela Colegio/liceo Universidad Diferencia
exmenes elemental (%) (2) (%) (3) (%) (3)-(2) (%)
A partir de encuestas de los aos cincuenta
Cultura general 1 14 29 52 62 10
Historia 4 36 70 90 20
Derechos del hombre 13 13 46 78 32
Geografa 5 33 53 77 24
Derechos cvicos 9 38 67 82 15
Otros tems acadmicos (ciencias) 2 85 94 99 5
Conocimientos sobre actualidad y 11 42 57 61 4
eventos deportivos
A partir de encuestas de los aos sesenta
Historia 3 31 41 75 34
Derechos del hombre 6 36 64 77 13
Geografa 3 41 54 53 -1
Derechos cvicos 3 60 57 61 4
Otros tems acadmicos (ciencias) 3 45 79 89 10
Conocimientos sobre actualidad y 3 32 61 82 21
eventos deportivos
Fuente: Bowen (1983:92); Hyman, Wright y Reed (1975:132, 134, 141, 143 y 146).
contemporneo, que las diferencias sortean obstculos y perduran a pesar

del aumento de la edad y que caracterizan a los individuos de varias gene-
raciones y perodos histricos. [] Las diferencias segn el nivel educativo
son significativas. Resisten el aluvin masivo de controles. De este modo,
las conclusiones parecen salvaguardadas mediante mediciones fuertes, si no
definitivas. Los hombres razonables, al reconocer la imposibilidad de
ejercer un control absoluto sobre cada factor imaginable que puede afectar
tanto al conocimiento como al logro educativo [], deberan considerar la
evidencia como persuasiva (52).
Educacin, autoestima y actitudes liberales

Alexander Astin fue profesor de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Los ngeles, California, presidente del Higher Education Research Institute y
director del Cooperative Institutional Research Program. Tambin fue director de

investigaciones para el American Council on Education (1965-1973) y para la
National Merit Scholarship Corporation (1960-1964). Es autor de numerosas
obras en el campo de las ciencias de la educacin (Academic Gamesmanship, 1976;
The Power of Protest: A National Study of Student and Faculty Disruptions with
Implications for the Future, 1975; Preventing Students from Dropping Out, 1975,
etc.). Publicado en 1986, Four Critical Years: Effects of College on Beliefs, Attitu-
des, and Knowledge relata una serie de investigaciones realizadas a partir de 1961
que incluyen la participacin casi sistemtica de los estudiantes de primer y
ltimo ao de algunas universidades (colleges) estadounidenses. Esta obra es par-
ticularmente pertinente, en la medida en que puede compensar la falta de gene-
ralizacin de los resultados de Newcomb (1943), puesto que, en total, ms de
200 mil estudiantes participaron en esas investigaciones.
El cuadro 2 seala la distribucin de la muestra estudiada por Astin (1986).
La mayora de los estudiantes encuestados tuvieron un seguimiento durante los
cuatro aos de su formacin y, a veces, mucho ms all de eso, cuando era posible.
Como especialista de las ciencias de la educacin, Astin va a conceder mucha
importancia al desarrollo de una metodologa adaptada para aprehender los
efectos de la educacin.
CUADRO 2. Poblacin estudiada por Astin de forma longitudinal
Fecha de ingreso Ao de egreso y Cantidad de
a la universidad de seguimiento estudiantes
1961 1965-1971 16 674
1966 1969-1970 19 422
1966 1970 25 399
1967 1968 5 351
1967 1969-1970 20 958
1967 1971 34 346
1968 1969-1970 21 458
1968 1972 41 358
1969 1969-1970 17 771
1969 1974 24 395
Fuente: Astin (1986:16).
Por ejemplo, antes de concluir que tales efectos existen, Astin cree que varias con-
diciones deben ser satisfechas: los estudiantes escolarizados deben modificar ms
sus actitudes que las personas de la misma edad no escolarizadas. Del mismo
modo, los estudiantes que pasaron cuatro aos en el colegio deben modificar ms
sus actitudes que los que lo hicieron solamente uno o dos aos. Los estudiantes que
viven en el campus y tienen poco contacto con el exterior deben cambiar ms
que los que no lo hacen. En fin, los cambios observados no deben reflejar cam-
bios confirmados de un modo ms general en la sociedad.
Una batera de tems fue administrada al ingreso y justo antes del egreso. Se
utilizan numerosas escalas, pero Astin las reagrupar por componentes factoria-
les (Doise, Clmence y Lorenzi-Cioldi, 1992). El cuadro 3 presenta los cambios
observados en cuanto al concepto de s mismo que tienen los encuestados. El
cuadro 4, en cuanto a diferentes actitudes y valores, y el cuadro 5 ilustra el cambio
en cuanto a las creencias religiosas.
En lo que se refiere al concepto de s mismo, podemos observar (cuadro 3)
un aumento de la proporcin de estudiantes que se consideran por encima del
promedio. Tambin hay una disminucin de la proporcin de estudiantes que
se consideran por debajo del promedio, pero es menos significativa. En con-
junto, los resultados presentados en este cuadro sugieren que la educacin tiene
como efecto aumentar la autoestima o el valor que los estudiantes se conceden
a ellos mismos.
CUADRO 3. Cambio en el concepto de s mismo de los estudiantes luego de su paso por el colegio
Estudiantes ingresantes Estudiantes que estn
que se atribuyen cada terminando que se atribuyen
Componentes Saturacin componente (%) cada componente (%)
factoriales factorial
Por encima del Por debajo Por encima del Por debajo
promedio del promedio promedio del promedio
Orientacin poltica
Liberal 0,38 18,0 30,6 +17,0 -4,5
Conservadora 0,30 14,2 14,5 +0,3 +10,5
Autoestima social
Capacidad de liderazgo 0,61 35,5 14,3 +11,3 -0,6
Popularidad con el sexo opuesto 0,66 26,6 11,6 +9,6 -3,0
Capacidad para hablar en pblico 0,51 20,0 37,3 +6,3 -7,9
Confianza en s mismo 0,70 28,9 18,9 +5,4 -0,2
Popularidad 0,65 30,8 5,8 +4,1 -0,5
Autoestima/competencia intelectual
Confianza en s mismo 0,46 35,4 11,5 +14,0 -1,1
Aptitud acadmica 0,70 58,3 3,5 +3,9 -1,8
Aptitud en Matemticas 0,63 36,2 28,6 -2,2 -1,3
Nota: los estudiantes (N = 25 000) deban ser evaluados en cada tem en comparacin con las personas de la
misma edad. Todos los cambios son significativos en al menos p < 0,05.
Del mismo modo, el resultado de los estudios de Newcomb marca una tendencia
a adoptar actitudes menos conservadoras. A propsito de las competencias per-
cibidas, se puede comprobar que la capacidad acadmica es ms importante para
los que estn terminando que para los ingresantes. Parecera que las competen-
cias en Matemticas no aumenta con la cantidad de aos de estudio, pero
incluso ah se trata de resultados promedio que pueden ocultar disparidades
segn el campo de estudio.
Si se consideran los datos del cuadro 4, podemos comprobar que el cambio

de actitudes es significativo ya desde el primer ao y que se acenta al final de
los cuatro aos de formacin. Aunque parece ser efectivo, es difcil, sin embargo,
calificarlo de efecto liberador. Desde luego, los estudiantes aceptan menos los
estereotipos de los roles tradicionales femeninos, estn ms a favor de las publi-
caciones cientficas, pero tambin estn en contra de los tratos preferenciales
respecto a los grupos socialmente estigmatizados (los estudiantes afroamerica-
nos y las minoras tnicas).
CUADRO 4. Cambio en las actitudes y valores de los estudiantes en intervalos de uno y cuatro aos
desde el ingreso a la universidad
Cambio de los estudiantes que consideraban los
tems como esenciales o muy importantes (%)
tem Cambio en un Cambio en un
intervalo de un ao intervalo de cuatro aos
(1967-1968) (1967-1971)
La actividad de las mujeres casadas debera -3,0 -32,9
limitarse a encargarse del hogar y la familia
Se debera disuadir a los padres +2,1 +32,9
de tener una familia numerosa
La marihuana debera ser legalizada +28,5 n/d
El principal beneficio de la educacin -10,5 -20,7
es aumentar el poder econmico
La progresin universitaria debe estar basada +7,6 +19,5
en la evaluacin de los estudiantes
Mis actitudes y creencias son similares a las -6,2 -9,9
de los otros estudiantes de las otras universidades
Los cientficos deberan publicar sus resultados +5,7 +8,6
sin importar las consecuencias
Los estudiantes desfavorecidos deberan recibir un -2,8 -6,8
trato preferencial para la admisin en la universidad
Las mujeres deberan ser alentadas +1,9 +5,9
a continuar con sus estudios
Concretamente, es difcil cambiar a la sociedad +7,6 +5,4
Nota: los estudiantes (N = 25 000) deban ser evaluados en cada tem en comparacin con las personas de la
misma edad. Todos los cambios son significativos en al menos p < 0,05.
La tesis del efecto liberador de la educacin no parece ser aplicable en todos los
casos. Como veremos en la ltima parte de este trabajo, la oposicin a la discri-
minacin positiva (affirmative action) plantea varios problemas con respecto a la
tesis del efecto liberador de la educacin.
En cambio, esta tesis parece ser particularmente pertinente en el caso de las
creencias religiosas. Como se puede observar en el cuadro 5, la elevacin del
nivel de educacin lleva a rechazar todo dogmatismo religioso, cualquiera sea la
religin considerada.
CUADRO 5. Cambio en la afiliacin religiosa luego del ingreso a la universidad

Estudiantes Cambio (%)
adeptos al
Preferencia momento de Un ao y Dos aos y Tres aos y
religiosa ingreso en la Medio ao medio medio medio Cuatro aos
universidad despus despus despus despus despus
(1966-1969) (%)
Protestante 50 -3,8 -3,4 -4,8 -6,6 -11,0
Catlica 29 -0,9 -3,2 -3,7 -4,1 -5,7
Juda 6 -0,4 -0,4 -0,6 -0,9 -1,0
Sin religin 9 -1,7 +5,7 +8,3 +10,1 +14,9
Nota: los estudiantes que indicaron otra eleccin religiosa no fueron tomados en cuenta.
Resumiendo, los trabajos de Astin apoyan la tesis del efecto liberador de la edu-
cacin en diferentes niveles. No obstante, nos informan solo un poco sobre la
presencia de un efecto semejante en el plano de las actitudes intergrupales y de
los prejuicios. Como complemento, otras investigaciones sugieren que las per-
sonas ms instruidas son menos etnocntricas (Berry, Kalin y Taylor, 1977) y
manifiestan actitudes ms favorables que las menos instruidas hacia diversos
grupos, tales como los judos (Selznick y Steinberg, 1969), los negros (Curtis y
Lambert, 1976) o los comunistas (Hyman y Wright, 1979). Recientemente, Wag-
ner y Zick (1995) mostraron que esta relacin negativa entre el nivel escolar y los
prejuicios actitudes medidas por diferentes escalas ms o menos implcitas (Gui-
mond y Dambrun, 2003) hacia los diferentes grupos tnicos, como los turcos o
los norteafricanos, es vlida para Francia, Inglaterra, Alemania y los Pases Bajos.
Educacin y prejuicios
Con el fin de dar cuenta de las correlaciones negativas generalmente observadas
entre el nivel de educacin y los prejuicios (Harding, Prishansky, Kutner y Chein,
1969; Beattie, Agahi y Spencer, 1982; Ray, 1990), Wagner y Zick realizaron en
1988 un estudio en el seno de la Comunidad Europea. De hecho, utilizan datos
tomados de encuestas del Barmetro europeo (realizadas regularmente para son-
dear las actitudes polticas de los pases miembros de la Comunidad Europea).
La investigacin de Wagner y Zick engloba siete estudios diferentes llevados a cabo
en Alemania, Francia, Inglaterra y los Pases Bajos (n = 3 788). En cada pas, los
participantes deban indicar sus actitudes hacia los diferentes grupos objetivos
(minoras tnicas tales como los turcos en Alemania, los norteafricanos en Fran-
cia, etc.). Estos investigadores emplearon tres mediciones diferentes de los pre-
juicios: una de antipata, una de prejuicios raciales tradicionales y una ms sutil
de prejuicios raciales (Pettigrew y Meertens, 1995). Se supone que esta ltima
mide formas ms modernas de prejuicios, y result estar ms fuertemente rela-
cionada con los comportamientos discriminatorios, principalmente en Estados

Unidos en el contexto actual. La medicin de prejuicios sutiles debe evitar tam-
bin los sesgos de la deseabilidad social que aparecen de forma inherente en
los cuestionarios de tipo autocalificacin (self-report). Wagner y Zick tomaron dos
niveles de educacin: las personas que dejaron la escuela antes de los 18 aos (nivel
bajo) y aquellas que continuaron sus estudios ms all de esa edad (nivel alto).
Segn estos autores, otras formas de medir el nivel de educacin condujeron a los
mismos resultados. En un primer estudio, Wagner y Zick pusieron a prueba el
efecto del nivel de educacin (bajo versus alto) y el efecto conjunto de la clase
social (baja versus alta) en las tres mediciones de prejuicios (antipata, prejuicios
tradicionales y sutiles). En efecto, segn estos autores, los estudios anteriores con-
fundieron demasiadas a menudo el nivel de educacin y la clase social. Sabemos
que el nivel de educacin est conectado a la clase social: los individuos ms ins-
truidos son tambin los herederos de una clase social ms favorecida (Bourdieu
y Passeron, 1970; Bourdieu, 1986; Ekehammar, Nilsson y Sidanius, 1987). Por
otro lado, algunas investigaciones establecen una relacin negativa entre la clase
social y el rechazo a los exogrupos minoritarios (los negros en Estados Unidos:
Simpson y Yinger, 1985). En un primer estudio, Wagner y Zick presentan, enton-
ces, los resultados que obtuvieron en funcin del nivel de educacin y de la clase
social (vase cuadro 6).
A partir de la lectura de estos resultados, podemos comprobar que, cuando
se controla estadsticamente el efecto del nivel de educacin y el efecto de la clase
social sobre los prejuicios raciales, se puede constatar que el nivel de educacin
est ntimamente relacionado con los prejuicios (los ms instruidos tienen signi-
ficativamente menos prejuicios que los menos instruidos), mientras que la clase
social lo est mucho menos. La hiptesis segn la cual el efecto del nivel de edu-
cacin sobre los prejuicios encubrira, efectivamente, un efecto de la clase social
no est verificada. De hecho, aunque el efecto de la clase social aparezca, en pro-
medio, en el conjunto de las poblaciones estudiadas (solamente en las mediciones
tradicionales de prejuicios), solo se destaca significativamente en Alemania (los
autores no aportan ninguna explicacin tangible de ese resultado).
En cambio, cualquiera sea el tipo de escala, el nivel de educacin predice
los prejuicios raciales. En un segundo estudio, los autores intentarn delimitar los
mecanismos psicosociales que sustentan el efecto liberador de la educacin.
No presentaremos en detalle este segundo estudio, ya que supera el alcance del
presente trabajo; no obstante, nos parece interesante sealar que el efecto de la
educacin se mantiene aun cuando se controlan diferentes factores tales como el
gnero, la edad, la clase social, etc. De hecho, Wagner y Zick construirn un
modelo estructural para dar cuenta del efecto del nivel de educacin sobre los
prejuicios raciales. Fundamentalmente, consideran que la relacin entre el nivel
de educacin y los prejuicios est mediatizada, en parte, por la percepcin de
privacin personal (por ejemplo, el sentimiento de que la suerte del individuo
CUADRO 6. Relaciones entre el nivel de educacin, la clase social y tres escalas de prejuicios raciales
Prejuicios Prejuicios Prejuicios Prejuicios
tradicionales sutiles Antipata N tradicionales sutiles Antipata N
Alemania Rechazo a los turcos
Nivel de educacin ** ** **
Bajo 2,59 3,15 5,68 635
Alto 2,10 2,93 4,66 335
Clase social *
Baja 2,59 3,14 5,70 279
Alta 2,35 3,04 5,17 691
Pases Bajos Rechazo a los turcos Rechazo a los surinameses
Nivel de educacin ** ** ** ** ** *
Bajo 2,19 3,29 5,05 223 1,99 3,05 4,56 211
Alto 1,74 3,07 4,48 262 1,67 2,85 4,16 264
Clase social
Baja 2,12 3,26 4,91 128 1,98 3,00 4,54 124
Alta 1,88 3,14 4,68 357 1,76 2,92 4,27 351
Francia Rechazo a los asiticos Rechazo a los norteafricanos
Nivel de educacin ** ** ** ** ** **
Bajo 2,22 3,03 5,49 252 2,57 3,24 6,26 245
Alto 1,75 2,68 4,23 227 2,05 2,93 5,03 196
Clase social
Baja 2,13 2,95 5,27 137 2,45 3,12 5,99 133
Alta 1,94 2,83 4,74 342 2,29 3,09 5,60 308
Inglaterra Rechazo a los asiticos Rechazo a los indonesios
Nivel de educacin ** ** * ** ** **
Bajo 2,36 3,14 5,37 313 2,35 2,99 5,28 341
Alto 1,94 2,78 4,67 149 1,83 2,61 4,22 135
Clase social
Baja 2,35 3,12 5,44 223 2,26 2,93 4,95 255
Alta 2,11 2,94 4,88 239 2,15 2,83 5,01 221
Total
Nivel de educacin ** ** **
Bajo 2,38 3,12 5,45 2 220
Alto 1,87 2,86 4,49 1 568
Clase social **
Baja 2,31 3,07 5,30 1 279
Alta 2,10 2,99 4,93 2 509
Fuente: Wagner y Zick (1995:45).
Nota: * p < 0,05; ** p < 0,01. La escala de prejuicios tradicionales y la de antipata son de tipo Likert de 10 puntos,
la escala de prejuicios sutiles es de tipo Likert de 4 puntos (en cada escala, resultados elevados indican fuertes
prejuicios raciales o fuerte antipata).
autctono sera mejor sin los extranjeros), por la percepcin de privacin colec-
tiva (por ejemplo, el sentimiento de que los extranjeros toman el trabajo de
los autctonos), por la disparidad cultural (por ejemplo, el sentimiento de que las
diferencias culturales entre los autctonos y los extranjeros son demasiado impor-
tantes), por el conservadurismo (por ejemplo, la voluntad de no hacer evolucio-

nar la sociedad), por el orgullo nacional (por ejemplo, el sentimiento de identifi-
cacin con una nacin) y por el contacto intergrupal (los ms instruidos tienen
ms contacto con los extranjeros, lo cual los lleva a disminuir sus prejuicios).
Hemos elegido citar aqu el estudio de Wagner y Zick (1995) porque proba-
blemente sea el ms reciente en la materia y refleja bastante bien toda una pltora
de investigaciones que va en el mismo sentido y que no tendremos el tiempo de
resumir en este trabajo. Por ltimo, hemos elegido presentar esta investigacin en
vez de otras porque tiene el mrito de emplear diferentes escalas de prejuicios.
A modo de transicin, podemos sealar un ltimo resultado puesto de mani-
fiesto por estos autores. Conforme a sus hiptesis, aparece un efecto de interac-
cin entre el tipo de escala empleada para predecir los prejuicios raciales y el
nivel de educacin: las personas ms instruidas muestran significativamente
menos prejuicios raciales que las personas menos instruidas, pero eso es cierto,
sobre todo, en mediciones de prejuicios muy explcitas (escala de prejuicios tra-
dicionales). Este resultado concuerda con la idea segn la cual las personas ms
instruidas tendran simplemente ms facilidades para disimular sus prejuicios o
seran ms sensibles a una norma antirracista que los llevara a comprender que
es socialmente inaceptable parecer intolerante (Wagner y Zick, 1995:46). Como
veremos en la tercera parte de este trabajo, algunos investigadores (desde luego,
minoritarios, pero, no obstante, influyentes) propusieron un enfoque diferente
del efecto del nivel de educacin sobre las actitudes intergrupales. No objetan
la idea segn la cual la elevacin del nivel de educacin tiene un efecto benefi-
cioso sobre numerosas variables y, principalmente, sobre el plano cognitivo. A
pesar de eso, dichos investigadores cuestionan, principalmente, el aspecto libe-
rador de la educacin sobre los prejuicios raciales. Siguiendo este enfoque, algunos
de ellos niegan la existencia de una relacin negativa entre el nivel de educacin
y los prejuicios raciales; otro grupo, ms numeroso, considera que es puramente
ficticia, ya que solo reflejara un artificio metodolgico (los ms instruidos
seran ms hbiles para disimular sus prejuicios). Podemos sealar que la inte-
raccin observada por Wagner y Zick (1995) entre el nivel de educacin y la
medicin de los prejuicios (tradicionales o ms sutiles) se inscribe en esta ptica.
De hecho, como veremos ms adelante, este enfoque disidente, que cuestiona
el efecto liberador del nivel de educacin sobre los prejuicios, se sita en un
paradigma terico elaborado desde hace mucho tiempo, principalmente por
socilogos (Jackman, 1973, en Estados Unidos; Baudelot y Establet, 1971, y
Trottier, 1983, en Francia). Ese paradigma es, a veces, calificado de radical
(Trottier, 1983) o de ideologa dominante (Guimond, Palmer y Bgin, 1989;
Bruner, 1996). Como sealaran muy recientemente Guimond y Dambrun
(2003): El paradigma radical se sita en el lado opuesto al paradigma funcio-
nalista. En efecto, el paradigma radical cuestiona el carcter meritocrtico de la
sociedad y la contribucin del sistema escolar en la instauracin de una mayor
igualdad de oportunidades. Desde ese punto de vista, en lugar de transmitir

orientaciones esenciales al funcionamiento de una sociedad democrtica, el sis-
tema de enseanza tiene como funcin asegurar la dominacin de un grupo sobre
otro. En este enfoque, la escuela tendra como funcin alternativa legitimar las
desigualdades entre los grupos sociales. Si bien la tesis de la reproduccin
(Bourdieu y Passeron, 1970) ya haba puesto de manifiesto el rol desempeado
por la educacin en la perpetuacin de las desigualdades sociales, desde enton-
ces pocos investigadores contribuyeron de forma directa a alimentar emprica-
mente este enfoque. Propondremos, pues, en esta ltima parte, un anlisis de
los estudios que tienden a cuestionar la tesis del efecto liberador de la educacin
en el plano de los prejuicios intergrupales. Esta ltima parte, para nosotros,
tiene muy poco sustento emprico, lo cual justifica la necesidad de emprender
nuevos estudios dentro de esta perspectiva.
Por ltimo, si bien la tesis del efecto liberador de la educacin cobr impulso
sobre todo en Estados Unidos, encontraremos, incluso entre los estudios ms
recientes, una clara contribucin de investigadores franceses y europeos a la
tesis de la ideologa dominante.
La funcin de socializacin de la escuela

y el cuestionamiento del efecto liberador
Si bien la funcin de la escolarizacin,
de la educacin, es hacer a las personas
capaces de razonar y aprender, o dotar-
las de un juicio moral, sin duda alguna,
es tambin reproducir la cultura en la
cual se insertan, y no solo reproducirla,
sino tambin promover sus objetivos
econmicos, polticos y culturales.
Jrme Bruner (1996)
En el origen mismo del cuestionamiento del efecto liberador de la educacin

sobre los prejuicios, encontramos la tesis de la ideologa dominante (o para-
digma radical). Segn este enfoque, algunos investigadores consideran que la
escuela hace a los individuos ms receptivos a la ideologa dominante (Jackman
y Muha, 1984; Guimond, Palmer y Bgin, 1989). La ideologa dominante puede
definirse como el conjunto de creencias que legitiman y justifican el mante-
nimiento del sistema. Por ejemplo, la creencia meritocrtica segn la cual las
posiciones de los individuos en la sociedad son justas por ser merecidas alimenta
la ilusin de que la suerte de los grupos socialmente desfavorecidos es normal
y legtima. Las personas ms instruidas se inclinaran ms a adoptar este tipo de
creencias. La escuela en s misma vehicula la ideologa del don, para usar una
expresin de Bourdieu. Estas consideraciones tericas se encuentran en numero-
sas disciplinas: en la sociologa y la psicologa social, pero tambin en la economa
(Bowles y Gintis, 1976).
En efecto, Bowles y Gintis (1976:102), dos economistas, defienden la idea
de que una de las funciones esenciales de la educacin es justificar las desi-
gualdades existentes:
Un elemento fundamental en la funcin integral de la educacin es la legi-

timacin de las desigualdades econmicas preexistentes. Por eso, los esfuer-
zos por lograr objetivos igualitarios no son simplemente dbiles; entran
tambin, como demostraremos, en un conflicto considerable con la fun-
cin integral de la educacin. El sistema educativo legitima la desigualdad
econmica al proveer un mecanismo abierto, objetivo y ostensible de
meritocracia para la asignacin de posiciones econmicas desiguales a los
individuos. El sistema educativo promueve y refuerza la creencia en que el
xito econmico depende esencialmente de poseer competencias tcnicas
y cognitivas.
En total desacuerdo con la corriente de pensamiento de los aos setenta, estos

dos autores mostrarn principalmente que las diferencias de coeficiente intelec-
tual entre los negros y los blancos en Estados Unidos no son pertinentes para
dar cuenta de la transmisin intergeneracional del estatus econmico y las posi-
ciones familiares. En sociologa, Jackman y Muha (1984), por ejemplo, alegan
que las personas ms instruidas no son ms tolerantes que las personas menos
instruidas, sino que solo se vuelven ms sofisticadas en la defensa del inters de
su grupo. Como estrategia, las personas ms instruidas disimularan sus prejui-
cios con el fin de asegurar la preservacin del sistema. En este sentido, las per-
sonas ms instruidas tendran un mayor inters en suscribir a una creencia en
un mundo justo (Lerner, 1980), ya que legitima indirectamente su propia posi-
cin ventajosa en la sociedad. Del mismo modo, las personas ms instruidas
tendran ms inters en favorecer las explicaciones causales internas en vez de
las externas (por ejemplo, explicar la pobreza por factores de personalidad en lugar
de hacerlo mediante factores coyunturales). En otras palabras, las personas ms
instruidas emplearan diferentes estrategias con el fin de promover la ideologa
dominante. Como sealan Guimond y Dambrun (2003): La gente instruida se
mostrara benevolente y tolerante ante las minoras tnicas con el fin de mante-
nerlas en un estado de subordinacin, pero podra reaccionar mucho ms nega-
tivamente ante grupos raciales que amenacen sus intereses.
Los datos empricos que contribuyen a alimentar esta ltima seccin que
aborda el cuestionamiento del efecto liberador de la educacin sobre las actitu-
des intergrupales son mucho ms dispersos que en las secciones anteriores.
Proponemos, no obstante, confrontar dos puntos de vista muy generales. En

primer lugar, algunas investigaciones simplemente cuestionan la tesis del efecto
liberador de la educacin. En segundo lugar, con una perspectiva ms integra-
dora, algunos investigadores propusieron recientemente que los efectos de la
educacin seran diferentes segn el campo de estudio. Este ltimo enfoque es
el que prevalece ampliamente en la actualidad en la investigacin en psicologa
social, tanto en los pases angloparlantes (Canad, Estados Unidos) como en los
francfonos (Canad, Francia). A pesar de que complica considerablemente el
conocimiento de los efectos de la educacin, tiene la ventaja de permitir la
integracin terica de las tesis del efecto liberador, por un lado, y de la ideolo-
ga dominante, por otro (Guimond, Palmer y Bgin, 1989).
El efecto liberador de la educacin

sobre los prejuicios: un artificio?
A pedido de la comunidad juda estadounidense, Stember (1961) realiza una
serie de estudios que nos parece interesante presentar brevemente. Por un lado,
porque esas investigaciones cuestionan la tesis del efecto liberador y universal de
la educacin1 y, por otro, porque se interesan en estudiar principalmente el anti-
semitismo, una forma especfica de prejuicio que todava no hemos abordado
en este trabajo2. La idea general que anima el trabajo de Stember es la siguiente:
si bien el efecto liberador de la educacin sobre las actitudes intergrupales se
aprecia en numerosas investigaciones, hay igualmente ciertas contradicciones en
los datos. Para explicar algunas de esas contradicciones, el autor plantea que los
efectos de la educacin pueden ser diferentes segn el grupo objetivo de estigma-
tizacin (los judos, los negros), ya que estos grupos no son vctimas de los mis-
mos estereotipos.
Como veremos a continuacin, Stember obtiene algunos resultados emp-
ricos que sostienen bastante bien esa hiptesis. Los datos que emplea provienen
de sondeos llevados a cabo por diferentes instituciones3:
1. el American Institute of Public Opinion (Gallup Poll);
2. el National Opinion Research Center de la Universidad de Chicago (norc);
3. la Elmo Roper Organization;
4. Ben Gaffin y asociados (estudio nacional de los prejuicios y actitudes reli-
giosas).
1 Vase tambin Weil (1985).

2 Para consultar investigaciones que tratan especficamente sobre el antisemitismo, vanse
Selznick y Steinberg (1969), Allport (1954) y Campbell (1963).
3 n > 1 100 para 1 y 2; n > 300 para 3 y 4.
El autor mide el nivel de educacin a travs de cuatro categoras ordenadas: gs

(grammar school, 32%), shs (some high school, 23%), chs (completed high school,
25%) y coll (college, 20%).
Los principales resultados obtenidos por Stember ponen en evidencia nume-
rosas formas de ambivalencia en los prejuicios raciales, incluso cuando muchas
variables estn bajo control (la clase social, el grado de acceso a la informacin,
el grado de urbanismo y la regin de la cual proviene la persona que responde,
la cantidad de contacto con las minoras, el gnero, etc.). Con respecto al grupo
objetivo de los judos, le sugieren diferentes conclusiones:
1. las personas ms instruidas no presentan sistemticamente una imagen menos
negativa de los judos que las personas menos instruidas;
2. los ms instruidos consideran en la misma medida que los menos instruidos
que los judos son distintos de los no judos;
3. en relacin a los menos instruidos, los ms instruidos dan ms crdito a deter-
minados estereotipos antisemitas. Por ejemplo, que los judos representan
una amenaza para el pas, que una buena cantidad de judos son comunis-
tas o extorsionadores y que los judos evitan servir en las fuerzas armadas;
4. al contrario, en relacin a los menos instruidos, los ms instruidos consideran
menos que los judos son poco escrupulosos en los negocios, deshonestos y
que tienen demasiado poder o que piden demasiado;
5. las creencias segn las cuales los judos son traidores para el pas o tienden
a establecerse en donde no son esperados son igualmente compartidas, sea
cual sea el nivel de instruccin;
6. por ltimo, los estereotipos ms comunes respecto a las personas judas
(inteligentes, avaros, etc.) tambin son igualmente compartidos, sea cual sea
el nivel de instruccin de las personas que responden.
A consecuencia de los diferentes estereotipos con los que son ataviados los negros
y los judos, Stember observa que los efectos de la educacin son relativamente
distintos. Sus conclusiones respecto a los negros discrepan de las conclusiones
anteriores respecto a los judos:
1. las personas ms instruidas son menos propensas a creer que la sangre de
los negros es diferente de la de los blancos. Las relaciones entre creencias y
nivel de educacin son muy claras: cuanto ms instruidas son las personas,
menos adhieren a los estereotipos segn los cuales los negros seran infe-
riores a los blancos;
2. en relacin a los menos instruidos, los ms instruidos son menos propensos
a creer que los negros son holgazanes, ignorantes y que reclaman ms de lo
que se les debe;
3. no hay una relacin muy clara entre el nivel de educacin y la adhesin al
estereotipo segn el cual los negros seran menos inteligentes que los blan-
cos. No obstante, es ms aceptado por las personas ms instruidas (coll).
Para Stember, la mejor barrera ante los prejuicios sigue siendo el nivel de edu-
cacin. No obstante, si se examinan detenidamente sus resultados, parecera que
el efecto liberador de la educacin sobre los prejuicios no se da de forma siste-
mtica respecto de todos los grupos vctimas de prejuicios. Principalmente,
parecera que los judos (a diferencia de los negros) son percibidos como los ms
amenazadores para las personas ms instruidas y que, por esta razn, el efecto
liberador relativo a este grupo en particular no se produce.
Los resultados de Stember cuestionan la tesis del efecto liberador y universal
de la educacin. Parecera que, para algunos grupos sociales, el nivel de educa-
cin predice positivamente los prejuicios. Cuanto ms cuestiona y desafa un
grupo destinatario los valores dominantes, ms las personas instruidas se sien-
ten amenazadas por ese grupo. En este sentido, los resultados de Stember corro-
boran la tesis de la ideologa dominante. Otras investigaciones llevadas a cabo
sobre diferentes grupos vctimas de prejuicios (homosexuales, comunistas) son
coherentes con los resultados de Stember (Almond y Verba, 1963; Marin, 1979;
McClosky y Brill, 1983; Weil, 1981 y 1982; Curtis y Lambert, 1976; Baron y
Byrne, 1984; Gergen y Gergen, 1981). Como sealan Guimond, Palmer y Bgin
(1989:195): El hecho de que la educacin reduce los prejuicios hacia determi-
nados grupos estigmatizados no implica que la educacin pueda reducir los pre-
juicios de una forma general.
En suma, es conveniente sealar que algunas investigaciones cuestionan
directamente la veracidad de la tesis del efecto liberador de la educacin sobre
las actitudes intergrupales. En el mismo orden de ideas, se puede sealar que otra
corriente de investigaciones pone en duda la fiabilidad de las mediciones de pre-
juicios, principalmente en el caso de las personas ms instruidas.
La sociloga Mary Jackman (1973) es, ciertamente, la representante ms
ilustre de esta corriente. Para ella, las respuestas a las escalas de prejuicios estn
sesgadas y no reflejan las actitudes reales de las personas que responden. Las pre-
guntas influyen ms a los encuestados ms instruidos que a los menos instrui-
dos, tanto porque los primeros perciben ms claramente la norma como porque
estn ms motivados a presentarse a s mismos como respetuosos de esta. Esta
cita de Wagner y Zick (1995:44) muestra hasta qu punto el pensamiento de
Jackman pudo influir en las investigaciones ms recientes en psicologa social.
En efecto, cuando Jackman publica su artculo sobre los sesgos de deseabilidad,
pone en duda un buen nmero de investigaciones sobre la psicologa de los pre-
juicios bien arraigadas en la literatura. Para hacer una lectura exagerada, si
Jackman tiene razn, una de las corrientes de investigaciones ms influyente se
desmorona. En efecto, como hemos visto, desde sus fundamentos, la teora de la
personalidad autoritaria (Adorno y otros, 1950) tuvo repercusiones sobre casi
todas las investigaciones que se interesaron, de cerca o de lejos, por la cuestin
del estudio de los prejuicios (Newcomb y otros, 1967). Sealemos de inmediato
que, desde los trabajos de Jackman, la mayora de los investigadores estn de
acuerdo en reconocer que al menos algunas mediciones de los prejuicios estn

sesgadas (en el sentido de que lo que miden no es siempre lo mismo, sino que
depende del nivel de educacin de los que responden), sin admitir, sin embargo,
que todas lo estn4.
El objetivo de Jackman (1973:328) est claramente planteado: examinar si
un sesgo en la respuesta relacionado con la educacin da cuenta de la aparente
relacin entre educacin y prejuicio. Adems, la misma Jackman se inscribe en
el campo de la tesis de la ideologa dominante: Con el aumento de los aos de
instruccin, el individuo adquiere una gran sofisticacin cognitiva que lo pre-
dispone negativamente hacia oraciones redactadas de un modo simplista, ms
all del contenido.
Jackman utiliza una matriz multirrasgo-multimtodo y anlisis estructura-
les para demostrar que las respuestas a una escala de antisemitismo (utilizadas
anteriormente por Selznick y Steinberg, 1969) estn sesgadas. Sin entrar en
consideraciones estadsticas pesadas y tcnicas, retengamos solamente dos pun-
tos de los resultados de Jackman.
Primero, en 1969, Selznick y Steinberg ponen en evidencia una relacin
negativa entre el nivel de educacin y las respuestas a una escala de antisemitismo.
Segundo, Jackman toma los mismos datos (n = 1 654, datos provenientes del
National Opinion Research Center, 1964) y muestra que la relacin evidenciada
por Selznick y Steinberg desaparece completamente cuando se controla el nivel
de conocimiento de quienes responden. En otras palabras, las personas ms ins-
truidas tienen una aprehensin de la escala de antisemitismo diferente a la de
las personas menos instruidas. Esa diferencia de aprehensin est mediatizada
por el nivel de conocimiento. Puesto que las personas ms instruidas estn ms
cmodas con las escalas de prejuicios que las personas menos instruidas, apro-
vecharan su mayor conocimiento para disimular sus prejuicios. La explicacin
propuesta por Jackman es claramente normativa: las personas ms instruidas
sentiran, por un lado, que la escala utilizada probablemente revele que tienen
grandes prejuicios y, por otro, que es normativamente indeseable para ellos
pasar por gente antisemita. Sin embargo, pensamos que los datos de Jackman
no le permiten formular semejante explicacin normativa. Como mximo,
Jackman puede concluir sin riesgo que una variable, a menudo confundida en
las mediciones de prejuicios, es el nivel de conocimiento de los individuos que
responden. Las personas ms instruidas tienen probablemente una mayor habi-
lidad para percibir el inters real de las escalas de prejuicios y pueden utilizar sus
mayores conocimientos para disimular su verdadera naturaleza. No obstante,
para paliar esta distorsin metodolgica, la mayora de las investigaciones recien-
tes incluyen mediciones sutiles de prejuicios. Estas escalas modernas fueron
elaboradas, precisamente, con el objetivo de atenuar los sesgos de deseabilidad
4 Vanse, por ejemplo, Weil (1985) y Wagner y Zick (1995).

social (Pettigrew y Meertens, 1995) y, como hemos visto en el estudio de Wagner

y Zick (1995), las investigaciones recientes establecen a menudo una relacin
entre el nivel de educacin y los prejuicios as medidos significativa y negativa
(a ms educacin, menos prejuicios).
En conclusin, parece que cuanto ms avanza la investigacin, ms se com-
plican las cosas y menos certezas tenemos. Esta constatacin no es, ciertamente,
lo caracterstico de la investigacin en psicologa social. Una sola cosa es segura, la
realidad social es indudablemente mucho ms compleja de lo que predicen las
tesis del efecto liberador de la educacin y de la ideologa dominante.
Educacin y religin
Glaeser, Laibson y Sacerdote (2002) analizan los vnculos entre la educacin y
la religin en Estados Unidos5. Los autores parten de la siguiente constatacin: la
prctica religiosa (medida por la frecuentacin de los lugares de culto) se corre-
laciona positivamente con el nivel de educacin de un individuo a otro (las per-
sonas ms educadas tambin son las ms practicantes), pero negativamente de
una religin a otra (las mismas religiones tienen fieles ms practicantes y menos
educados, en promedio). Por lo tanto, existe una paradoja micro/macro, ya que
los efectos individuales y colectivos de la educacin sobre la prctica religiosa
son de signo opuesto. Los autores dilucidan esta paradoja diferenciando dos
aspectos de la religin.
En primer lugar, la educacin tiene un efecto positivo sobre la frecuenta-
cin de los lugares de culto, que aqu es entendida como una prctica social
organizada entre algunas otras. Los autores demuestran que existe una correla-
cin positiva entre la educacin y numerosas prcticas sociales organizadas
(medidas por la pertenencia a asociaciones o clubes deportivos, artsticos, pro-
fesionales, polticos, caritativos o ambientalistas), tanto en Estados Unidos como
en unos sesenta pases desarrollados o en vas de desarrollo, y que la prctica reli-
giosa est en fuerte y positiva relacin con otras prcticas sociales6. Dos aspec-
tos de la educacin explicaran estas correlaciones. Por un lado, las competencias
cognitivas adquiridas en la escuela son similares a las que se movilizan para la
prctica religiosa: estar sentado en silencio, escuchar, interesarse por ideas abstrac-
tas y aceptar percibir los frutos de la actividad solo en un futuro ms o menos
lejano (sic). Por otro lado, la escuela, al socializar a sus alumnos, los prepara
para los tipos de intercambio que prevalecen en las prcticas sociales organizadas.
5 Para una sntesis sobre el anlisis econmico de la religin, vase Iannacone (1998).
6 Por el contrario, no hay relacin entre la educacin y formas privadas de prcticas religiosas,
como la plegaria o el sentimiento de la presencia de Dios.
En segundo lugar, la educacin tiene un efecto negativo sobre las creencias

religiosas. En Estados Unidos, la cantidad de aos de estudio se relaciona nega-
tivamente con la creencia en el paraso, en los milagros, en el diablo y en el
carcter de verdad literal de la Biblia. En los pases de la muestra internacional,
generalmente se observa la misma relacin para la creencia en Dios, en el para-
so y en el diablo. Glaeser, Laibson y Sacerdote subrayan que las escuelas ense-
an una ideologa, el humanismo laico, incompatible con las creencias que
defienden las Iglesias. Indican que el sistema pblico de enseanza estadou-
nidense se construy en el siglo xix en respuesta a las diferentes Iglesias protes-
tantes y con el objetivo de unificar la sociedad: El apoyo a la escuela pblica
surgi del deseo de transformar la desigualdad [] en una ciudadana unifi-
cada, patritica y bien informada (14) (aqu encontramos el argumento de
Kremer y Sarychev, 2000). Tambin en otros pases, como la Alemania de Bis-
marck, la Francia de la Tercera Repblica o la Unin Sovitica, el sistema de
enseanza fue utilizado como un instrumento de lucha contra la influencia de las
instituciones religiosas (Glaeser, Laibson y Sacerdote muestran que el nivel de
creencia es ms dbil y el impacto de la educacin ms fuertemente negativo en
los pases que han formado parte del Pacto de Varsovia).
La paradoja micro/macro observada en Estados Unidos se debe a una espe-
cificidad de ese pas, donde la diversidad de confesiones religiosas es particular-
mente grande los datos utilizados distinguen: protestantes, catlicos, judos,
otras religiones y sin religin; y entre los protestantes: episcopales, metodistas,
luteranos, presbiterianos, baptistas, otras denominaciones y sin denominacin
y muchas personas eligen cambiar de religin. Segn los autores, la eleccin de
una religin se hace en funcin de la creencia (algunas religiones estn asociadas
a un grado de creencia ms elevado que otras y son privilegiadas por los indivi-
duos ms creyentes) y de la educacin (los individuos ms educados eligen ms
bien las religiones asociadas a un grado de creencia menos elevado). La apari-
cin de la paradoja micro/macro depende de la importancia relativa de estos dos
efectos: se produce si los efectos de la creencia sobre la eleccin de la religin o
sobre la frecuencia de la prctica religiosa dominan a los de la educacin.
Est claro que los valores, la visin del mundo, los principios y las declaracio-
nes de las comunidades creyentes estn involucrados en numerosos debates sobre
educacin. Unas 120 mil escuelas catlicas escolarizan hoy cincuenta millones
de alumnos en un amplio espectro de contextos econmicos, sociales y cultura-
les. Gerald Grace (2003) lamenta que la mayora de los debates sobre los efectos
de una escolaridad efectuada en el marco de escuelas confesionales y basada en
la fe sean de orden general e ideolgico. No se basan en datos empricos. Para
algunos, las escuelas religiosas y sectarias solo sirven para provocar disturbios,
confusin y divisin, como en Irlanda, donde la violencia religiosa estara segre-
gada y alimentada por escuelas confesionales, que dividiran mortalmente.
Confrontamos con estereotipos al suponer que ya sea que despierte nuestra
alegra o nuestra crtica una formacin escolar basada en la creencia produce

efectos sobre la autonoma personal e intelectual, y ms ampliamente sobre la
armona social, las relaciones intertnicas y el bien comn de la sociedad.
En Estados Unidos, se realizaron varias investigaciones sobre las escuelas
catlicas que se transformaron profundamente luego del Concilio Vaticano ii.
Portadoras de una nueva cultura, las escuelas catlicas favorecan el espritu de
apertura de sus alumnos. Al impartir una formacin religiosa, moral y ciuda-
dana respetuosa de la autonoma personal e intelectual de los alumnos, abierta
a la discusin y a otras creencias, formaran alumnos menos propensos a los
prejuicios que los alumnos catlicos que van a la escuela pblica y que todos aque-
llos, catlicos o no, que asisten a la escuela pblica. All encontraramos, por
ejemplo, ms actitudes a favor del feminismo.
En Estados Unidos, las escuelas catlicas histricamente siempre fueron
asociadas a la formacin de las poblaciones pobres, desfavorecidas e inmigradas:
irlandeses, polacos, italianos, etc. Registran, en conjunto, buenos resultados
para estas poblaciones desfavorecidas, mejores resultados escolares y motivacio-
nes ms fuertes que sus vecinos de barrio. Pero la verdad es que, por falta de
encuestas concretas, la eficacia de esas escuelas sigue siendo hoy controvertida.
Lado positivo: capital social, fuerte sentimiento de pertenencia comunitaria,
sentido del esfuerzo y la misin, vocacin pedaggica. Pero el lado negativo es
la acentuacin de una falsa superioridad para desacreditar a la escuela pblica,
espritu sectario, adoctrinamiento, autoritarismo, elitismo.
Una perspectiva reciente e integradora

El problema subyacente en la tesis del efecto liberador es el de su impacto uni-
forme sobre los alumnos. Segn este enfoque, la escuela debe disminuir los pre-
juicios y contribuir a reducir las desigualdades sociales (Trottier, 1983; Gui-
mond y Dambrun, 2003). No obstante, como ya hemos mencionado, el hecho
de que algunas investigaciones sugieren que la escuela es capaz de disminuir los
prejuicios no implica que este efecto liberador sea uniforme, cualquiera sea el
campo de estudio. Este es precisamente el enfoque adoptado por algunos inves-
tigadores en psicologa social7, aunque se encuentra tambin en numerosos escri-
tos inspirados por diferentes corrientes (por ejemplo, Galland, 1995, y Gouldner,
1979, en sociologa marxista).
Por otra parte, la tesis de la ideologa dominante atribuye a la escuela una
funcin de reproduccin (Trottier, 1983; Althusser, 1976; Baudelot y Establet,
1971; Bourdieu y Passeron, 1970; Mellouki, 1983; Baer y Lambert, 1982;
Doise, 1976; Guimond y Dambrun, 2003; Bruner, 1996; Bowles y Gintis,
7 Recientemente, Guimond y Dambrun (2003).

1976). No obstante, como sealan Guimond y Dambrun (2003), a la tesis de

la ideologa dominante le cuesta mucho dar cuenta de su propia existencia. Por
ejemplo, en el marco de esta tesis, Bowles y Gintis (1976) formulan la hipte-
sis de que la escuela tiene como funcin justificar el sistema, atribuyendo parti-
cularmente la pobreza a fracasos personales en vez de a factores coyunturales. Si
bien algunos estudios sugieren que, efectivamente, las personas instruidas inter-
nalizan la ideologa dominante, otras investigaciones muestran que tambin
existen diferencias muy importantes en funcin del campo de estudio (Guimond,
Palmer y Bgin, 1989; Guimond, 2000). Por ejemplo, Guimond, Palmer y
Bgin (1989) demuestran que, contrariamente a la tesis de la ideologa domi-
nante, los estudiantes de diferentes campos (ciencias*, administracin y ciencias
sociales), a medida que se eleva su nivel de educacin, no tienen tendencia a res-
ponsabilizar a los pobres por su suerte. De hecho, si bien no hay diferencia en
funcin del nivel de educacin para los estudiantes de ciencias y administra-
cin, los estudiantes de ciencias sociales, por el contrario, tienen tendencia a
recurrir a explicaciones ms externas (situacionales o coyunturales) para explicar
la pobreza a medida que se eleva su nivel de educacin. Ni la tesis de la ideolo-
ga dominante, ni la tesis del efecto liberador permiten explicar las diferencias
observadas cuando se toma en cuenta el campo de estudio de los estudiantes. La
escuela podra contribuir a disminuir y, a la vez, a intensificar los prejuicios.
Cuando se considera el campo de estudio, los resultados deberan permitir
poner en evidencia efectos que podran comprenderse ya sea en base a la tesis
del efecto liberador de la educacin o a la tesis de la ideologa dominante. De
hecho, como veremos ahora, las investigaciones ms recientes en psicologa
social reflejan esta dualidad. Presentaremos, antes que nada, algunas investiga-
ciones que ponen de relieve el peso de la socializacin en el seno de las diferen-
tes carreras de enseanza. Veremos, principalmente con los trabajos de Serge
Guimond realizados en Canad y en Francia, que hay variaciones sistemticas en
cuanto a las actitudes de los estudiantes cuando se considera su campo de estu-
dio. Veremos, a continuacin, que una concepcin dualista de la funcin de la
educacin parece estar ms en condiciones de dar cuenta de algunas paradojas.
Por ejemplo, el nivel de educacin puede predecir negativamente los prejuicios
(es decir, a mayor educacin, menos prejuicios) y, a la vez, positivamente la opo-
sicin a las mediciones de discriminacin positiva que apuntan a conceder un
trato preferencial a las personas de grupos socialmente desfavorecidos.
* Cuando los autores utilizan el trmino ciencias, sin ningn especificativo, se refieren a las
ciencias no sociales (n. del e.).
Diferencias de actitudes entre los estudiantes

segn su campo de estudio
La idea segn la cual los estudiantes de diferentes orientaciones de enseanza no

desarrollaran las mismas actitudes en el transcurso de sus aos de formacin
no es reciente (Stember, 1961). Sin embargo, esta idea no siempre fue tomada
en cuenta, como lo revelan la mayora de las investigaciones que hemos presen-
tado hasta aqu. No obstante, desde hace unos veinte aos, la variable campo
de estudio es considerada de manera ms sistemtica en las investigaciones,
y ahora se admite bastante ampliamente que los efectos de la educacin sobre
las actitudes no son los mismos de un campo a otro. Por ejemplo, en Francia,
Olivier Galland (1995), a partir de una encuesta realizada entre 2 000 personas
inscriptas en la universidad, observa que las orientaciones polticas de los estu-
diantes varan muy claramente de un campo de estudio a otro. Dicha encuesta
revela que, entre los estudiantes de Letras, solo el 9% se considera de derecha en
lo que se refiere a convicciones polticas, contra cerca de un 40% para los estu-
diantes de Derecho y Economa.
Asimismo, en Francia, un estudio de los comportamientos estudiantiles
revela la existencia de dos polos (Baudelot y Establet, 1971): una tica del tra-
bajo y la competencia, caracterstica de los estudiantes burgueses del sector de
las grandes coles y la medicina; y una tica de la negociacin y la reivindicacin,
caracterstica de los estudiantes de origen popular de las facultades de letras y
de ciencias. En los dos casos, se trata de actitudes globalmente adaptadas al uni-
verso adulto del trabajo al que conducen objetivamente las diversas carreras. Los
alumnos de las grandes coles anticipan, en su relacin con los estudios, las acti-
tudes frente al trabajo del mbito privado. A su manera, los estudiantes de letras o
de ciencias se preparan, de buen grado o a su pesar, para asumir los valores pro-
pios de la funcin pblica. La enseanza superior no se limita, en ambos casos,
a dotar a los alumnos de competencias tcnicas apropiadas para ocupar un lugar
determinado en la divisin del trabajo, sino que tambin asegura una socializa-
cin ms global, verdadera preparacin para una visin del mundo y para un
estatus social; en pocas palabras, para una pertenencia de clase.
Pregunta: los estudiantes que se orientaron de forma anormal con respecto
a su clase social de origen, se alinean con el comportamiento de los estudiantes
de la misma carrera? O, al contrario, trasladan a la orientacin en la que se
encuentran escolarizados valores y actitudes propios de su sector de origen? En
la primera hiptesis, la enseanza superior tendra verdaderamente un papel
regulador, que consistira en hacer asumir valores y normas originales a los estu-
diantes que por su origen estn mal colocados.
En conjunto, la hiptesis de la regulacin es la correcta. En resumen, un
estudiante de Medicina de origen popular se parece ms a un estudiante de
Medicina burgus que a un estudiante de Letras, cualquiera sea su origen. Lo
mismo ocurre con los estudiantes burgueses orientados en letras o ciencias: all
prima, de lejos, la homogeneidad por carreras por sobre las heterogeneidades
relacionadas con el origen de clase.
El tipo de vivienda, la motivacin de la orientacin, el deseo de prolonga-
cin de los estudios, las actitudes polticas y sindicales, la frecuentacin de cines
y teatros, la prctica deportiva, las salidas, el tiempo de trabajo personal y de
asistencia a los cursos, la especialidad estudiada, la previsin de la facilidad
de encontrar un empleo y el ingreso a las diversas orientaciones de nivel supe-
rior crean considerables divisiones entre los estudiantes del mismo origen social.
La pertenencia a un sector de la enseanza superior atena fuertemente hasta
el punto de borrarlas, a veces las diferencias relacionadas con el origen social.
Alain Touraine y Jean Daniel Reynaud (1956) ya haban observado y ana-
lizado este fenmeno:
El mbito de los estudiantes de Medicina es un mbito fuertemente definido

socialmente: la orientacin ya definitiva hacia la profesin, el origen social
relativamente homogneo de los estudiantes y tambin la relativa homoge-
neidad entre el mbito de estudio y el mbito profesional, la penetracin, a
consecuencia del mismo desarrollo de los estudiantes, del mbito profesional
en el mbito de estudio, todos estos hechos permiten pensar que se encon-
trar en las actitudes de los estudiantes una fuerte influencia de las actitudes
del cuerpo mdico Cuanto ms avanza el estudiante de origen modesto
en sus estudios, ms fuertes son las influencias que se ejercen sobre l para
hacerlo compartir las opiniones dominantes: debera constatarse, enton-
ces, una intensificacin de la hostilidad respecto a la medicina asalariada. De
hecho, se comprueba una progresin de las actitudes hostiles en el transcurso
de los aos de medicina que, sin ser fuerte, es estadsticamente significativa*.
* En el texto original, aparece a continuacin un ejemplo especfico del mbito francs. Para no
interrumpir el sentido general del texto, preferimos colocarlo en nota al pie: Canciones. En
el mismo orden de ideas, Roger Establet (1987) mostraba que los gustos musicales de los hijos
de obreros que accedan a las orientaciones largas de los liceos generales, en los aos ochenta,
se desmarcaban progresivamente de los de los hijos de obreros escolarizados en liceos profesio-
nales. El funk y el disco ven bajar su nivel en beneficio del pop, el rock y el jazz. La escucha
exclusiva de Radio Monte Carlo (la encuesta se llevaba a cabo en Aix-Marsella) decreca en
beneficio de France-Inter, France-Culture y France-Musique. Sobre todo, se operaba un movi-
miento absolutamente significativo desde Sardou y Halliday al tro elegido en esa poca por
los alumnos del liceo de origen social favorecido: Brel, Brassens y Higelin. Pasar de Sardou-
Halliday a Brel-Brassens-Higelin escribe Establet no es un simple cambio de gusto, es una
transformacin progresiva y completa de toda una actitud respecto de la vida, de los otros
y del tiempo. De hecho, la encuesta revelaba que los amantes del tro Brel-Brassens-Higelin
se distinguan de los dems por otros rasgos culturales: mayor inters en la msica de otros
tiempos, relacin ms esteticista con la escucha musical, etc. (n. del e.).
Asimismo, Sidanius, Pratto, Martin y Stallworth (1991) observan diferencias muy

importantes entre los 5 655 estudiantes de la Universidad de Texas en cuanto a
las actitudes racistas. Estos autores hacen una distincin terica entre las carreras
que tienden a mantener el orden establecido (hierarchy enhancing majors) y las que
tienden a atenuar las desigualdades sociales (hierarchy attenuating majors). Por
ejemplo, estos autores aportan datos que sugieren que las personas inscriptas en
las escuelas de polica se vuelven cada vez ms racistas conforme pasan los aos de
formacin. Por el contrario, otras investigaciones indican muy claramente que los
estudiantes de ciencias sociales se vuelven cada vez menos racistas con los aos de
formacin (Guimond, 1992 y 1996; Guimond y Palmer, 1990, 1996a y 1996b).
Aunque de esos estudios es muy difcil desprender la hiptesis de seleccin
(los estudiantes eligen determinadas orientaciones de estudio en funcin de sus
actitudes o las instituciones seleccionan a los estudiantes sobre la base de sus acti-
tudes), los datos citados por muchos investigadores, como veremos, sugieren
que la institucin de formacin participa activamente en moldear las actitudes
de los estudiantes (Van Laar, Sidanius, Rabinowitz y Sinclair, 1999; Van Laar y
Sidanius, 2001).
Serge Guimond y Michal Dambrun (2003)8 publicaron recientemente datos
obtenidos a partir de estudiantes quebequenses de 16 a 25 aos de edad que
nos permitirn ilustrar el efecto del campo de estudio sobre las actitudes inter-
grupales. Para cada campo de estudio, el cuadro 7 presenta la correlacin entre
el nivel de educacin (cantidad de aos de estudio reales) y la valoracin de dife-
rentes grupos sociales.
Si los datos del cuadro 7 siguen las predicciones de la tesis del efecto libe-
rador de la educacin, no se deberan observar diferencias segn el campo de estu-
dio, y todas las correlaciones deberan ser positivas (mientras ms avanzados estn
los estudiantes en sus carreras, ms tolerantes se vuelven frente a los diferentes
grupos sociales). Por el contrario, si los datos del cuadro 7 siguen las prediccio-
nes de la tesis de la ideologa dominante, entonces, cualquiera sea el campo de
estudio, se tendra que dar que mientras ms avanzados estn los estudiantes en sus
carreras, ms deberan valorar positivamente a los grupos que no amenazan al
sistema (militares, conservadores) y negativamente a los que s lo hacen (convic-
tos, inmigrantes). De hecho, podemos observar fcilmente en el cuadro 7 que
ninguna de estas predicciones se confirma. En ciencias sociales, cuanto ms ele-
vado es el nivel de educacin de los estudiantes, ms tolerantes son estos con los
socialistas, homosexuales y convictos o ex convictos (correlaciones significativas).
8 Serge Guimond es profesor universitario, dirige actualmente el nico laboratorio de psicologa

social en Francia (Laboratorio de Psicologa Social de la Cognicin, lapsco) que depende del
cnrs. Sus investigaciones en Canad y en Francia tratan sobre la regulacin de los comporta-
mientos sociales. Es autor de numerosas publicaciones sobre el efecto de la educacin en el plano
de las actitudes intergrupales. Michal Dambrun es profesor universitario de psicologa social.
CUADRO 7. Coeficientes de correlacin entre el nivel de escolaridad y la valoracin de nueve

grupos sociales segn el campo de estudio
Ciencias sociales Administracin Ciencias
(sociologa, psicologa) (N = 263) (N = 226)
(N = 186)
Francfonos 0,17* 0,20*** 0,15*
Angloparlantes -0,10 -0,17** 0,02
Inmigrantes 0,16 0,10 0,15*
Sindicatos -0,02 -0,20*** -0,18**
Socialistas 0,20** -0,18** -0,11+
Conservadores -0,11 0,11+ 0,08
Militares -0,16* -0,09 0,02
Homosexuales 0,27*** 0,06 0,19**
Convictos y ex convictos 0,22** -0,11+ 0,04
Fuente: Guimond y Dambrun (2003).
Nota: + p < 0,10; * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Escala de tipo Likert de 5 puntos (1 = actitud desfavorable;
5 = actitud favorable).
Por el contrario, en administracin, los estudiantes ms instruidos valoran nega-

tivamente a los socialistas y a los sindicatos. Los estudiantes de ciencias parecen
situarse entre los dos: valoran negativamente a los sindicatos y socialistas, pero
valoran positivamente a los inmigrantes y homosexuales.
En suma, las valoraciones de los diferentes grupos sociales parecen variar
considerablemente en funcin del campo de estudio. No obstante, esos datos
son puramente correlacionales y no permiten concluir que el campo de estudio
es el nico responsable de las diferencias de evaluacin observadas. Los autores
son muy conscientes de eso, pero recuerdan que ciertas investigaciones longitu-
dinales conducen a las mismas conclusiones (Guimond y Palmer, 1996b; Gui-
mond, 1998, 1999, 2000; Guimond, Palmer y Bgin, 1989).
Guimond, Palmer y Bgin (1989) presentan, de manera longitudinal, el
cambio de actitudes observado en los estudiantes quebequenses en el transcurso
de sus aos de formacin, en el seno de diferentes reas de especializacin (cien-
cias sociales, ciencias naturales y administracin). Las actitudes de los estudiantes
hacia diferentes grupos, tales como los militares, los conservadores y los socialis-
tas, fueron medidas al final de cada uno de los cuatro aos que componen sus tra-
yectorias escolar y universitaria. El cambio de actitudes fue calculado mediante
curvas de regresin, lineales o cuadrticas.
Los estudiantes de ciencias sociales se volvieron ms favorables hacia los
socialistas con el transcurso del tiempo, mientras que no fue ese el caso de los
estudiantes de ciencias naturales y de comercio (ningn efecto significativo). Con-
trariamente, estos ltimos se volvieron ms favorables hacia los militares y conser-
vadores con el transcurso del tiempo, mientras que los estudiantes de ciencias
sociales se volvieron menos favorables hacia esos grupos. Los grficos 1 y 2
ilustran el cambio de actitudes observado a nivel de la evaluacin de los socialis-
tas y conservadores. Podemos notar en estos grficos que el cambio de actitudes
se vuelve muy significativo, principalmente, a partir del ingreso a la universidad.
GRFICO 1. Cambio en la valoracin de los socialistas a lo largo de la trayectoria escolar y universitaria
Fuente: Guimond, Palmer y Bgin (1989:202).

Nota: CEGEP 1 y 2 son instancias de transicin antes de la universidad en la provincia del Quebec. Escalas de tipo
Likert de 5 puntos (1 = desfavorable y 5 = favorable).
GRFICO 2. Cambio en la valoracin de los conservadores a lo largo de la trayectoria escolar y

universitaria
Fuente: Guimond, Palmer y Bgin (1989:203).

Nota: CEGEP 1 y 2 son instancias de transicin antes de la universidad en la provincia del Quebec. Escalas de tipo
Likert de 5 puntos (1 = desfavorable y 5 = favorable).
Guimond y Palmer (1996b) analizan, a lo largo de tres aos, la influencia del

campo de estudio en las orientaciones sociopolticas de los estudiantes de ciencias
sociales y de comercio. Los resultados demuestran que aparece un cambio de
actitudes en los estudiantes, tanto de ciencias sociales como de comercio, pero
en un sentido opuesto. A diferencia de los estudiantes de ciencias sociales, los
de comercio con el tiempo se vuelven ms favorables hacia los capitalistas y
menos favorables hacia los sindicatos. Adems, las creencias sobre las causas
internas o externas de la pobreza y del desempleo, en primer ao, no varan segn
el campo de estudio, mientras que en tercer ao aparecen diferencias significa-
tivas. Los estudiantes de comercio tienden a favorecer las causas internas (por
ejemplo, la falta de esfuerzo personal), mientras que los de ciencias sociales tien-
den a favorecer las causas externas (por ejemplo, la coyuntura econmica).
Guimond (2000) muestra que, segn los contextos, cada individuo puede
encontrarse en una posicin dominante o subordinada. Por ejemplo, decir
que el francs es la lengua dominante en Francia es una perogrullada. En cam-
bio, el francs no es la lengua dominante valorizada en Canad o en algunas
regiones de Blgica, de modo que, segn el contexto en el que uno se encuen-
tre, tener el francs como lengua materna puede ser percibido como una des-
ventaja o una ventaja.
Por otra parte, Sidanius y Pratto (1999) demostraron ampliamente que los
grupos dominantes (aquellos que poseen las caractersticas valorizadas en un
contexto dado) se ven ms favorecidos que los grupos dominados (por ejemplo,
viven ms tiempo, tienen mayor acceso a la cultura y a la educacin, disponen
de ms recursos materiales, etc.). En Canad, por ejemplo, los datos objetivos
muestran que los angloparlantes siempre tienen ingresos ms elevados que
los francfonos (Globe y Mail, 1994, cit. en Guimond, 1996).
En esa investigacin, Guimond se interes en la manera en que los estu-
diantes canadienses (miembros del grupo mayoritario angloparlante) que siguen
una formacin militar atribuyen las desigualdades econmicas entre los franc-
fonos y los angloparlantes a causas internas (por ejemplo, la falta de esfuerzo) o
externas (por ejemplo, el sistema poltico de Amrica del Norte). De forma ms
general, este autor estudiar la evolucin de las actitudes de los estudiantes anglo-
parlantes hacia diferentes exogrupos (por ejemplo, los francfonos, los inmi-
grantes, etc.) en funcin del nivel de estudio (datos longitudinales). Por otra parte,
una hiptesis central del autor estipula que el campo de estudio (una formacin
militar, en el caso de esta investigacin) tiene un impacto sobre la evolucin de
las actitudes en el transcurso del tiempo. Para poner a prueba dicha hiptesis,
utilizar mediciones de identificacin. Si el campo de estudio influye en el desa-
rrollo de las actitudes intergrupales, ms identificados estn los estudiantes con
su grupo de referencia (los militares) y ms deberan modificar sus actitudes a
medida que progresan en la carrera militar.
El grfico 3 muestra la evolucin general de las actitudes (favorables versus

desfavorables) de los estudiantes angloparlantes hacia los exogrupos (francfonos,
inmigrantes) en funcin de su identificacin con el grupo de los militares.
GRFICO 3. Actitudes de los estudiantes angloparlantes hacia los exogrupos en funcin de la cantidad
de aos de estudio y de su identificacin con el grupo de los militares
Fuente: Guimond (2000:345).

Nota: escala de valoracin de tipo Likert (1 = desfavorable, 7 = favorable). N = 72. Interaccin y diferencia
significativas (p < 0,001).
Como podemos observar, los estudiantes militares de primer ao tienen acti-

tudes relativamente favorables hacia los exogrupos (promedio cercano a 4 en una
escala de 7 puntos). Adems, no hay diferencia entre esos estudiantes en funcin
del grado de identificacin con el grupo de los militares. En cambio, cuando
estos mismos estudiantes estn ms avanzados en su formacin (cuarto ao),
muestran valoraciones mucho ms negativas de los exogrupos, en especial aque-
llos que estn ms identificados con el grupo de los militares.
En lo que se refiere a las evaluaciones de los francfonos y, especialmente, a la
tendencia a responsabilizarlos por su suerte (su estatus econmico inferior), el
grfico 4 representa los datos observados en la misma poblacin. En este gr-
fico, vemos que no hay diferencia en funcin del grado de identificacin para
los estudiantes angloparlantes cuando estn en primer ao. En cambio, como
en el caso anterior, cuando los estudiantes estn ms avanzados en su formacin
(cuarto ao), tienden a considerar que los francfonos son ms responsables de su
propia suerte (inferioridad econmica), pero solo en los casos de aquellos que
estn ms identificados con el grupo de los militares. Conforme a las hiptesis
del autor, la formacin en el seno de una institucin militar tiende a incremen-
tar las actitudes negativas hacia diferentes exogrupos, especialmente entre los
estudiantes que estn ms identificados con las normas y valores militares.
GRFICO 4. Responsabilidad de los francfonos por su situacin econmica inferior en Canad en

funcin de la cantidad de aos de estudio y de la identificacin con el grupo de los militares
Fuente: Guimond (2000:346).

Nota: escala de valoracin de tipo Likert (1 = desfavorable, 9 = favorable). N = 72. Interaccin y diferencia
significativas (p < 0,001).
Guimond elabor un modelo de grupo de socializacin (Guimond, Dam-

brun, Michinov y Duarte, 2003). Este modelo considera la socializacin como
un proceso continuo, que no se limita nicamente a la primera infancia. Muy
por el contrario, los individuos y, en especial los estudiantes, pueden atribuirse
caractersticas de su grupo de referencia hasta el punto de modificar sus actitudes.
As, los estudiantes que se inscriben en Psicologa o en Derecho no comparten
las mismas caractersticas. Guimond, Dambrun, Michinov y Duarte (2003)
pusieron en evidencia, por ejemplo, que, en Francia, los estudiantes de primer
ao de Psicologa son ms tolerantes y menos etnocntricos que los estudiantes
de primer ao de Derecho. Este resultado sugiere que los estudiantes eligen, en
parte, un campo de estudio en funcin de sus actitudes. No obstante, la insti-
tucin parece exacerbar esas actitudes. En efecto, los estudiantes de Derecho de
cuarto ao son an menos tolerantes y ms etnocntricos que los de primer ao.
Sin embargo, los estudiantes de cuarto ao de Psicologa son an ms tolerantes
y menos etnocntricos que los de primero. Aunque estos datos son transversa-
les y no longitudinales, corroboran la interpretacin segn la cual la formacin
universitaria puede tener efectos diferentes segn el campo de estudio. Para expli-
car dichos resultados, los autores pusieron a prueba la hiptesis segn la cual la
posicin social determina las actitudes intergrupales. En efecto, los estudiantes de
Derecho y de Psicologa no estn destinados a ocupar las mismas posiciones
dentro de la sociedad, y esas posiciones difieren especialmente debido a su esta-
tus social. En el laboratorio, cuando los autores asignan al azar una posicin
dominante (director) o subordinada (asistente) a estudiantes de Psicologa, obser-
van diferencias en escalas de actitudes etnocntricas. Los estudiantes a los que
se les dijo que deberan ocupar un lugar dominante (director) manifiestan

actitudes ms centradas en la dominacin intergrupal que los estudiantes cata-
logados en una posicin subordinada. Por ejemplo, aunque la asignacin del rol
de director y asistente se haca de forma puramente aleatoria, los estudiantes
que esperan tener un papel de direccin consideran, ms que los otros, que
algunos grupos de personas son simplemente inferiores a otros, que es normal
utilizar la fuerza para mantener los grupos inferiores en su lugar, etc..
Los resultados presentados en este captulo sugieren que los efectos de la edu-
cacin pueden ser diferentes en funcin del campo de estudio, y esto, principal-
mente, porque no todos los campos de estudio preparan para ocupar las mismas
posiciones en la sociedad. Parecera que la tesis del efecto liberador y uniforme de
la educacin, y la tesis de la ideologa dominante solo encuentran su verdadera
objetividad en situaciones precisas. Por otra parte, cuando se intenta comprender
lo que pueden ser los efectos de la educacin, estas tesis aparecen ms comple-
mentarias que antagnicas. El aspecto uniforme y universal est muy seriamente
cuestionado por las investigaciones recientes, principalmente, en psicologa social.
Antes de concluir, queremos presentar algunas paradojas que nutren el debate
sobre los efectos de la educacin. Tal vez sea, efectivamente, utpico y demasiado
optimista considerar que las personas ms instruidas (aquellas que son llamadas
a ocupar las posiciones dominantes en la sociedad) tambin son las ms tolerantes.
Algunas paradojas en la literatura
Hay en la literatura sobre el tema algunas paradojas que nos parece interesante
sealar. En efecto, hasta aqu hemos confrontado dos enfoques clsicos. Por un
lado, la tesis del efecto liberador de la educacin y, por otro, la tesis de la ideolo-
ga dominante. Generalmente, los partidarios de una de estas tesis rechazan la
otra y viceversa. Sin embargo, si volvemos un instante a los datos del cuadro 4
(Astin, 1986), podemos suponer que estas dos tesis estn relacionadas y que es
posible encontrar apoyo para cada una de ellas, incluso cuando se considera una
misma y nica poblacin. Por ejemplo, Astin (1986) muestra que el nivel de
educacin predice negativamente las actitudes sexistas. Entre 1967 y 1971,
cuanto ms tiempo pasaron los individuos en la universidad, ms favorables son
a la emancipacin de las mujeres, se oponen ms a la idea de que la actividad
de las mujeres debera limitarse a encargarse del hogar y la familia y conside-
ran ms que las mujeres deberan ser alentadas a continuar con sus estudios.
Sin embargo, en el mismo perodo, cuanto ms elevado es el nivel de educacin
de los individuos, menos consideran que es fcil hacer cambiar a la sociedad y
ms se oponen a las medidas de trato preferencial frente a la admisin en la uni-
versidad de las personas desfavorecidas (las mujeres, los negros, etc.).
La discriminacin positiva (affirmative action) corresponde a las medidas
provisorias adoptadas por algunos pases (principalmente, Estados Unidos) para
paliar la reproduccin de las desigualdades sociales. En efecto, en la mayora de

los pases democrticos, subsisten desigualdades muy importantes entre los dife-
rentes grupos sociales. As, en Francia, aunque las mujeres aprobaron significati-
vamente mejor todas las etapas del bachillerato 2001-2002 (segn datos del insee
de 2003), representaban al comienzo del ciclo 2002 menos de un cuarto del alum-
nado de las grandes y prestigiosas escuelas de ingenieros (dem). En la mayora
de los pases, se encuentran diferencias de este tipo entre hombres y mujeres.
Del mismo modo, en Estados Unidos, los negros aprueban sistemticamente
con resultados ms bajos que los blancos los exmenes estandarizados (sat). Sin
embargo, ahora se sabe que esas diferencias no se deben a factores genticos,
sino ms bien a caractersticas propias de las situaciones que perjudican a algu-
nos grupos y no a otros (Steele, Spencer y Aronson, 2002). Para paliar las
desigualdades constantes entre los grupos sociales, algunas polticas han adop-
tado medidas que apuntan a permitir una mejor representacin de los diferentes
grupos en la sociedad. Dichas medidas pueden, por ejemplo, tomar la forma de
cupos o de trato preferencial en la contratacin9. Algunos investigadores consi-
deran abiertamente que la oposicin a las medidas de discriminacin positiva
puede ser vista como el reflejo de los prejuicios. Respecto a los datos de Astin
(1986), lo que parece contraintuitivo es el hecho de que las personas ms instrui-
das parecen manifestar prejuicios ms dbiles y, al mismo tiempo, se oponen
ms a las medidas de trato preferencial. En este sentido, puede parecer intere-
sante interrogarse sobre las motivaciones que incitan a las personas ms instruidas
a oponerse a las acciones de discriminacin positiva.
Sidanius, Pratto y Bobo (1996) citan datos que nos permitirn ilustrar los
antecedentes de las actitudes de oposicin a la discriminacin positiva en funcin
del nivel de educacin. Sus estudios son transversales, no permiten concluir que
la educacin es directamente responsable de los resultados observados. No obs-
tante, sus resultados nos parecen suficientemente interesantes como para ser
mencionados en este trabajo. La poblacin de estudio comprende 3 861 estu-
diantes euroestadounidenses, clasificados en funcin del ao de estudio que
cursan en la universidad. Los autores se interesaron en dos antecedentes posi-
bles de actitudes de oposicin a la discriminacin positiva: el conservadurismo
poltico y el racismo (medidos de forma explcita). Las actitudes de oposicin
son medidas pidiendo a los estudiantes que evalen su reaccin frente al est-
mulo discriminacin positiva. En esta investigacin, los autores encuentran una
correlacin negativa entre el nivel de educacin y el conservadurismo poltico, y
entre el nivel de educacin y el racismo. No obstante, sus resultados indican
relaciones completamente diferentes frente a esas variables y la oposicin a la dis-
criminacin positiva. El cuadro 8 presenta los principales resultados observados.
9 Para una sntesis, vase Kravitz y otros (1996). Un estudio pionero en la materia en Europa
es Lorenzi-Cioldi (2002).
CUADRO 8. Actitudes de oposicin a la discriminacin positiva en relacin al conservadurismo

poltico y el racismo clsico
Antecedentes (variables independientes)
Conservadurismo poltico Racismo clsico
Nivel de estudios
universitarios Modelo multivariante Modelo multivariante
B B
R2
(bivariante) B (bivariante) B
1 ao (freshmen, N = 678) 0,13 0,13 0,13 -0,03 0,00 0,00 0,02

2 ao (sophomores, N = 812) 0,39*** 0,35** 0,34 0,42** 0,14 0,09 0,16
3 ao (juniors, N = 919) 0,45*** 0,42** 0,47 0,32** -0,07 -0,04 0,20
4 ao (seniors, N = 926) 0,53*** 0,45** 0,45 0,76** 0,28* 0,14 0,30
5 ao y ms (graduates, N = 511) 0,66*** 0,50** 0,51 1,20** 0,62** 0,30 0,52
Fuente: Sidanius, Pratto y Bobo (1996:481).

Nota: B (bivariante) = relacin directa; B = relacin bajo control de las otras variables; = B estandarizada
(las son comparables); test de igualdad entre los niveles de estudios rechazado, R2 (4, N = 3 861) = 9,91; p < 0,04.
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.
Si se toman en cuenta los datos proporcionados por estos autores, se puede com-
probar que el racismo y el conservadurismo poltico predicen, independiente-
mente uno del otro, la oposicin a la discriminacin positiva. Adems, los datos
indican que las relaciones entre el racismo, el conservadurismo poltico y la opo-
sicin a la discriminacin positiva son significativamente ms importantes a
medida que se eleva el nivel de estudios.
Por otra parte, otros estudios, que no presentaremos aqu, indican que el
efecto combinado del racismo y del conservadurismo poltico sobre la oposicin
a la discriminacin positiva puede explicarse por el deseo de mantener la jerarqua
social entre los grupos (por ejemplo, mantener a los grupos desfavorecidos en
un estado de subordinacin).
Estos resultados corroboran los de Astin (1986) y sugieren que las perso-
nas ms instruidas, con respecto a las menos instruidas, pueden ser menos racistas
(a nivel explcito) y, al mismo tiempo, oponerse ms a las medidas que apuntaran,
precisamente, a disminuir las desigualdades sociales. Lo que parece verdade-
ramente esencial para las personas ms instruidas es no parecer racistas y, a la
vez, mantener en su lugar la jerarqua social que les confiere una posicin ven-
tajosa en la sociedad.
Conclusin
Los efectos de la educacin son numerosos. Se encuentran a nivel cognitivo, con
un aumento de las competencias, pero tambin a nivel de algunas actitudes y
valores (disminucin del dogmatismo, religin, etc.).
En lo que se refiere al efecto de la educacin sobre las actitudes intergrupales,

como hemos visto, el nivel de educacin parece tener un efecto liberador, en
promedio, cuando se consideran diferentes campos de estudio. En cambio, cuando
nos interesamos por lo que pasa en el interior mismo de las diferentes orienta-
ciones, la realidad parece mucho ms compleja. Los datos de las diferentes
investigaciones que hemos presentado en este captulo no pueden realmente com-
prenderse desde la perspectiva de las tesis clsicas sobre los efectos de la edu-
cacin. Tanto la tesis de la ideologa dominante como la del efecto liberador
pueden, sin duda, dar cuenta de algunos efectos en campos de estudio especfi-
cos, pero su alcance est lgicamente limitado a esos campos. En efecto, solo
podemos sugerir la necesidad de emprender nuevas investigaciones en este
sentido. Finalmente, sabemos muy poco sobre los verdaderos efectos de la
educacin a nivel del racismo y otros comportamientos etnocntricos. De hecho,
la cuestin de los efectos de la educacin sobre las actitudes intergrupales an
es ampliamente debatida.
CAPTULO 3
La inculcacin
de una ideologa
M ientras que el anlisis de los rendimientos privados de la educacin en el

mercado de trabajo constituye el corazn del enfoque econmico con-
temporneo de los efectos de la educacin, el desarrollo de los sistemas de ense-
anza de Europa, Amrica del Norte y los territorios controlados por Japn de
finales del siglo xviii y principios del xx (Corea, Taiwn) parece haber obedecido
a preocupaciones muy diferentes. Por una parte, los pensadores que celebraron
el rol de la educacin como medio para aumentar la libertad de los individuos
y de los pueblos, ya sean europeos (por ejemplo, Victor Hugo) o no (por ejem-
plo, Rabindranath Tagore), pusieron el acento en los aspectos polticos, sociales,
culturales o religiosos de dicha libertad ms que en su dimensin econmica.
Por otra parte, los gobiernos que implementaron sistemas de enseanza uni-
versal, generalmente pblicos, los concibieron ms bien como medios de control
de una poblacin cuya insuficiente instruccin y falta de adhesin a las ideolo-
gas de Estado podran, en un determinado plazo, debilitar el poder de las clases
dirigentes. Weiner (1991) hace unas breves descripciones de los sistemas de ense-
anza de varios pases europeos y no europeos. Por ejemplo, el desarrollo de la
educacin en lo que hoy son Corea y Taiwn fue uno de los instrumentos pri-
vilegiados de la colonizacin japonesa, que no tena por objeto, desde luego,
iniciar el desarrollo econmico espectacular, a partir de los aos cincuenta, de
Corea del Sur y Taiwn, con el que pudo contribuir involuntariamente por
ese medio. En Prusia, en el siglo xix, el alto mando militar tema que el bajo
nivel de educacin de los reclutas perjudicara la eficacia de los ejrcitos. En
Francia, la creacin de la escuela pblica gratuita, laica y obligatoria fue para la
Tercera Repblica un medio para afianzar su autoridad naciente frente a la de
la Iglesia y las corrientes monrquicas, con la perspectiva de una revancha militar
contra la Alemania recientemente unificada. Aunque algunas de estas preocupa-
95
ciones tienen una magnitud econmica innegable en el caso de Prusia, el progreso

tcnico en lo que se refiere a armamento y estrategia aumentaba los rendimientos
de la educacin en la produccin militar, su objetivo era esencialmente poltico
y, a menudo, ajeno a la idea de una emancipacin material de los individuos.
Sin embargo, parece difcil no establecer una relacin entre las conmociones
resultantes de los cambios tecnolgicos de las dos primeras revoluciones indus-
triales y el desarrollo contemporneo de la educacin. Galor y Moav (2002)
proponen una reinterpretacin de las luchas de clase del siglo xix en Francia y
del debilitamiento relativo de los capitalistas luego del comienzo del siglo xx,
en trminos de capital humano. Mientras que el progreso tcnico que suscit
el paso del artesanado a la industria durante la primera Revolucin Industrial
fue probablemente sesgado a favor del trabajo no calificado, la acumulacin del
capital fsico durante el siglo xix habra hecho, poco a poco, que el trabajo cali-
ficado fuera relativamente raro y habra aumentado los rendimientos de las
inversiones en capital humano. Como el capital fsico y el capital humano son
factores de produccin complementarios, los capitalistas habran tenido inters
en apoyar el desarrollo de sistemas pblicos de enseanza, manteniendo as su
tasa de beneficio (que una escasez demasiado grande de capital humano habra
amenazado) y mejorando su nivel econmico absoluto a costa de un debilita-
miento de su posicin como clase en la escala social. Galor y Moav concluyen
que el concepto marxista de lucha de clases inevitable a consecuencia de la baja
de la tasa de beneficio se basa en una subestimacin de la funcin del capital
humano en la produccin, y dan una explicacin econmica a la desaparicin
de la estructura de clases que opone estrictamente obreros y capitalistas:
La desaparicin de la estructura capitalista/clase obrera ha sido, al menos

en parte, el resultado de un proceso de cooperacin ms que de divisin.
[] Las reformas educativas pueden haber sido un mtodo econmicamente
eficiente de implementacin de elementos de transicin poltica, mientras
que las reformas polticas pueden haber sido un subproducto de las refor-
mas educativas que hicieron que la desigualdad poltica fuera ms difcil
de sostener y justificar. [] Las reformas polticas que acompaaron a las
reformas educativas pueden ser vistas como un intento del capitalismo
para disminuir el malestar social, as como para reforzar al sector que apoya
a la educacin pblica profesional (utilitaria), contra los intereses del clero
y los terratenientes, para quienes el capital humano es menos necesario para
la produccin (26).
Los sistemas de enseanza contemporneos tambin combinan ideales de

emancipacin individual y social entre los cuales la teora del capital humano
permiti resaltar el papel del rendimiento econmico de la educacin con la
imposicin por parte de los Estados o de las instituciones privadas de su propia
ideologa. El enfoque econmico de la educacin ms reciente est en condicio-

nes de tener en cuenta las competencias cognitivas (acumulacin de capital
humano) y, a la vez, las no cognitivas (aspectos psicolgicos y comportamentales),
y debera as permitir llegar a una comprensin unificada de los efectos de la
educacin sobre la sociedad, de los que este captulo da algunos ejemplos.
Sistema pblico de enseanza y

transmisin de una ideologa de Estado
Segn un enfoque puramente econmico basado en la teora del capital humano,
la intervencin pblica en el sector de la educacin no tiene justificacin evi-
dente. Desde esta perspectiva, en efecto, si los rendimientos de la educacin fue-
ran enteramente privados, el mercado debera desembocar en una oferta de edu-
cacin eficaz y el Estado no tendra que intervenir. Desde luego, la existencia de
externalidades positivas y de exigencias de crdito, que impiden a los ms pobres
invertir en capital humano en grado ptimo para ellos, por no poder enfrentar
los costos de la escolaridad, justifican que el Estado subvencione el sector de la
educacin, sin lo cual las inversiones privadas en capital humano seran insufi-
cientes con respecto al ideal social. Sin embargo, el Estado podra contentarse con
distribuir vouchers de educacin a los padres y dejarlos elegir la escuela en la que
quieren inscribir a sus hijos1. Histricamente, se ha visto que la educacin fue,
durante mucho tiempo, patrimonio de instituciones privadas, religiosas y/o
comunitarias: escuelas catlicas, madrazas, etc., y que la sustitucin de escuelas
pblicas por escuelas privadas fue y contina siendo objeto de violentas luchas
polticas, a menudo necesarias en la historia de los pases implicados. Kremer y
Sarychev (2000) sealan que la existencia de escuelas pblicas es un misterio
para la teora econmica:
Casi todas las naciones controlan la escuela pblica, y Estados Unidos y la

mayora de los pases ofrecen incentivos econmicos importantes a los
estudiantes que asisten a la escuela pblica, no as a la privada. La prepon-
derancia de la educacin pblica es un misterio, ya que hay, justamente,
fuertes razones a priori para creer que la calidad de la educacin sera
mejor en un sistema de vouchers, y la limitada evidencia emprica disponi-
ble apoya este punto de vista (3).
1 Experiencias de ese tipo fueron llevadas a cabo en Estados Unidos, principalmente en Mil-
waukee (Wisconsin), y en algunos pases en desarrollo, como Chile o Colombia (vase Epple
y Romano, 1998, para un modelo terico, y Angrist, Bettinger, Bloom, King y Kremer, 2002,
para resultados experimentales que conciernen a Colombia). Este sistema debe desembocar
en una competicin entre escuelas en la cual los padres tienen un papel esencial: informarse
acerca de la calidad de la enseanza de cada escuela y, en consecuencia, inscribir o no a sus hijos.
La explicacin reside en la naturaleza misma de las escuelas, que transmiten a la

vez capital humano y lo que Kremer y Sarychev denominan ideologa. El Estado
puede garantizar con bastante facilidad la transmisin de capital humano en un
sistema en el que no controla directamente las escuelas, por ejemplo, a travs de
la implementacin de normas que conciernan a los recursos disponibles en cada
establecimiento (ratios alumnos/docentes, salario y formacin de los profesores,
programas escolares) y a los resultados en los exmenes (necesidad de alcanzar
tasas de xito mnimo para que el establecimiento sea admitido). En cuanto al
resto, la competencia entre escuelas debe proporcionar a los docentes las moti-
vaciones necesarias para trabajar eficazmente. A la inversa, el Estado puede
observar la ideologa transmitida por una escuela, pero es particularmente difcil
controlarla por medio de normas contractuales (la transmisin ideolgica
depende de elementos intangibles, como la forma en que un determinado pro-
grama escolar es enseado, los elementos en los que los docentes insisten y el
punto de vista que sus alumnos son incitados a adoptar).
Segn el Estado organice el sector de la educacin o lo delegue a estableci-
mientos privados en los que no controla demasiado la transmisin de ideologa
a sus alumnos, pueden surgir tipos de sociedades muy diferentes. Kremer y
Sarychev muestran que, en un sistema de vouchers de educacin, los padres eli-
gen inscribir a sus hijos en escuelas ideolgicamente parecidas a ellos, lo que
conduce, luego de varias generaciones, a una mayor polarizacin ideolgica de la
sociedad. La principal justificacin de la intervencin del Estado en el sector
educativo es, entonces, la eleccin de una determinada ideologa y la conserva-
cin de la homogeneidad ideolgica de la sociedad (el anlisis econmico rene
aqu las preocupaciones de las otras ciencias sociales en cuanto a los efectos de la
educacin sobre la sociedad).
Kremer y Sarychev citan un determinado nmero de trabajos empricos,
que interpretan en los trminos de su modelo. En los Pases Bajos, desde la victo-
ria en las elecciones de 1889 de una coalicin de partidos catlicos y calvinistas
frente a los partidos apoyados por la Iglesia reformada oficial, las minoras reli-
giosas obtuvieron el derecho de crear sus propias escuelas. En 1979, dos tercios
de los alumnos del primario eran escolarizados en el sector privado religioso, y
las mismas escuelas pblicas tenan una identidad religiosa. Muchas institucio-
nes polticas o sociales neerlandesas estn hoy organizadas por religin, ya sean
partidos polticos, cadenas de televisin o incluso clubes de ftbol. En Estados
Unidos, el programa de vouchers de educacin de Milwaukee primero afect a un
barrio pobre del centro de la ciudad cuya poblacin es principalmente negra y
fue el resultado de un acuerdo entre un diputado demcrata liberal y el
gobierno republicano conservador de Wisconsin (Kremer y Sarychev vieron all
una confirmacin de la conclusin de su modelo, segn la cual las personas
situadas en los extremos del espectro poltico estn a favor de los vouchers de edu-
cacin, mientras que los moderados prefieren la educacin pblica, que reduce
el campo poltico de los extremos homogeneizando la sociedad). James (1993)

seala, sobre una muestra de doce pases desarrollados y treinta y ocho en vas
de desarrollo, que el grado de heterogeneidad religiosa y lingstica es uno de
los principales determinantes de la proporcin de alumnos del secundario ins-
criptos en el sector privado, a igual nivel de desarrollo2.
Kremer y Sarychev sealan, por ltimo, que la polarizacin ideolgica oca-
sionada por la existencia de un sector privado importante puede tener conse-
cuencias negativas en algunas sociedades, pero no en otras:
En Israel, la eleccin de la escuela probablemente ha profundizado la brecha

entre judos religiosos y laicos, lo cual es una fuente importante de tensin,
incluso de violencia. En Canad, la eleccin de la escuela puede haber pro-
fundizado las divisiones entre francfonos y angloparlantes y, aunque es
posible que conduzca a la disolucin del pas, no est claro que esa sea una
consecuencia terrible. En los Pases Bajos, la eleccin de la escuela ha lle-
vado a la segmentacin religiosa de la educacin, y esta divisin religiosa
ha impregnado muchas instituciones dentro de la sociedad, pero no
parece haber sido particularmente grave. En Estados Unidos, los progra-
mas de vouchers escolares han conducido a, por lo menos, algunos inci-
dentes de adoctrinamiento ideolgico en posiciones extremistas (22).
La correspondencia entre la escuela y la empresa

Adems de elementos de ideologa poltica, las escuelas forman otros tipos de
competencias no cognitivas que hacen de ellas un lugar de enfrentamiento entre
grupos sociales, incluso dentro del sector pblico. Mientras que el modelo te-
rico de Kremer y Sarychev est en la frontera contempornea de la investigacin
en economa de la educacin, desde 1976, en su libro Schooling in Capitalist
America, Bowles y Gintis demostraron que el sistema de enseanza estadouni-
dense tiene un papel esencial en la formacin de los rasgos psicolgicos y com-
portamentales valorados por los empleadores en el mercado de trabajo. Lejos de
desarrollar la facultad de juzgar, tendera, efectivamente, a hacer que sus alumnos
adopten determinados comportamientos, creencias y valores acordes a las nor-
mas del trabajo de empresa, siguiendo el principio de correspondencia (correspon-
dence principle): La escuela prepara a la gente para las reglas del trabajo adulto,
socializndola para funcionar bien y sin reclamos en la estructura jerrquica de
la empresa moderna. La escuela lleva esto a cabo mediante lo que llamamos
2 Entre pases de niveles de desarrollo diferentes, la amplitud de los fondos pblicos consagrados
a la enseanza secundaria es determinante. En muchos pases, la oferta pblica de educacin
secundaria es insuficiente, y la oferta privada se desarrolla en respuesta al exceso de demanda.
principio de correspondencia: estructurando las interacciones sociales y las recom-

pensas individuales de modo de replicar el ambiente del trabajo (Bowles y
Gintis, 2001:1)3.
Bowles y Gintis (2001) proponen una reformulacin de este principio a la
luz de las teoras de la evolucin cultural que se han desarrollado desde 1976.
En primer lugar, la escuela es un modo de transmisin oblicua de la cultura, en
el sentido en que la cultura es transmitida a los alumnos no por sus padres
(transmisin vertical), sino por otros miembros de la generacin de sus padres,
los profesores. Con respecto a otros tipos de transmisin oblicua, la escuela se
distingue por el hecho de que los profesores comunican una cultura con frecuen-
cia muy alejada de la cultura de origen de sus alumnos (por ejemplo, cuando la
generalizacin de la educacin primaria instaura una cultura escrita en poblacio-
nes cuya cultura era hasta ese momento oral). En segundo lugar, la escuela cons-
tituye un sistema de recompensas y sanciones que son dadas en funcin de la
adecuacin del comportamiento de los alumnos al modelo cultural escolar este
ltimo corresponde al modelo cultural del mundo del trabajo: La estructura
de recompensas que subyace en los estudios acerca del principio de corresponden-
cia incluye la estrecha relacin entre la personalidad y los rasgos comporta-
mentales asociados a buenos rendimientos escolares, y los rasgos asociados a la
obtencin de altas categoras en el trabajo (19).
La escuela contribuye as a la evolucin cultural, al exponer a sus alumnos a
un modelo de cultura generalmente diferente al de sus familias y al incitarlos
a adoptarlo. As, en el caso estadounidense, contribuye en la transmisin del
modelo cultural capitalista, lo que explica que los individuos que mejor se desem-
pean en la escuela sean tambin a los que mejor les va en el mundo del tra-
bajo, es decir, los que tienen ingresos ms altos. Bowles y Gintis (2001:2) sealan,
por ltimo, que la historia del sistema de enseanza de los Estados Unidos per-
mite reconstruir el surgimiento del principio de correspondencia: La evolucin
del sistema escolar moderno no se explica mediante el perfeccionamiento gradual
de un ideal democrtico o pedaggico. Ms bien, fue producto de una serie de
conflictos surgidos de la transformacin de la organizacin social del trabajo y
la distribucin de recompensas. En este proceso, los intereses de los dueos de los
negocios lderes tendieron a predominar, a pesar de que fueron frecuentemente
cuestionados. Bowles y Gintis (2001:20) subrayan, sin embargo, que la escuela
estadounidense tiene un papel en la transmisin de otros valores distintos a los
asociados con el trabajo en la economa capitalista, y coinciden as con el anli-
sis de Kremer y Sarychev: Ahora creemos que pudimos haber sobrestimado
las recompensas asociadas a los futuros roles laborales, en desmedro de los futu-
ros roles de ciudadanos, miembros de familia, etc..
3 El destacado pertenece al original.

El modelo de Kremer y Sarychev y el anlisis de Bowles y Gintis, si bien

hacen hincapi en efectos de la educacin sobre la sociedad un poco diferentes,
se inscriben en una misma lnea de pensamiento, que apunta a superar la teora
del capital humano y a extender el anlisis econmico fuera de su campo tradi-
cional, integrando los aportes de otras ciencias sociales. Es demasiado pronto
para saber si esta lnea de pensamiento conseguir alterar la economa de la edu-
cacin, pero hay que sealar que regularmente aparecen artculos que proponen
ir en ese sentido4. As, Carneiro y Heckman (2002) proponen una sntesis de
los trabajos empricos sobre el funcionamiento del sistema de enseanza esta-
dounidense en los que las polticas pblicas del capital humano (human capital
policy) tienen en cuenta tambin las competencias no cognitivas.
Educacin y docilidad
En determinadas condiciones, la escuela puede socializar para la docilidad. La
tesis de Frdrique Matonti (1996) permite pensar la cuestin a partir del caso
de La Nouvelle Critique, revista de intelectuales comunistas, elegida precisamente
porque es uno de los lugares ms libres en el seno del Partido Comunista Fran-
cs (pcf) y porque constituye un modelo para comprender las fuentes socia-
les e intelectuales de la sumisin a la autoridad (740). El contexto es el del
aggiornamento del pcf: en el Comit Central de Argenteuil en 1966, disminu-
yendo oficialmente la presin sobre la exigencia de ortodoxia poltica que antes
pesaba sobre los artistas e intelectuales comunistas, reconociendo la especificidad
del trabajo intelectual y artstico, anteriormente conminado a someterse al esp-
4 Akerlof y Kranton (2000) desarrollan un modelo econmico, basado en los aportes de otras
ciencias sociales (antropologa, sociologa, psicologa), de la identidad social de un individuo,
es decir, la utilidad que obtiene de su pertenencia a grupos sociales (por ejemplo, el gnero)
definidos por determinados atributos (por ejemplo, la apariencia fsica o la vestimenta), y su
conformidad con las normas sociales concernientes a los atributos de su grupo (por ejemplo,
un determinado tipo de feminidad o de masculinidad). En algunos casos, los individuos pue-
den elegir su pertenencia a un grupo social y su grado de conformidad con las normas corres-
pondientes. Akerlof y Kranton (2002) aplican este modelo al funcionamiento de los estable-
cimientos de enseanza, que tienden a imponer una identidad social especfica a la cual los
alumnos pueden aceptar someterse o contra la cual pueden rebelarse (dentro de un estableci-
miento, los alumnos eligen una identidad propia entre los primeros de la clase (nerds), los
deportistas (athletes), los alumnos normales (leading crowd) o los malos alumnos (bur-
nouts)). Akerlof y Kranton solo se interesan en las consecuencias a corto plazo de estas elec-
ciones de identidad durante la escolaridad, pero es evidente que su enfoque tambin podra
ser aplicado a las consecuencias a largo plazo de esas mismas elecciones y coincidira as con
las posturas de Kremer y Sarychev, y Bowles y Gintis. La convergencia de estos esfuerzos de
renovacin terica es impresionante.
ritu de partido, el pcf intenta seducir a las nuevas profesiones intelectuales. Se

abri un espacio en La Nouvelle Critique para hacerse eco de los avances tericos
de las ciencias humanas, entonces en auge. El objetivo era refundar un marxismo
cientfico relacionndolo con nuevas disciplinas de la lingstica, la semiolgica
o el lacanismo (743). Para conducir esta apertura a las vanguardias artsticas y
tericas, La Nouvelle Critique recluta, entre 1966 y 1980, nuevos colaboradores
elegidos ya no a priori en virtud de la ortodoxia poltica, fcil de arrancar a inte-
lectuales desprovistos de legitimidad universitaria, sino, al contrario, en virtud
de su excelencia universitaria y escolar. Ahora bien, lejos de renovar poltica-
mente por completo el partido sobre la base de su saber terico consagrado por
sus diplomas escolares, estos especialistas en ciencias humanas, en realidad, van
a adaptar los trabajos sociolgicos, histricos o psicoanalticos a las exigencias de
la estrategia partidaria y de la teora marxista, sirvindose, como verdaderos guar-
dianes del templo, de sus capacidades retricas y filosficas para barrer las tesis
heterodoxas y justificar los cambios de lnea. Matonti muestra que lo que podra-
mos haber pensado que sera la garanta de su independencia con respecto a la
autoridad partidaria su excelencia escolar es precisamente lo que explica su
docilidad. Y tambin, muy a menudo, los ms dotados de capitales universita-
rios son los que se entregan con mayor facilidad a la instrumentalizacin poltica
del saber. La explicacin de dicha sumisin no reside solo en el hecho de que
estos intelectuales pueden prestarse ms a ese juego al estar escolarmente consa-
grados y, por lo tanto, ser capaces de conservar su valor en el campo intelectual.
Reside, sobre todo, en la afinidad electiva en el sentido weberiano: relacin
activa entre dos estructuras diferentes que se establece entre la dialctica mar-
xista y la dialctica de la disertacin del curso preparatorio de los liceos, funda-
mento del aprendizaje de la excelencia escolar. La formacin intelectual de ese
curso proporciona, en efecto, un aprendizaje, en profundidad, de la sumisin a
la autoridad por medio de la reverencia a las grandes obras, filosficas o lite-
rarias. Y es a esta sumisin a la que apuestan los que reclutan jvenes intelectua-
les [alumnos y/o profesores del curso preparatorio para el liceo] que pasan de la
reverencia al saber a la reverencia al partido (752). Los beneficios que estos
intelectuales esperan obtener de esta extensin poltica de su docilidad resultan
del hecho de que as pueden, agilizando el cursus honorum del ambiente comu-
nista, rozar los secretos y las maniobras de la gran poltica (753).
CAPTULO 4
Escuela y delincuencia
En Francia
U na vez ms, Victor Hugo:
Presidio de Toulon, 1862, 3 000 condenados. De esos 3 000 presidiarios, 40

saben un poco ms que leer y escribir, 297 saben leer y escribir, 904 leen
mal y escriben mal, 1 779 no saben leer ni escribir. En esta multitud mise-
rable, todas las profesiones mecnicas estn representadas por cantidades
decrecientes a medida que se aumenta hacia las profesiones cultas y se llega
a este resultado final: orfebres y joyeros en el presidio, 4; eclesisticos, 3;
notarios, 2; comediantes, 1; artistas, msicos, 1; hombres de letras, ni uno.
Esta cuenta confirmaba la confianza inquebrantable que Victor Hugo tena en

la escuela: bastaba con educar al pueblo para que la criminalidad baje.
Esa conviccin estaba lejos de ser compartida por todos. Cincuenta aos ms
tarde, hombres cultos y algunos criminalistas todava consideraban a la escuela
pblica como un lugar de corrupcin1: Si la cantidad de jvenes apaches
aumenta todos los das, como cada uno sabe por su peridico, es culpa de la
escuela pblica. No contento con anticipar las investigaciones ulteriores sobre
el efecto del diploma sobre la movilidad social, Paul Lapie (otra vez l!) somete a
prueba esta idea, relativamente comn en esa poca: publica, en 1911, un artculo
muy innovador sobre la escuela pblica y la criminalidad juvenil. Consulta los
expedientes de 102 jvenes de 18 aos o ms que, desde diciembre de 1908
1 La escuela neutral es un instrumento de corrupcin, escriba un clebre criminalista a prin-

cipios del siglo xx (Henri Joly, Lenfance coupable, Pars, Lecoffre, 1904, p. 195).
103
hasta enero de 1910, fueron objeto de un proceso judicial en la regin de Borde-

aux. Reparti dicha poblacin segn el tipo de delito, del menos grave (rotura
de vidrios y robo ocasional) al ms grave (estafa, reincidencia y premeditacin),
segn el grado de instruccin (desde el analfabetismo absoluto hasta los certifi-
cados de estudios) y la cantidad de aos de escolaridad. Conclusin de los cruces:
La ignorancia es ms frecuente entre los jvenes criminales que entre los ado-
lescentes honestos [pero] la ignorancia no es la nica condicin del crimen, ni la
instruccin, el nico obstculo para el delito, puesto que no existe una relacin
clara entre la gravedad de las faltas y el grado de ignorancia. Sin embargo, los
102 jvenes delincuentes fueron todos malos alumnos, se escapaban de la clase
o estaban ausentes de corazn y espritu cuando sus cuerpos iban a sentarse.
Actitud que declara inocente, para Lapie, a la escuela pblica, ya que esos jve-
nes se sustrajeron de su influencia tanto como han podido (Lapie, 1911).
Luego de comparar los efectos de las escolarizaciones laica y religiosa, concluye
que la influencia de las escuelas confesionales no es mejor que la de las laicas2.
La causa ltima de la delincuencia y la criminalidad sigue siendo, para l, la
miseria, puesto que, al examinar en detalle las situaciones materiales de las fami-
lias y no familias de las que provienen sus jvenes delincuentes, no encuen-
tra ms que pobreza, miseria e indigencia. El remedio menos incierto contra la
criminalidad juvenil es la vigilancia paternal de todos los sin familia: no se
trata de una guerra contra la escuela pblica.
Hoy podemos sonrer ante este alegato militante que limpia a la escuela
pblica de todo reproche y podemos divertirnos con la exigidad de la base
emprica de la demostracin.
Tambin podemos admirar el ejercicio: los resultados de Victor Hugo y de
Paul Lapie fueron confirmados repetidas veces. Hoy como ayer, los delincuen-
tes cuentan, en sus filas, con una gran mayora de individuos analfabetos o poco
instruidos; hoy como ayer, la relacin directa entre educacin y criminalidad
no es fcil de establecer, y la frmula igualmente balanceada de Lapie (La igno-
rancia no es la nica condicin del crimen, ni la instruccin, el nico obstculo
para el delito) es una buena aproximacin de la realidad. La idea de medir los
efectos respectivos de las escolarizaciones laica y confesional no tuvo, lamenta-
blemente, continuidad.
2 Entre aquellos que no tomaron la primera comunin, encontramos una mendiga, un atolon-
drado que tira piedras a un poste telegrfico, un portador de armas prohibidas, 7 ladrones de
escaparates, de los cuales 2 son reincidentes simples; uno solo es culpable de robo calificado.
Entre los 59 ms favorecidos, desde el punto de vista religioso, encontramos, sin duda, cri-
minales mediocres, pero tambin encontramos 27 autores de delitos graves (robos, estafas,
robos con violencia, chantaje o violencias), 2 autores de atentados violentos al pudor y un
asesino (Lapie, 1911:168).
Sobre todo, se les debe a Hugo y a Lapie el haber abordado la cuestin de

frente, con los datos que ofreca la situacin, datos que no mejoraron mucho
con el tiempo y el perfeccionamiento del aparato estadstico, al menos en Francia.
No existen hoy en Francia datos estadsticos que permitan estudiar la rela-
cin entre educacin y delincuencia, escolaridad y criminalidad. En su con-
junto, el sistema estadstico permanente ya no tiene prcticamente descriptores
sociolgicos de la poblacin contabilizada como delincuente o criminal en un
nivel dado. Las estadsticas de condenas provenientes de los antecedentes pena-
les, producidas por el insee entre 1954 y 1978, comprendan un indicador de
categora socioprofesional. Desde 1979, las nicas informaciones sobre los conde-
nados son el sexo, la edad y la nacionalidad. En cuanto a las estadsticas de la
polica, nunca hubo nada: las personas puestas en tela de juicio por la polica
y gendarmera son distinguidas segn el sexo, el criterio de mayora de edad
(menos de 18 aos/18 aos y ms) y la nacionalidad (franceses/extranjeros). La
nica informacin disponible relativa al nivel de instruccin, desde hace mucho
tiempo, concierne a los detenidos presentes en una fecha dada. Los especialistas
de la estadstica penitenciaria consideran que este indicador no es muy fiable.
Adems, solo incluye tres modalidades: analfabetos declarados, instruccin pri-
maria, instruccin secundaria o superior.
No faltan crticas a estos datos. Sobre todo en cuanto al poco control ejer-
cido sobre la obtencin de la informacin (declaracin obtenida por la secretara
penitenciaria en el momento de la encarcelacin) y a la definicin de la catego-
ra analfabeto. En qu lengua? El 31 de diciembre de 2002, haba 11 918
extranjeros detenidos, de los cuales 6 357 eran originarios de frica. La categora
secundario y superior tambin es dudosa, ya que no corresponde a un diploma:
forman parte de ella todos aquellos que hayan continuado una escolaridad hasta
los 16 aos en el colegio o simplemente despus de la primaria.
Las cifras disponibles deben ser interpretadas con la mayor prudencia, aun-
que confirmen las tendencias ya establecidas por Victor Hugo y Paul Lapie: el
31 de diciembre de 2002, haba 55 407 detenidos, 5 372 en la categora de anal-
fabetos, 22 014 en la de primario, 28 021 en la de secundario o superior. El 31 de
diciembre de 1998, haba en total 52 961, distribuidos respectivamente en 6 104,
26 229, 17 339. El 31 de diciembre de 1989, haba en total 45 420, distribuidos
en 5 293, 29 872 y 8 748.
La violencia y la delincuencia registradas en esas encuestas se sitan siempre
en el nivel visible de la criminalidad, el objetivamente reconocido por las ins-
tancias policiales o judiciales. Tambin podemos afirmar que la educacin eleva
el nivel intelectual de la criminalidad. Es el caso de los hackers que entran en
las redes informticas y que, a menudo, forman parte de los grupos de estudian-
tes ms brillantes de los departamentos cientficos de las universidades. Un alto
nivel de diploma permite tambin acceder a posiciones sociales que favorecen
un nivel superior de criminalidad por el volumen de los negocios y las masas
financieras para malversar. Tambin es el caso de los estafadores de alto vuelo

que disponen, por su asistencia a las grandes coles, de conocimientos jurdicos y
de contactos en los sectores judiciales y polticos lo suficientemente fuertes como
para escapar de las persecuciones y crear dispositivos de defensa a toda prueba,
incluso en los asuntos de Estado.
Fuera de ese desierto de la estadstica pblica, existen algunas encuestas
puntuales. La direccin de la administracin penitenciaria public en 1997 un
estudio sobre el analfabetismo en el sector penitenciario (con una encuesta rea-
lizada bajo la direccin de Alain Bentolila)3. Centrada en la realizacin de un
test destinado a evaluar el analfabetismo, la encuesta, aplicada a 10 894 personas
que ingresaron a la crcel en 1995-1996, da una indicacin del nivel de diploma
al salir del sistema escolar. Se distinguen tres flujos importantes de salida del sis-
tema escolar:
fracaso en el colegio: cppn/cpa (Curso Preparatorio de Aprendizaje) + ense-
anza especializada + colegio (en 3 o antes), agrupa al 36% de los encues-
tados (contra el 40,1% en 1994-1995);
salidas en cap (Certificado de Aptitud Profesional): 24% (contra el 19,9%
en 1994-1995);
salidas en el nivel de la escuela primaria: 19% (contra el 19,6% en 1994-1995).
O sea, casi un quinto.
Sigue un anlisis detallado segn nivel de salida, diploma y edad. El anlisis de

los resultados de las pruebas tiene en cuenta la nacionalidad.
El insee realiz en el sector penitenciario una parte de la encuesta Familia
asociada al censo de 1999 (Cassan y Mary-Portas, 2000 y 2002), donde la
edad al momento de dejar los estudios est indicada: a los 20 aos, nueve de
cada diez detenidos ya haban dejado el sistema escolar, contra seis hombres
de cada diez para el total de la poblacin.
La nica encuesta que pretende medir la delincuencia interesndose por los
delincuentes es la llamada de delincuencia autorreferida, dirigida por Sebastian
Roch en Grenoble. La encuesta concierne a los jvenes escolarizados y a los que
abandonan precozmente el sistema escolar. Para estos ltimos, los indicadores de
dificultad escolar (autodeclarada) manifiestan una relacin positiva con las decla-
raciones de algunos actos delictivos (degradacin, robos, peleas y actos violentos).
Interpretada en el marco de una teora que refiere ms a la racionalidad del actor
que a determinismos sociolgicos metdicamente invalidados por el autor, la
encuesta atribuye un papel importante al control parental, que tiende a relati-
vizar el de la frustracin escolar.
Tambin se encuentran algunas indicaciones relacionadas con el tema de la
delincuencia en el barmetro de salud juvenil (preguntas sobre comportamientos
3 Publicacin en los informes de la ap (Travaux et documents, 51, 1997).

ilegales en general) con referencias a la edad y la escolaridad. Pero, al fin y al

cabo, hay muy poco, o casi nada, fuera de las mediciones cuantitativas de la
poblacin penitenciaria (adultos, pero bien seleccionados por su relacin con
la delincuencia) y de poblaciones escolarizadas (sin relacin, pues, entre el nivel
escolar o de diploma y una actividad delictiva a la edad adulta). El sesgo ms fuerte
de todas estas fuentes es reducir la delincuencia (o la criminalidad) a las degrada-
ciones, robos, actos violentos e infracciones en materia de estupefacientes. Nada
sobre la delincuencia financiera, sobre la delincuencia vial, sobre el fraude fiscal,
etc. Victor Hugo era optimista cuando escriba en Los miserables: El hombre
tiene un tirano, la ignorancia. Abra una escuela y cerrar una prisin.
En Estados Unidos
En ese pas, la cuestin estuvo mejor tratada por los economistas. Iniciado por
Gary Becker (1968), el anlisis econmico de la criminalidad est basado en
una comparacin entre los ingresos obtenidos a partir de las actividades legales
y los obtenidos a partir de las ilegales. La educacin aumenta los sueldos y, por
ende, el costo de oportunidad del tiempo dedicado a las actividades fuera del
mercado del trabajo, entre ellas, las ilegales; sin embargo, es posible que tam-
bin aumente la productividad de algunas de estas ltimas: el efecto neto es,
entonces, ambiguo. Sin embargo, la educacin afecta las preferencias de forma
directa (una mayor aversin hacia, por lo menos, algunos tipos de delito) y, a la vez,
indirecta (por ejemplo, aumenta la aversin por el riesgo). En conjunto, el
efecto de la educacin sobre la criminalidad, considerado como el resultado de
decisiones puramente individuales, debera ser negativo (en el sentido de que a
mayor educacin, menor criminalidad)4. La mayora de los trabajos parecen tra-
tar sobre los impactos de los sueldos y el desempleo5; estos son positivos y negati-
vos, respectivamente, y es posible que reflejen, por lo menos en parte, un efecto
indirecto de la educacin. Sin embargo, segn Witte (1997), existen pocos tra-
4 Leigh (1998) seala, sin embargo, que esta hiptesis, probablemente, solo sea vlida para los
delitos violentos; la delincuencia de guante blanco es, por definicin, ejercida por personas que
han adquirido un alto nivel de educacin, lo que podra implicar, incluso, que la correlacin
entre la educacin y el total de las actividades ilegales sea positiva (en el sentido de que, cuando
aumenta una, tambin lo hace la otra): Si la delincuencia es medida en dlares, existe la posi-
bilidad de que la correlacin global entre educacin y delincuencia sea positiva: ms aos de
escolaridad no implican necesariamente menos tendencia a robar (366). Lamentablemente,
los trabajos que hay no parecen haber tomado en cuenta la delincuencia de guante blanco.
5 Para una sntesis de los trabajos basados en Estados Unidos, vanse Freeman (1996) y los artcu-
los citados por Lochner y Moretti (2001).
bajos que establezcan una relacin directa entre educacin y criminalidad, en

parte, debido a dificultades metodolgicas6.
Lochner y Moretti (2001) evalan los impactos de la educacin sobre la
probabilidad de ser encarcelado (datos de los censos de 1960, 1970 y 1980), de
ser arrestado (datos del fbi) y de participar en actividades ilegales en Estados
Unidos (declarada por las personas que respondieron al National Longitudinal
Survey of Youth [Encuesta Nacional Longitudinal de la Juventud], que sigue
incluyendo a las personas encarceladas). Utilizan las leyes sobre la escolarizacin
y la abolicin del trabajo infantil como instrumento de la cantidad de aos de
educacin (lo que debera permitir identificar el impacto causal7).
La educacin, en especial la culminacin de los estudios secundarios8, y la
probabilidad de encarcelamiento, que sera independiente de las polticas penales
seguidas por cada Estado, y no reflejara un impacto inverso del encarcela-
miento sobre la continuacin de los estudios, estn en relacin extremadamente
negativa. Un ao adicional de educacin reducira la probabilidad de ser encar-
celado un 0,10% para los blancos y un 0,37% para los negros (segn el censo de
1980, 0,68% de los individuos estaban encarcelados); las diferencias de nivel
de educacin medio entre blancos y negros explicaban el 23% de diferencia en
el ndice de encarcelamiento en 1980. Los efectos sobre la probabilidad de ser
arrestado son del mismo orden: un ao de educacin reduce un 30% la proba-
bilidad de ser arrestado por asesinato, un 20% por robo de automotor, un 13%
por incendio criminal y un 6% por robo con violencia. Sin embargo, estos resul-
tados son difciles de interpretar, ya que no se basan en la cantidad de delitos
cometidos, sino en la cantidad de crmenes esclarecidos: mezclan el efecto de la
educacin sobre la participacin en actividades ilegales y el efecto sobre la pro-
babilidad de ser arrestado. Este problema evidente afecta sistemticamente las
estadsticas oficiales sobre la delincuencia y la criminalidad, que miden principal-
mente la actividad de la polica y la justicia, as como la propensin de las vc-
timas a declarar los actos de violencia que sufrieron9. Aqu vemos los lmites del
6 En particular, en la criminalidad, al ser esencialmente el acto de hombres jvenes, es difcil

distinguir el impacto de la educacin sobre las actividades ilegales del impacto inverso.
7 Vase el Anexo 1.
8 Para los hombres negros, la probabilidad de ser encarcelados pasa de 0,050 con nueve aos
de estudio, a menos de 0,010 con doce aos; para los hombres blancos, disminuye de 0,014
a aproximadamente 0,006 en el mismo intervalo.
9 Podemos pensar que la focalizacin de la represin policial sobre las poblaciones desfavorecidas
lleva a sobrestimar notablemente el impacto de la educacin sobre la criminalidad. Por otro
lado, Lochner y Moretti obtienen una relacin positiva entre educacin y probabilidad de ser
arrestado por violacin que podra deberse, en el supuesto de que los violadores ataquen a per-
sonas que tengan un nivel de educacin similar al suyo (lo que no es imposible: las violacio-
nes son cometidas frecuentemente por miembros del entorno), a una mayor propensin de las
personas educadas a denunciar las violaciones. Lochner y Moretti sealan que no se observa una
propensin de este tipo en los datos estadounidenses, pero no dan una explicacin alternativa.
mtodo cuasi experimental utilizado por Lochner y Moretti: permite medir el

impacto de la educacin sobre algunos aspectos de la criminalidad, pero no pro-
pone un modelo preciso de los medios a travs de los cuales es ejercido dicho
impacto. Un modelo terico que distinga explcitamente la criminalidad y su
represin sera particularmente til. No obstante, los datos del National Longi-
tudinal Survey of Youth permiten observar la criminalidad de forma ms directa.
En la medida en que la informacin proporcionada por las personas incluidas en
la muestra sobre sus propias participaciones en actividades ilegales sea exacta10,
estos datos corroboran los resultados precedentes; en especial, el efecto principal
de la educacin pesara sobre la criminalidad, y no sobre la probabilidad de ser
arrestado o condenado.
Lochner y Moretti concluyen que el efecto de la educacin sobre la crimina-
lidad constituye una externalidad positiva importante del capital humano. Utili-
zando datos sobre el costo de diferentes tipos de delitos (costos para las vctimas:
prdida de productividad y de sueldos, costos mdicos, reduccin de la calidad
de vida determinada por los daos y perjuicios acordados por los tribunales civiles,
valor de los bienes robados o destruidos; costo del encarcelamiento de los crimi-
nales), estiman el impacto de la reduccin de la criminalidad debida a un aumento
del 1% de la tasa de culminacin de los estudios secundarios. De esto deducen que
el rendimiento social de la educacin, debido a su efecto sobre la criminalidad,
representa del 14% al 26% de su rendimiento privado; si se redujese la crimina-
lidad al mismo tiempo que se aumenta la productividad, polticas educativas que
aumenten la tasa de culminacin de estudios secundarios ofreceran rendimientos
sociales ms importantes que el reclutamiento de policas adicionales. Estos clcu-
los se basan en numerosas hiptesis ms o menos arbitrarias, y solo son indicati-
vos. Sin embargo, son particularmente interesantes en un contexto marcado por el
crecimiento de las polticas de seguridad, en detrimento de las polticas educativas11.
Educacin y terrorismo
Por ltimo, algunos artculos recientes intentan un enfoque econmico del terro-
rismo, especialmente en el conflicto palestino-israel. Berman (2000 y 2002)
10 Podemos preguntarnos, sobre todo, en qu medida las personas ms educadas no tendran

una mayor tendencia a no declarar la totalidad de sus actividades ilegales que las otras.
11 Williams y Williams (1995) defienden la misma postura; estudian un programa experimental
de escolarizacin preprimaria puesto en marcha en 1962 en Michigan que comprenda a 123
nios de entre 3 y 4 aos de edad provenientes de sectores desfavorecidos; algunos participa-
ban del programa, otros no. A los 27 aos de edad, aquellos nios que participaron tienen
menos probabilidad de tomar parte en actividades ilegales. La escolarizacin preprimaria tendra,
as, efectos a muy largo plazo.
propone un modelo terico general del funcionamiento de las organizaciones

extremistas (Hamas, las organizaciones integristas judas y los talibanes). Subraya
que se desarrollan en contextos de disgregacin del Estado y pueden generar
una oferta alternativa de servicios pblicos, y que, entonces, pueden ser enten-
didas como clubes cuya eficacia se apoya en los estmulos que tienen sus miem-
bros para participar de ese esfuerzo colectivo en vez de aprovechar el esfuerzo de
los otros. Un alto nivel de religiosidad proporciona un sistema de estmulos
adecuado, poniendo el acento en valores como la devocin, la caridad y el sacri-
ficio personal. La evolucin hacia prcticas destructivas y autodestructivas como
el terrorismo, principalmente los atentados suicidas, se realiza cuando la adop-
cin de normas cada vez ms radicales en el seno del club est favorecida por
la prdida de posibilidades de empleo de los miembros fuera del club, el
debilitamiento del Estado y de los servicios pblicos, o por un flujo suplementa-
rio de recursos hacia ese club: los miembros se vuelven cada vez ms depen-
dientes. Berman explica as la radicalizacin de movimientos como Hamas y los
talibanes. Concluye que polticas estndar de desarrollo econmico, de mejora-
miento de los servicios pblicos y de lucha contra la discriminacin pueden
prevenir la formacin de grupos semejantes y, sobre todo, su radicalizacin.
Las polticas educativas podran ser tiles, a condicin de que los rendimientos
sean perceptibles (el desempleo masivo en Palestina no permite cumplir mucho
con esta condicin).
Krueger y Maleckova (2002) examinan ms directamente la existencia de
un impacto causal de la educacin sobre el apoyo y la participacin en actividades
terroristas en Palestina y el Lbano. Su enfoque es exactamente contrario al de
Berman, ya que niegan, desde un primer momento, la relacin establecida por
los dirigentes y los medios estadounidenses luego de los atentados del 11 de sep-
tiembre de 2001 entre terrorismo, pobreza y educacin: En lugar de ver al terro-
rismo como una respuesta directa a las pocas oportunidades de mercado o a la
ignorancia, proponemos que es ms preciso verlo como una respuesta a las con-
diciones polticas y a los sentimientos histricos (sean percibidos o reales) de
indignidad y frustracin que poco tienen que ver con la economa (1). Las pol-
ticas de desarrollo propuestas por Berman seran, pues, una respuesta inadecuada;
adems, ver en ellas solo un medio de lucha contra el terrorismo podra tener
efectos perversos (por ejemplo, provocar el retiro de la ayuda internacional de
los pases en los que el riesgo terrorista sera considerado bajo). Por otra parte,
Krueger y Maleckova resaltan la dificultad de definir el terrorismo como concepto
cientfico (mencionan la existencia de un centenar de definiciones, diplomticas
o universitarias). Se centran en los actos de violencia cometidos por miembros de
Hezbollah en el Lbano, as como por Hamas y organizaciones extremistas judas
en Israel y Palestina. Tienen especial cuidado en precisar que esos actos consti-
tuyen casos de violencia poltica y que algunos pueden ser considerados, tam-
bin, como actos de resistencia a una fuerza de ocupacin extranjera.
El enfoque econmico ms natural consistira en considerar los atentados

terroristas como una forma de criminalidad entre otras, en tal caso, la educacin
debera tener un impacto negativo (es decir, a ms educacin, menos atentados).
Sin embargo, los ataques suicidas son netamente diferentes perturban, por lo
menos, los clculos de utilidad de aquellos que se preparan para cometerlos, y
las organizaciones terroristas, al seleccionar voluntarios, podran privilegiar a
personas educadas, cuyo compromiso al servicio de la causa sera ms fiable.
Krueger y Maleckova concluyen en la impotencia de la teora econmica para
dar cuenta de esos comportamientos de manera unvoca: Es poco probable que
la teora econmica d una respuesta muy convincente con respecto a si es la
pobreza o la educacin la causa fundamental que da origen al terrorismo. Se pue-
den construir explicaciones plausibles acerca de por qu una reduccin de la
pobreza y un aumento de la educacin podran incrementar o reducir la inci-
dencia del terrorismo (9).
Presentan tres series de resultados. En primer lugar, una encuesta realizada,
en diciembre de 2001, a los habitantes palestinos de Cisjordania y de la Franja
de Gaza sugiere que la proporcin de opiniones a favor del ataque a objetivos
civiles y militares israeles, y la calificacin de algunos acontecimientos como
actos de terrorismo (en vez de actos de resistencia) no est en correlacin con el
nivel de educacin. En segundo lugar, el anlisis de datos concernientes a 129
miembros de Hezbollah, muertos durante acciones paramilitares en los aos
ochenta y noventa en el Lbano, muestra que el impacto de la educacin sobre
la probabilidad de convertirse en un mrtir es no significativo y positivo. En ter-
cer lugar, datos sobre 27 israeles judos que cometieron actos terroristas en los
territorios ocupados a principios de los aos ochenta muestran que todos tenan
altos niveles de educacin y de sueldos.
Qu pensar de estos resultados tericos y empricos contradictorios, basa-
dos en datos de un alcance muy limitado? Desde luego, el anlisis econmico
encuentra aqu sus lmites: el terrorismo comprende comportamientos particu-
larmente heterogneos y se produce en contextos polticos, econmicos y sociales
extremadamente variables. Parece saludable, como sealan Krueger y Maleckova,
ante todo considerarlo como un acto poltico, y parece difcil analizarlo sin tener
en cuenta el terrorismo de Estado o, ms sencillamente, la violencia legtima
que le hace frente. Sin embargo, la existencia de un fuerte sentimiento de injus-
ticia, a menudo legtimo, tiene un papel manifiestamente esencial en el desarro-
llo de los grupos extremistas: podemos pensar que polticas de desarrollo que
promuevan la justicia social podran prevenir la aparicin del terrorismo. El punto
de vista de Berman coincide aqu con el de Krueger y Maleckova: aunque el
argumento sea algo circular, la puesta en marcha de polticas semejantes no es muy
factible en los contextos de ocupacin armada, de guerra civil o simplemente de
opresin poltico-econmica que constituyen el humus del terrorismo.
SEGUNDA PARTE
Niveles de vida
CAPTULO 5
Los efectos del capital humano

sobre los ingresos individuales
La educacin desempea un papel central en los mercados de trabajo

modernos. Cientos de estudios en muchos pases y perodos diferentes han
confirmado que los individuos ms instruidos tienen sueldos ms altos,
experimentan menos el desempleo y trabajan en puestos ms prestigiosos
que sus pares menos instruidos. A pesar de la aplastante evidencia de la
correlacin positiva entre educacin y estatus en el mercado laboral, los
cientistas sociales han sido cautelosos a la hora de hacer inferencias fuertes
acerca del efecto causal de la educacin. Ante la falta de evidencia emp-
rica, es muy difcil saber si los altos ingresos observados en los mejores tra-
bajadores son causados por su mayor instruccin o si los individuos con
mayor capacidad de ganancia han optado por adquirir ms educacin.
David Card (1999a:1802)1
L a estimacin del impacto causal de la educacin sobre los ingresos individua-

les constituye un punto de partida fctico y, al mismo tiempo, metodolgico
para el enfoque econmico de los efectos de la educacin. Por una parte, la exis-
tencia de una correlacin estadsticamente significativa y positiva entre la canti-
dad de aos de escolaridad efectuados por un individuo y los ingresos que
obtiene de su trabajo es una de las regularidades empricas mejor establecidas
en economa, cualesquiera sean la zona geogrfica y el perodo considerados.
Por otra parte, los modelos tericos la teora del capital humano y los mtodos
empricos la microeconometra del trabajo desarrollados (entre otros) para
interpretar esta correlacin en trminos de causalidad se encuentran en el ncleo
de la renovacin de la ciencia econmica desde hace unos cuarenta aos y consti-
tuyen el fundamento del anlisis de los efectos de la educacin en otros campos.
115
La gran mayora de los trabajos existentes considera a la escolaridad como

una inversin en capital humano que genera competencias cognitivas (cognitive
skills), que mejoran la productividad del trabajo y son remuneradas en tanto
tales. En los modelos ms simples, la cantidad de aos de escolaridad, o cantidad
de educacin, representa esas competencias, y el aumento de los ingresos indi-
viduales asociado a un ao adicional puede interpretarse, bajo ciertas condiciones,
como el rendimiento privado de la educacin percibido por el individuo que ha
efectuado la inversin. Una representacin ms precisa puede obtenerse teniendo
en cuenta igualmente la calidad de la educacin, ya sea mediante pruebas que
midan directamente las competencias cognitivas o las caractersticas del sistema
de enseanza que hayan podido influir sobre las competencias adquiridas en un
ao de escolaridad (calidad de las escuelas). Este programa de investigacin, ya
antiguo y excesivo, ha dado origen a cientos de estimaciones de los rendimien-
tos de la educacin para diferentes pases y aos, para diferentes tipos de indi-
viduos y grupos sociales. La renovacin metodolgica que se desarrolla desde
hace unos quince aos permite acotar mejor la dimensin causal de la correla-
cin entre educacin e ingresos.
Este captulo se apoya, en lo esencial, en la sntesis de Card (1999a), que es el
principal texto de referencia, y sigue los lineamientos de Becker (1964), Griliches
(1977) y Willis (1986)2. La primera parte presenta la funcin de remuneracin
del capital humano, que es generalmente utilizada para estimar el rendimiento
privado de la educacin, as como las principales regularidades empricas obte-
nidas. La segunda describe los mtodos recientemente desarrollados para iden-
tificar el efecto causal del capital humano sobre los ingresos, y la tercera, la
importancia de la calidad de la educacin. La cuarta parte est dedicada a las
disparidades de los rendimientos de la educacin entre grupos sociales, y la
quinta, a sus variaciones en el tiempo.
La funcin de remuneracin del capital humano

La ecuacin de Mincer
Aunque los trabajos ms antiguos se remontan a los aos treinta3, la estimacin

del rendimiento privado de la educacin se hace, generalmente, mediante la
funcin de remuneracin del capital humano de Mincer (1974), que se escribe
de la siguiente manera:
2 Para otras sntesis recientes, vanse Ashenfelter y Rouse (2000), Ashenfelter, Harmon y
Oosterbeck (1999), y Blundell, Dearden, Meghir y Sianesi (1999).
3 Vanse los estudios citados por Krueger y Lindahl (2001).
log(y) = a + bS + cX + dX2 + e (1)
donde y representa la remuneracin del trabajo del individuo (generalmente, un

salario por hora o mensual, o el ingreso anual del trabajo), S el nmero de aos
de educacin, X el nmero de aos de experiencia profesional y e un residuo
estadstico. El parmetro que interesa es el coeficiente b, que representa el
aumento del salario (en porcentaje) asociado a un ao adicional de escolariza-
cin, teniendo en cuenta la experiencia profesional. Mincer (1974) deduce esta
especificacin de un modelo terico de decisiones tomadas por los individuos en
cuanto a su educacin y a su formacin que prolonga los trabajos de Becker (1964
y 1967) y Becker y Chiswick (1966)4. Como subraya Card (1999a:1804), esto
corresponde a las caractersticas de los ingresos observados en Estados Unidos
en los aos cincuenta: la funcin de remuneracin del capital humano puede
ser vista como un matrimonio extraordinariamente exitoso entre razonamientos
inductivos y deductivos.
Es necesario recordar que la cantidad de aos de estudio y los salarios obser-
vados provienen de una poblacin heterognea; en el modelo de Becker (1967),
las preferencias, los costos de la escolaridad y los rendimientos anticipados de la
educacin segn los cuales se hacen las elecciones de escolarizacin difieren de un
individuo a otro. Como seala Card (1999a:1803): El rendimiento de la educa-
cin no es un parmetro nico en la poblacin, sino ms bien una variable alea-
toria que puede variar con otras caractersticas de los individuos, como el entorno
familiar, la capacidad o el nivel de educacin. El coeficiente b solamente pro-
porciona el promedio de los efectos de la educacin, eminentemente desiguales.
Diversas mejoras han sido aportadas a la ecuacin minceriana, por ejemplo,
la introduccin de distintas variables para cada ao de escolaridad o de expe-
riencia profesional, o el agregado de trminos de orden ms elevados que el cua-
drado para la experiencia profesional (Murphy y Welch, 1990). Por otra parte, la
manera en que la educacin y los salarios son medidos puede impactar sobre los
resultados. La cantidad de aos de estudio no representa forzosamente la misma
cantidad de educacin si existen varios sistemas de enseanza paralelos (por
ejemplo, la enseanza llamada general y la profesional) o si la calidad de las escue-
las es muy heterognea (vase la tercera parte de este captulo). El capital humano
que representa la educacin tambin puede depreciarse, ya sea porque el traba-
4 Debemos mencionar que Mincer (1958) ya haba deducido de un modelo terico diferente
una ecuacin similar, en la cual el coeficiente de la educacin representa el diferencial de sala-
rio que debe pagarse a los empleados para compensar el costo de oportunidad de los aos de
educacin (es decir, el monto que hubieran podido obtener trabajando en lugar de estudiar).
Vase Heckman, Lochner y Todd (2003) para una presentacin de los dos modelos y un
nuevo modelo, fundado en el de 1958, que permite tomar en cuenta elementos no evaluados
hasta ese momento, como el costo directo de la educacin (gastos de escolaridad), la imposi-
cin sobre el ingreso y la incertidumbre en cuanto al desarrollo de la carrera profesional.
jador envejece o porque sus conocimientos se vuelven obsoletos, en especial por

el progreso tecnolgico. Por ejemplo, se ha demostrado que, en Israel, esta obso-
lescencia afecta en particular a las personas empleadas en las industrias de alta
tecnologa (Neuman y Weiss, 1995).
Aplicaciones empricas
Sin embargo, la funcin de remuneracin del capital humano se revela como

una buena aproximacin de los determinantes de los ingresos individuales del
trabajo, y sigue siendo un punto de partida til para anlisis ms complejos de
los rendimientos de la educacin, cuyos determinantes no agota. Esta funcin
resulta til en los tribunales estadounidenses para determinar las compensacio-
nes en caso de accidentes de trabajo o en los procesos por discriminacin sala-
rial (Chiswick, 1998); los rendimientos estimados son utilizados para guiar
las polticas pblicas de educacin, en especial bajo la influencia del Banco
Mundial (Bennell, 1996).
Hay cientos de estudios, cuyos resultados ha compilado regularmente Psacha-
ropoulos (1973, 1981, 1985 y 1994). En la puesta al da ms reciente, Psacharo-
poulos y Patrinos (2002) calculan que, en promedio, para todo el mundo, el
crecimiento de los ingresos individuales asociados a un ao adicional de escola-
ridad es de, aproximadamente, un 10%, con fuertes disparidades. De manera
general, el impacto de la escolaridad es ms fuerte para las poblaciones pobres
cuyo nivel medio de educacin es ms dbil: alcanza el 9,9% en Asia, el 11,7%
en frica subsahariana, el 12,0% en Amrica Latina contra el 7,5% para los pa-
ses de la ocde; el 10,9% para los pases de bajos ingresos contra el 7,4% para
los pases de ingresos elevados; el 9,8% para las mujeres contra el 8,7% para los
hombres. El rendimiento privado del conjunto de la escolaridad primaria
(26,6%) es ms elevado que el de la escolaridad secundaria (17,0%) o el de los
estudios superiores (19,0%), con las mismas variaciones por regin del mundo,
nivel de ingresos y gnero: 37,6% para la escolaridad primaria en frica subsa-
hariana contra 11,3% para la escolaridad secundaria en la ocde. A esos rendi-
mientos privados corresponden rendimientos sociales, incluyendo, a la vez, los
costos de las polticas de educacin y sus otros beneficios, adems del aumento
de los salarios. Ante la falta de estimaciones sistemticas de estos ltimos,
Psacharopoulos y Patrinos proponen rendimientos que incluyen los beneficios
privados y los costos totales (pblicos y privados), ms dbiles que los rendi-
mientos privados, pero que tienen, en lo esencial, las mismas caractersticas. La
principal conclusin de esas compilaciones es que, para los gobiernos de pases
en desarrollo, las polticas de educacin representan una inversin particular-
mente rentable, en especial la educacin primaria. La diferencia entre rendimien-
tos privados y sociales tambin ha permitido justificar la introduccin de dere-
chos de escolaridad en ciertos pases.
La utilizacin de esas yuxtaposiciones de estudios dispares para orientar las

polticas pblicas ha sido objeto de varias crticas, especialmente las de Bennell
(1996), que apuntan al artculo de Psacharopoulos de 19945. Por un lado,
Bennell subraya la falta de fiabilidad de los estudios disponibles para la regin
de frica subsahariana: pocos pases han sido estudiados, la calidad de los datos
es, en general, mala, las tcnicas de estimacin no son adecuadas, el clculo de
los costos de la escolaridad es incorrecto, etc. Por otro lado, este autor demuestra
que los estudios compilados por Psacharopoulos no son suficientemente com-
parables como para que el clculo de los rendimientos medios para el conjunto
de frica subsahariana tenga sentido; las principales conclusiones de Psacharo-
poulos podran verificarse para cada pas considerado por separado. De hecho,
hoy es evidente que la prioridad de la investigacin acerca los rendimientos pri-
vados de la educacin no debe ser producir an ms estimaciones utilizando los
mtodos probados, sino desarrollar mtodos ms fiables que permitan identifi-
car el verdadero efecto causal de la educacin sobre la remuneracin del trabajo.
La identificacin del efecto causal

de la educacin sobre los salarios
La estimacin del coeficiente b de la ecuacin (1) por el mtodo economtrico
ms simple, el de mnimos cuadrados ordinarios, est sujeta al llamado problema
de endogeneidad de la educacin. Si existe una variable que determina simult-
neamente la educacin y el ingreso, y esta variable no est incluida en el anlisis
(generalmente, por falta de datos), entonces, el coeficiente b representa, al
mismo tiempo, el efecto de esta variable y el efecto causal de la educacin sobre
el ingreso: est sesgado. Si la variable no observada tiene un impacto positivo
sobre la educacin, como sobre el ingreso, entonces b sobrestima el efecto causal.
Para identificar este ltimo, se requiere disponer de una variable llamada instru-
mental, que determina la educacin, pero no el ingreso, aunque no est en corre-
lacin con la variable no observada. Se mide, entonces, esencialmente, el impacto
que tiene esta variable instrumental sobre los salarios a travs de su impacto sobre
la educacin. La bsqueda de variables instrumentales adecuadas est en el centro
de las investigaciones actuales acerca el efecto causal de la educacin sobre la
remuneracin del trabajo.
El sesgo de capacidad
El sesgo ms estudiado es el sesgo de capacidad (ability bias): los individuos que

tienen intrnsecamente las mayores competencias cognitivas y productivas podran
5 Vanse tambin los artculos citados por Bennell (1996:184) y la respuesta de Psacharopoulos (1996).
elegir estudiar ms tiempo y recibir mejores salarios en razn de esas capacidades,

adems de la remuneracin del capital humano que han adquirido. La cuestin
es saber qu proporcin del efecto de la educacin sobre los salarios pertenece
al capital humano adquirido en la escuela y qu proporcin se debe a las capa-
cidades intrnsecas. Para tenerlas en cuenta, los trabajos de los aos sesenta y
setenta introducen el coeficiente intelectual en la ecuacin de Mincer. Segn
Griliches (1977), la sobrestimacin del efecto causal de la educacin debida al
sesgo de capacidad solo est en el orden del 10%, y compensa de algn modo
la subestimacin que proviene de los errores de medicin de las variables: lo esen-
cial del efecto de la educacin sobre los ingresos individuales es causal. Estudios
recientes confirman ese resultado.
El sistema de enseanza
Las caractersticas institucionales del sistema de enseanza dependen general-
mente de polticas pblicas llevadas a cabo de modo ms o menos centralizado,
sin que los individuos tengan un impacto directo sobre ellas. Por el contrario, son
ellas las que pueden afectar la duracin de la escolaridad, ya sea directamente
(leyes sobre la edad mxima de comienzo y la edad mnima del fin de la escola-
ridad) o indirectamente (creacin de nuevas escuelas que mejoren el acceso al
sistema de enseanza); a menudo, no tienen otro impacto sobre los salarios. Las
variaciones de las polticas educativas (por ejemplo, una implementacin exten-
dida en el tiempo, regin por regin) pueden, entonces, constituir una fuente
independiente de variacin de la cantidad de aos de estudio y permiten iden-
tificar su efecto causal, independientemente de los otros determinantes de elec-
ciones de escolarizacin hechas por los individuos en cuestin. Todo esto requiere,
evidentemente, disponer de datos que describan el sistema de enseanza de la
poca en la que los individuos cuyos ingresos y educacin se observan se han
escolarizado, lo cual constituye una dificultad bastante grande. Card (2001) pasa
revista a varios estudios recientes que adhieren a este enfoque.
Angrist y Krueger (1991) lo propusieron para los hombres nacidos entre
1930 y 1959 en Estados Unidos. Los nios nacidos en un mismo ao comienzan
la escuela al mismo tiempo, pero los que han nacido a comienzos de ese ao
alcanzan antes la edad tope de la escolaridad obligatoria y tienden a abandonar
el sistema escolar ms temprano (entre los alumnos que no continan sus estudios
ms all del perodo obligatorio). As, el trimestre del nacimiento es til como
indicador de la duracin de la escolaridad. La validez de este instrumento ha
sido cuestionada, en especial por Bound y Jaeger (1996), pero otros estudios que
utilizan estos mismos datos, por ejemplo los de Staiger y Stock (1997), la han
confirmado. De manera comparable, Harmon y Walker (1995) han utilizado la
variacin de la cantidad de aos de estudio inducida por el argumento de la edad
hasta la cual la escolarizacin es obligatoria en el Reino Unido en 1947 y 1973.
Card (1995) examina el impacto que ha tenido sobre la duracin de la edu-

cacin en Estados Unidos el hecho de crecer cerca de un establecimiento de
enseanza superior. De manera comparable, Bedi y Gaston (1999) para Hondu-
ras, Conneely y Uusitalo (1997) para Finlandia, y Maluccio (1997) para Fili-
pinas utilizan mediciones de distancia respecto de las escuelas y de las universi-
dades como instrumentos. Kling (2000) vuelve sobre la interpretacin de los
resultados as obtenidos; en particular, confirma que utilizar datos sobre la ense-
anza superior es esencialmente pertinente para estudiar el impacto sobre los
salarios al haber prolongado los estudios ms all del nivel secundario.
Las polticas de extensin rpida del sistema escolar proporcionan un ins-
trumento particularmente interesante, puesto que dan por resultado fuertes
aumentos del nivel de escolaridad, generalmente desiguales de una regin a otra.
Por otra parte, su evaluacin es particularmente importante, entre otras cosas,
porque existe el riesgo de que la extensin del sistema se haga en detrimento de
su calidad. Varios estudios comparan a alumnos afectados por una reforma con
contemporneos a los que la reforma no afecta, segn el paradigma del enfoque
experimental descripto6. Duflo (2000 y 2002) se interesa en la construccin
de ms de 61 000 escuelas primarias en Indonesia entre 1973 y 1978. Su tra-
bajo demuestra que los nios nacidos a comienzos de los aos setenta por lo
tanto, directamente incluidos en la reforma han sido escolarizados durante
ms tiempo y perciben, en la adultez, salarios ms elevados (de un 6,8 a un 10,6%)
que los de sus predecesores. Por el contrario, el programa ha tenido un impacto
negativo (de 3,8 a 10%) sobre los salarios de estos ltimos; una insuficiente
adaptacin del stock de capital fsico al rpido aumento del capital humano
podra ser la causa de este fenmeno. De manera comparable, Meghir y Palme
(1999) estudian una reforma de la enseanza en Suecia implementada gradual-
mente entre 1949 y 1962.
Una caracterstica comn a la mayora de los estudios mencionados hasta
aqu es que proporcionan rendimientos privados de la educacin superiores en
un 30% en promedio a los obtenidos por mnimos cuadrados ordinarios, de los
que se pensaba que ya sobrestimaban el efecto causal de la educacin en razn del
sesgo de capacidad. Card (1999 y 2001) explica esta paradoja por el hecho de
que las polticas educativas utilizadas como instrumento concentran sus efectos
sobre nios de medios desfavorecidos que habran tenido una escolaridad rela-
tivamente corta en su ausencia y tienen rendimientos privados de la educacin
superiores al promedio. Por lo tanto, el efecto de la educacin as estimado no
es necesariamente representativo del conjunto de la poblacin: Una hiptesis
plausible es que los rendimientos marginales de la educacin para ciertos sub-
grupos de la poblacin particularmente, aquellos cuyas decisiones relativas a la
escolaridad se ven ms afectadas por innovaciones estructurales en el sistema
6 Vase el Anexo 1.
escolar son algo mayores que el promedio de los rendimientos marginales de

la educacin para la poblacin en su conjunto (Card, 1999a:1855). Por el con-
trario, esas polticas tendran, entonces, un efecto igualador en la sociedad.
El entorno familiar
El entorno familiar contribuye igualmente de manera crucial a determinar el

nivel de educacin alcanzado, y parece importante tomarlo en cuenta. Ashenfel-
ter y Zimmerman (1997), muestran, sobre datos estadounidenses, que el rendi-
miento de la educacin disminuye cuando se introducen variables del lado de la
educacin y la experiencia en la ecuacin (1), pero aumenta cuando se los uti-
liza como instrumentos. Liu, Hammitt y Lin (2000), para Taiwn, y Patrinos
(1995), para Grecia, tambin concluyen que la introduccin de variables que
describen el entorno familiar modifica los rendimientos estimados. Sin embargo,
el entorno familiar ejerce igualmente toda clase de efectos directos, hasta aqu
mal comprendidos empricamente (Bowles y Gintis, 2002), sobre los ingresos
individuales de los nios convertidos en adultos. La utilizacin de variables que
describen el entorno familiar (educacin de los padres o de los hermanos y her-
manas) para identificar el efecto de la educacin sobre los ingresos parece, por
lo tanto, azarosa, puesto que no reduce necesariamente el sesgo de capacidad.
Card (1999a:1825) lo seala: Agregar controles para el entorno familiar puede
reducir los sesgos en los rendimientos de la educacin medidos, pero puede an
conducir a una sobrestimacin sesgada del promedio del rendimiento marginal
de la educacin, a menos que todos los componentes no observados de la capa-
cidad sean absorbidos por el control del entorno familiar7. Y concluye: Los
sesgos que existen en las estimaciones convencionales del rendimiento de la
educacin estn tambin presentes en los modelos que controlan el entorno
familiar (1844), aunque las mejoras tcnicas sean posibles con la condicin de
disponer de datos ms completos.
Comparaciones entre miembros de una misma familia
Un enfoque diferente consiste no en estimar el impacto de la educacin de un

individuo sobre su ingreso, sino el impacto de las diferencias de educacin sobre
las diferencias de ingreso entre miembros de una misma familia. En efecto, los
miembros de una misma familia tienen muchas caractersticas no observables en
comn (patrimonio gentico, contexto psicolgico), cuyo efecto es eliminado
al considerar solamente las diferencias que existen entre ellos. El estimador en el
seno de las familias (within family) no debera ser afectado por sesgos tales como
el de capacidad, opuesto a la estimacin de los mnimos cuadrados ordinarios

obtenida sobre la misma muestra considerando el efecto de la educacin de cada

individuo sobre su ingreso. Una comparacin entre los resultados obtenidos por
ambos mtodos permite, por otra parte, evaluar de manera til la amplitud del
sesgo de capacidad que afecta a los mnimos cuadrados ordinarios.
Esta idea ha sido aplicada a las diferencias de ingresos entre madre e hija,
padre e hijo, hermanos y hermanas, y mellizos, pero es particularmente pertinente
en el caso de los gemelos, que tienen exactamente el mismo patrimonio gen-
tico y, generalmente, vidas muy ligadas una a la otra. Ha sido trabajada desde los
aos setenta8 y ha conocido una renovacin notable luego del artculo de Ashen-
felter y Krueger (1994). Los trabajos recientes disponen de muestras que tienen
cada vez mejor calidad, y confieren ms atencin a diversas dificultades tcnicas,
especialmente, los errores de medidas (que afectan particularmente el estimador
within). Ashenfelter y Rouse (1998), Behrman, Rosenzweig y Taubman (1994) y
Rouse (1999) utilizan datos estadounidenses; Miller, Mulvey y Martin (1995),
datos australianos, y Raaum y Aabo (2000), noruegos. La estimacin en el seno
de las familias da rendimientos ms dbiles que la estimacin por mnimos cua-
drados ordinarios, lo cual confirmara la existencia de un sesgo de capacidad que
afecta a esta ltima. Para Card (1999), los trabajos existentes sugieren un sesgo
de 10 a 15%, y Behrman y Rosenzweig (1999) lo estiman en 12% para su mues-
tra estadounidense; esas cifras corresponden al orden de aumento sugerido por
Griliches desde 1977.
Sin embargo, dos dificultades reducen el alcance de este enfoque. En primer
lugar, no hay certeza de que los gemelos sean enteramente idnticos en trmi-
nos de capacidades. Un examen detallado de los trabajos realizados sobre esta
cuestin en otras disciplinas, especialmente en psicologa, sera til para com-
probar si la utilizacin excesivamente determinista de nociones de gentica por
parte de los economistas no es, in fine, simplista. Las capacidades intrnsecas
de los gemelos no se reducen necesariamente a su patrimonio gentico; ahora
bien, Neumark (1999) seala que el estimador within family es sensible a la exis-
tencia de ligeras diferencias de capacidades entre gemelos. Card (1999a, 1852)
concluye que a pesar del [] fuerte atractivo intuitivo de asumir capacidades
idnticas para los gemelos, sin embargo, sospecho que los observadores con una
fuerte creencia a priori en la importancia del sesgo de capacidad seguirn estando
poco convencidos. Bound y Solon (1999) subrayan que las diferencias de edu-
cacin entre gemelos no se deben al azar, sino que resultan de elecciones efec-
tuadas en el seno de la familia, lo cual limita tambin la correccin del sesgo de
capacidad realizada por el estimador within.
En segundo lugar, los trabajos que tratan sobre gemelos estiman el rendi-
miento de la educacin para una muestra muy particular de la poblacin que no
es necesariamente representativa. Se ha revelado, en particular, que los rasgos
8 Vase la sntesis de Griliches (1979).

psicolgicos muy especficos que comparten la mayora de los gemelos tienen

un impacto sobre sus decisiones de escolaridad y de oferta de trabajo; sera difcil
evaluar el alcance de los trabajos que aluden a ellos para el resto de la poblacin.
Para terminar, y sean cuales sean las dificultades metodolgicas evocadas hasta
aqu, la existencia de un efecto causal de la educacin sobre los ingresos est
fuertemente establecida, y los mtodos de estimacin disponibles permiten limi-
tar el alcance de los sesgos que afectan su medicin. El efecto directo de las capa-
cidades intrnsecas de los individuos sobre los ingresos solo representa el 10% del
de su capital humano, tal como lo representa la cantidad de aos de escolaridad.
La calidad de la educacin
La ecuacin minceriana implica que el capital humano de un individuo se
reduce al tiempo que ha pasado en el sistema de enseanza9. Ahora bien, es pro-
bable que niveles muy diferentes de competencias cognitivas puedan correspon-
der al mismo nmero de aos de escolaridad si las caractersticas de las escuelas
son variables. Desde 1983, Behrman y Birdsall abogan por la introduccin de
variables que describan la calidad de las escuelas en la ecuacin minceriana.
Sobre datos brasileos, muestran que el promedio regional de la cantidad de
aos de educacin de los profesores ejerce un fuerte impacto positivo sobre los
ingresos y que su introduccin reduce fuertemente el impacto de la cantidad de
aos de educacin de los individuos cuyos ingresos se observan. Ms reciente-
mente, Glewwe (1996:287) concluye su estudio de los rendimientos de la edu-
cacin en Ghana diciendo lo siguiente:
Cuando la calidad de la educacin vara mucho en el tiempo y el espacio,

los aos de educacin pueden ser un indicador muy imperfecto del capi-
tal humano obtenido, y estimaciones simples de la tasa de rendimiento
privado de la educacin pueden estar sustancialmente sesgadas. [] Las
tasas de rendimiento de aos de educacin adicionales pueden ser poco
tiles sin informacin acerca de la calidad de la educacin en pases en los
que el problema principal es la baja calidad educativa y el estancamiento
de las inscripciones. Es imperativo tener estimaciones de las tasas de
rendimiento para mejorar la calidad de la educacin, las cuales no se pueden
obtener de estimaciones estndar de tasas de rendimiento de aos de edu-
cacin adicionales10.
9 Se trata aqu, ms precisamente, del capital humano general adquirido en la escuela, por
oposicin al capital humano especfico que representa la experiencia profesional.
Finalmente, dice Hanushek (2002:2056): La mayor parte de la atencin pol-

tica y analtica se ha volcado ahora hacia la calidad de la educacin.
Calidad de las escuelas y resultados escolares:

la funcin de produccin educativa
No existe, sin embargo, consenso sobre la manera en la que la calidad de la edu-

cacin debe ser tomada en cuenta ni sobre su importancia real. Muchos trabajos
se han consagrado a la estimacin de funciones de produccin educativa, es decir,
a medir el impacto de las caractersticas de las escuelas sobre las competencias
cognitivas (medidas generalmente mediante pruebas de lengua y matemtica,
por ejemplo, los Standardized Achievement Test (sat) sistemticamente utiliza-
dos en Estados Unidos, o mediante resultados de encuestas internacionales
como el Programme for International Student Achievement (pisa) de la ocde y el
Third International Mathematics and Science Study (timss)). En Estados Unidos,
este programa de investigacin ha sido la continuacin del informe Coleman
(Coleman y otros, 1966), que haba marcado un hito importante al afirmar que
los principales determinantes de los resultados escolares eran el entorno familiar
y la composicin socioeconmica de los alumnos escolarizados en una misma
escuela, ms que los recursos de cada escuela. En general, los trabajos subsi-
guientes han confirmado este resultado, como lo indica la sntesis de Hanushek
(1986). Fuller y Clarke (1994) y Hanushek (1995) estiman que los trabajos que
tratan sobre los pases en vas de desarrollo llegan a un resultado comparable: no
existira una relacin directa entre recursos de las escuelas y resultados escolares.
Hanushek (2003) concluye en el fracaso de las polticas educativas centradas en
la distribucin de recursos, que no logran hacer de la eficiencia de la produc-
cin educativa su prioridad, a falta de un sistema de incitaciones adecuado;
entonces, sera posible mejorar claramente la calidad del sistema escolar reorga-
nizndolo, pero sin aportarle recursos suplementarios.
Como las de Psacharopoulos, las sntesis de Hanushek han sido criticadas
en razn de la mala calidad de los estudios citados y de su falta de comparabi-
lidad. Hedges, Laine y Greenwald (1994) encaran un metaanlisis, es decir,
una comparacin estadstica formalizada, de los mismos estudios que Hanushek
y encuentran, por el contrario, un efecto promedio significativo y positivo de
los recursos de las escuelas sobre los resultados escolares. Por su parte, Kremer
(1995) seala que las experiencias realizadas en diversos pases desarrollados y
en vas de desarrollo han mostrado un fuerte impacto de ciertos tipos de recursos
(especialmente, los manuales escolares y la educacin a distancia por radio). De
manera general, podemos concluir que cierto nivel de recursos es necesario para
el buen funcionamiento de las escuelas y que esos recursos no siempre estn dis-
ponibles en los pases en vas de desarrollo, mientras que generalmente s lo
estn en los pases desarrollados. Sin embargo, en todos los pases, la utilizacin
de recursos y, especialmente, la relacin que los docentes mantienen con sus

alumnos son cruciales y estn an insuficientemente estudiadas en economa,
porque son difciles de cuantificar:
Las escuelas varan significativamente en cuanto a calidad y [], dentro

de ellas, los docentes varan en cuanto a su efectividad. Las investigaciones
existentes han establecido claramente estos puntos. Sin embargo, los inves-
tigadores recin estn comenzando a entender las causas que subyacen a
estas variaciones de la calidad de la educacin y de la efectividad de los
docentes. Con fines polticos, es importante saber que las escuelas varan
en cuanto a calidad y que, dentro de ellas, la calidad de la educacin pro-
vista no orienta acerca de cmo mejorar la calidad educativa. Para res-
ponder esta segunda pregunta, necesitamos examinar el impacto de los
diferentes tipos de gastos educativos sobre los logros de los estudiantes en
el largo plazo (Betts, 1999:2).
Calidad de las escuelas e ingresos
De hecho, son pocos los trabajos que han examinado el impacto directo de la
calidad de la educacin sobre los ingresos individuales, entre ellos, los de Betts
(1996a), Card y Krueger (1996) y Hanushek (2002) presentan sntesis en gran
medida contradictorias con respecto a los Estados Unidos. Betts (1999:2) tam-
bin menciona algunos estudios sobre los pases en vas de desarrollo y explica
de la siguiente manera el principio de sus estudios:
Los economistas tienden a poner el foco en las ganancias de los trabaja-

dores ms que en los resultados de los exmenes por dos razones. Primero,
porque las ganancias sirven como un indicador de la productividad que
subyace al individuo y, por eso, proveen claves acerca de las consecuencias
a largo plazo en la productividad de los tipos de educacin que los traba-
jadores obtuvieron cuando eran jvenes. Segundo, porque, contrariamente
a los resultados de los exmenes, las ganancias proporcionan un buen indi-
cador del bienestar econmico global de la persona.
Un primer conjunto de trabajos sobre los Estados Unidos, que se remonta a los
aos setenta11, examina el impacto de la calidad de las escuelas, medida por
variables de recursos, generalmente, los gastos por alumno (lo cual no permite
distinguir los efectos de diferentes polticas educativas que producen los mismos
gastos). El artculo de Card y Krueger (1992) ha relanzado este debate. En la
misma lnea de Behrman y Birdsall (1983), combinan datos del censo de 1980
11 Un ejemplo citado frecuentemente es Johnson y Stafford (1973).

con datos administrativos para estimar el impacto de los recursos disponibles en

el Estado en que nacieron ratio alumnos/profesores, duracin del ao lectivo,
salario relativo de los profesores sobre los rendimientos de la educacin en
hombres nacidos entre 1920 y 1949, y encuentran un impacto significativo y
positivo de la calidad de las escuelas.
De manera general, se ha utilizado un gran nmero de variables que describen
la calidad del sistema de enseanza: gastos por alumno, ratio alumnos/profesores,
salario, educacin, formacin profesional o experiencia de los profesores, canti-
dad de libros por profesor, duracin del ao lectivo (Betts, 1999:3). El nivel
acadmico tambin ha variado: depende del Estado de donde el individuo es
originario, del distrito escolar donde ha sido escolarizado, de la escuela donde
se ha inscripto. Betts (1996b) sostiene que los estudios que consideran la escuela
donde el individuo ha sido inscripto, ms que los niveles de anlisis ms acad-
micos, y a los individuos de menos de treinta aos que han vivido en la segunda
mitad del siglo xx contradicen los resultados de Card y Krueger: en esos casos,
el impacto de los recursos de las escuelas es, en general, escaso o poco significa-
tivo. Es posible que la calidad de la educacin haya tenido un impacto ms
importante para las muestras estudiadas por Card y Krueger (1992) escolari-
zadas en una poca en la cual el nivel medio de educacin de la poblacin era
escaso, aunque estaba en crecimiento sostenido que para las ms recientes,
generalmente estudiadas por aquellos que los cuestionan, aunque los resultados
de Betts (1996b) no respalden esta hiptesis.
La metodologa de Card y Krueger (1992) ha sido objeto de speras discu-
siones. En primer lugar, Betts (1995) seala que la utilizacin de los datos a nivel
de los Estados, que no permite hacer distinciones entre grupos socioeconmi-
cos en su seno, engendra un riesgo de sesgo de agregacin que lleva a sobrestimar
el impacto de los recursos de las escuelas. Utilizando un panel de trabajadores
de 14 a 21 aos de edad en 1979, con un seguimiento hasta 1989, estima el
impacto de la calidad de la ltima escuela que han frecuentado (ratio alumnos/
profesores, salario relativo y formacin de los profesores) y no encuentra efectos
significativos. Por su parte, Card y Krueger (1996) insisten sobre los errores de
medicin de los datos recogidos para cada escuela: hacer el promedio a nivel
de un distrito o de un Estado permite limitar el sesgo generado por esos errores.
In fine, la cuestin es saber cul de estos dos efectos es dominante; segn los resul-
tados presentados por Grogger (1996) y Hanushek, Rivkin y Taylor (1996), el
sesgo de agregacin es el ms importante: convendra utilizar datos disgregados
a nivel de las escuelas.
En segundo lugar, Heckman, Layne-Farrar y Todd (1996) demuestran la
necesidad de tomar en cuenta la heterogeneidad del capital humano de los tra-
bajadores y de las migraciones ligadas a las ventajas comparativas creadas por las
diferencias de calidad de la educacin entre Estados. Utilizando los mismos datos
que Card y Krueger (en un perodo ms largo), con la ayuda de un modelo
emprico ms complejo, observan que el nico efecto significativo y positivo es

el de la calidad del sistema de enseanza superior que, a pesar de todo, es dbil:
las caractersticas propias de cada trabajador y el funcionamiento de los merca-
dos laborales regionales explican mejor las diferencias de ingresos que la calidad
de las escuelas.
En tercer lugar, Dearden, Ferri y Meghir (2002) subrayan la importancia de
tomar en cuenta el entorno familiar, como hacen los trabajos ms recientes
sobre los rendimientos de la educacin. Utilizan datos britnicos sobre indivi-
duos nacidos en 1958 cuando llegan a la edad de 23 y luego 33 aos, e inclu-
yen en su anlisis las variables del entorno familiar. Esos resultados indican que
los ratios alumnos/profesores en el primario y el secundario no tienen impacto
sobre los salarios, salvo en el segundo caso, para las mujeres de 33 aos. Sin
embargo, Dearden, Ferri y Meghir sealan que las caractersticas del sistema
escolar son importantes: por una parte, ratios alumnos/profesores mucho ms
bajos o elevados que los observados en su muestra podran tener un impacto
sobre los salarios; por otra parte, los individuos que han sido escolarizados en
escuelas secundarias selectivas (pblicas o privadas) tienen salarios significativa-
mente ms elevados12.
Finalmente, ciertos trabajos recientes estudian el impacto de los recursos
escolares en su pas de origen sobre los salarios de personas que han emigrado a
los Estados Unidos (Bratsberg y Terrell, 1997; Betts y Lofstrom, 2000). Segn
Betts (1999:5): Los gastos en educacin fuera de Estados Unidos tienen una
influencia medible y positiva sobre las ganancias de los inmigrantes una vez que
ingresan a Estados Unidos, aunque el efecto se limita a los inmigrantes con edu-
cacin superior (postsecondary).
Parece probable que, como afirma Glewwe (1996), la calidad de las escuelas
tenga un impacto particularmente elevado en los pases en vas de desarrollo,
donde es netamente ms variable que en los pases desarrollados. Al utilizar datos
sudafricanos, Case y Deaton (1999) muestran que el ratio alumnos/profesores
tiene un impacto sobre los resultados escolares. Case y Yogo (2000), teniendo
en cuenta las observaciones metodolgicas de Heckman, Layne-Farrar y Todd
(1996), prolongan este anlisis y encuentran impactos significativos, positivos y
fuertes de la calidad de las escuelas sobre los rendimientos de la educacin per-
12 En artculos de inspiracin similar, Altonji y Dunn (1996) y Behrman, Rosenzweig y

Taubman (1996) utilizan datos estadounidenses que se refieren a hermanos y hermanas y a
mellizos, respectivamente, que no han sido inscriptos en los mismos establecimientos escolares;
los primeros sealan que el hecho de tomar en cuenta las caractersticas familiares comunes
acrecienta los efectos de la calidad de la educacin, los segundos sostienen lo contrario. Los
resultados no son, a pesar de todo, directamente comparables, puesto que Altonji y Dunn
examinan el impacto de las escuelas secundarias, y Behrman, Rosenzweig y Taubman, el de
los establecimientos de enseanza superior.
cibidos por los hombres negros. Esos efectos son muy variables de una regin a
otra de Sudfrica. Tambin otros elementos del sistema escolar pueden intervenir.
Por ejemplo, Angrist y Lavy (1997) muestran que el cambio de la lengua de
enseanza en Marruecos (del francs al rabe) ha provocado una disminucin
de los rendimientos de la educacin, que atribuyen a una prdida de competen-
cias en francs escrito.
El impacto directo de las competencias cognitivas sobre los ingresos
Un segundo conjunto de trabajos no se interesa por la calidad de las escuelas, sino

por la educacin recibida: la ecuacin minceriana se completa por la integracin
de una medicin de las competencias cognitivas que se supone representa la
calidad del capital humano. Card y Krueger (1996) cuestionan que los resulta-
dos de las pruebas de tipo sat midan el capital humano a largo plazo, mientras
que Hanushek (2002) los considera ms dbiles que las variables que describen
el sistema escolar. Los dos enfoques son, de hecho, claramente distintos, puesto
que el primero se interesa en el impacto de las polticas educativas sobre los sala-
rios o los rendimientos de la educacin y el otro, en la calidad del capital
humano una vez adquirido (que no es directamente el resultado de polticas
pblicas, puesto que depende tambin de las capacidades, del comportamiento
y del entorno familiar de los individuos involucrados).
Hanushek (2002) cita estudios que concluyen la existencia de un efecto
significativo, positivo y amplio de las competencias cognitivas sobre los salarios
o los rendimientos de la educacin. Mientras que Bishop (1989) muestra que
una correccin de errores de medicin inherentes a las pruebas de competencias
cognitivas aumenta sensiblemente la amplitud del efecto de estas ltimas.
Heckman y Vytlacil (2001) sealan que una serie de dificultades economtricas
hacen difcil distinguir, precisamente, el impacto de la calidad de educacin del
de la cantidad.
Otros aspectos de la calidad de la educacin
Son menos los trabajos que se interesan en otros aspectos de la calidad de la edu-
cacin. En primer lugar, esta toma formas diversas y tiene una importancia
variable segn el nivel considerado; la mayora de los trabajos existentes se con-
centran en la enseanza secundaria o, para ciertos pases en vas de desarrollo,
en la primaria. En particular, la diversidad de la enseanza superior y la seleccin
por parte las universidades de sus futuros estudiantes en funcin de caracters-
ticas que afectan tambin a sus futuros ingresos (como la cantidad y la calidad
de la educacin recibida en el secundario u otros ciclos) plantean problemas
metodolgicos especficos. Utilizando una muestra de mujeres mellizas nacidas en
Minnesota, Behrman, Rosenzweig y Taubman (1996) muestran que las univer-
sidades privadas ms selectivas, que ofrecen enseanzas de tercer ciclo y pagan

mejor a sus profesores, producen estudiantes que tendrn ingresos significati-
vamente ms elevados. Dale y Krueger (1999) encuentran, igualmente, que cier-
tas mediciones de la selectividad en la entrada a las universidades y los derechos
de escolaridad tienen un impacto positivo sobre los ingresos futuros: terminar
los estudios en una universidad selectiva ofrece rendimientos elevados, en par-
ticular, para los estudiantes provenientes de medios desfavorecidos13. En el otro
extremo del sistema de enseanza, Currie (2001) comenta los resultados de
las evaluaciones de la educacin preprimaria (guarderas y jardines de infantes)
llevadas a cabo en Estados Unidos. Mientras que los efectos importantes, a corto
y mediano plazo, sobre las competencias cognitivas y la preparacin para la
escolaridad han sido puestos en evidencia, la existencia de efectos directos de largo
plazo sobre las competencias cognitivas, la cantidad de aos de estudio y los
salarios no ha sido claramente establecida, esencialmente, por la falta de datos que
hagan el seguimiento de los individuos hasta la edad adulta.
En segundo lugar, la calidad de la educacin depende de la regularidad de los
estudios: varios trabajos recientes sugieren que esta tiene un impacto sobre
los ingresos. Crawford, Johnson y Summer (1997) muestran, as, sobre datos
estadounidenses, que trabajar medio tiempo durante la escolaridad secundaria
tiene un impacto negativo sobre los resultados escolares de todos los alumnos,
pero positivo sobre los salarios recibidos por aquellos que no se inscriben en
la enseanza superior. Entre estos ltimos, el impacto positivo de la experiencia
profesional es superior al impacto negativo debido a los pobres resultados esco-
lares: la importancia del capital humano especfico es aqu mayor que la del capi-
tal humano general. Eide y Showalter (2001), por una parte, y Monks (1997),
por otra, mencionan que la repitencia y la prolongacin de los estudios ms all
de los 25 aos, respectivamente, reducen los rendimientos de la educacin.
Estos estudios plantean un cierto nmero de problemas metodolgicos ligados
a la endogeneidad de las elecciones de escolarizacin; sin embargo, parece nece-
sario desarrollar anlisis precisos de los recorridos escolares y de sus consecuen-
cias a largo plazo sobre los ingresos14.
Qu conclusiones se pueden sacar de la investigacin sobre los vnculos entre
calidad y rendimientos de la educacin? Las marcadas contradicciones entre los
13 Vanse tambin Eide, Brewer y Ehrenberg (1998) y Monks (2000).

14 En el mismo orden de ideas, podemos citar un conjunto de artculos, publicados en 2000 en
la revista Economics of Education Review, que tratan sobre el impacto de la subcalificacin y la
sobrecalificacin en diversos pases (Estados Unidos, Hong Kong, Portugal, Reino Unido):
Daly, Buchel y Duncan, 2000; Dolton y Vignoles, 2000; Groot y Maassen Van den Brink,
2000; Hartog, 2000; Mendes de Oliveira, Santos y Kiker, 2000 (vanse tambin Battu, Belfield
y Sloane, 2000; y Kiker, Santos y Mendes de Oliveira, 1997). En ambos casos, los rendimientos
de la educacin son inferiores a lo normal.
diferentes estudios citados ms arriba, ya sea para los Estados Unidos o para los
pases en vas de desarrollo, parecen originarse (adems de hacerlo en ciertas posi-
ciones polticas o ideolgicas implcitas) en dificultades metodolgicas: extender
la ecuacin de Mincer a la calidad de la educacin cualquiera sea la definicin
que se elija implica, por una parte, tomar en cuenta la complejidad de los sis-
temas de enseanza y, por otra, disponer de datos retrospectivos sobre el per-
odo en el que los individuos cuyos ingresos se observan se escolarizaban. Una
recoleccin ms frecuente de esos datos podra permitir importantes progresos,
aunque algunas cuestiones, como el nivel acadmico deseable, no se resuelvan.
Los trabajos que incluyen las caractersticas de las escuelas siempre tropezarn
con la dificultad de medir, precisamente, aquello que, a fin de cuentas, define
la educacin: la relacin entre alumnos y profesores.
Las diferencias de rendimientos

de la educacin entre grupos sociales
Los rendimientos de la educacin son fundamentalmente heterogneos. Las dos
partes precedentes han mostrado que varan en funcin de caractersticas indi-
viduales, como el entorno familiar, las competencias cognitivas o la calidad de
las escuelas frecuentadas, lo cual es til tomar en cuenta para extender la ecua-
cin de Mincer. Del mismo modo, varan de un grupo social a otro, especial-
mente, siguiendo el origen tnico y el gnero, lo que plantea problemas pol-
ticos especficos.
Diferencias entre blancos y negros y

entre hombres y mujeres en Estados Unidos
Altonji y Blank (1999) presentan un anlisis de los trabajos dedicados a las dife-
rencias de salarios, de ndices de actividad y otras caractersticas del empleo que
existen en Estados Unidos entre hombres y mujeres y entre blancos y negros.
Las otras minoras o grupos desfavorecidos, hispanos, asiticos y amerindios, en
particular, siguen siendo poco estudiadas hasta hoy15. Los primeros trabajos se
remontan, por lo menos, a los aos setenta (Welch, 1973). La diferencia de salario
entre hombres blancos y negros se redujo en los aos sesenta y setenta, pero per-
maneci estable desde fines de los aos setenta, mientras que la diferencia de
salario entre mujeres blancas y negras ha aumentado en los ltimos quince aos.
Inversamente, la diferencia entre hombres y mujeres en general ha permanecido
estable hasta fines de los aos setenta, pero ha decrecido fuertemente desde enton-
ces. Al mismo tiempo, se observan siempre diferencias importantes de niveles
15 Vanse Carnoy (1996), para los hispanos, y Kimmel (1997), para los amerindios.
de educacin entre blancos y negros (los hispanos tienen un nivel de educacin

media netamente ms bajo que los negros), mientras que la diferencia entre
hombres y mujeres prcticamente ha desaparecido. Cul es, entonces, el lugar
que ocupa la educacin en las diferencias de ingresos entre los grupos tnicos y
entre los gneros?
Utilizando la ecuacin de Mincer, se puede descomponer la diferencia de
salario entre ambos grupos en una parte explicada, debida a la diferencia
media de los niveles de educacin (o de experiencia profesional), y una parte
inexplicada, debida a la diferencia entre rendimientos de la educacin
(mtodo llamado de Blinder-Oaxaca; Blinder, 1973, y Oaxaca, 1973). Altonji y
Dunn muestran que en Estados Unidos, en 1995, las diferencias de salarios y de
ndices de actividad entre hombres negros y blancos son, a la vez, explicadas,
ya que los negros tienen, en promedio, menos instruccin y menos experiencia,
e inexplicadas, ya que el rendimiento de la educacin es ms elevado para los
negros, aunque su efecto est dominado por el de un rendimiento de la expe-
riencia profesional netamente menos elevado que para los blancos.
Por el contrario, las diferencias que subsisten entre hombres y mujeres se
deben, esencialmente, a diferencias de rendimientos, ya que, a lo largo de los
ltimos aos, hubo una convergencia de los niveles de educacin y experiencia
profesional. La conjuncin de las diferencias de niveles y de rendimientos de la
educacin permite explicar ciertas caractersticas complejas de la evolucin del
mercado laboral. Por ejemplo, en los aos setenta, la tendencia al aumento de los
salarios femeninos ha sido frenada por el aumento del ndice de actividad de
las mujeres y la llegada correspondiente al mercado laboral de muchas personas
menos calificadas o experimentadas que las mujeres que ya estaban activas en
ese momento. De manera general, Altonji y Dunn (1996:3207) sealan que
los efectos de la experiencia profesional predominan sobre los de la educacin:
La acumulacin de experiencia laboral es, quiz, el factor ms importante en
la distribucin de ingresos entre los trabajadores.
Durante mucho tiempo, se ha considerado que las diferencias de rendimien-
tos del capital humano que constituyen la parte inexplicada de las diferencias de
salarios daban una medida de la discriminacin de la que son vctimas los gru-
pos sociales minoritarios o desfavorecidos: Definimos la discriminacin en el
mercado de trabajo como una situacin en la que las personas que brindan ser-
vicios y son igualmente productivas, en un sentido fsico o material, son tratadas
de manera desigual por cuestiones relacionadas con caractersticas observables,
tales como la raza, etnia o gnero (3168). Sin embargo, Altonji y Dunn muestran
que esa medicin puede subestimar o sobrestimar la amplitud real de la discri-
minacin. Puede subestimarla, puesto que pueden existir formas de discrimina-
cin que preceden al mercado laboral (por ejemplo, en el acceso a la educacin),
y la existencia de rendimientos diferentes en el mercado laboral puede contribuir
a explicar por qu los individuos que pertenecen a categoras desfavorecidas
efectan escolaridades ms cortas; como menciona Card (1999a:1854): Los

factores [] asociados a altos rendimientos de la educacin estn, generalmente,
asociados tambin a altos niveles de educacin16. Puede sobrestimarla, ya que
la introduccin de otras caractersticas individuales reduce generalmente la
parte inexplicada muy fuertemente; queda por identificar la fuente de las dife-
rencias entre grupos sociales de esas caractersticas.
As, varios trabajos recientes (ONeill, 1990; Maxwell, 1994; Neal y Johnson,
1996) han mostrado que las diferencias de competencias cognitivas medidas por
los resultados en las pruebas organizadas por el ejrcito estadounidense (Armed
Forces Qualifications Test, afqt) contribuyen a las diferencias de salarios no expli-
cadas por la cantidad de educacin y la experiencia profesional. Card y Krueger
(1992) estiman que un 20% de la reduccin en la diferencia de salario entre
hombres blancos y negros observada en los aos sesenta y setenta se debe al
aumento de los rendimientos de su educacin permitido por el mejoramiento
de la calidad de las escuelas (medida por el ratio alumnos/profesores, el salario de
los profesores y la duracin del ao lectivo) a las que los negros tienen acceso.
ONeill (1990) subraya que la discriminacin contina desempeando un papel
esencial: por una parte, la disminucin de la discriminacin en el mercado labo-
ral ha contribuido a las evoluciones positivas de los aos sesenta y setenta, mien-
tras que su persistencia contribuye al estancamiento de la distancia entre blancos
y negros desde los aos ochenta; por otra parte, la discriminacin instituciona-
lizada que existi hasta el movimiento de los derechos civiles y sus consecuencias
a largo plazo (por medio del entorno familiar, por ejemplo) explican por qu la
calidad de las escuelas a las que los negros tienen acceso es, precisamente, inferior.
Estos trabajos contrastan con la interpretacin que hacen Herrnstein y Murray
(1994), en su libro The Bell Curve, de las pruebas afqt como una medida de
la inteligencia independiente de la escolaridad efectuada; estos autores conside-
ran que la inteligencia es el principal determinante de los ingresos individuales
en los Estados Unidos y no puede ser influida por las polticas pblicas, un
anlisis cuyo carcter simplista y falaz ha sido puesto en evidencia por muchos
economistas (Goldberger y Manski, 1995; Heckman, 1995b).
Diferencias entre grupos tnicos y entre gneros

en los pases en vas de desarrollo
Fuera de Estados Unidos, estas cuestiones son pertinentes en los pases donde
coexisten grupos tnicos netamente distintos y donde existen jerarquas sociales
rgidas. El estudio de las fuentes de las diferencias de ingresos entre esos grupos
sociales y de la contribucin de la educacin a su reduccin o a su persistencia
podra permitir definir polticas pblicas ms operativas de lucha contra las

desigualdades, ya sea mejorando la calidad de las escuelas accesibles a los grupos

minoritarios o desfavorecidos, o luchando contra las discriminaciones de las que
pueden ser vctimas. La conjuncin, en las minoras, de niveles y de rendimien-
tos de la educacin ms dbiles parece ser frecuente. Ha sido observada, por
ejemplo, en Vietnam, por Van de Walle y Gunewardena (2000). Lanjouw y
Zaidi (2000) sealan que, en Uttar Pradesh (norte de la India), la sobrerrepre-
sentacin de las castas bajas entre los pobres se debe a que poseen menos capital
productivo y a que ese capital les proporciona rendimientos ms dbiles que a
la mayora de la poblacin. Este resultado se aplica especialmente a la educacin.
De un modo general, comprender mejor cmo se articulan los diferentes tipos
de discriminacin17 con las caractersticas familiares y colectivas parece un tema de
investigacin importante.
Las diferencias de ingresos entre hombres y mujeres han sido objeto de
muchos estudios, tanto para los pases en vas de desarrollo como para los
desarrollados. Schultz (2001b) considera que plantean importantes problemas
metodolgicos desde el momento en que las mujeres no participan del mercado
laboral y/o no participan de actividades cuya productividad es fcilmente obser-
vable. De manera general, un aumento del nivel relativo de educacin de las
mujeres tiende a reducir la diferencia de remuneracin respecto de los hombres,
pero diversos factores pueden limitar su impacto.
En primer lugar, los rendimientos de la educacin en el mercado laboral se
revelan frecuentemente ms dbiles para las mujeres que para los hombres; esto
se debe, en parte, a las discriminaciones, como observa, por ejemplo, Kingdom
(1998) para la India urbana del norte. Chung (1996) seala que, en Hong Kong,
el aumento del nivel de educacin de las mujeres ha permitido reducir la dife-
rencia de salario entre ellas y los hombres, pero que un elemento de discrimina-
cin persiste y debe ser objeto de polticas especficas. Colin (1998) indica que,
en Francia, las mujeres difcilmente acceden a los empleos mejor remunerados
o a las empresas que ofrecen mejores salarios, y esta discriminacin explica que
sigan estando, a igual educacin, peor pagas que los hombres. Al mismo tiempo,
Gymah-Brempong, Fichtenbaum y Willis (1992) piensan que, en Estados
Unidos, la cantidad y la calidad de la educacin superior solo explican una
pequea proporcin de la diferencia de salario: las estructuras del mercado labo-
ral siguen siendo primordiales en la determinacin de los ingresos.
En segundo lugar, las diferencias de distribucin de actividades por gnero
pueden limitar los rendimientos de la educacin de las mujeres. Behrman,
Foster, Rosenzweig y Vashishtha (1999) sealan que, a comienzos de la
Revolucin Verde, las mujeres indias del medio rural estaban acorraladas en el
desarrollo de actividades en las cuales la educacin no tena rendimientos
monetarios directos.
17 Para una tipologa, vase Altonji y Blank (1999:seccin 3).

En tercer lugar, un aumento del ndice de actividad de las mujeres ligado

a la de su nivel de educacin puede traducirse en una baja del rendimiento de
la educacin si se crean pocos empleos nuevos para absorber esta mano de obra
suplementaria. King (1996) observa que los beneficios de las polticas educati-
vas favorables a las mujeres implementadas en Per en los aos cincuenta y
sesenta se han diluido.
Las variaciones en el tiempo

de los rendimientos de la educacin
Los rendimientos de la educacin son variables de un individuo o de un grupo
social a otro, y son igualmente variables en el tiempo. Estas variaciones difieren
de un pas a otro y pueden tambin diferir en el seno de un mismo pas entre
regiones, grupos sociales y cohortes de trabajadores. Entre los numerosos estu-
dios existentes sobre el tema, hay tres, recientes, que estiman funciones de
remuneracin del capital humano para el mismo pas, pero en diferentes
momentos, e ilustran esta diversidad. Weisberg (1995) observa que, en Israel,
los rendimientos de la educacin aumentaron entre 1974 y 1983 para todos los
grupos de edad, y que este aumento fue particularmente significativo entre
los ms educados. Este fenmeno se debera al aumento de la demanda de tra-
bajo calificado producido por el progreso tcnico sustancial registrado en el pas
a lo largo de esos aos. Vila y Mora (1998) indican que los rendimientos de la
educacin primaria y secundaria bajaron en Espaa entre 1981 y 1991, mien-
tras que el rendimiento de los estudios superiores permaneci estable, y que
la diferencia de salario entre hombres y mujeres se redujo considerablemente.
La elevacin del nivel medio de educacin de la poblacin (en particular feme-
nina) y, por lo tanto, de la oferta de capital humano explicara esas evoluciones.
Stanovnik (1997) muestra que los rendimientos de la educacin en Eslovenia,
particularmente pobres en 1978 y 1983, haban aumentado fuertemente en
1993, aunque siguieron siendo inferiores a los de Europa occidental o Amrica
del Norte. Para esto, habra una explicacin institucional: la regulacin del mer-
cado laboral por parte del Estado socialista yugoslavo limitaba fuertemente las
diferencias de salarios, que se profundizaron en los aos noventa, luego de la
liberalizacin de la economa.
Diferencias de salarios entre trabajadores calificados

y no calificados en los pases desarrollados
De hecho, el marco terico utilizado para analizar las variaciones de los rendi-
mientos de la educacin en los pases desarrollados toma en cuenta, a la vez, las
evoluciones de la oferta y la demanda relativas de trabajo calificado y no califi-
cado la mayora de los trabajos existentes reducen la educacin a esta dicotoma

convenientemente simplista y las estructuras institucionales de los mercados
laborales que influyen en la formacin de los salarios: se habla de modelos
oferta-demanda-instituciones (supply-demand-institutions). Pueden distinguirse
dos tipos de modelos segn estos consideren las instituciones influidas por la
oferta y la demanda o sean independientes de ellas: en el primer caso, la oferta y
la demanda determinan lo esencial de los salarios, y las instituciones solamente
explican algunas anomalas residuales; en el segundo, las instituciones estn
en el corazn de la formacin de los salarios.
Katz y Autor (1999) sintetizan los trabajos consagrados a Estados Unidos y
otros pases de la ocde, campo de investigacin particularmente frtil desde
hace unos treinta aos18. En Estados Unidos, la desigualdad de los salarios ha
aumentado levemente en los aos sesenta; luego, se redujo claramente en los
setenta, antes de crecer con fuerza en los ochenta y ms lentamente en los noventa.
Las diferencias vinculadas al nivel de educacin se encuentran en el centro de
estas evoluciones: Los ingresos relativos de los graduados universitarios (college
graduates) y otros poseedores de diplomas avanzados se incrementaron drstica-
mente en los ochenta (1468). La fuerte alza de los salarios ms altos est acom-
paada, de esta manera, por una baja de los salarios reales de los trabajadores
menos educados19.
Se han formulado cuatro hiptesis explicativas principales. La primera supone
un aumento de la demanda relativa de trabajo calificado debido a la existencia
de un sesgo del progreso tcnico a favor de los trabajadores calificados (el progreso
tcnico aumentara la productividad de estos ms rpido que la de los no cali-
ficados sesgo intensivo o provocara la transferencia de trabajadores califica-
dos a tareas que antes eran efectuadas por no calificados sesgo extensivo)20. La
segunda considera una disminucin de la demanda relativa de trabajo no califi-
cado en los sectores que producen bienes intercambiables debida al comercio con
pases de bajos salarios y a la deslocalizacin de industrias hacia esos mismos pa-
ses. La tercera, por el contrario, insiste en la oferta relativa de trabajo calificado,
que habra disminuido por la desaceleracin de la elevacin del nivel medio de
18 Los trastornos de los rendimientos de la educacin en los pases en transicin de Europa

central y oriental constituyen otra rea de estudio.
19 En los otros pases de la ocde, las disparidades de los salarios entre trabajadores calificados
y no calificados se han reducido fuertemente en los aos setenta, como en Estados Unidos,
pero en los aos ochenta se han registrado evoluciones muy diferentes: fuerte reduccin en
Corea del Sur, escasa reduccin en los Pases Bajos, estabilidad en Francia, Alemania e Italia,
poco aumento en Australia, Canad, Japn y Suecia, fuerte aumento en el Reino Unido.
20 Como observan Katz y Autor (1999), el progreso tecnolgico podra no ser sesgado o ser sesgado
a favor del trabajo no calificado: con el paso del artesanado a la industria, la primera Revolucin
Industrial ha hecho crecer, a comienzos del siglo xix, la demanda de trabajo no calificado.
educacin de la poblacin, conjugada con la llegada de nuevas cohortes menos

numerosas que las precedentes al mercado laboral y con una inmigracin
importante de no calificados. Finalmente, la cuarta es de orden institucional:
cambios tales como la desindicalizacin o la erosin de los salarios mnimos
habran jugado en contra de los no calificados.
La conjuncin de esos factores puede imprimir a los efectos de la educacin
sobre los ingresos individuales dinmicas particularmente complejas. Card y
Lemieux (2001) sealan que, desde 1975, en Estados Unidos, Canad y el
Reino Unido, la diferencia de remuneracin entre los egresados del nivel supe-
rior y los del secundario creci entre los asalariados ms jvenes (de 26 a 30
aos), pero no entre los de ms edad (46 a 60 aos), de modo que hoy los hom-
bres mayores de 30 aos perciben el rendimiento ms elevado de los estudios
superiores21. Si bien el aumento de la demanda relativa de trabajo calificado vin-
culado al sesgo tecnolgico puede explicar una profundizacin de la diferencia
de remuneracin, la concentracin de esta profundizacin en el grupo de los
trabajadores ms jvenes requiere una explicacin suplementaria. Card y
Lemieux sealan que, desde 1975, la oferta relativa de egresados de nivel supe-
rior sigui creciendo entre los trabajadores de 46 a 60 aos, debido a la expansin
del sistema de enseanza algunas dcadas antes, pero se ha estancado entre los
trabajadores de 26 a 30 aos; esta expansin se ha frenado mucho desde
comienzos de los aos setenta. Por lo tanto, existe una insuficiente oferta rela-
tiva de graduados de nivel superior entre los trabajadores ms jvenes, mientras
que la demanda se mantiene gracias al progreso tecnolgico. Ahora bien, la susti-
tucin entre trabajadores jvenes y mayores es imperfecta, y la diferencia de sala-
rio entre egresados de nivel superior y del secundario est determinada de manera
diferencial para cada cohorte. Por ser poco numerosos en el seno de su cohorte,
los jvenes egresados del nivel superior perciben rendimientos de la educacin
particularmente elevados. Las polticas educativas que no han permitido pro-
longar la expansin del sistema de enseanza superior con la rapidez requerida
desde los aos setenta y factores propios del mercado laboral se conjugan aqu
para explicar las variaciones de los rendimientos de la educacin.
De un modo general, Katz y Autor (1999:1530) observan que el progreso
tcnico es la causa principal de las variaciones recientes de los rendimientos de
la educacin22:
21 Inversamente, la utilizacin de la experiencia potencial (edad-cantidad de aos de estudio-edad

de comienzo de los estudios) como medida de la experiencia profesional en el modelo de
Mincer implica que los rendimientos de la educacin crezcan de manera lineal con la edad.
22 Acemoglu (2002a) propone una sntesis de los trabajos recientes sobre la naturaleza y las
consecuencias del sesgo del progreso tecnolgico en los siglos xix y xx, en particular, en
Estados Unidos.
Los logros cada vez menores de los trabajadores menos instruidos en el

mercado laboral de la mayora de los pases de la ocde en las ltimas dos
dcadas, a pesar de su creciente escasez relativa, suponen una disminucin
abrupta en la demanda relativa de trabajadores no calificados. [] El
sesgo tecnolgico dominante en todos los pases desarrollados, concen-
trado en industrias similares en cada pas, es la fuente principal de cam-
bios en la demanda relativa de competencias. El impacto potencial del
sesgo tecnolgico en la estructura de salarios probablemente sea mayor
mientras ms dominante es, en cada pas, dicho sesgo23.
La irrupcin de la microinformtica es un ejemplo claro de progreso tcnico

rpido y sesgado: el 47% de los trabajadores estadounidenses utilizaban una
computadora en 1993, contra el 25% en 1984. En efecto, este fenmeno pro-
dujo la automatizacin de los procesos de produccin y la simplificacin de
ciertas actividades de oficina que requieren poca iniciativa personal o creatividad:
El reemplazo del clculo y el trabajo humanos por computadoras probable-
mente haya sido ms significativo en trabajos de oficina y produccin que en
trabajos profesionales y de gestin (1533). As, la informatizacin ha favore-
cido a los trabajadores ms educados: La mayor intensidad del uso de compu-
tadoras est asociada a la mayor participacin, en el trabajo, de gerentes, profe-
sionales y otros trabajadores altamente instruidos, y a la menor participacin de
oficinistas, obreros y trabajadores menos instruidos (1534). Autor, Katz y
Krueger (1997) estiman que la informatizacin podra, por s sola, explicar
entre el 30 y el 50% de la aceleracin del crecimiento de la demanda relativa de
trabajadores calificados entre 1970 y 1995.
Impacto del progreso tcnico en los pases en vas de desarrollo
El vnculo entre rendimientos de la educacin y progreso tcnico ha sido puesto

en evidencia con la constitucin de la teora del capital humano, especialmente
por Nelson y Phelps (1966) y Schultz (1975). Para este ltimo, el capital humano
es, esencialmente, la capacidad de adaptarse a desequilibrios, es decir, compren-
der nuevas informaciones y adaptar los comportamientos a exigencias cambiantes.
En un entorno estable, los rendimientos del capital humano son limitados. Este
enfoque es particularmente pertinente para los pases en desarrollo, que experi-
mentan transformaciones estructurales profundas y un progreso tcnico a menudo
deslumbrante, asociados al desarrollo de sistemas de enseanza modernos cuya
calidad y adecuacin al contexto socioeconmico son muy diversas.
Foster y Rosenzweig (1995 y 1996) y Rosenzweig (1995) aplican esta idea
al anlisis de la modernizacin de la agricultura llevada a cabo en ciertas regiones

de la India a partir de fines de los aos sesenta conocida como Revolucin Verde.
Se introdujeron nuevas variedades de cereales que ofrecen rendimientos ms
elevados a condicin de que se siembren siguiendo un calendario preciso y de
que los abonos y pesticidas sean utilizados de manera adecuada, al igual que el
agua de riego para las variedades tradicionales. Mientras que el sistema de pro-
duccin precedente implicaba la realizacin de tareas simples o complejas,
para las cuales existan modos de transmisin del saber independientes del sis-
tema escolar que se desarrollaba especialmente despus de la independencia, el
aprovechamiento de las variedades de alto rendimiento (high-yielding varieties)
depende de la capacidad de los agricultores para acceder a fuentes de informacin
exteriores que tratan de las nuevas prcticas que deben llevarse a cabo, como
peridicos o manuales de instrucciones, as como de su capacidad para utilizar
eficazmente esta informacin y ajustar sus prcticas en funcin de su propia
experiencia y la de otros agricultores. As, el capital humano general adquirido en
la escuela se ha convertido en eminentemente productivo en relacin al capital
humano especfico hasta all transmitido por el aprendizaje de la agricultura tra-
dicional, que se ha vuelto, en parte, obsoleto.
El hecho de que los climas y suelos de diferentes regiones de la India sean
diversamente propicios para la introduccin de variedades de alto rendimiento
se traduce en variaciones de la intensidad de la Revolucin Verde que permiten
a Foster y Rosenzweig identificar su impacto sobre los rendimientos de la edu-
cacin luego de 1971. Ambos sealan que los rendimientos de la educacin
han crecido en la India, en general, durante este perodo de progreso tcnico, y
ms rpidamente all donde la Revolucin Verde ha sido ms completa. Por otra
parte, parece que la capacidad de sacar partido de la propia experiencia y de la de
otros ha desempeado un papel ms importante que el acceso a las fuentes
de informacin exteriores; por el contrario, los agricultores sin educacin esco-
lar ni experiencia previa muy sensibles al cambio en las tcnicas de cultivo
han tenido beneficios ms bajos con las variedades de alto rendimiento que con
las tradicionales. Finalmente, la introduccin repetida de nuevas variedades ha
prolongado el alza de los rendimientos de la educacin.
Segn Foster y Rosenzweig, los rendimientos de la educacin solo se elevaron
en un contexto favorable: si el capital humano es, ante todo, la capacidad de
adaptarse al progreso tcnico y, ms generalmente, a un entorno econmico en
transformacin, la extensin del sistema escolar corre el riesgo de tener resultados
modestos en trminos de ingresos individuales en las economas estancadas.
El Estado de Kerala, donde los ndices de escolarizacin ya eran muy elevadas
en los aos sesenta y las variedades de alto rendimiento no han sido introduci-
das, no ha conocido hasta los aos noventa un crecimiento comparable al de las
regiones donde tuvo lugar la Revolucin Verde. Por el contrario, el aumento de
los rendimientos de la educacin se tradujo, en estas ltimas, en un aumento
de los ndices de escolarizacin que, sin embargo, siguen siendo bajos en la
actualidad, favorecido por la construccin de nuevas escuelas. Polticas de esco-

larizacin y cambio tcnico son, de este modo, complementarias. Finalmente,
estos trabajos, abundantemente citados, ilustran la importancia de precisar los
canales por los cuales el capital humano contribuye a determinar ingresos indi-
viduales, en particular, cuando nos alejamos de los mecanismos de formacin
de los salarios habitualmente estudiados en economa del trabajo.
CAPTULO 6
Los efectos de las

competencias no cognitivas
sobre los ingresos individuales
L a teora del capital humano concibe la escolaridad como la adquisicin de com-

petencias cognitivas que acrecientan la productividad de quien las posee y, en
consecuencia, son remuneradas en el mercado laboral. Esta teora ha permitido
el desarrollo de un conjunto coherente de trabajos empricos que, en lo esencial,
la validan, como se ha visto a lo largo de las pginas precedentes. En efecto, la
hiptesis alternativa, que se ha tomado durante mucho tiempo en consideracin,
segn la cual la educacin y los ingresos se correlacionan positivamente y son
determinados simultneamente por las competencias cognitivas innatas de cada
individuo, solo parece explicar una pequea proporcin del efecto observado: el
sesgo de capacidad solamente lleva a sobrestimar el impacto causal de la cantidad
de educacin sobre los salarios en alrededor del 10% en la mayora de los casos.
Sin embargo, en la actualidad, parece necesario considerar otros efectos de la
educacin, adems del capital humano, sobre los ingresos individuales, y esto
por dos razones. La primera: otros modelos tericos que no se apoyan en el
impacto directo de la escuela sobre la productividad, sino en la informacin, indi-
recta, que los empleadores obtienen de la capacidad de un individuo para ter-
minar un cursus escolar, pueden explicar el efecto causal observado por los estu-
dios que se apoyan en la funcin minceriana. La segunda: todos esos modelos
explican solamente una parte, en definitiva limitada, de la varianza de los salarios.
Trabajos recientes dejan entrever el desarrollo de una teora comportamental de
los determinantes de los salarios, en la cual la productividad est determinada
no solamente por las competencias cognitivas innatas o adquiridas, sino tambin
por un conjunto de competencias no cognitivas puestas en evidencia por la psi-
cologa: a los efectos de la educacin sobre los ingresos individuales ligados a
las competencias cognitivas se agregan otros efectos, que tienen la misma impor-
tancia cuantitativa, ligados a competencias no cognitivas.
141
La seleccin por educacin en funcin

de la productividad de los individuos
Una alternativa a la teora del capital humano ha sido formulada a comienzos
de los aos setenta, cuando se desarrollaba la economa de la informacin (que
estudia el comportamiento de los agentes cuando estos solo tienen acceso a una
informacin incompleta acerca de su entorno econmico, en particular, cuando
existe una asimetra de informacin entre agentes comprometidos en una misma
transaccin). El sistema de enseanza efecta una distincin entre los indivi-
duos: aquellos que tienen mayores competencias cognitivas innatas realizan
estudios ms largos y obtienen los diplomas ms codiciados; se habla de selec-
cin por educacin (educational sorting). Por lo tanto, existe una correlacin
positiva entre el nivel de educacin de un individuo y su productividad. A par-
tir de esta idea, se han desarrollado dos tipos de modelos. El primero plantea
que las empresas no conocen la productividad de las personas que podran
emplear: las pruebas de reclutamiento no son lo suficientemente completas como
para proporcionar una informacin directa, perfecta, y entonces deben confor-
marse con utilizar una informacin indirecta, imperfecta, que la observacin de
sus empleados les permitir completar ulteriormente. Entonces, el inters de las
empresas se centra en emplear a las personas ms educadas, que tendern a ser,
igualmente, las ms productivas: se habla de filtro de la educacin (educational
screening), un concepto creado por Arrow (1973). En el segundo tipo de modelo,
el acento no se pone sobre el empleador, sino sobre el futuro empleado, quien elige
adquirir un nivel de educacin dado en funcin de la informacin que este dar a
eventuales empleadores: se habla de seales educativas (educational signaling),
siguiendo el artculo de Spence (1973). Riley (2001) presenta una sntesis gene-
ral de la investigacin sobre el filtro y las seales, de la cual una pequea parte
est consagrada a la educacin; Weiss (1995) hace una sntesis menos tcnica y
provee numerosas referencias.
Debemos sealar que la teora de la seleccin por educacin se distingue
de la hiptesis del sesgo de capacidad, tambin fundada en la productividad
innata1: los individuos obtienen un empleo en el cual sus competencias produc-
tivas son remuneradas porque han alcanzado cierto nivel de educacin. Existe
1 Mientras que aqu se pone el acento en la distincin entre la importancia dada a las compe-
tencias cognitivas innatas por la teora de la seleccin por educacin y la otorgada a las com-
petencias adquiridas por la teora del capital humano, es necesario mencionar que la educa-
cin puede sealar o filtrar a los trabajadores segn muchas otras caractersticas, adems
de sus competencias cognitivas. De manera general, el acento que hasta ahora los economis-
tas han puesto sobre las competencias cognitivas es cuestionado en la actualidad, y el enfo-
que comportamental de los determinantes de los salarios debera llevar a considerar, a la vez,
la produccin y la seleccin segn competencias no cognitivas.
un impacto causal de la educacin sobre los ingresos, como en la teora del capi-
tal humano: Los modelos de seleccin subsumen todas las caractersticas de los
modelos del capital humano. [] Los modelos difieren en que los de seleccin
permiten relacionar atributos no observados por la empresa con la educacin
(Weiss, 1995:136). Todo esto dificulta la falsificacin emprica de una teora en
beneficio de la otra: Tanto el modelo del capital humano como el de filtro
suponen que los ingresos se incrementan con la educacin. De este modo, sim-
plemente estimar una funcin de remuneracin probablemente no aporte mucha
luz sobre el rol de filtro de la educacin (Riley, 2001:459). Weiss (1995) demues-
tra as que los resultados de muchos estudios que utilizan variables de calidad
de la educacin o muestras de mellizos para medir los rendimientos del capital
humano pueden interpretarse en trminos de seleccin educativa.
Sin embargo, ambas teoras tienen implicancias muy diferentes en ciertos
casos: en la teora del capital humano, la educacin mejora la productividad de
un individuo independientemente de la de los otros, lo que importa es el nivel
de educacin absoluto; en la teora de la seleccin por educacin, la informa-
cin sobre su productividad relevada por su educacin depende de la de otros,
lo que importa es el nivel de educacin relativo. Una persona que ha terminado
sus estudios secundarios parecer mucho ms productiva en una poblacin
cuyo nivel medio de educacin es el nivel primario que en una cuyo nivel medio
de educacin es el primer ciclo superior.
Lang y Kropp (1986) trabajan con esta idea: examinan el impacto de las
leyes que instauran la escolaridad obligatoria en los Estados de Estados Unidos
a lo largo del siglo xx. Segn la teora del capital humano, estas deberan, evi-
dentemente, tener un efecto sobre los individuos cuyo nivel de educacin habra
sido inferior al obligatorio, pero no sobre los otros, cuyos rendimientos de la edu-
cacin no son afectados por el aumento del nivel medio de educacin de la
poblacin. Inversamente, segn la teora de la seleccin por educacin, estas leyes
deberan traducirse en una elevacin general del nivel de educacin, ya que los
individuos ms educados deben hacer estudios ms prolongados para sealar su
productividad superior. Lang y Kropp observan que el aumento de la edad hasta
la cual la escolaridad es obligatoria tiene un impacto positivo sobre los ndices
de escolarizacin de adolescentes que ya han superado dicha edad, lo cual es com-
patible con la teora de la seleccin por educacin, pero no con la del capital
humano. En el mismo orden de ideas, Bedard (2001) estudia el impacto de la
distribucin de las universidades estadounidenses a fines de los aos sesenta y
comienzos de los aos setenta. En un modelo fundado sobre el capital humano,
la presencia de una universidad en una regin hace crecer la proporcin de
alumnos del secundario que realizan estudios superiores, ya que ella reduce sus
costos. En un modelo de seleccin educativa, a este efecto se suma otro sobre
la proporcin de alumnos del secundario que abandonan el sistema escolar sin
obtener un diploma: el hecho de que ms alumnos dotados vayan a la univer-
sidad reduce el valor relativo de los diplomas secundarios y, por lo tanto, la inci-
tacin para los alumnos menos dotados a obtenerlos, sabiendo que no pueden
efectuar estudios superiores. Bedard observa este segundo efecto y deduce de l
la existencia de la seleccin educativa.
In fine, las teoras del capital humano y de la seleccin por educacin son
ms complementarias que sustituibles, como lo seala Weiss (1995:134):
Los modelos de seleccin por educacin bien pueden ser vistos como exten-
siones de los modelos del capital humano. Sin embargo, mientras que la teora
del capital humano se interesa por el rol del aprendizaje en la determinacin del
rendimiento de la educacin, los modelos de seleccin se centran en los modos
en que la educacin sirve como filtro o seal de las diferencias de productividad
que las empresas no recompensan directamente.
Sin embargo, aunque los modelos de filtros y seales han adquirido
gran importancia en otras reas, siguen siendo un poco marginales en economa
de la educacin. Por ejemplo, en su extenso artculo de sntesis sobre la ense-
anza pblica, Hanushek (2002:2054) solo los menciona brevemente y concluye
en la falta de elementos de validacin emprica: Se ha llevado a cabo una gran
cantidad de pruebas especializadas, bajo diferentes hiptesis, alrededor de las moti-
vaciones personales y del comportamiento de la empresa, pero no se ha obtenido
un claro apoyo a las teoras de filtros. Segn Weiss (1995:134), la complejidad
de las implicancias de la seleccin educativa para el anlisis de los rendimien-
tos de la educacin explica la prudencia de muchos economistas al respecto:
Si las ampliaciones de la teora del capital humano que tienen que ver con
la seleccin son importantes, los beneficios marginales de la educacin o
de la experiencia laboral para un individuo podran exceder ampliamente
los valores esperados de los efectos de esas actividades sobre la productivi-
dad, aun sin tener en cuenta impuestos, subsidios y externalidades. Una
medicin exacta de la diferencia de salarios entre una persona que estudi
doce aos y una que lo hizo once no reflejara el efecto de ese ao de edu-
cacin sobre la productividad, sino ms bien el efecto combinado de tener
un ao ms de instruccin y de ser identificado como el tipo de persona
que tiene doce aos de escolaridad en lugar de once2.
2 El hecho de que los rendimientos de la educacin de un individuo dependen de los de sus

potenciales competidores en el mercado laboral puede suscitar fenmenos colectivos, como
un brusco aumento de la duracin media de los estudios, sin que tenga un impacto impor-
tante sobre la productividad asociada: el aumento de educacin genera rendimientos priva-
dos importantes, pero los rendimientos sociales son limitados en trminos de ingresos. El
rpido aumento de la proporcin de bachilleres entre 1985 y 1995 en Francia, sin que el sis-
tema de enseanza superior pueda proponer formaciones profesionales adecuadas ni adaptar
sus medios, ha provocado una prolongacin espectacular de la duracin de los estudios, lo >
Las teoras de la seleccin por educacin se confunden con frecuencia con una
explicacin que es en realidad distinta del efecto de la cantidad de aos de esco-
laridad o de los diplomas, segn la cual estos son percibidos por los empleadores
como referencias (credentials) asimilables, por ejemplo, a una carta de reco-
mendacin escrita por un empleador anterior. As, la educacin no sera remu-
nerada en razn de su contribucin a la productividad (como en la teora del
capital humano) o de la informacin que transmite en cuanto a esta (como en las
teoras de la seleccin por educacin): tendra un valor para los individuos, pero
no sera productiva. Por ejemplo, los esquemas salariales de la funcin pblica
de muchos pases instauran diferencias segn los diplomas, y los directivos de
empresas privadas tienen tendencia a contratar, frente a igualdad de calificaciones,
a egresados de las instituciones a las que ellos mismos han concurrido. Eviden-
temente, parece difcil imaginar que este aspecto de la educacin sea el nico pre-
sente; por otra parte, los otros tipos de referencias que un candidato a un empleo
presenta a un empleador potencial conllevan, generalmente, elementos de infor-
macin sobre su productividad. De una manera general, la concepcin de la edu-
cacin como una referencia ha suscitado mucho menos inters que el capital
humano o la seleccin por educacin; Boissire, Knight y Sabot (1985:1018)
la califican de vaga amalgama de hiptesis (loose amalgam of hypotheses).
La coexistencia de las teoras del capital humano, de la seleccin por edu-
cacin y de las referencias genera cierta ambigedad en la interpretacin de
algunas caractersticas del efecto de la educacin sobre los salarios.
Boissire, Knight y Sabot (1985) han dado un paso importante al proponer
un modelo minceriano de determinacin de los salarios que incluye, adems de
la cantidad de aos de escolaridad y de experiencia profesional, una medicin
de las competencias cognitivas innatas (pruebas llamadas matrices de Raven) y de
las competencias cognitivas adquiridas (resultados de las pruebas de lengua y
clculo). Proponen un sistema de ecuaciones simultneas en el cual la cantidad
de aos de educacin depende de las competencias innatas (pero tambin del
entorno familiar), y las competencias cognitivas adquiridas, de las competencias
innatas y de la cantidad de aos de escolaridad (as como de la asistencia a una
escuela pblica o privada y de la residencia en medio rural o urbano en el
momento de la escolaridad). Utilizan datos recogidos en Kenia y en Tanzania
en 1980 que remiten, respectivamente, a 205 y 179 empleados del sector urbano
formal de Nairobi y Dar es Salaam. Los resultados indican que el papel del capi-
tal humano es decisivo en la formacin de los salarios: a igualdad de competencias
innatas y aos de escolaridad, las competencias cognitivas tienen un impacto
< cual estara en parte vinculado a efectos de seleccin educativa: se pretende que la obten-
cin de diplomas, incluso no profesionales, proteja de la desocupacin, mientras arrecian
los debates sobre el valor del baccalaurat y se dejan de lado algunas orientaciones profesio-
nales que ponen el acento en la adquisicin de competencias abiertamente productivas.
significativo y marcadamente positivo. Por el contrario, las competencias inna-

tas solo tienen un impacto muy pobre: el hecho de no incluir su medicin por
las matrices de Raven habra generado un sesgo de capacidad limitado. La
cantidad de aos de educacin conserva un impacto moderado, pero significa-
tivo, a pesar de la inclusin de las competencias cognitivas en la estimacin, y
el modelo no permite identificar la fuente: El rendimiento de la cantidad de
aos de educacin puede reflejar referencias, filtro o capital humano adqui-
rido en la escuela o en la casa; es decir, su interpretacin no es concluyente (1029).
Boissire, Knight y Sabot concluyen que la importancia relativa del capital
humano, de las competencias innatas, de la seleccin por educacin y de las
referencias en la determinacin de los salarios vara probablemente de un pas
a otro. En particular, la escasez de capital humano en Kenia y Tanzania a
comienzos de los aos ochenta, en relacin a otros pases en vas de desarrollo,
por ejemplo, los de Asia o Amrica Latina, puede explicar el predominio de sus
efectos. Otras explicaciones podran tener ms justificacin en otros lugares.
La dificultad para distinguir empricamente las diferentes teoras de los efec-
tos de la cantidad de aos de educacin sobre los ingresos individuales puede
ser ilustrada por la gran cantidad de artculos consagrados a analizar una carac-
terstica recurrente de los rendimientos mincerianos de la educacin: no son
lineales. Algunos aos ofrecen rendimientos ms elevados que otros, en particular,
aquellos que sancionan el final de un ciclo del cursus escolar o la obtencin de
un diploma, fenmeno a menudo llamado efecto piel de cordero (sheepskin
effect). Por ejemplo, Jaeger y Page (1996), utilizando datos estadounidenses
tomados de unos 19 000 individuos entre 24 y 64 aos en 1992, muestran que
la obtencin de diplomas de diferentes niveles (desde el secundario hasta el tercer
ciclo del nivel superior) tiene un efecto fuertemente positivo sobre los salarios,
a igual cantidad de aos de educacin. Los diplomas representan alrededor del
25% del rendimiento de haber realizado diecisis aos de escolaridad, y ms
del 50% del rendimiento de haber realizado diecisis aos en vez de doce. Jaeger
y Page (1996:739) proponen la siguiente conclusin: A pesar de que somos
reticentes a interpretar nuestros resultados como efectos causales de la obtencin
de diplomas sobre los salarios, estos sugieren que el efecto piel de cordero influye
en los rendimientos de la educacin. En efecto, como esos resultados son muy
intuitivos el sistema de enseanza est organizado por ciclos, por lo que no es
sorprendente que el ao que valida cada uno de ellos tenga un rendimiento supe-
rior a los precedentes, es difcil remitirlos a una teora en particular.
Puesto que la teora estndar del capital humano prev un efecto lineal de la
cantidad de educacin sobre los ingresos, el efecto piel de cordero fue enten-
dido, en primer lugar, como una validacin de la teora de la seleccin por edu-
cacin. Sin embargo, resulta evidente que dos personas, una que ha obtenido
un diploma y otra que no lo ha logrado, difieren en la posesin de ese ttulo,
pero tambin en la calidad de su capital humano, puesto que la obtencin del
diploma depende, en forma ms o menos directa, de las competencias adquiridas

a lo largo de la escolaridad. As lo expone Riley (2001:460): Presumiblemente,
quien abandona los estudios lo hace porque cree que continuarlos es difcil y que
su nivel es bajo. As, la productividad de los que abandonan es menor que la de un
individuo representativo de la clase. Cuando los ingresos se contrastan con los
aos de educacin universitaria y el efecto piel de cordero, este ltimo equilibra
la diferencia en la tasa de capital acumulado entre los que abandonaron los estu-
dios y el resto de la clase. Por su parte, Patrinos (1996), utilizando datos guate-
maltecos recogidos en 1989 sobre hombres entre 15 y 64 aos que trabajaban
en el sector privado no agrcola, muestra que los rendimientos de la educacin,
efectivamente, no son lineales, pero que los aos que ofrecen los rendimientos
ms elevados no son los que marcan el fin de los ciclos escolares. Existiran
umbrales de productividad del capital humano independientes de la organiza-
cin del sistema de enseanza. Esto implica rever la teora estndar, para la cual
el tiempo pasado en la escuela basta para describir las competencias adquiridas;
por ejemplo, la distribucin por los programas escolares oficiales de los conoci-
mientos a adquirir cada ao puede afectar de manera decisiva la linealidad de
los rendimientos mincerianos.
Educacin, rasgos psquicos y comportamentales e ingresos

Todas las teoras mencionadas hasta ahora ponen el acento en las competencias
cognitivas que la educacin puede producir (capital humano) o revelar (seleccin
por educacin), o por las cuales puede ser determinada (sesgo de capacidad).
Sin embargo, segn Bowles, Gintis y Osborne (2001b), la primaca atribuida de
este modo por los economistas a esas nicas competencias en la determinacin
de los ingresos es incompatible con los cuatro hechos estilizados que menciona-
remos a continuacin. En primer lugar, el capital humano, tal como lo repre-
senta la ecuacin minceriana, explica solamente una pequea parte de la
varianza de los salarios entre individuos que pertenecen al mismo grupo tnico
y al mismo gnero en Estados Unidos; incluso teniendo en cuenta los errores de
medicin y los ingresos transitorios, el 50% de esta varianza sigue sin poder
explicarse, y esto tiene validez, probablemente, en muchos otros pases. En
segundo lugar, la correlacin entre ingreso de los padres e ingreso de los hijos es
mucho ms fuerte que lo que puede explicar la transmisin intergeneracional
del capital humano y de la riqueza (Bowles y Gintis, 2002). En tercer lugar, las
caractersticas personales, a priori sin relacin con la productividad, se encuen-
tran en marcada correlacin con el ingreso; por ejemplo, Dunifon, Duncan y
Brooks-Gunn (2001) sealan que, en Estados Unidos, la limpieza del domici-
lio de un individuo tiene relacin con sus ingresos veinticinco aos ms tarde.
En cuarto lugar, los recursos de las escuelas (tanto en Estados Unidos como en
otros pases, como analizamos en el captulo 5) tienen un fuerte impacto en los

ingresos, pero no en las competencias cognitivas. Parece que los ingresos tam-
bin estn determinados por competencias no cognitivas sin relacin aparente
con la productividad, transmisibles por el entorno familiar e influenciables por
la educacin.
Bowles, Gintis y Osborne presentan un modelo terico en el cual los rasgos
psicolgicos y comportamentales pueden ser tenidos en cuenta para la remune-
racin aunque no participen directamente de las capacidades productivas de los
individuos. La teora estndar del capital humano tiende a modelizar la econo-
ma como un sistema esttico en equilibrio, en el cual el comportamiento de un
individuo no afecta su productividad. Estos tres autores superan ese modelo
walrasiano y modelizan la economa como un sistema dinmico frecuente-
mente en desequilibrio, en el cual los rasgos psicolgicos y comportamentales
de un individuo influyen en su participacin en la produccin. Dentro de un
modelo schumpeteriano, factores como el progreso tcnico, la innovacin o
los cambios de estructuras de produccin suscitan desequilibrios. Ciertos indi-
viduos pueden explotar las oportunidades econmicas que generan mejor que
otros. Esta capacidad de adaptarse a los desequilibrios puede depender tanto del
capital humano (en el sentido de Schultz, 1975) como de rasgos psicolgicos
que no son directamente productivos. En el modelo que corresponde a Coase3,
la contribucin efectiva de un empleado a la produccin depende de su esfuerzo
de trabajo, que no puede ser objeto de un contrato completo con el empleador:
Una promesa de salario que se puede realizar sin costos no es cambiada por ser-
vicios laborales que se pueden realizar sin costos, sino ms bien por el consen-
timiento del empleado a aceptar la autoridad del empleador durante la jornada
laboral. Esta autoridad, entonces, es usada para asegurar el ritmo de trabajo que,
combinado con otros aportes productivos, provoca rendimientos (Bowles,
Gintis y Osborne, 2001b:1144). Los empleadores buscan empleados que ten-
gan ciertos rasgos psicolgicos y comportamentales que los estimulen a respetar
su autoridad y a realizar un esfuerzo de trabajo intenso; Bowles, Gintis y
Osborne (2001a) hablan de preferencias que estimulan al trabajo (incentive
enbancing preferences).
Despus de haber demostrado que, adems de la productividad, la capacidad
de adaptacin a los desequilibrios y la intensidad del esfuerzo de trabajo code-
terminan los ingresos individuales, estos tres autores se interrogan acerca de los
efectos de la educacin sobre esas variables: Se ha tornado increblemente difcil
dar una explicacin de las competencias que la escuela produce y documentar
su recompensa en el mercado laboral (2001b:1148). En primer lugar, evalan
3 Ronald Coase, premio Nobel de Economa en 1991. Su teora de la empresa enfatiza la

importancia de la autoridad del empleador y de su capacidad para motivar a los empleados
mediante la organizacin del trabajo y la estructura de los salarios.
la incidencia del impacto de la educacin sobre los ingresos debida a las com-
petencias cognitivas; muestran que, en Estados Unidos, es del 80% en prome-
dio y que ha permanecido estable desde hace unos treinta aos (20% del
impacto se debe a competencias no cognitivas). En segundo lugar, la educacin
puede influir sobre la capacidad de adaptacin a los desequilibrios actuando
sobre las preferencias (los individuos ms educados podran tener una preferencia
menos marcada por el presente, lo cual les permitira aprehender mejor el cam-
bio) y sobre algunos rasgos psicolgicos, como la percepcin de cada uno acerca
del manejo de su destino (los individuos ms educados seran ms confiados en
cuanto a los resultados de sus acciones en un entorno nuevo). En tercer lugar,
los rasgos comportamentales valorizados por los empleadores varan, probable-
mente, segn la naturaleza del trabajo a efectuar y la organizacin de la rela-
cin laboral; estudios psicolgicos citados por Bowles, Gintis y Osborne muestran
relaciones muy diversas entre el ingreso y variables como el grado de fatalismo,
la sociabilidad, el amor propio, la agresividad, etc.; sin embargo, el impacto de la
educacin sobre esos rasgos comportamentales no se conoce bien: Poco se sabe
acerca de cmo la escuela altera los comportamientos individuales y las perso-
nalidades tanto como para producir buenos trabajadores. Una hiptesis plausi-
ble es que lo hace sometiendo a los estudiantes a tipos de interacciones sociales y
sistemas de recompensas propios del mbito del trabajo, al reforzar ciertas con-
ductas y sancionar otras (1167).
El enfoque comportamental de los ingresos permite explicar los hechos
estilizados sobre los cuales nos referimos al abrir este apartado: la proporcin
hasta ahora no explicada de la varianza de los ingresos individuales se debe, al
menos en parte, a rasgos psicolgicos y comportamentales ignorados por los tra-
bajos de economa estndar; la transmisin de esos rasgos en el seno de las fami-
lias contribuye a explicar la correlacin entre el ingreso de los padres y el de los
hijos; las caractersticas individuales no productivas pueden ser remuneradas si
contribuyen al esfuerzo de trabajo proporcionado por los asalariados; finalmente,
los recursos de las escuelas pueden tener un fuerte impacto sobre las competencias
no cognitivas y, en consecuencia, sobre los salarios, incluso si su contribucin a
las competencias cognitivas es limitada.
Las implicancias para el anlisis de los efectos de la educacin son numerosas.
En primer lugar, los efectos de la educacin sobre el psiquismo y el comporta-
miento constituyen sesgos importantes de su impacto causal sobre los ingresos.
En segundo lugar, la existencia de algunos determinantes schumpeterianos y
otros pertenecientes a la teora de Coase que debe ser mejor aprehendida
acrecienta considerablemente la complejidad del anlisis. En efecto, las prefe-
rencias que tienden a intensificar el esfuerzo del trabajo son, por cierto, hetero-
gneas, y difieren de una actividad profesional a otra; su valorizacin por parte
de los empleadores depende, probablemente, de otras caractersticas de los
empleados, como el gnero o el origen tnico. En tercer lugar, el enfoque com-
portamental de los ingresos lleva a interrogarse sobre el contenido de las ense-

anzas y la experiencia de socializacin inherentes al sistema escolar: mientras
que la adquisicin de conocimientos y competencias parece beneficiosa indepen-
dientemente de sus efectos sobre los ingresos, la manipulacin del psiquismo y de
los comportamientos de los alumnos para hacerlos aptos al xito en el mer-
cado laboral no es necesariamente deseable.
Algunos trabajos recientes confirman la importancia de las competencias no
cognitivas (Bowles, Gintis y Osborne, 2001a, y Dunifon, Duncan y Brooks-
Gunn, 2001). Murnane, Willett, Braatz y Duhaldeborde (2001) evalan los
impactos respectivos de las competencias escolares (lectura y clculo), de la veloci-
dad de ejecucin de operaciones mentales simples y de la percepcin en adoles-
centes estadounidenses sobre los ingresos que percibirn a la edad de 27 o 28
aos. Los tres tipos de competencias ejercen un impacto significativo, y las dos
primeras explican una buena parte de las diferencias de ingresos entre blancos, por
un lado, y negros e hispanos, por el otro, mientras que el promedio de percep-
cin difiere poco de un grupo al otro. Los autores subrayan, con razn, el carcter
descriptivo de su perspectiva no modelizan los canales por los cuales las com-
petencias cognitivas de los adolescentes determinan sus ingresos diez aos ms
tarde y la dificultad de comparar los efectos de las tres variables, expresados en
unidades que les son propias.
Siempre en Estados Unidos, la controversia sobre la equivalencia para el
mercado laboral del diploma de fin de los estudios secundarios y de un ttulo
alternativo, el General Educational Development (ged), ha sido objeto de trabajos
sustanciales, que sugieren que las competencias cognitivas desempean igual-
mente un papel en materia de seleccin por educacin. El ged es un examen
que da una segunda oportunidad a las personas que han abandonado el sis-
tema de enseanza sin obtener el diploma de finalizacin de los estudios secun-
darios, puesto que es equivalente a este ltimo por sus exigencias en trminos de
conocimientos y competencias escolares. Desde los aos sesenta, la proporcin
de titulares del ged entre las personas que han aprobado un examen de nivel
secundario ha aumentado notablemente, en particular entre los negros y los his-
panos; era de alrededor del 15% a principios de los noventa. Aunque se consi-
deraba que el ged gozaba del mismo reconocimiento en el mercado laboral que
el diploma habitual, Cameron y Heckman (1993) han sealado que los salarios,
la cantidad de horas trabajadas y la duracin del empleo y de la desocupacin
de los titulares del ged equivalen, por el contrario, a los de las personas que no
tienen diploma ni ged. Tyler, Murnane y Willett (2000) consideran al ged
como una seal de la productividad de sus poseedores y sostienen que el
hecho de obtenerlo aumenta los ingresos de los blancos de un 10 a un 20%,
sin tener efectos sobre los ingresos de los negros. Mencionan que las diferencias
de mtodos y de muestras pueden explicar la diferencia de sus resultados y los de
Cameron y Heckman. Estos ltimos, en particular, utilizan una muestra de per-
sonas que tienen niveles escolares preged muy variables, mientras que Tyler,
Murnane y Willett se concentran en personas que tienen un nivel bajo, cercano
al mnimo necesario para obtener el ged, para quienes el aspecto de seal de
este es particularmente importante. Heckman y Rubinstein (2001) vuelven
sobre la cuestin ampliando el anlisis a las competencias no cognitivas. Opinan
que el ged acta como una seal mitigada positiva equivalente al diploma
secundario en lo que respecta a las competencias cognitivas, pero negativa en lo
que concierne a las no cognitivas: Los titulares del ged son vivos (wiseguys) que
carecen de capacidad para planificar, ser persistentes en las tareas o adaptarse a
su entorno (146).
Conclusin
El anlisis del impacto de la educacin sobre los ingresos individuales, y en par-
ticular el modelo minceriano de remuneracin del capital humano, sigue siendo
la principal contribucin de los economistas al estudio de los efectos de la
educacin. Parece que existen muchos menos trabajos sobre otros aspectos de
las carreras profesionales, como la transicin del sistema de enseanza al mer-
cado laboral (Light, 1995, 1998 y 1999), la duracin de los perodos de desocu-
pacin (Kettunen, 1994 y 1997; Park, 1997) o la movilidad intersectorial e
interregional (Brsch-Supan, 1990; Krieg, 1993). Sin embargo, continuar
explorando el modelo minceriano conlleva el riesgo de conseguir solamente
mejoras marginales. En efecto, conviene interrogarse sobre la pertinencia emp-
rica de la funcin de remuneracin del capital humano y de la utilizacin que
se hace de ella para evaluar los rendimientos privados y sociales de la educacin.
En primer lugar, en un artculo reciente, Heckman, Lochner y Todd (2003)
recuerdan que Mincer haba derivado su ecuacin emprica de dos modelos teri-
cos diferentes y se interrogan acerca de la validez de las hiptesis sobre las cua-
les reposaba esa derivacin. Estas implican tres condiciones las curvas que
representan el ingreso en funcin de la experiencia son paralelas unas con otras;
las que representan el ingreso en funcin de la edad para niveles de educacin dife-
rentes divergen; finalmente, la varianza de los ingresos en funcin de la edad
describe una curva en forma de u que eran aproximadamente verificadas por
los hombres blancos en los datos del censo estadounidense de 1960 utilizados
por Mincer, pero ya no lo son en los censos ms recientes. En consecuencia, la
interpretacin del coeficiente de la cantidad de aos de escolaridad como tasa de
rendimiento privado de la educacin ya no es posible en Estados Unidos, y
puede no serlo en otros pases. Heckman, Lochner y Todd, entre otros, sostie-
nen que es necesario tener en cuenta el costo de los estudios y del impuesto
sobre el ingreso: la ecuacin de Mincer lleva a subestimar fuertemente el rendi-
miento de la educacin secundaria y su aumento desde 1970, y a sobrestimar ms
levemente los rendimientos de los estudios superiores. Y concluyen: El modelo

de Mincer ya no produce estimaciones aproximadas vlidas de las tasas de
rendimiento de la educacin y no es una gua confiable para evaluar la poltica
educativa. [] Es necesario un anlisis dinmico ms general de la funcin de
los ingresos que tenga en cuenta las matrculas, los impuestos, la no linealidad
de la educacin, la inseparabilidad entre experiencia y educacin, y la incertidum-
bre (41). La crtica de Heckman, Lochner y Todd se apoya en datos estadou-
nidenses, pero tiene un alcance general, ya que rene dudas que ya haban sido
expresadas sobre la validez del rendimiento minceriano de la educacin como ins-
trumento de poltica econmica en los pases en vas de desarrollo.
En segundo lugar, parece que el enfoque comportamental de los determi-
nantes de los salarios propuesto por Bowles, Gintis y Osborne (2001b) puede
aportar un complemento necesario a las teoras del capital humano y de la
seleccin por educacin. Por una parte, la importancia de la psicologa y del
comportamiento en el mundo del trabajo parece tan evidente que es sorpren-
dente que no haya sido analizada todava. Por otra parte, esa misma importancia
incita a rever los mtodos de evaluacin de las polticas pblicas que promue-
ven los economistas: la mejora de los resultados en pruebas de lengua y clculo
podra no ser la nica medida del xito de una poltica educativa; debe exa-
minarse el contenido cualitativo de los programas y la manera en que estn
organizadas las escuelas. Tambin el hecho de que ciertos rasgos psicolgicos
sean valorados en el mercado laboral, pero sean indeseables en otros contextos lleva
a interrogarse sobre el lugar del sistema de enseanza en la sociedad y sus rela-
ciones con instituciones polticas, econmicas y sociales, como el Estado, los
mercados y la familia.
CAPTULO 7
Educacin y crecimiento
A l anlisis microeconmico de los efectos de la educacin sobre los ingresos

individuales corresponde un anlisis macroeconmico de los efectos de la
educacin sobre el ingreso global y, en particular, sobre el crecimiento del
ingreso per cpita: Gran parte del resurgimiento de la economa del creci-
miento se basa en la teora del capital humano. Debido a que este consiste, por
definicin, en las competencias y conocimientos encarnados, y a que los avances
en el conocimiento tcnico conducen al crecimiento econmico, el capital
humano acumulado y el crecimiento econmico estn ntimamente relaciona-
dos (Topel, 1999:1943). Aunque es posible derivar una ecuacin de Mincer
global, en la que el ingreso medio depende del nivel medio de educacin
(Heckman y Klenow, 1997; Krueger y Lindahl, 2001), los trabajos existentes no
provienen, en lo esencial, de la microeconoma del trabajo, sino de la macroe-
conoma del crecimiento, y estn inspirados en modelos distintos. Estos ltimos
incluyen al capital humano entre los factores de produccin globales y se inte-
rrogan sobre la contribucin de su nivel o de su crecimiento al nivel o al creci-
miento del producto bruto interno (pbi) per cpita1.
La principal cuestin que plantea el pasaje del nivel individual al nivel glo-
bal es la correspondencia entre los rendimientos privados y sociales de la educa-
cin: es posible que la inversin en capital humano sea menos (o ms) rentable
para un individuo que para el conjunto de la sociedad, en cuyo caso el rendimiento
minceriano, por ejemplo, no permite anticipar correctamente el impacto de pol-
ticas de escolarizacin masivas sobre el crecimiento. La principal fuente de
disparidad entre los rendimientos privados y sociales del capital humano es la
1 La seleccin por educacin o los aspectos de la educacin que no tienen relacin directa con
la productividad del trabajo casi no son tenidos en cuenta en los modelos de crecimiento.
153
existencia de externalidades: la educacin de un individuo puede afectar positi-

vamente (o negativamente) la productividad de otros individuos, adems de la
propia. En general, las elecciones de escolarizacin no tienen en cuenta esos
efectos, y es tarea de las polticas pblicas influirlas para internalizar las exter-
nalidades y evitar as que las decisiones individuales resulten en una sub (o
sobre) inversin en capital humano en el conjunto de la sociedad.
Mientras que la macroeconoma de corto plazo (centrada en los ciclos de
negocios y en el impacto de la poltica monetaria y presupuestaria) domin la
escena en los aos sesenta y setenta, la investigacin sobre el crecimiento ha
conocido una espectacular recuperacin desde fines de los aos ochenta, y sus
dos corrientes principales han intentado dilucidar el rol que tiene el capital
humano a largo plazo. En primer lugar, muchos modelos que participan de la
nueva teora del crecimiento endgeno ven, en la existencia de externalidades
positivas del capital humano y en los rendimientos de escala constante incluso
crecientes de su produccin debido al sistema escolar, los orgenes de un creci-
miento autosostenido e influenciable por las decisiones de escolarizacin priva-
das y por las polticas pblicas. En segundo lugar, la renovacin neoclsica se
ha dedicado a medir empricamente el impacto del capital humano, fundn-
dose en una versin extendida del modelo neoclsico de crecimiento exgeno de
Solow (1956). Estos ltimos trabajos han arrojado resultados contradictorios y
marcadamente contraintuitivos, dados los resultados particularmente contun-
dentes de la microeconoma del trabajo: el impacto del capital humano sobre el
crecimiento a menudo es, por cierto, significativo y positivo, pero a veces tam-
bin es no significativo o negativo. Problemas de datos y de mtodos de estima-
cin parecen poder explicar esta disparidad de resultados y, en efecto, casi no hay
duda acerca del hecho de que el capital humano pueda tener un impacto posi-
tivo sobre el crecimiento. La cuestin es, ms bien, saber si la situacin econ-
mica de ciertos pases puede favorecer suficientemente el empleo del capital
humano en actividades individualmente rentables (pero improductivas y cuyos
rendimientos sociales son netamente ms dbiles que sus rendimientos privados)
y, de una manera ms general, lograr medir las externalidades.
La renovacin de la macroeconoma del crecimiento ha sido objeto de gran
cantidad de artculos y libros de sntesis. Barro y Sala-i-Martin (1995) y Aghion y
Howitt (1998) pasan revista al conjunto de los desarrollos tericos recientes,
mientras que Durlauf y Quah (1998), Klenow y Rodriguez-Clare (1997) y
Temple (1999) presentan los mtodos empricos utilizados en ese campo. El papel
del capital humano es abordado en particular por Krueger y Lindahl (2001) y
Topel (1999), quienes ofrecen perspectivas crticas fundadas en su prctica de la
microeconoma del trabajo.
Este captulo se apoya sobre estas dos ltimas sntesis y se organiza de la
siguiente manera: la primera parte aborda brevemente los modelos tericos de
crecimiento; la segunda se interesa en los resultados de los trabajos empricos
recientes y, en particular, en las razones por las que el impacto del capital
humano sobre el crecimiento es tan difcil de medir; la tercera est dedicada a
los escasos trabajos que han intentado medir explcitamente las externalidades
del capital humano.
El capital humano en los modelos tericos de crecimiento

Mientras que la educacin ya desempeaba un papel central en ciertos modelos
de desarrollo a largo plazo caractersticos de la posguerra de 1939-19452, el
modelo de Solow (1956), que se retoma en el origen de los desarrollos recientes,
solo incluye el capital fsico y el trabajo entre los factores de produccin cuya
acumulacin determina el crecimiento del ingreso per cpita; a largo plazo, este
ltimo depende del progreso tcnico, que es exgeno: Este modelo de creci-
miento tiene la decepcionante caracterstica de considerar al cambio tcnico
como algo exgeno (no comportamental) y difuso, literalmente, un residuo no
observado que explica el crecimiento luego de tener en cuenta la contribucin
de otros factores observables (2948). Desde el momento en que el capital humano
es reconocido como un factor de produccin en microeconoma, y teniendo en
cuenta que se insiste sobre los rendimientos en situaciones de desequilibrio
debidas, en particular, al progreso tcnico, parece natural incluirlo en el anlisis.
Un primer conjunto de trabajos se basa en la concepcin beckeriana del
capital humano como factor de produccin. La teora del crecimiento endgeno
se ha desarrollado especialmente a partir del modelo de Lucas (1988), en el cual
la produccin es funcin del capital fsico y del capital humano. En el modelo de
Solow, el crecimiento depende del progreso tcnico que, como el crecimiento
de la fuerza del trabajo, es exgeno. A la inversa, en el modelo de Lucas, el cre-
cimiento depende esencialmente de la acumulacin del capital humano por
parte del trabajador, que resulta de decisiones endgenas en materia de educacin,
de formacin y de experiencia profesional. Esto basta para generar un creci-
miento duradero del ingreso per cpita sin tener que recurrir a un progreso tcnico
exgeno. En una de las versiones del modelo, Lucas introduce una externalidad
positiva del capital humano: la produccin de una empresa depende no sola-
mente del capital humano de sus empleados, sino tambin del capital humano
promedio del conjunto de la economa. Ahora bien, las decisiones individuales
de inversin en capital humano no tienen en cuenta esta externalidad: los indi-
viduos reaccionan en funcin de los rendimientos sociales y adquieren menos
2 Vanse las obras clsicas de Dennison (1967), Kuznets (1966), Lewis (1955) y Myrdal (1968)
citadas por Pritchett (2001:368), quien agrega: Asian Drama, de Gunnar Myrdal, []
escrito en su mayor parte a fines de la dcada del cincuenta, ya considera que la importancia del
capital humano en el desarrollo, junto con la del capital fsico, forma parte de la ortodoxia.
capital humano que el que sera posible. A menos que una inversin pblica
corrija este sesgo, el crecimiento es inferior a su nivel ptimo.
Un segundo conjunto de trabajos se corresponde ms bien con el concepto
de capital humano de Schultz. En esa lnea, Nelson y Phelps (1966) consideran
que el stock (y no la acumulacin) del capital humano determina el crecimiento
favoreciendo el progreso tcnico: los trabajadores educados estn en mejores
condiciones de desarrollar o adoptar nuevas tecnologas, y su cantidad importa.
Tambin aqu se ha hablado de modelo schumpeteriano.
Cul es la pertinencia de estos modelos para el anlisis emprico? Topel
(1999:2949) se muestra muy crtico e insiste en el hecho de que las vas por las
cuales la educacin influye en el crecimiento no son exploradas en detalle, para-
lelamente a los modelos de microeconoma del trabajo: El mensaje de la teora
del crecimiento no va ms all de el capital humano es importante. No da expli-
caciones acerca de por qu Singapur creci ms rpido que, digamos, la India,
exceptuando, quiz, la explicacin de que la gente de Singapur ha acumulado
ms competencias (y otros factores asociados a ellas)3.
El anlisis emprico de la relacin

entre capital humano y crecimiento
Compatibilidad del crecimiento
Los mtodos empricos utilizados en la actualidad para medir el impacto del

capital humano sobre el crecimiento, lejos de fundarse sobre desarrollos tericos
ms recientes (como es evidentemente el caso en otras reas de la economa),
provienen, en lo esencial, de los modelos de los aos cincuenta y sesenta.
El primero es la contabilidad del crecimiento que, como su nombre lo
indica, es un enfoque contable ms que economtrico. El crecimiento del pbi
por trabajador se descompone en crecimiento de cada uno de los factores de pro-
duccin y un residuo llamado productividad total de los factores (que corres-
ponde al progreso tcnico exgeno en el modelo de Solow). Esto requiere dispo-
ner de los mejores datos posibles sobre el pbi y los stocks de factores, as como del
stock del capital fsico en la distribucin del pbi: el stock del capital humano y del
trabajo es el complemento de esto. Luego, simplemente se calcula el aumento de
la productividad total de los factores de un ao a otro como la diferencia entre
el crecimiento del pbi por trabajador y la suma de los crecimientos de los stocks
de capital por trabajador ponderados por su parte en la distribucin del pbi. Los
estudios recientes consideran como factores de produccin el capital fsico y el
capital humano per cpita, e incluyen diversos ajustes en funcin de su calidad.

Young (1992, 1994 y 1995) ha dado un paso importante al aplicar este

mtodo, un tanto arcaico, a los cuatro dragones de Asia oriental (Corea del
Sur, Hong Kong, Singapur y Taiwn), donde el crecimiento de la productividad
total de los factores solo representa una pequea parte del pbi por trabajador,
en particular, en el caso de Singapur: la acumulacin espectacularmente rpida
del capital fsico y el fuerte crecimiento de la poblacin activa ocupada en los
sectores no agrcolas (combinacin de un fuerte crecimiento de la poblacin en
los aos cincuenta y sesenta con una industrializacin y un xodo rural tre-
mendo) habran desempeado un papel ms importante que el mismo progreso
tcnico. El papel del capital humano parece modesto en comparacin con esto,
aunque estos pases han conocido progresos notables tanto en la cantidad como
en la calidad de la educacin a lo largo de los perodos de fuerte crecimiento.
Topel (1999:2957) comenta as estos resultados: Esto significa que, enton-
ces, el capital humano no es tan importante? [] La respuesta obvia es no. La
explicacin del crecimiento es principalmente descriptiva, al tratar al capital
fsico y humano de modos virtualmente idnticos. No tiene nada que decir acerca
de cmo o por qu tiene lugar la acumulacin de factores o de si la acumula-
cin de capital humano es esencial para el crecimiento. En efecto, la contabili-
dad del crecimiento, adems de ser particularmente sensible a los problemas de
medicin, notoriamente difciles de resolver, de los stocks de capital fsico y
humano (para el cual, generalmente, la cantidad de educacin se utiliza ms que
la calidad), solamente proporciona informacin sobre la contribucin de cada
factor debido a la evolucin de los otros; as, la acumulacin de capital humano
pudo haber posibilitado la de capital fsico, sin que eso se refleje en los resultados.
Regresiones de convergencia condicional
El segundo enfoque es la estimacin economtrica de regresiones llamadas de

convergencia condicional, tambin fundadas en el modelo de Solow. Esto implica,
en efecto, que los pases cuyo pbi per cpita inicial es inferior (o superior) a su
nivel de equilibrio (que depende del ndice de ahorro, del crecimiento de la
poblacin y del progreso tcnico, los tres exgenos) crecen ms (o menos) rpido
y convergen hacia ese nivel. Esta convergencia depende del entorno inicial, y
las regresiones en cuestin incluyen, entre los determinantes del crecimiento del
pbi per cpita, el crecimiento de los stocks de factores y las variables que condi-
cionan el proceso de crecimiento (cuya inclusin debera hacerse sobre la base
de una modelizacin terica que tenga en cuenta el modelo de Solow4).
4 Otros estudios, entre ellos, el de Benhabib y Spiegel (1994), se fundan sobre modelos ms
recientes de crecimiento endgeno. Lo importante aqu no es tanto esta diferencia de ins-
piracin terica como la incoherencia de los resultados empricos obtenidos.
Mankiw, Romer y Weil (1992) inauguraron esta renovacin neoclsica al

incluir el capital humano, al lado del capital fsico y del trabajo, en la funcin
de produccin global del modelo de Solow. Sus estimaciones principales se
refieren a 98 pases, para los cuales disponen de datos del perodo 1960-1985.
Miden la acumulacin del capital humano a travs del promedio, para este per-
odo, del producto entre el ndice de escolarizacin en el secundario de personas
entre 12 y 17 aos y la proporcin de los individuos de 15 a 17 aos en la
poblacin de ms de 15 aos de edad. Consideran ese producto como una apro-
ximacin de la proporcin de la poblacin activa a lo largo de la escolaridad
secundaria. Estiman, en primer lugar, los determinantes del pbi per cpita en
1985, que incluyen, adems de la acumulacin de capital humano, los prome-
dios de la tasa de inversin en capital fsico y del crecimiento de la poblacin
para el perodo 1960-1985. Estas tres variables explican ms del 80% de la
varianza del pbi per cpita entre pases, y el capital humano tiene un impacto
significativo y fuertemente positivo, que corresponde a una parte de alrededor
del 30% en el reparto del valor total, cercana al las del capital fsico y el trabajo.
Mankiw, Romer y Weil estiman luego una ecuacin de convergencia, en la cual
el crecimiento del pbi per cpita de 1960 a 1985 depende, adems de esas tres
variables, del nivel del pbi per cpita en 1960. El capital humano ejerce un
impacto significativo y positivo, puesto que su parte en la distribucin del valor
total es ligeramente menor, de alrededor del 25%.
Barro y Sala-i-Martin (1995) presentan otras estimaciones de la contribu-
cin del capital humano al crecimiento utilizando los mismos datos y el mismo
perodo. El crecimiento del pbi per cpita es funcin de, entre otros factores, el
nmero medio de aos de estudios primarios, secundarios y superiores en la
poblacin, y los gastos en educacin en relacin al pbi a comienzos del perodo.
Mientras que el coeficiente de la educacin primaria no es significativo, los de
la educacin secundaria y superior de los hombres son significativos y positivos:
un incremento de la desviacin estndar de la cantidad promedio de aos de
estudios secundarios 0,9 por ao est asociado a un aumento del crecimiento
de 1,5%, y las cifras correspondientes a los estudios superiores son 0,2 por ao
y 1%. Por el contrario, la educacin de las mujeres se correlaciona negativa-
mente con el crecimiento: un incremento de la desviacin estndar del nmero
promedio de aos de estudios secundarios 0,9 anual se asocia a una disminu-
cin de 0,8% anual5.
5 Barro y Lee (1994) ya haban obtenido un resultado similar, suscitando un debate sobre los
efectos comparados de la educacin de los hombres y las mujeres; segn Stokey (1994), ese
resultado se debe a la inclusin de los cuatro dragones, que han conocido ndices de creci-
miento excepcionalmente elevados asociados a niveles iniciales muy bajos de escolarizacin
de las mujeres. Lorgelly y Owen (1999) confirman la sensibilidad de los coeficientes de la
educacin tanto de los hombres como de las mujeres, excluyendo ciertos pases.
Los resultados de numerosos estudios realizados en los aos noventa son

singularmente contradictorios. Durlauf y Quah (1998:cuadro 2) citan nueve
artculos que utilizan variables de educacin en regresiones de crecimiento. La
educacin primaria, la educacin secundaria, tanto de los hombres como de las
mujeres, y la educacin superior, a comienzos del perodo considerado, as como
el aumento de la educacin secundaria de las mujeres a lo largo del perodo tie-
nen efectos negativos (aunque no siempre significativos) en ciertos artculos.
Solamente seis de los diecisis efectos mencionados por Durlauf y Quah son
positivos y significativos. Como sealan Arcand y DHombres (2002), parece
que la correlacin entre educacin y crecimiento es positiva cuando se utilizan
datos de corte, es decir, cuando solamente disponemos de una nica observa-
cin por pas (Barro, 1991 y 1997, McMahon, 1998; Temple, 1999), y es no
significativa o negativa cuando se utilizan datos de panel, o sea, cuando cada
pas es observado a lo largo de varios aos o durante intervalos de algunos aos
(Benhabib y Speigel, 1994; Bond, Hoeffler y Temple, 2001; Bruninger y
Pannenberg, 2002; Caselli, Esquivel y Lefort, 1996; Hamilton y Monteagudo,
1998; Islam, 1995; McDonald y Roberts, 2002).
Qu se puede pensar de esos resultados contradictorios? Una primera res-
puesta es que la calidad de los datos y la manera en que el capital humano es
medido deben ser objeto de particular atencin. La mayora de los trabajos
empricos sobre el crecimiento se apoyan en los mismos datos, las Penn World
Tables (actualizadas peridicamente; por ejemplo, Summers y Heston, 1991),
que cubren unos cien pases desde 1960, con observaciones cada cinco aos, y
contienen las series de pbi per cpita. Los problemas de calidad que pueden
plantear estos datos afectan, entonces, al conjunto de los trabajos publicados, y
las innovaciones posibles a partir de esta base de datos constituyen un conjunto
acabado (y ampliamente agotado: Excepto alguna especificacin que nadie haya
pensado, no hay mucho ms para aprender de esos datos (Topel, 1999:2981)).
Los datos de capital humano provienen de diversas bases (Barro y Lee, 1993;
Kyriacou, 1991; Lee y Barro, 1998; Mulligan y Sala-i-Martin, 2000; Nehru,
Swanson y Dubey, 1995), cuya calidad es variable. As, Kyriacou (1991) utiliza
encuestas de hogares realizadas en cuarenta y dos pases en los aos setenta, y las
combina con los ndices de escolarizacin de 1965 y 1985 para estimar la canti-
dad promedio de aos de educacin en esos perodos. Este mtodo genera impor-
tantes errores de medicin: Krueger y Lindahl (2001) muestran que la acumu-
lacin del capital humano medida a partir de esta base est perturbada por un
fuerte ruido estadstico, lo cual explicara la ausencia de efecto sobre el creci-
miento, por ejemplo, en el artculo de Benhabib y Spiegel (1994). Barro y Lee
(1993) combinan datos de Unesco, datos de censos y encuestas de hogares.
Behrman y Rosenzweig (1994) han observado que estas ltimas plantearan
otros problemas, ya que las definiciones no siempre son adecuadas ni compara-
bles de un pas a otro (por ejemplo, los ndices de escolarizacin de Unesco
incluyen a los nios que solo estn nominalmente inscriptos o a los que aban-
donan la escuela poco despus del comienzo del ao escolar).
Como los datos disponibles no se refieren a gran cantidad de pases, no se
extienden a lo largo de muchos aos y presentan muchos errores de medicin,
es esencial utilizar mtodos empricos que tengan en cuenta estas caractersticas.
Al hacerlo, Krueger y Lindahl (2001:1130) observan que las variaciones de las
variables de educacin que obtienen de las bases de datos de Kyriacou y Barro
y Lee ejercen impactos significativos y positivos sobre el crecimiento: Las regre-
siones en los diferentes pases indican que el cambio en educacin est asociado
positivamente con el crecimiento econmico una vez que el error de medicin de
la educacin es tenido en cuenta. Otros trabajos recientes que prestan gran
atencin a la calidad de los datos obtienen resultados convergentes (Arcand y
DHombres, 2002; Cohen y Soto, 2001; Dessus, 1998). Temple (2001b) pasa
revista a los estudios consagrados a los pases de la ocde, que sostienen que el
impacto de la educacin sobre el crecimiento tiene una amplitud comparable a
la de sus efectos sobre los ingresos individuales.
Sin embargo, es posible afirmar que estos trabajos no aportan ms informa-
cin que los modelos tericos evocados ms arriba en cuanto a las vas por las que
la educacin acta sobre el crecimiento. Topel (1999) y Krueger y Lindahl (2001)
sealan que el coeficiente del nivel inicial de capital humano en las regresiones
de crecimiento habituales puede tener varias interpretaciones tericas alternati-
vas y que un impacto causal positivo de la educacin sobre el crecimiento puede
traducirse en un coeficiente negativo en una regresin de convergencia condi-
cional. El stock inicial de capital humano puede representar, entre otras cosas, el
nivel de equilibrio del ingreso per cpita; puede afectar positivamente el ndice
de crecimiento de equilibrio acelerando el progreso tcnico; puede acelerar el
crecimiento de una economa cuyo ingreso inicial es inferior a su nivel de equi-
librio favoreciendo la adopcin de tecnologas existentes. En este ltimo caso,
es posible que el coeficiente de capital humano sea negativo: un pas cuyo stock
inicial de capital humano es bajo puede incrementarlo muy rpidamente, y dis-
pone de un margen de recuperacin importante en relacin a los pases que se
encuentran ya en su nivel de equilibrio. Finalmente, Bils y Klenow (2000)
sugieren que la causalidad podra ser inversa, del crecimiento a la educacin: la
anticipacin de un fuerte crecimiento puede incitar a los individuos a invertir
en capital humano. Como observa Topel (1999:2963): Estos resultados sugie-
ren efectos importantes del capital humano sobre el crecimiento la educacin
parece hacer algo, pero es difcil tomarlos en serio para cualquier tipo de ajuste
o propsito poltico, incluso si ignoramos el efecto negativo de la educacin de
las mujeres.
Entorno institucional, educacin y crecimiento
En un artculo muy conocido, Pritchett (2001) presenta los resultados de una

estimacin basada en los datos sobre la educacin de Barro y Lee (1993) y
Nehru, Swanson y Dubey (1995), en los cuales el efecto del aumento de la can-
tidad promedio de aos de educacin por trabajador sobre el crecimiento del
pbi per cpita es negativo y significativo. Contrariamente a algunos autores
citados precedentemente, considera que ese resultado no se debe a la mala cali-
dad de los datos disponibles o a mtodos empricos deficientes. Existira, para
el autor, claramente, una paradoja micro/macro, es decir que los efectos microe-
conmicos comprobados de la educacin sobre los ingresos individuales no ten-
dran equivalente macroeconmico en trminos de crecimiento. Pritchett insiste
en la heterogeneidad de los pases: el efecto negativo obtenido en una regresin
que utiliza datos internacionales solo es un promedio de efectos positivos en cier-
tos pases y negativos en otros, y es conveniente explicar estos ltimos.
Pritchett menciona tres hiptesis. En primer trmino, el ambiente institu-
cional de los pases en cuestin podra ser tal que algunas actividades rentables
individualmente pero contraproductivas socialmente, en especial la bsqueda de
rentas, constituyen la principal salida de las personas con diplomas. Los rendi-
mientos mincerianos son habitualmente estimados sobre datos referidos al sec-
tor privado. Ahora bien, el sector pblico absorbe o, al menos, ha absorbido
durante mucho tiempo, hasta la implementacin de los programas de ajuste
estructural de los aos ochenta y noventa una parte importante de los diploma-
dos en los pases en vas de desarrollo, mientras que su productividad es, a
menudo, escasa. Si bien los salarios de la funcin pblica se fijan en funcin de
la educacin, los rendimientos privados de esta pueden ser elevados sin que los
rendimientos sociales lo sean: La cuestin es [] por qu el gobierno contrata
trabajadores educados (necesidad real versus garanta de empleo) y qu hacen
estos una vez que estn en el gobierno (productividad versus improductividad o
vivir de rentas) (183). Es posible, incluso, que el aumento de la cantidad de
jvenes educados incremente la presin sobre un gobierno para que cree o man-
tenga empleos pblicos, independientemente de su contribucin productiva.
En segundo lugar, a falta de una transformacin estructural de la economa
suficientemente rpida, la demanda de trabajo calificado puede estancarse, mien-
tras que los progresos de la escolarizacin incrementan fuertemente su oferta: el
aumento del nivel de educacin de la poblacin puede provocar una baja de su
rendimiento, y as se produce una correlacin negativa entre educacin y creci-
miento de ingresos. Esta hiptesis podra aplicarse especialmente a aquellos pa-
ses en vas de desarrollo cuyo crecimiento ha sido escaso desde los aos setenta
u ochenta. Por ejemplo, Foster y Rosenzweig (1996) ponen en evidencia un neto
contraste entre las regiones de la India afectadas por la Revolucin Verde y las
otras, donde la ausencia de progreso tcnico en la agricultura se tradujo en un
estancamiento de los rendimientos de la educacin. Teulings y Van Rens (2003)

desarrollan un modelo en el cual, a causa del carcter imperfecto de la sustitu-
cin entre trabajadores calificados y no calificados, la acumulacin de capital
humano produce una baja del rendimiento de la educacin. A partir de datos
internacionales, comparables a los utilizados en los otros trabajos sobre el creci-
miento, observan que, en promedio, una elevacin de un ao del nivel medio de
educacin de la poblacin reduce el rendimiento privado en 1,5%, y el rendi-
miento social en 4%6.
En tercer lugar, Pritchett evoca tambin la mala calidad de las escuelas en
muchos pases en vas de desarrollo (el aumento de la cantidad media de aos
de estudio podra no haber creado capital humano) y la posibilidad de que la
seleccin por educacin explique una parte importante del efecto microeco-
nmico de la educacin (reconociendo que la literatura microeconmica corres-
pondiente no valida estas dos hiptesis).
El argumento de Pritchett es cuestionable si se considera que lo que est en
juego no es la existencia de un impacto positivo de la educacin sobre el creci-
miento, sino su medicin. As, Topel (1999), al referirse a una versin del artculo
anterior a su publicacin, opina que el coeficiente significativo y negativo de la
educacin se debe a la manera en la que Pritchett mide el capital humano, que l
considera errnea. De manera general, comenta: La cuestin emprica clave no
es si la educacin aumenta el rendimiento del conjunto; la evidencia en contra-
rio debera ser considerada como muy sospechosa, especialmente, dada la calidad
de los datos usados en los estudios sobre el crecimiento conjunto (2972).
Sin embargo, el artculo de Pritchett tiene el mrito de poner el acento en
la necesidad, para los pases en vas de desarrollo, de acompaar sus polticas
educativas con polticas econmicas que favorezcan la creacin de empleos pro-
ductivos que ofrezcan al capital humano una remuneracin suficiente. Como
escribe Easterly (2001:73): Capacitar gente en pases donde la nica actividad
rentable es presionar al gobierno para obtener favores no es una frmula exitosa.
Capacitar donde no hay tecnologa no fomentar el crecimiento econmico.
Pritchett no menciona una cuarta hiptesis que explica la debilidad del
impacto del crecimiento en los pases en vas de desarrollo: la fuga de cerebros
(brain drain). Las personas con diplomas de los pases pobres emigraran en
masa hacia los pases ricos, lo cual tendra un efecto negativo sobre los salarios
y el crecimiento en sus pases de origen. Aunque existe cierto nmero de traba-
jos ya antiguos sobre la cuestin (Bhagwati y Wilson, 1989), recientemente se
6 Los resultados de Teulings y Van Rens para el conjunto del mundo contrastan claramente con
los que se refieren a Estados Unidos. En ambos casos, el progreso tcnico sesgado y la sustitu-
cin imperfecta entre calificados y no calificados explican la evolucin de los rendimientos de la
educacin, pero, en el segundo, la disminucin del crecimiento del nivel de educacin de los
jvenes trabajadores desde 1980 ha producido un aumento de los rendimientos de la educacin.
ha elaborado una hiptesis inversa (por ejemplo, Stark, 2002). La educacin

tiene escasos rendimientos en los pases en vas de desarrollo cuyas economas
crecen con lentitud; emigrar permite el acceso a mercados laborales que ofrecen
mejor remuneracin. La posibilidad de emigrar aumenta el rendimiento de la
educacin anticipado para una parte de la poblacin y se traduce en una adqui-
sicin mayor de capital humano; como finalmente solo una parte de los diplo-
mados emigra, el stock de capital humano puede ser ms elevado en presencia
de emigracin que en su ausencia.
Existen pocos estudios empricos sobre esta cuestin muy meditica, a la
cual, por otra parte, las organizaciones internacionales han consagrado una gran
atencin desde hace unos diez aos. Adams (2003) seala la falta de datos con-
fiables: no existe una base de datos internacionales sobre la cantidad de perso-
nas que migran de un pas a otro ni sobre sus calificaciones; los pases de emi-
gracin, en general, no almacenan datos, y los datos disponibles en los pases
receptores son poco comparables. Dice Adams: Como resultado de estos pro-
blemas de datos, una gran cantidad de preguntas polticas clave permanecen sin
respuesta. Exactamente, cun influyente es la fuga de cerebros? Qu pases
o regiones en vas de desarrollo son los ms afectados? La migracin internacio-
nal de mano de obra, los priva de una porcin considerable de sus mejores y
ms brillantes mentes o las cantidades son demasiado pequeas como para pre-
ocuparse? (3). Adams utiliza datos recogidos por el Fondo Monetario Interna-
cional sobre las transferencias de fondos con destino a los lugares de origen de
trabajadores provenientes de veinticuatro pases en vas de desarrollo realizadas
entre 1981 y 2000, que combina con datos del censo estadounidense de 2000
y datos sobre las migraciones publicados por la ocde en 2001, as como una
nueva base de Barro y Lee (2000) sobre los niveles de educacin. As, obtiene
los siguientes resultados: de 1981 a 2000, las transferencias de fondos aumen-
taron ms de dos veces ms rpido que el pbi de los pases con ingresos bajos e
intermedios (3,86% por ao contra 1,61%), lo cual sugiere que la emigracin
fue importante a lo largo de ese perodo, mientras que el 67% de los inmigran-
tes legales en Estados Unidos y el 88% en la ocde tienen un nivel de educa-
cin secundario o ms elevado7. En consecuencia, la fuga de cerebros no
representa un xodo masivo en la mayora de los pases estudiados, menos del
10% de los egresados del nivel superior emigraron, salvo en algunos pases
pequeos y/o particularmente cercanos a los Estados Unidos u otros pases de
la ocde (Repblica Dominicana, El Salvador, Guatemala, Jamaica, Mxico,
Marruecos, Tnez, Turqua). Agreguemos que las transferencias de fondos son
una fuente importante de ingresos para esos pases y que el efecto neto de la
fuga de cerebros sobre el crecimiento sigue siendo ambiguo.
7 El nivel de educacin promedio de los inmigrantes ilegales es, probablemente, ms bajo.

En conclusin, existe consenso sobre la importancia potencial de la educa-

cin en el proceso de crecimiento, aunque el aporte de los estudios que intentan
dimensionarla parece muy limitado, esencialmente por falta de datos confiables
que refieran a suficientes pases y cantidad de aos. Citemos una vez ms a
Topel (1999:2981):
Los estudios estadsticos de los determinantes empricos del crecimiento

econmico han estado muy limitados a un nico conjunto (vlido) de
datos, que abarca aproximadamente cien pases y algunas pocas medicio-
nes estndar de inversiones y rendimiento (inputs and output). Estos datos
parecen confirmar la conexin entre capital humano (medido principal-
mente mediante la escolaridad) y crecimiento econmico, aunque los medios
a travs de los cuales se produce este efecto son tema de debate.
Por otra parte, los mtodos de estimacin utilizados han sido objeto de una cr-
tica general por parte de Brock y Durlauf (2001), de una amplitud comparable
a la crtica de Heckman, Lochner y Todd (2003) respecto de la funcin de Mincer:
la mayor parte de la literatura moderna sobre la medicin del crecimiento se
basa en supuestos que no son plausibles vistos desde la perspectiva de la teora
econmica y de la experiencia histrica de los pases.
El futuro de la investigacin sobre el crecimiento parece pasar por un cam-
bio de escala, y esto de dos maneras. Por un lado, estudiar las variaciones del
crecimiento entre ciudades o regiones de un mismo pas o conjunto de pases
(por ejemplo, Estados Unidos o la Unin Europea) puede permitir disponer de
datos de mejor calidad, referidos a una mayor cantidad de aos y ms compa-
rables que los datos internacionales, y eliminar las dificultades producidas por
la gran heterogeneidad de los contextos econmicos a escala mundial. Por otra
parte, una mejor comprensin de las vas por las cuales la educacin afecta el cre-
cimiento requiere del desarrollo de modelos esencialmente microeconmicos,
especficos de ciertos sectores.
Las externalidades del capital humano

Muchos modelos tericos recientes atribuyen un rol central a las externalidades
del capital humano en los procesos de crecimiento. Empricamente, como
observan Heckman y Klenow (1997) y Acemoglu y Angrist (2000), la correla-
cin entre el pbi por trabajador y la cantidad promedio de aos de educacin
de un pas a otro, estimada con la ayuda de las Penn World Tables y de los datos de
Barro y Lee (1993), es muy elevada. Si se interpreta como una relacin de cau-
salidad, el rendimiento social de la educacin sera del orden del 25 al 30%, por
consiguiente, muy superior al rendimiento privado minceriano, que es del orden
del 10% en promedio (ms elevado para los pases en vas de desarrollo): las exter-
nalidades seran masivas, puesto que representaran hasta dos tercios del efecto
de la educacin sobre el crecimiento. Una comparacin de los rendimientos
mincerianos con el verdadero efecto causal de la educacin sobre el crecimiento
podra permitir la evaluacin de la amplitud de las externalidades de manera
ms rigurosa, pero los trabajos empricos mencionados precedentemente dan
resultados incoherentes y, en consecuencia, inutilizables.
Recientemente algunos autores se han propuesto medir explcitamente las
externalidades del capital humano. Heckman y Klenow (1997) estiman el equi-
valente macroeconmico de la funcin de Mincer: hacen una regresin del pbi
per cpita sobre la cantidad promedio de aos de educacin y de las variables
que representan la experiencia profesional promedio, siempre con la ayuda de
las Penn World Tables y de los datos de Barro y Lee (1993). Observan que el ren-
dimiento minceriano macroeconmico de la educacin era del 7,0% en 1960
y del 10,6% en 1985, valores completamente compatibles con el rendimiento
minceriano microeconmico habitual, pero no enteramente confiables, dada la
calidad de los datos. Concluyen finalmente que ese resultado no aporta ningn
elemento decisivo a favor o en contra de la existencia de externalidades del capi-
tal humano. Heckman y Klenow mencionan varios estudios anteriores que se
refieren a aglomeraciones urbanas o a Estados Unidos. Por ejemplo, Rauch
(1993) seala que, adems de la educacin y la experiencia profesional de cada
trabajador, el nivel medio de educacin tambin tiene un impacto positivo
sobre el salario (de 3,1% por ao de educacin, es decir, un tercio del efecto de
la educacin del propio trabajador). Sin embargo, Heckman y Klenow (1997:3)
muestran que tal efecto no resulta necesariamente de la presencia de externali-
dades, y resumen su posicin de la siguiente manera: El punto de vista de los
tericos de la importancia de las externalidades del capital humano, tiene una
base emprica slida? La respuesta es no. Pero debemos ser cuidadosos de emi-
tir una conclusin firme, porque la evidencia, lamentablemente, es limitada.
Acemoglu y Angrist (2000) retoman el anlisis de Rauch y examinan el
impacto del aumento de la escolarizacin que produjeron las leyes de escolari-
zacin obligatoria (y las leyes contra el trabajo infantil) promulgadas en Estados
Unidos en el siglo xx. Estiman el impacto que tienen en los salarios la educacin
de cada trabajador y el nivel medio de educacin (esencialmente secundaria) del
Estado donde reside: es cercano al 1% no es significativo cuando se utilizan
los datos de los censos de 1969 a 1980, y es significativo aproximadamente 4%
segn los datos de 1990, lo cual es compatible con el alza de rendimientos pri-
vados de la educacin observada en Estados Unidos desde 1980. En su conjunto,
las externalidades son escasas en Estados Unidos en relacin al rendimiento pri-
vado de la educacin, y las externalidades de la misma amplitud a nivel inter-
nacional no podran explicar la correlacin entre educacin y crecimiento men-
cionada ms arriba. Sin embargo, estos resultados contrastan con los de Moretti
(1998), quien menciona externalidades significativas de la educacin superior

en las ciudades estadounidenses.
En su conjunto, los trabajos sobre los efectos macroeconmicos de la edu-
cacin se revelan netamente menos satisfactorios que los trabajos microecon-
micos correspondientes: se fundan sobre datos escasos y de dudosa calidad, los
anlisis empricos casi no precisan los canales por los cuales la educacin afecta
el crecimiento y los resultados forman un conjunto notablemente incoherente.
Si bien es cierto que la educacin est estrechamente vinculada con el crecimiento,
este tema sigue sin evaluarse con precisin.
TERCERA PARTE
Jerarquas
CAPTULO 8
La educacin produce
nuevas jerarquas sociales
La educacin produce grupos sociales especficos:

sacerdotes, empleados, intelectuales
M ax Weber (1971 y 2003) ha mostrado los importantes y diversos roles que

estos grupos sociales podan tener en funciones burocrticas o religiosas
diferentes, en distintos contextos histricos y sociales. Se han realizado muchos
estudios, en especial en Francia, sobre los intelectuales, grupos sociales abier-
tamente constituidos sobre la base de un nivel de instruccin superior al de
otros (Charle, 1990; Julliard, Winock, Balmand y Prochasson, 1996; Ory,
1990; Ory y Sirinelli, 1991; Sirinelli, 1990; Winock, 1997). Sucede lo mismo
con todas las asociaciones de ex alumnos de cualquier instancia escolar que se
organizan para defender los intereses de sus miembros y funcionan como gru-
pos de presin. Los poderes y los roles de todos esos grupos de intelectuales
sacerdotes, burcratas, etc. son muy variables en tiempo y espacio, y depen-
den fuertemente de la estructura econmica, social y poltica en la que se ins-
criben. La materia gris no asegura un estatus ni confiere un poder por s misma.
Solo acta y se despliega en el marco de una estructura social preestablecida que
le asigna su lugar y su rol, a riesgo de alterar sus fronteras. Es as como, en Fran-
cia, la visibilidad y el poder de los intelectuales son mayores que en Estados
Unidos, donde el dinero sigue siendo un valor fundamental, ms importante
aun que la cultura (Lamont, 1997). Es por eso que, en Francia, la formacin de las
elites intelectuales y polticas se efecta en un marco escolar que no tiene equi-
valente en el extranjero: el sistema de las Grandes coles. Esto explica la impor-
tancia determinante del diploma inicial que da acceso a los grandes cuadros del
Estado, solidaridad de los ex alumnos que se convierten en reserva y grupos de
presin influyentes. Esta hegemona del diploma de las Grandes coles contri-
169
buye a restringir el reclutamiento de las elites confinndolo a medios sociales

dirigentes que no han evolucionado prcticamente nada desde hace ms de cin-
cuenta aos. La base social de reclutamiento de las Grandes coles parece incluso
estrecharse en los aos ochenta, despus de haber conocido una relativa demo-
cratizacin alrededor de los aos setenta (Albouy, Wanecq y Vallet, 2003).
La educacin afecta a los individuos en los lugares de

la jerarqua social y legitima la jerarqua de los puestos
En Francia, y en la mayora de los pases ricos aunque en grados diferentes,
lo esencial del valor de un hombre en el momento decisivo en el que busca su
lugar en la sociedad se mide, en la actualidad, con la vara de la formacin y del
diploma escolar. La parte creciente que ocupa la institucin escolar en la ubica-
cin de los individuos en el mercado del trabajo y, ms ampliamente, en la vida
de las familias y de los individuos por la atribucin a cada uno de un valor esco-
lar propio constituye una de las mayores transformaciones de la vida social
desde el fin de la Segunda Guerra Mundial (Baudelot y Establet, 2000).
Diversas razones explican ese hecho social de vasta amplitud cuyos orgenes
preceden ampliamente al desafo 80% de bachilleres en el ao 2000 que
lanzaron a la escuela las autoridades polticas a comienzos de los aos ochenta.
Rpidamente acelerado por el aumento de la desocupacin, este movimiento
echa sus races en los primeros aos de crecimiento. Para los responsables de la
poltica econmica, se trataba, por ese entonces, de dotar al pas de una fuerza
de trabajo altamente calificada, capaz de modernizar la economa francesa y de
rivalizar con las potencias ms competitivas. El modelo japons y el alemn han
persuadido a todos los actores econmicos de la pertinencia prctica de la teora
estadounidense del capital humano. La formacin de los hombres es, al mismo
tiempo, un factor econmico global de crecimiento y una posicin rentable a
nivel individual. En ambos casos, se trata de una inversin.
A las crisis petroleras se suma la voluntad de lucha contra la desocupacin.
Es, sin lugar a dudas, la medida anticrisis que ms rpido ha convencido y
movilizado a las familias, incluso a las ms desfavorecidas. La idea justa segn
la cual el nivel de desocupacin es inversamente proporcional al diploma se
populariz con rapidez. Frente a la degradacin de las condiciones de insercin
de los jvenes, todos han comprendido, en todos los medios sociales, que la
escuela representaba una tabla de salvacin, puesto que los riesgos de desocupa-
cin eran inversamente proporcionales al nivel de diploma alcanzado.
A esos dos objetivos de naturaleza econmica que corresponden a dos esta-
dos diferentes de la coyuntura se agrega un tercero de inspiracin democrtica.
La generalizacin de la escolarizacin para todos y hasta niveles elevados bus-
caba, continuando con la ideologa escolar de los fundadores de la Tercera Rep-
blica, promover la igualdad de oportunidades tratando de salvar la brecha entre

el ideal igualitario proclamado en los frentes de las escuelas y la segregacin
social efectuada en el seno del santuario.
Ms profundamente an, la prolongacin de las escolaridades ha acompa-
ado y sostenido los movimientos de autonomizacin de los individuos hacia
la promocin social de los nios y la actividad profesional de las mujeres. La
fuerza creciente de la mediacin escolar en las relaciones entre padres e hijos forma
parte de esas transformaciones de fondo que se han producido continuamente
desde hace un siglo y medio en la sociedad francesa. Los logros escolares de los
jvenes se convirtieron en el gran tema familiar. Estos logros son solidarios con
una tica de la promocin y la autonoma: el rol de la generacin de ms edad
es permitir a la nueva generacin conocer mejores condiciones de vida. No se
trata de la transmisin directa de un patrimonio: los padres deben contribuir al
xito profesional de sus hijos, pero de ningn modo instalarlos en l. Por su lado,
los ms jvenes sienten que no tienen ningn derecho, ms que el de inspeccin,
sobre el patrimonio de sus padres, y esperan que ellos gocen toda la vida de
una real autonoma econmica. Si reflexionamos bien, veremos que esta nueva
tica familiar es una tica de inversor moderno. Si se dota a los hijos de una edu-
cacin slida y se les da una ayuda apropiada, pero mesurada, se les asegurar una
existencia mejor que la de sus padres. La valorizacin de las individualidades, posi-
bilitada por el crecimiento, sostiene una lgica educativa basada en la inversin.
En definitiva, la teora que describe mejor el perodo posterior a la guerra es
la teora del capital humano (inventada, precisamente, en esa poca). La inversin
creciente y con fines prcticos en la formacin de los nios se adapta, a la vez, a
los intereses de las empresas, a la ideologa democrtica del Estado y a las estrate-
gias familiares de promocin social a travs de los hijos. Esta generalizacin del
esfuerzo no carece de cuestionamientos. Pero la denuncia de las desigualdades
sociales se opera en nombre de los mismos principios de esta teora, que hacen de
la inversin en la formacin un elemento universalmente valorizado. Los trabajos
de sociologa de la educacin se debaten en la tensin entre la crtica y la valori-
zacin de la escuela. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1966) sealan que
la institucin escolar produce desigualdad cultural mediante sus contenidos y su
pedagoga. Pero tambin, en paralelo, denuncian las ilusiones de la escuela y esta-
blecen el rol creciente del capital cultural y simblico en la sociedad moderna. El
reparto de beneficios se inicia con un artculo del economista Paul Dubois que
pone en evidencia, entre los factores del crecimiento que se produjo entre 1945
y 1963, los progresos ligados a la educacin (Bourdieu y Passeron, 1963; Darras,
1966). Las teoras marxistas de la reproduccin tambin muestran el carcter vital
del aparato escolar en la construccin del aparato de produccin. Reproduccin
no significa vanidad ni simple repeticin. As, con ayuda del crecimiento, esta
inversin en la escuela se convierte en el punto de convergencia de varias ticas,
de dimensiones a la vez individuales y colectivas, econmicas y sociales:
la tica familiar del reconocimiento individual;

la tica productivista, que valoriza la innovacin y la inversin, es decir, las
futuras generaciones;
la tica republicana meritocrtica, que atribuye un rol creciente a la compe-
tencia escolar1.
La educacin contribuye a elevar los niveles de aspiracin

Durante los ltimos treinta aos, las aspiraciones escolares de las familias, sobre
todo de las familias de clases populares, no solo se han elevado, sino que se han
transformado profundamente. En efecto, la crisis del empleo ha dado un golpe
mortal al modelo obrero de pasaje a la edad adulta, en el cual, en primer trmino,
importaba que, lo ms temprano posible, el joven obtuviera un buen oficio para
ganarse la vida y formar una familia (Baudelot y Establet, 2000; Beaud y Pia-
loux, 1999; Beaud, 2002).
En el rgimen antiguo, la institucin escolar permaneca casi completamente
extraa al universo familiar y profesional de los obreros. Solamente una minora
de hijos de obreros acceda al ciclo extendido del secundario. Como si fueran
verdaderos bendecidos de la escolaridad, obtenan, si lo lograban, diplomas que
consagraban su derecho a acceder a profesiones que correspondan a la esfera
de las clases medias o superiores. Se trataba, para ellos y para sus parientes, de
una promocin social objetiva. Cualesquiera sean los desgarros y las rupturas
soportados a lo largo de esta metamorfosis, a veces vivida como una traicin, el
resultado estaba a la vista: la inversin escolar haba pagado lo que se esperaba
en trminos de beneficios econmicos y sociales. Sin embargo, solo se trataba de
una nfima minora de nios de origen popular (Beaud y Pialoux, 1999).
Para la inmensa mayora de los dems, una va tradicional estaba marcada:
una enseanza profesional corta y una prctica de trabajo precoz. La mayor
parte de los hijos de obreros se convertan, a su vez, en obreros. Y, aunque ese no
era, necesariamente, el mejor futuro que los padres habran deseado para ellos,
se resignaban como podan a esa situacin que, por otra parte, presentaba algunas
pequeas ventajas. El individuo permaneca en tierra conocida. Los padres podan
controlar la formacin dispensada a sus hijos e, incluso si esta haba evolucionado
tecnolgicamente desde que ellos mismos la haban recibido, no se sentan aje-
nos a la situacin. Padre e hijo evolucionaban en el seno del mismo universo, y el
primero poda, discretamente, imponer su autoridad al segundo mediante con-
sejos, ayudas o recomendaciones a sus colegas o a jefes de empresas. El padre era
1 Como seala Marie Duru-Bellat, Michael Young (1958), el socilogo britnico que puso en
evidencia por primera vez el rol creciente de los logros escolares sobre los logros sociales,
llam a este fenmeno meritocracia, y defini el mrito como la suma iq + esfuerzo.
todava tanto en su propia opinin como en la de sus hijos quien detentaba

una autoridad tradicional, hecha de experiencia y de aos de trabajo, que l poda,
positivamente, transmitir a su descendencia. Por otra parte, exista un relativo
ajuste entre las aspiraciones escolares y profesionales de los padres con respecto a
sus hijos y la oferta de trabajo a nivel local.
Esta transmisin del estatus entre generaciones en forma de reproduccin
est, en la actualidad, parcialmente bloqueada por el aumento de la desocupa-
cin, pero, sobre todo, es objeto de un rechazo sostenido, tanto por parte de
padres como de hijos. La desvalorizacin de la condicin obrera, la intensifica-
cin de las condiciones de trabajo, la precarizacin del estatus y el aumento de la
desocupacin hacen de la fbrica un polo repulsivo, tanto para los padres que
trabajaban all como para los hijos, que harn todo lo posible por no trabajar
all. El rechazo a la fbrica no es nuevo. Los padres obreros siempre han deseado
que sus hijos hagan las cosas mejor que ellos. Pero este rechazo nunca tuvo la
amplitud y el dramatismo que reviste hoy.
La propulsin de los hijos a la va del ciclo largo se efecta, entonces, sobre el
fondo de un sentimiento profundo de desvalorizacin y desmoralizacin colec-
tiva del grupo obrero. La primera virtud asignada a la escuela es de orden negativo:
se trata de una escapatoria, el nico medio de evitarles a los hijos el destino de
obrero de fbrica. Las vas tradicionales de la enseanza profesional que even-
tualmente podran hacerlos volver a ella tambin son rechazadas. Esa es la
ltima solucin, no somos solamente eso! El liceo profesional y los diplomas
asociados son objeto de un vivo rechazo, incluso por parte de aquellos que no
han podido escapar de ellos. La elevacin general del nivel contribuy a debilitar
la enseanza de orientacin profesional. La degradacin de la condicin obrera
impide a esos alumnos definirse positivamente por la afiliacin a un colectivo
unido por prcticas, valores y creencias comunes. El modelo del estudiante
secundario general es omnipresente y sirve como referencia a los alumnos del liceo
con orientacin profesional para dimensionar mejor hasta qu punto ellos mismos
estn relegados, y encerrados en una condicin que rechazan. Inaccesible y lejano
hace apenas diez aos, este modelo del estudiante secundario general se ha
vuelto hoy muy concreto: en una misma familia, las escolaridades de los nios
estn lejos de ser homogneas, y el alumno relegado en un liceo profesional hoy
cuenta con un hermano, una hermana, un pariente que sigue una escolaridad
larga. De all esta toma de distancia ostensible con todos los signos asociados al
estatus de obrero: vergenza del mameluco, que se usa de manera desaliada para
mostrar la ropa civil que hay debajo, desvalorizacin verbal de los diplomas.
La actual situacin del sistema escolar y la cada de las barreras de entrada al liceo
favorecen ampliamente, en un primer momento, la realizacin de esos deseos.
El universo escolar, a partir de ahora omnipresente en la familia, en las men-
tes, pero tambin en el espacio y el tiempo domstico, engendra tensin e
inquietud. Hay que triunfar a cualquier precio en una competencia escolar cada
vez ms encarnizada, pero, a medida que se eleva el nivel de escolaridad, los

padres se encuentran progresivamente desposedos de su poder de control, que
solo pueden ejercer sobre los aspectos ms formales y que se reduce, a menudo,
a la conminacin, la vigilancia y la amenaza. Paul Clerc (1970) ya haba sea-
lado, hace treinta aos, a propsito de la escolaridad primaria, la poca eficacia
de ese voluntarismo externo comparado con la accin osmtica de los medios
burgueses: No es, al parecer, el hecho de intervenir en la vida escolar del nio
la causa de los logros escolares, sino, ms bien, la manera y la riqueza de la inter-
vencin, que puede ir desde un simple control a un verdadero preceptorado.
Al penetrar en la vida cotidiana de las familias, la escuela reordena las jerarquas
entre los gneros y las edades y, de ese modo, modifica la relacin de fuerzas entre
padres e hijos (Beaud y Pialoux, 1999). La esfera de intercambios y de preocupa-
ciones comn entre padres e hijos se estrecha, la desconfianza puede instalarse
por ambos lados y, de esta manera, el carcter tradicionalmente fusional de la
familia de los sectores populares se encuentra fuertemente desestabilizado. El
pequeo capital escolar que han podido adquirir los padres en el transcurso de
sus estudios Certificado de Aptitud Profesional (cap) o diploma de tercer ao
del secundario, en el mejor de los casos es juzgado por los hijos a la luz del
valor que se atribuye a esos diplomas hoy. Ahora bien, los diplomas escolares
ms degradados son los ms dbiles. La ilusin retrospectiva tiende a aplastar
la jerarqua de los diplomas, tal y como exista en el estado anterior del sistema
escolar. El valor real del cap en el pasado, y su dificultad, son ignorados por
completo. Esta es una nueva mirada que tienen sobre sus padres los hijos que
no han frecuentado lo suficiente el ciclo largo como para interiorizar la fuerza
de las clasificaciones y de los juicios impuestos por la escuela y medir la ampli-
tud de las diferencias que separan a los que tienen ms diplomas de aquellos que
no tienen nada. La prolongacin de la escolaridad de los nios acrecienta la dis-
tancia entre los padres y los hijos, acelerando el envejecimiento de los primeros:
son viejos porque su profesin est superada, viejos por su incultura y viejos por su
impotencia de transmitir algo.
La institucin escolar, en las formas de liceo que una gran parte de los nios
de origen popular conoce en la actualidad, es lo suficientemente fuerte como para
instaurar, en materia de modos de vida, valores y aspiraciones, una gran distan-
cia con la cultura del medio social de origen. Esta se refuerza con una toma de
distancia subjetiva con respecto a la condicin de los padres y de los hijos. Pero
la escuela no logra operar plenamente la conversin dotando a los nuevos alum-
nos del capital escolar suficiente para alejarse definitivamente de ese ambiente.
En pocas palabras, la escuela se revela lo suficientemente fuerte como para decul-
turar, pero demasiado dbil como para aculturar durablemente a todos aquellos
que acoge e integrarlos a un universo cultural y profesional que asegure el pasaje
de una clase social a otra. Muchos de esos nuevos estudiantes secundarios solo
abandonan simblicamente el mundo de las ciudades y los barrios, y los tor-
mentos de la desocupacin y el subempleo: lo hacen durante el tiempo de una

escolaridad de primer ciclo del secundario y, si se da el caso, durante una expe-
riencia en el primer ciclo de la universidad. Ms del 20% regresan a su ambiente
al final de este recorrido, enriquecidos apenas con una aculturacin incompleta,
sin estar totalmente seguros de poder escapar al destino de sus padres.
Abandonemos la mirada etnogrfica y tratemos de acceder a un punto de vista
abarcador sobre bases estadsticas. Acaso la escuela ha logrado, si no resolver, al
menos aliviar las dificultades nuevas que encuentran hoy los jvenes en su con-
junto para conquistar su lugar en la sociedad? Los nios de todos los medios
sociales, han sido cobijados bajo el mismo estandarte en esta batalla por la pro-
mocin? Las nias y los nios, se han beneficiado por igual de esta alza espec-
tacular de los niveles de formacin? En los ltimos treinta aos, la escuela real-
mente ha funcionado como tabla de salvacin para todos y todas las que han
credo en ella con tanto ardor? La rentabilidad de lo invertido, est a la altura
de los costos psicolgicos y econmicos consentidos tanto a nivel de las familias
como del Estado? Los niveles de aspiracin aumentan fuertemente desde hace
treinta aos en todos los medios sociales, tanto en materia de escolaridad
(continuar, llegar lo ms alto que se pueda) como de profesiones y
estatus social (salir a cualquier precio de la condicin obrera, superar al
padre, acceder a las profesiones valorizadas en la opinin por la prensa y los
medios de comunicacin). En una palabra, fue rentable y racional invertir,
durante treinta aos, tantas energas familiares y crditos pblicos en esta
empresa de formacin de jvenes generaciones?
Esta cuestin contempornea (Baudelot y Establet, 2000) permite plantear
concretamente el problema, mucho ms vasto y antiguo, del rol de la escuela en
la promocin de la igualdad y la justicia social. Conocemos las inmensas esperan-
zas que depositaron en ella los primeros republicanos. Las grandes expectativas
de la que hoy es objeto la escuela por parte de todas las categoras sociales mani-
fiestan claramente que la creencia en los beneficios de la institucin escolar, lejos
de debilitarse, se ha generalizado. Qu balance puede hacerse un siglo despus?
CAPTULO 9
La educacin produce
igualdad y desigualdades
Desigualdades
L a pregunta ha quedado durante mucho tiempo sin respuesta porque recin

se ha formulado en los aos sesenta. Desde entonces, se han realizado nume-
rosas encuestas en Francia y en otros pases para buscar la(s) medida(s) de las
actuales desigualdades e identificar la parte y el rol de la escuela en su produc-
cin o perpetuacin, en su disminucin o acrecentamiento. Durante los ltimos
aos se realizaron algunas reflexiones de fondo que permitieron pensar, al
mismo tiempo, en la evolucin de esas desigualdades y en su gnesis, pero sobre
todo en las dimensiones en las que hay que apreciarlas. Marie Duru-Bellat
(2002), Pierre Merle (2000 y 2002) y Jean-Pierre Terrail (2002) han publicado,
sobre esta cuestin, algunas sntesis fundamentales que actualizan y a la vez
renuevan las problemticas.
De hecho, solo se puede responder a esta pregunta (la escuela produce
igualdad o desigualdad?) definiendo con precisin el concepto de igualdad y,
sobre todo, aceptando que la nocin pueda ser objeto de varias definiciones
posibles. Buscando poner al da las concepciones implcitas que tienen los soci-
logos sobre la igualdad, Marie Duru-Bellat identifica un primer nivel que con-
siste en suponer que la escuela funciona de manera justa si sus clasificaciones
finales alteran las iniciales, si puede dar oportunidades a todos aquellos que no
son herederos. Entonces, la escuela fabricara una nueva desigualdad, sobre una
base meritocrtica, creando, al mismo tiempo, una cierta movilidad. Al asegu-
rar una cierta igualdad de oportunidades, participa de un cuestionamiento
sobre las desigualdades en la vida. Una concepcin ms exigente rechaza la idea
de que la escuela pueda contentarse con registrar fielmente las desigualdades
producidas fuera de ella e implementar una seleccin pura y perfecta; debera
177
estar en condiciones de compensar las desigualdades de aptitudes (cualquiera

sea su origen, gentico o familiar). As, el concepto de igualdad de oportunida-
des o de igualdad de acceso se desliza hacia el de igualdad de resultado, apos-
tando a que la escuela debe tener ese rol activo, radical, para crear la igualdad
de logros entre los nios (Coleman y otros, 1966). Los socilogos, en especial en
Francia, tienen una perspectiva ms limitada. Se dedican a poner en evidencia
las desigualdades de carreras escolares, postulando que desempean un papel
capital en la reproduccin de las desigualdades sociales de una generacin a
otra, desigualdades reveladas por la representacin no proporcional de los dife-
rentes orgenes sociales en las distintas orientaciones y niveles de estudio. La
justicia sera, por el contrario, la independencia entre el acceso a los bienes edu-
cativos y la pertenencia a determinado grupo social. Esta perspectiva introduce,
para Marie Duru-Bellat, varias limitaciones en los anlisis. En primer lugar, los
socilogos se centran sobre las desigualdades en el acceso a los mejores lugares y
a las orientaciones que llevan a ellos, puesto que lo que les interesa es la reproduc-
cin de las relaciones de dominacin. Inversamente, Jencks (1972) o Connell
(1994), por ejemplo, formulan explcitamente la pregunta para saber si la edu-
cacin (tal cual es en la actualidad) es un bien igualmente deseable en todos
los grupos sociales, y si no es demasiado apresurado postular, como hacen
muchos socilogos, que la ausencia de apetencia por la educacin propuesta
solo sera el resultado de una alienacin o, para utilizar la expresin de Bourdieu
y Passeron (1970), de la interiorizacin de las oportunidades objetivas. Las
encuestas realizadas en Francia manifiestan, por el contrario, un crecimiento del
valor del bien escolar en todas las categoras de la poblacin, incluidas las cla-
ses populares y obreras, que durante mucho tiempo se mantuvieron al margen.
Todos estos temas han sido tratados de diferentes maneras segn los con-
textos sociohistricos, no sin relacin con la evolucin de los mismos sistemas
educativos y, por supuesto, con el contexto poltico global. Forquin (1997) pro-
porciona un detallado cuadro acerca de este tema para los Estados Unidos y el
Reino Unido. En este ltimo pas, la nueva sociologa de la educacin trans-
forma la perspectiva inicial fundada sobre las desigualdades sociales frente a la
escuela: la escuela ya no es considerada como una parte del problema, puesto
que impone una cultura dominante para reproducir una sociedad de clases.
Lo que se cuestiona, por lo tanto, es la nocin misma de logro y de inteligencia.
Actualmente es la escuela, su ideologa y su funcionamiento lo que aparece en
el centro de los anlisis, y no la diversidad de los medios sociales y las desventajas
de los nios del sector popular.
En Estados Unidos, los trabajos de los socilogos estn tambin en sintona
con los climas polticos, pero lo que domina las problemticas es el tema de
la integracin racial y, ms ampliamente, social. El informe Coleman insista
fuertemente sobre los lmites de las polticas financieras acotadas al marco escolar,
en un contexto de desigualdades sociales. Ese escepticismo en cuanto al alcance
democratizador de las reformas escolares encontr un eco en socilogos como

Bell (1972) o Jencks (1972): mientras las familias sean desiguales, la escuela
no puede restablecer una verdadera igualdad; es necesario defender, ante todo,
las polticas de reduccin de las desigualdades en la vida y tratar de promover
una sociedad no meritocrtica, sino verdaderamente igualitaria.
La ltima mitad del siglo xx ha visto la prolongacin de las escolaridades y
la liberalizacin del acceso a todas las orientaciones prolongadas, el liceo e
incluso la universidad. Entonces, es importante no confundir una democrati-
zacin cuantitativa, que se mide por la extensin del nmero de aos de estudio,
con una democratizacin cualitativa (Antoine Prost), que se mide por las dife-
rencias, a un nivel dado, entre los grupos sociales. Al profundizar esta distincin,
Pierre Merle (2000) distingue tres formas de democratizacin cualitativa: una
democratizacin igualadora, donde las distancias sociales de reclutamiento
entre las orientaciones se reducen; una democratizacin uniforme, donde las
distancias sociales de reclutamiento son estables; y, finalmente, una democracia
segregativa de tipo absoluto, donde las distancias sociales de reclutamiento entre
las orientaciones aumentan. La medicin de los diferentes niveles de democra-
tizacin requiere determinados indicadores del nivel de competencias escolares
de los alumnos, de la tasa de repitencia o de la diversidad del reclutamiento
social segn las series del baccalaurat*. Entonces, Merle concluye, para los diez
ltimos aos de siglo xx en Francia, una democratizacin a la vez uniforme y
segregativa a nivel del colegio, y una francamente segregativa en el liceo.
En Francia, la cuestin de la realidad y de los lmites de una democratiza-
cin de la enseanza siempre ha sido objeto de apasionados debates. Un debate,
a la vez tcnico y poltico, opone hoy a los que estiman que las desigualdades
escolares se reducen entre los grupos sociales (Thlot y Vallet, 2000) y los que
piensan que se mantienen o incluso se refuerzan (Merle, 2002; Goux y Maurin,
1997 y 2000). De hecho, una gran parte de las divergencias, a menudo mnimas,
resultan de diferencias en la eleccin de los indicadores considerados y de los
mtodos de clculo.
Cualesquiera sean los mtodos estadsticos utilizados, los a priori tericos, las
definiciones del proceso de democratizacin, un consenso se desprende de todos
los estudios realizados en Francia. Cuando se miran de cerca las cifras y la evolu-
cin de las distancias, cuando se neutralizan los nicos efectos brutos de la prolon-
gacin generalizada de las escolaridades y se limita la investigacin a la evolucin
del vnculo entre el medio social de origen y determinado nivel escolar alcanzado,
es decir, al sentido y a la ampliacin de las distancias entre grupos sociales
(democratizacin cualitativa), varias tendencias se generan con claridad. Marie
Duru-Bellat (2002) formula con una gran lucidez lo esencial de esas evoluciones:
* Examen que los alumnos rinden al final del secundario y que posibilita el acceso a estudios
terciarios o universitarios (n. de la t.).
Las investigaciones muestran, a la vez, una real democratizacin del acceso

a la instruccin proveniente de la extensin general de las escolaridades y, al
menos en las generaciones anteriores, a fines de los aos sesenta, la relativa
constancia del vnculo intrnseco entre origen social y oportunidades esco-
lares, e incluso, si se recurre a una metodologa ms poderosa (pero que no es
unnime entre los economistas), su ligera atenuacin. Como se ha visto,
esta doble evolucin se traduce en fenmenos de traslacin y recomposi-
cin cualitativa de las desigualdades debidos, sobre todo, a las estrategias
de las familias.
Hay que asombrarse de esta relativa estabilidad de las distancias sociales?
En ciertos aspectos, para quien valoriza las explicaciones del tipo herencia
cultural, s, puesto que, en promedio, el capital cultural (al menos, el capi-
tal escolar) de las familias ha aumentado mucho: son cada vez menos los
alumnos de primera generacin que alcanzan el secundario, y su distancia
cultural en relacin a los contenidos de formacin es verdaderamente
menos importante. Adems, no es seguro que, si se debilitaran las relacio-
nes entre posiciones sociales y estilos de vida, con un desorden de los cri-
terios de clasificacin entre grupos sociales, la cultura escolar seguira
estando en sintona con la cultura de los nios de las clases desfavorecidas.
De hecho, hay que disociar dos evoluciones, por una parte, el mejora-
miento del nivel de instruccin absoluto de los jvenes de los sectores
populares y, por la otra, el mantenimiento de una desventaja relativa en
relacin a los jvenes de sectores ms favorecidos.
Si bien la primera invalida la tesis de una desventaja cultural absoluta, la
segunda est ms en sintona con la tesis de la reproduccin de los esta-
tus sociales por parte de la escuela que llevaba a Bourdieu a prever una
recomposicin infinita de las estrategias de distincin. En esta perspectiva,
que pone el acento en las desigualdades de clasificacin, a nivel individual,
uno espera, efectivamente, que las desigualdades cambien para mante-
nerse, desplazndose a medida que las estructuras evolucionan. Boudon,
en ese punto, llega a conclusiones bastante parecidas: mientras exista com-
petencia entre individuos desigualmente situados, las desigualdades perdu-
rarn. Esto es tan cierto que, junto con el alza sostenida de la escolarizacin,
que aumenta la competencia entre diplomados, existe la necesidad, para
las familias, de prolongar los estudios de sus hijos para obtener un benefi-
cio social constante. Pero Boudon refuerza esta perspectiva, de hecho
micro, con una perspectiva macro al tener en cuenta, por una parte,
la evolucin de las mismas distribuciones (de los niveles educativos, de los
empleos) y, por otra parte, los efectos de la suma de los comportamien-
tos individuales. Seala que no se puede comprender la reproduccin de
las desigualdades sociales fundndose nicamente en los fenmenos indi-
viduales, ya que las caractersticas estructurales de la sociedad (ya se trate
de las caractersticas de los empleos o de las caractersticas de las formaciones)

afectan necesariamente las relaciones entre diplomas y posiciones sociales.
Estas soportan tambin algunos efectos perversos, no deseados pero engen-
drados por la agregacin de comportamientos de individuos en situacin de
interdependencia.
As es como la evolucin de las estructuras y los flujos puede modificar las
desigualdades: incluso si las desigualdades que rigen los procesos de acceso
a un nivel son estables, el desarrollo del acceso a ese nivel los reduce mec-
nicamente. Hay que agregar que, aunque cada individuo es racional al lle-
var cada vez ms lejos sus estudios, en el nivel acadmico se percibe un
efecto perverso, el desequilibrio creciente entre el flujo escolar y el empleo
disponible, y una consecuente devaluacin de los diplomas, incluso si esta
sigue siendo discreta y solo involucra la posicin social alcanzada y no las
oportunidades de obtener un empleo. A nivel individual, la teora de
Boudon da cuenta de la persistencia de las desigualdades sociales subra-
yando que, incluso si los equilibrios costos/beneficios ligados a las diferen-
tes alternativas se han desplazado con la expansin del sistema, el posicio-
namiento relativo de esos arbitrajes entre los diversos grupos sociales ha
evolucionado poco.
En sntesis, en materia de igualdad, a lo largo de los ltimos cincuenta aos, el

balance es contradictorio: por un lado, una neta elevacin del nivel general por
la disponibilidad de los accesos y un alargamiento de la duracin de la escolari-
zacin, pero manteniendo oscilando segn las mediciones entre ligera mejora
y ligero agravamiento las desigualdades sociales.
Esta es otra manera de formular la evolucin que se da desde hace un siglo.
La escuela ha elevado considerablemente el nivel intelectual de la nacin. Ha
engendrado una elite cada vez mejor formada y ms tupida, pero ha dejado que se
mantuvieran, o que se profundizaran, las importantes diferencias entre ese pelo-
tn de avanzada y una cantidad no despreciable de alumnos desorientados y mal
formados. Y eso es as en todos los pases, aunque en proporciones variables.
Igualdad: la promocin de las mujeres

Sin embargo, existen reas en las que la escuela ha contribuido de manera eficaz
a promover la igualdad, en especial, entre mujeres y hombres (Baudelot y
Establet, 1992; Duru-Bellat, 1990; Lelivre y Lelivre).
Sin duda, de todas las instituciones mayores de nuestras sociedades
empresa, familia, escuela, ninguna ha contribuido tanto a la igualdad entre
hombres y mujeres como la escuela, en general, y la universidad, en particular.
Los hechos estn a la vista: en Francia, hoy las mujeres son mayora en las cuatro
etapas del desarrollo escolar. En la escuela primaria, donde siempre la presencia

femenina es ms fuerte; en los primeros aos de la escuela secundaria, donde
resisten ms tiempo en el sistema, y en el liceo, donde ya son mayora y obtie-
nen mejores resultados en el baccalaurat; finalmente, en la enseanza superior,
donde el ndice de ingreso de las mujeres es ms elevado que el de los varones.
La escuela ha dado a las nias la posibilidad de vivir una experiencia tangible
de mayor igualdad entre los sexos e, incluso, de afirmar su superioridad en cier-
tas reas. La escuela mixta no se limita a un simple reconocimiento formal de las
capacidades: tambin ofrece a las nias la ocasin de experimentar, en la escuela,
una ciudadana plena y completa. Por esa razn, la escuela las ha incitado a cons-
truirse una identidad personal a partir de nuevos modelos de comportamiento
(y les ha proporcionado los medios para hacerlo). En cuanto a la universidad,
ha permitido el reconocimiento de las mujeres con diploma en las instancias
superiores del mercado laboral.
Esta constatacin no se da solamente en Francia. Se observa en todos los
pases. Existe una correlacin muy grande entre la riqueza de las naciones y el
ndice de acceso a los estudios superiores. Cuanto ms rico es el pas, ms estudian-
tes tiene; cuantos ms estudiantes tiene, ms mujeres estudian. La disminucin
de la distancia entre la escolaridad masculina y femenina en la universidad es
un muy buen indicio de desarrollo econmico. El progreso escolar de las jve-
nes se basa en los factores ms importantes de desarrollo mundial. El enriqueci-
miento permite a las familias bajar la carga inmediata del mantenimiento que
pesa sobre las mujeres. Menos requeridas por las tareas urgentes, las nias pueden
ir a la escuela. Esto se da en el marco de una disminucin de costos de oportu-
nidad, segn la terminologa de los economistas.
Y, sin embargo, a pesar de esta supremaca en la escuela, las nias y las muje-
res no tienen en la sociedad el lugar que les corresponde si nos basamos sola-
mente en los criterios escolares. A iguales logros escolares, estn lejos de obtener
de la sociedad lo que les corresponde en materia de salarios, empleos y posicio-
nes. Son numerosas las estudiantes de Letras y las desocupadas, pero raramente
se las ve en las orientaciones cientficas, entre los dirigentes polticos, los jefes
de empresa o los grandes ejecutivos. En Francia, como en la mayor parte de los
pases ricos donde la igualdad de los sexos ante la instruccin superior ha pro-
gresado mucho, se ha impuesto una frmula bastante banal de igualdad escolar
en la diferencia: para los varones, las orientaciones prometeicas que conducen
al poder, al dominio de la naturaleza y a los negocios; para las mujeres, las orien-
taciones relacionales de la ley no escrita que desembocan en la educacin, las
carreras sociales y la salud: curar, educar, asistir. As se mantienen, a pesar de
los progresos escolares de las mujeres, la jerarqua entre los gneros y las ideas
tradicionales dominantes que pretenden definir sus vocaciones respectivas.
Cmo explicar que, aun con todos esos hechos de reproduccin como
fondo, se esboza, desde principios del siglo pasado, una lnea de cambio funda-
mental: el progreso espectacular de la escolaridad femenina? Marie Duru-Bellat

se interroga sobre las razones de esta excepcin. Para ella, la anticipacin de
beneficios sociales importantes, rpidamente percibidos por las nias, habra
producido una movilizacin y un logro ms elevados que en los varones. Esos
pull factors provenientes de la oferta de trabajo y actividad habran impulsado
ms a las mujeres hacia el logro y el empleo calificado que los push factors, que
son los efectos (clsicos y reproductivos) de la socializacin escolar y familiar. La
escuela, en ese escenario explicativo, no sera una causa, sino ms bien una
herramienta, un instrumento en manos de actrices estrategas que evolucionan
en un contexto determinado.
Cualquiera sea la explicacin, el caso de las nias representa un concentrado
particularmente significativo de las modalidades de accin de la institucin esco-
lar. Esta ltima contribuye activamente a la igualacin de oportunidades entre
varones y mujeres, pero ese progreso inmenso es inmediatamente objetado por
dos fuerzas sociales exteriores a la escuela: la familia y la empresa. La familia
mantiene una divisin tradicional entre los gneros y requiere madres y esposas
disponibles para un trabajo domstico de tiempo completo. Las empresas privi-
legian a los ejecutivos intelectuales motivados y dispuestos a transformar su exis-
tencia en 100% profesional; de all proviene el hecho de que las nias que son
mejores en la escuela, al interiorizar esta restriccin, se alejan de las orientaciones
cientficas y renuncian a las vas competitivas que llevan a la cima. La escuela se
revela, por s misma, impotente para engendrar efectos cuya naturaleza trans-
forme radicalmente la situacin.
Debemos sealar tambin que los efectos de la escolarizacin contribuyen
ampliamente a la igualacin de los comportamientos. Las diferencias de opinin
entre los gneros tienden, en general, a atenuarse a medida que se eleva el nivel
econmico, social o cultural de los trabajadores. En los estamentos inferiores de
la jerarqua social se explotan ms las diferencias asociadas al gnero, al estar los
hombres dedicados a los trabajos de fuerza, la industria y los contactos con las
cosas materiales, mientras que la mayora de las mujeres se emplean en los ser-
vicios y se especializan en las funciones de relaciones y contacto con el pblico:
empleadas, cajeras, etc. A medida que alguien se eleva en particular, por el
diploma en la pirmide de empleo, la parte de trabajo intelectual y calificado
crece, y el contenido de los puestos de trabajo, as como los criterios de apreciacin,
es cada vez ms indiferente al gnero de sus titulares.
Mencionemos, por ejemplo, una opinin que puede dar una idea del senti-
miento de constituir un engranaje intercambiable y poco calificado, reemplaza-
ble de un da para otro: Tengo la impresin de que cualquiera podra hacer mi
trabajo. Si bien son relativamente dbiles entre hombres y mujeres cuando se
las considera globalmente, las diferencias se profundizan fuertemente, tanto
para los hombres como para las mujeres, en cuanto el nivel de instruccin dis-
minuye. Ciertamente, en todos los niveles, las mujeres sienten o manifiestan
ms abiertamente que los hombres ese sentimiento de intercambiabilidad. Pero,

por una parte, ese sentimiento disminuye, tanto para los hombres como para las
mujeres, a medida que el diploma se eleva y, por otra parte, las diferencias entre
hombres y mujeres tienden a atenuarse, a desaparecer, incluso a invertirse, a
medida que se eleva el nivel de instruccin (Baudelot y otros, 2003).
Sucede con las opiniones sobre el trabajo lo mismo que con muchas otras
opiniones y comportamientos sociales (tiempo libre, prcticas culturales, orga-
nizacin del tiempo, lecturas, incluso vestimentas): la elevacin del nivel de
educacin tiende a reducir, incluso a neutralizar, las distancias entre hombres y
mujeres, lo cual no es un efecto menospreciable, teniendo en cuenta la domina-
cin que desde hace siglos han ejercido los hombres sobre las mujeres.
CAPTULO 10
Desclasamientos y disminucin
del efecto del diploma
a lo largo de la carrera
Desclasamientos en cascada
P or razones convergentes, pero a un ritmo que se ha acelerado desde la pri-

mera crisis del petrleo, las aspiraciones escolares se han elevado con ms
nitidez, puesto que se ha mejorado la escolaridad. Y la escolaridad se ha desa-
rrollado mucho ms fuertemente que los empleos de ejecutivos superiores o
medios. A pesar del progreso indiscutible de la escolaridad, el sistema escolar
francs no se ha convertido en una vasta universidad. A pesar del crecimiento
de las categoras de ejecutivos superiores y medios, la sociedad francesa no se ha
convertido en una sociedad de ejecutivos. Los mecanismos que rigen la base del
logro escolar han podido relajarse sin cambiar de naturaleza. En la cspide de las
pirmides escolar y social, la crisis ha sido, si no conjurada, al menos conside-
rablemente amortizada. Los jvenes se han comprometido en la competencia
escolar sin disponer de los recursos para hacerse all un lugar conforme a sus
aspiraciones, que se encuentran afectadas de lleno por la degradacin del empleo,
sin tener el beneficio de las protecciones tradicionales que les asegurara el
medio obrero (Baudelot y Establet, 2000).
La crisis ha golpeado de manera directamente proporcional a la debilidad
de las protecciones anteriores. Las jvenes de origen obrero salidas de la escuela
con un bagaje dbil pagan el tributo ms alto: se les cierra el acceso a las profe-
siones de responsabilidad, padecen la desocupacin y, en una sociedad terciari-
zada, deben orientarse cada vez con ms frecuencia hacia empleos obreros. Las
hijas de ejecutivos poco diplomadas solo conocen el aumento de la desocupa-
cin y, con un bagaje escolar medio, una merma de los empleos ejecutivos, y la
resignacin a empleos terciarios poco prestigiosos. Los jvenes con pocos diplo-
mas se alejan ms que las muchachas de la desocupacin, pero evitan con ms
185
dificultad la condicin obrera. En la cima, la elite escolar sobreseleccionada de

los hijos de obreros con diploma de nivel de enseanza superior tiene mejores
oportunidades que los hijos de ejecutivos.
Estos desequilibrios han desestabilizado profundamente la institucin esco-
lar y las estrategias familiares. Despus de haber anticipado correctamente las
transformaciones del aparato productivo, la escuela ya no tiene la capacidad de
adelantarse a la creacin de empleos secundarios proporcionales al volumen de los
diplomas. Pero los padres y los alumnos no tienen los medios para renunciar a
la inversin escolar: porque, si bien los diplomados a veces se decepcionan por
estar desclasados, precarizados o desocupados, los no diplomados estn en peo-
res condiciones an. La crisis del empleo ha hecho ms indispensable todava la
posesin de diplomas escolares, incluso devaluados.
Esas crecientes diferencias entre los niveles de aspiracin y la realidad de los
empleos obtenidos se traduce, a escala de los individuos, en procesos de desclasa-
mientos en cascada que resultan de la competencia feroz entre los diplomas
escolares; y, a escala colectiva, en una baja sensible de la eficacia social y de la ren-
tabilidad econmica del sistema escolar. En ambos casos, impera la misma lgica:
la de un rendimiento decreciente de los esfuerzos individuales y colectivos inver-
tidos en materia de educacin. Hoy hace falta ms para tener menos.
Tomemos, diploma por diploma, la evolucin de esas dos dimensiones que
varan en sentido contrario: la dimensin del destino disminuye mientras la del
reclutamiento se eleva. Comencemos por arriba, distinguiendo, en cada caso, la
suerte de las mujeres de la de los hombres.
Arriba
Licenciados
Para los hombres:

en 1969, el 81% de los licenciados masculinos eran altos ejecutivos, y el
57% de los puestos de altos ejecutivos eran ocupados por licenciados;
en 1998, el 67% de los licenciados masculinos eran altos ejecutivos, y el
75% de los puestos de altos ejecutivos eran ocupados por licenciados.
Para las mujeres:

en 1969, el 71% de las licenciadas femeninas eran altas ejecutivas, y el 62%
de los puestos de altas ejecutivas eran ocupados por licenciadas;
en 1998, el 49% de las licenciadas femeninas eran altas ejecutivas, y el 80%
de los puestos de altas ejecutivas eran ocupados por licenciadas.
Secundario + dos aos de estudio (bac+2)
Para los hombres:

en 1969, el 83% de los bac+2 masculinos eran ejecutivos (53% ejecutivos
medios, 30% ejecutivos superiores), y solamente el 13% de los puestos de
ejecutivos medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2;
en 1998, el 76% de los bac+2 masculinos eran ejecutivos (63% ejecutivos
medios, 13% ejecutivos superiores), y solamente el 54% de los empleos de
los ejecutivos medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2.
Para las mujeres:

en 1969, el 81% de las bac+2 femeninas eran ejecutivas (69% ejecutivas
medias, 12% ejecutivas superiores), y solamente el 24% de los empleos de
ejecutivas medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2;
En 1998, el 64% de las bac+2 femeninas eran ejecutivas (56% ejecutivas
medias, 8% ejecutivas superiores), y solamente el 71% de los empleos de
las ejecutivas medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2.
Estos datos echan una cruda luz sobre la naturaleza de las profundas transforma-
ciones que han tenido lugar en los ltimos treinta aos. A fines de los aos
sesenta, todos sacaban ventaja de la situacin: los licenciados porque los diplo-
mas de la enseanza superior les aseguraban a los treinta aos un estatus de
ejecutivo ocho veces de diez (o ms); los sin diploma de la enseanza superior
porque, lejos de estar saturadas de licenciados recin egresados, las categoras de
ejecutivos medios y superiores estaban ampliamente abiertas y eran accesibles:
se les ofrecan casi un tercio (o ms) de los puestos. Pasado ese corto momento de
felicidad compartida que valorizaba la meritocracia escolar favoreciendo, al mismo
tiempo, la promocin interna adquirida en base a la experiencia, las relaciones
entre diplomas y empleos se han tensado mucho. Las tendencias contradictorias
que impulsan a la baja la dimensin de los destinos y a la alza la del recluta-
miento manifiestan la extrema tensin entre estas dos fuerzas. Sin el diploma
correspondiente al nivel del puesto, las oportunidades de acceso tienden a cero.
Pero con el diploma correspondiente, las oportunidades de obtenerlo tambin
disminuyen, ya que la competencia es enorme entre los titulares de ese diploma.
Abajo
Sera errado pensar que esta tensin solo se observa en lo alto de la jerarqua. Se
da tambin en lo bajo, con la diferencia de que, si bien el indicador de destino
tambin est orientado a la baja, el de los reclutamientos, contrariamente a lo que
pasa en las esferas superiores, se presenta igualmente en baja, signo evidente de la
competencia feroz que resulta de los desclasamientos en cascada engendrados por
el proceso precedente. Si los empleos no calificados son cada vez menos ocupados
por treintaeros calificados, es porque gran parte de los empleos no calificados son
ocupados por individuos calificados que no han encontrado un puesto a la altura
de su diploma. Incluso en los empleos no calificados, la competencia hace estra-
gos, condenando a la desocupacin a los hombres y mujeres sin diploma. Para
los hombres:
en 1969, el 44% de los hombres sin diploma ocupaba un empleo no califi-
cado, y el 83% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomados;
en 1998, el 29% de los hombres sin diploma ocupaba un empleo no califi-
cado, pero solamente el 48% de los trabajos no calificados era efectuado por
no diplomados;
los empleos de los ejecutivos medios son ocupados por equivalentes o supe-
riores a bac+2.
Y para las mujeres:

en 1969, el 26% de las mujeres sin diploma ocupaba un empleo no calificado,
y el 91% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomadas;
en 1998, el 22% de las mujeres sin diploma ocupaba un empleo no calificado,
y el 39% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomadas.
Nadie queda al margen, pero la retraccin ha golpeado a los ms desfavorecidos.

La crisis no ha engendrado una sociedad dual en la que los que estn ms pre-
parados son menos afectados mientras que el peso de la desgracia y la exclusin
reposa en las espaldas de los ms desfavorecidos. Pero las barreras trazadas por
el origen social, el capital cultural y el gnero no han sido borradas por este
hecho. Si los jvenes que salen de la escuela con la certificacin ms baja deben
afrontar grandes dificultades de insercin, es porque no dejan de estar en com-
petencia con otros jvenes que obtuvieron diplomas y se presentan en el mismo
mercado. El Cereq ha mencionado en numerosos estudios los mecanismos de
cascada que devalan los Certificados de Aptitud Profesional (cap) a favor de los
Certificado de Estudios Profesionales (bep), los bep a favor de los diplomas secun-
darios con orientacin profesional, y estos ltimos a favor de las orientaciones
cortas que forman tcnicos. La competencia es especialmente dura en el mercado
de los empleos terciarios, donde la frontera entre las formaciones profesionales
y las generales se mantiene. En el sector industrial, cada vez ms frecuentemente,
diplomas como el bep o el secundario con orientacin profesional organizan los
empleos de obreros industriales, mientras que el cap se vuelve cada vez ms un
ttulo artesanal donde existe aprendizaje. En la reparacin de automviles,
caracterizada por una fuerte presencia de jvenes (aprendizaje e insercin), las
tendencias evolucionan hacia la disminucin de la parte de trabajo en el taller,
reemplazada por trabajos de diagnstico. Los empleadores lamentan el bajo nivel
y la baja motivacin de sus aprendices. En el sector terciario administrativo, la
informatizacin disminuye los puestos afectados al trabajo administrativo de

base a favor de puestos mucho ms calificados, como las reas de secretariado o
contabilidad. En esos puestos, existe una competencia en cascada entre las
orientaciones cortas que forman tcnicos, los bachilleratos profesionales y el
bep. Los que obtienen el bep, por otra parte, recurren en mayor nmero a las
medidas de ayuda para la insercin y a empleos precarios.
Revuelta y desclasamiento?
La problemtica de los vnculos entre escuela y crisis poltica ha sido particu-
larmente desarrollada a partir de mediados de los aos sesenta, en un doble
contexto de crecimiento sin precedentes de la cantidad de estudiantes en la ense-
anza secundaria y superior, y de su politizacin. Esos trabajos establecen el
vnculo entre el crecimiento rpido de los individuos que tienen acceso a un alto
nivel de escolarizacin y la emergencia de utopas e ideologas contestatarias.
Bourdieu y Passeron (1963) fueron los primeros en sostener que la inflacin de
los diplomas, al incrementar su frecuencia y disminuir su rendimiento real en
el mercado laboral, era un factor de predisposicin colectiva a la revuelta en el
seno de la generacin de los estudiantes de los aos sesenta. Bajo diversas for-
mas, y a partir de presupuestos tericos a menudo antagnicos, el esquema de
la crisis de la salida laboral o de la descalificacin estructural de los diplomas ha
sido masivamente utilizado para explicar la rebelin estudiantil de Mayo de 1968
en Francia. As lo plantean Bourdieu (1984), Morin (1968), Aron (1968) y
Boudon (1969). Los especialistas en ciencias polticas han retomado este esquema
de anlisis de las movilizaciones de la juventud escolarizada (Favre, 1990), en
particular, para explicar la emergencia de utopas comunitarias en los aos setenta
como medio de gestionar en el exit (Hirschman, 1970) las perspectivas de los
desclasamientos sociales ligados a la menor rentabilidad de los diplomas (Lacroix,
1981). Debemos mencionar que este esquema, que vincula sobreproduccin de
graduados y disturbios polticos, sigue siendo cuestionable: Roger Chartier
demuestra que Europa occidental ha conocido varios perodos de sobreproduc-
cin de graduados en la poca moderna, sin que por ello se haya producido siste-
mticamente una revuelta intelectual. Por lo tanto, esta vinculacin no es directa
ni sistemtica, y solo funciona si se le suman otros factores, como la existencia de
empresarios y organizaciones polticas capaces de conferir un sentido poltico al
descontento y movilizar recursos para llevar la frustracin al espacio pblico.
Por lo dems, el esquema de las disposiciones para la revuelta de los intelectuales
frustrados remite, ms que a una realidad establecida, a un imaginario social
ligado tanto a una representacin fija del mundo social segn la cual el ascenso
social mediante la instruccin perturba el orden secular o natural de la repro-
duccin de los espacios como a una representacin elitista del saber como algo
que no debe ser puesto en manos de todos (Chartier, 1982): los intelectuales
frustrados seran polticamente peligrosos porque dispondran de un saber que
les permitira pensar polticamente su fracaso para obtener el lugar deseado y no
resignarse a ello como otro se resignara a una suerte interiorizada como falta
personal o como fatalidad (divina o social). El esquema de los intelectuales
frustrados, tan pregnante en las explicaciones de Mayo de 1968, tiene un
dominio de validez que hay que circunscribir y matizar. Debemos sealar que
mantiene fuertes vnculos con las teoras de la frustracin relativa (Gurr, 1970),
en boga en el paradigma del comportamiento colectivo (collective behavior) en
sociologa de la accin colectiva: estas teoras ligan la aparicin de movilizacio-
nes colectivas a la existencia de una frustracin en el seno de un grupo o de una
clase, frustracin debida a una separacin entre la esperanza social de un grupo
y sus posibilidades objetivas de satisfacerla. Ahora bien, estas teoras han sido
criticadas por las teoras de la movilizacin de recursos, que acentan el descon-
tento frente a la movilizacin colectiva. La frustracin puede traducirse muy
bien por la defeccin silenciosa o por la lealtad fidesta, y no por la voice
(Hirschman, 1970), es decir, la invocacin de la palabra colectiva. Adems, este
esquema de crisis de salida laboral y de intelectuales frustrados sirve a los libe-
rales para denunciar la inadaptacin de la formacin escolar a las necesidades
del mercado laboral, ya que la escuela forma intelectuales sin empleos con la
excusa de formar para la aptitud del ejercicio de la ciudadana, en lugar de formar
buenos tcnicos adaptados a las necesidades de las empresas que no pierdan el
tiempo en el aprendizaje de conocimientos intiles porque son generales.
Para resumir, parece probado que la existencia de una descalificacin estruc-
tural de los diplomas, es decir, una elevacin del nivel general de instruccin sin
la correspondiente elevacin de las retribuciones y de las oportunidades en el
mercado laboral, es generadora de descontento y de predisposicin a la revuelta,
y esto es as porque, como lo muestra la ciencia poltica, cuanto ms se eleva el
nivel de instruccin, ms se elevan el inters por la poltica y la participacin
poltica. Pero ese aumento de la vivencia poltica tiende a quedar atomizado en el
nivel individual como en el caso del voto. Solo culmina en una revuelta colectiva
y organizada si los emprendedores polticos ofrecen los recursos cognitivos y
organizacionales necesarios para la movilizacin colectiva, es decir, un trabajo de
puesta en forma y de traduccin polticas. Es precisamente lo que exista en vspe-
ras de Mayo del 68, con la mirada de grupos estudiantiles que trabajaban desde
haca aos en la politizacin de aquellos que entraban en la enseanza superior.
El efecto decreciente del diploma a lo largo de la carrera

Algunos estudios recientes (Fors, 2001, Goux y Maurin, 1997) han puesto en evi-
dencia lo que llaman un efecto de dominancia. El fenmeno es antiguo Boudon
(1973) ya lo haba sealado, pero hoy parecera acentuarse. A igual diploma,

la insercin en el mercado laboral se da ms o menos con la misma rapidez y
con la misma eficacia, segn el medio de origen. En el conjunto de la vida
activa, las relaciones entre origen social y diploma, por una parte, y origen social
y posicin social aunque esta se mida por el nivel de salario o el puesto ocupado
en la jerarqua, por otra parte, son de intensidad comparable. Pero la segunda
se revela un poco ms fuerte que la primera, porque pesa a lo largo de la carrera,
mientras que la primera pesa ms en el momento de la insercin. En otras pala-
bras seala Marie Duru-Bellat (2002), el efecto especfico del diploma (y, por
lo tanto, de las desigualdades sociales asociadas) disminuye a lo largo de la vida
activa, mientras que los efectos directos del origen social (que tienden a mantener
los individuos en su medio de origen) ven aumentar su peso relativo. Y concluye:
La baja de la desigualdad de oportunidades escolares no puede atenuar las

desigualdades de oportunidades sociales (de alcanzar una posicin
social), debido a la existencia de dos fenmenos: la devaluacin de los
diplomas, por un lado, y el mantenimiento de un efecto de dominancia,
por el otro. Sin embargo, se puede poner en evidencia, a lo largo del siglo,
gracias a potentes modelos estadsticos, una erosin lenta pero significativa
de la desigualdad de oportunidades sociales: hay una fluidez social un poco
ms marcada, es decir, un poco ms de movimientos entre los grupos socia-
les (ms all de los que exigen las transformaciones de la estructura social),
y esta evolucin parece imputable, ante todo, al debilitamiento de la desi-
gualdad de las oportunidades escolares. A largo plazo, esta ltima no sera
completamente ajena a la reduccin de las desigualdades en la vida.
Esta conclusin es fundamental. Coincide, en su espritu y casi en su formula-

cin, con la que enunciaba Paul Lapie tras el seguimiento de su pequea cohorte
de alumnos egresados de la escuela primaria de Ay a fines del siglo xix: As
escriba, la escuela logra, a veces, romper la malla de la red en la que causas
de orden econmico encierran nuestros destinos. Su accin no es considerable,
pero tampoco nula.
En efecto, es capital matizar la impresin relativamente negativa que puede
desprenderse de todas las constataciones precedentes. Ciertamente, el desarro-
llo de la educacin no ha logrado promover la ciudad ideal y utpica que habra
constituido la sociedad de los iguales. Pero una cosa es recurrir al microsco-
pio para medir evoluciones a escala de medio siglo, incluso de un siglo entero,
y otra es utilizar el telescopio para relacionar el rgimen de las desigualdades
contemporneas con el que haba (o habra) en las sociedades donde la escuela
no juega (o jugara) el rol fundamental que hoy ocupa en nuestras sociedades.
Sociedades feudales, sociedades de castas, de clanes, religiosas o plutocracias
donde el destino social est sellado desde el nacimiento, e incluso desde antes.
En este espritu, las grandes esperanzas puestas por los republicanos en la insti-
tucin escolar en tanto encargada de realizar la igualdad de las oportunidades
no han sido decepcionadas. Lejos de eso! El advenimiento de la meritocracia
escolar ha cambiado enteramente la situacin. El estatus social es algo ms con-
quistado que heredado. El logro (achievement) se impone sobre el origen (ascrip-
tion). La movilidad social intergeneracional, aunque muy inferior a lo que se
esperara, existe y ha sido fuertemente estimulada por el rol desempeado por
la escuela. Los criterios de competencia se han impuesto definitivamente sobre los
criterios de nacimiento o sobre la fortuna. Se trata de valores y de prcticas ente-
ramente nuevas, profundamente interiorizados en los espritus, que han trans-
formado radicalmente el rgimen de las transmisiones, incluso aunque, al fin y
al cabo, algunos han resultado ser ms iguales que otros.
CUARTA PARTE
Familias
CAPTULO 11

sobre la formacin y el
funcionamiento de los hogares
A dems de los efectos econmicos sobre los ingresos individuales o globales,

que son determinados particularmente por el mercado laboral, la educa-
cin ejerce, a menudo fuera de los mercados (o en los mercados implcitos), un
gran nmero de efectos sociales, que deberan ser tomados en cuenta en el an-
lisis de sus rendimientos (Haveman y Wolfe, 1984). Wolfe y Haveman (2001 y
2002) elaboran una tipologa de los efectos de la educacin y registran dieciocho
tipos, que pueden agruparse en cinco categoras ms amplias; las dos primeras
corresponden a los efectos econmicos, y las otras tres, a los efectos sociales1:
efectos sobre los ingresos individuales: productividad individual del trabajo,
remuneracin extrasalarial, eficacia de la bsqueda de empleo;
efectos sobre el crecimiento: progreso tcnico;
efectos sobre la formacin y el funcionamiento de los hogares: matrimonio,
fecundidad, control de natalidad, relacin entre la productividad de los cn-
yuges, eficacia de las elecciones de consumo, comportamientos de ahorro;
efectos sobre las inversiones en capital humano de los hogares: salud, salud del
cnyuge, salud de los hijos, educacin de los hijos;
efectos sobre la sociedad: cohesin social, dependencia con respecto a las
transferencias monetarias y no monetarias, pblicas o privadas, criminalidad,
donaciones a organizaciones caritativas y participacin en actividades de
beneficencia.
Cul es la amplitud de los efectos sociales de la educacin? Wolfe y Haveman

citan un gran nmero de trabajos empricos y comentan brevemente los resul-
tados correspondientes a cada tipo de efecto. Parece que los resultados ms sli-
1 Vase McMahon (2000), quien propone un procedimiento similar.
195
dos corresponden a las inversiones en capital humano de los hogares, cuyo an-
lisis es uno de los aportes esenciales de la teora del capital humano: Evidencia
coherente acerca de que la educacin afecta positivamente el estado de salud
propio [], incrementa la esperanza de vida [], disminuye la predisposicin a
padecer enfermedades mentales graves; evidencia sustancial acerca de que el
nivel de educacin y el desarrollo cognitivo de los nios estn relacionados posi-
tivamente con la educacin de los padres; evidencia sustancial acerca de que la
salud de los nios est relacionada positivamente con la educacin de los padres;
evidencia acerca de que la eficiencia de la anticoncepcin est relacionada con la
educacin [] En los pases desarrollados, la fecundidad disminuye (2001:224).
Los otros tipos de efectos sociales provienen de reas menos estudiadas por
los economistas, y Wolfe y Haveman reconocen que los resultados son, a la vez,
menos abundantes y menos fiables. Acemoglu (2002b) insiste en este punto: los
trabajos citados por Wolfe y Haveman son esencialmente descriptivos, dado que
no utilizan mtodos de identificacin satisfactorios que permitan distinguir el
efecto causal de la educacin de una simple correlacin con las variables estudia-
das. El mismo problema se plantea para la medicin del rendimiento privado de
la educacin: las competencias innatas, el entorno familiar o el contexto social
podran determinar, a la vez, la educacin y la variable en la que, segn se supone,
ella causa las variaciones. Behrman y Stacey (1997) insisten igualmente en esta
cuestin, de la que Gibson seala la pertinencia: utilizando datos estadouniden-
ses sobre mellizos (para eliminar el impacto del entorno familiar), concluye que
la educacin reduce la participacin en actividades de beneficencia y la cantidad
de horas que se le consagra, mientras que Wolfe y Haveman citan resultados
opuestos. De manera general, parece importante poder evaluar la importancia
relativa de los efectos sociales directos de la educacin y de los efectos indirectos
por medio de los ingresos individuales.
Otra cuestin que debemos mencionar es la importancia de los efectos
sociales de la educacin para las polticas pblicas. Mientras que Wolfe y Have-
man insisten en la necesidad de tomarlas en cuenta explcitamente y proponen
un mtodo para expresarlas en trminos de rendimientos, Schultz (2002) subraya
que este se enfrenta a dificultades conceptuales importantes en el anlisis de
la produccin en las actividades domsticas. Por otro parte, como se ha visto
antes, los escasos trabajos existentes indican que las verdaderas externalidades del
capital humano son bastante dbiles. Acemoglu (2002b) seala que muchos efec-
tos sociales de la educacin no son externalidades: al igual que los efectos econ-
micos, son tomados en cuenta por los individuos y las familias cuando se toman
decisiones sobre escolarizacin, y decididamente no hay lugar para que el Estado
intervenga para que lo sean, cualquiera sea su amplitud.
Este captulo est consagrado a los efectos de la educacin sobre la formacin
y el funcionamiento de las familias; el captulo siguiente abordar las inversiones
en capital humano de las familias. La primera parte de ese captulo presenta bre-
vemente el enfoque econmico de la familia. La segunda se interesa en los efec-

tos de la educacin sobre el mercado de matrimonio. La tercera presenta los
debates alrededor del rol de la educacin, en particular, la de las mujeres, en la
baja de la fecundidad registrada desde hace unos cuarenta aos.
La economa de la familia y los efectos de la educacin

La economa de la familia es una rama relativamente reciente de la economa,
puesto que es producto de los trabajos de Gary Becker en los aos sesenta y
setenta, contemporneos de la importancia creciente de la teora del capital
humano (Becker, 1960, 1965, 1976 y 1981). Como seala Pollak (2002:5) en
su presentacin crtica del aporte de Becker: Becker coloca a la familia en la
agenda de investigacin de los economistas [] En su forma contempornea,
la economa de la familia es una creacin de Gary Becker. El enfoque econ-
mico de la familia definido por Becker descansa en tres hiptesis esenciales la
optimizacin racional, la existencia de mercados en equilibrio2 y la estabilidad
de las preferencias y diversas hiptesis auxiliares que abordan la naturaleza de
las preferencias3, la produccin de la pareja, las elecciones colectivas de la familia
o de la pareja, y el mercado de matrimonio necesarias para la solucin de
diferentes tipos de modelos tericos.
Mientras que las hiptesis auxiliares son la fuente de los resultados ms con-
trovertidos de Becker, Pollak seala que no son indispensables para una mode-
lizacin de inspiracin neoclsica de la familia ni todas empricamente vlidas.
As, los otros economistas de la familia critican esas hiptesis y pueden propo-
ner otras, inscribindose, a pesar de todo, en la perspectiva que l ha abierto,
puesto que reconocen la pertinencia del enfoque econmico. Algunos investi-
gadores de otras ciencias sociales tambin han sido influidos por la idea de que
los comportamientos de los miembros de una familia son racionales, mientras
que otros rechazan directamente las tres hiptesis esenciales:
2 Debemos mencionar el hecho de que los mercados en cuestin pueden ser tanto implcitos
como explcitos; el aporte de Becker es, en efecto, haber consagrado la misma atencin a
los primeros que a los segundos.
3 La idea segn la cual las preferencias son estables a largo plazo ha prevalecido en economa.
Sin embargo, veinte aos despus de haber participado en la redaccin de un artculo que
afirmaba que las preferencias son fijas, exgenas e idnticas de un individuo a otro (Sigler y
Becker, 1977), el mismo Becker ha abandonado esa idea: presenta un modelo, junto a Mulli-
gan (Becker y Mulligan, 1997), de formacin endgena de la preferencia por el presente.
Seala que la educacin contribuye a la formacin de las preferencias y, en el caso que estu-
dian, puede incluso reducir la preferencia por el presente, es decir, fomentar la paciencia.
Los que estudiamos la familia bajo los supuestos de que los individuos
optimizan las oportunidades y de que esas oportunidades estn limitadas por
los requisitos de equilibrio somos seguidores de Becker, ms all de si fui-
mos formados como economistas, demgrafos o socilogos. Por supuesto,
hay disidentes pocos en economa, ms en demografa y sociologa que
rechazan el comportamiento o el equilibrio de optimizacin. Pero, para la
mayora de nosotros, el enfoque econmico es la nica alternativa (the only
game in town) (Pollak, 2002:8)4.
Sea como sea, la economa de la familia (y la de toda la poblacin) es hoy una

rama importante de la microeconoma, segn enuncian los dos volmenes del
Handbook que se le dedican (Rosenzweig y Stark, 19975) y resulta particular-
mente pertinente para el anlisis de los efectos de la educacin.
En economa del desarrollo, el aporte de la economa de la familia ha sido
integrado a una problemtica comparable pero distinta, la del anlisis de los
hogares agrcolas (Singh, Squire y Strauss, 1986), donde Bardhan y Udry
(1999:7) presentan la problemtica en los siguientes trminos:
La mayora de la gente, en los pases en vas de desarrollo, se gana la vida,

al menos en parte, trabajando en sus propias empresas. Adems, a menudo
invierte al menos una parte de las ganancias en el proceso de produccin
de la empresa. En consecuencia, los individuos toman decisiones, simult-
neamente, acerca de la produccin (nivel de ganancias, demanda por fac-
tores y eleccin tecnolgica) y el consumo (mano de obra e insumos).
Esta mezcla de las economas de la empresa y del hogar es caracterstica de
la mayor parte de las familias en los pases en vas de desarrollo.
De modo general, los intercambios econmicos en el seno y entre los hogares, en

los pases en vas de desarrollo, asumen funciones de las que habitualmente se
encargan los mercados explcitos en los pases desarrollados (demanda de empleo,
seguros, crdito, etc.), lo que justifica el desarrollo de modelos especficos (y
refuerza la importancia del capital humano para el anlisis).
Al principio de su captulo del Handbook of Population and Family Econo-
mics consagrado a la fecundidad en los pases en vas de desarrollo, Schultz
4 Existe una crtica filosfica y poltica a los trabajos de Becker que proviene en particular de
las feministas estadounidenses (aunque tambin de algunos hombres), quienes apuntan, a la
vez, a la pertinencia del enfoque econmico y a ciertos resultados fundados en las hiptesis
auxiliares (por ejemplo, su visin de una ventaja comparativa de las mujeres respecto de los hom-
bres en la produccin domstica en relacin a la produccin mercantil).
5 Vase el captulo de Bergstrom (1997) dedicado al conjunto de las teoras sobre la familia.
(1997) hace una descripcin sinttica y muy clara de la economa de la familia

y de los hogares6:
La familia cumple la funcin de coordinadora de muchas actividades demo-

grficas y econmicas de produccin y consumo. Las limitaciones econmi-
cas y de tiempo de las familias estn, por lo tanto, pensadas no solo para
influenciar los nacimientos, sino tambin para afectar muchas otras formas
de comportamientos familiares interdependientes, que incluyen las trans-
ferencias intra- y extrafamiliares, la migracin, las conductas de ahorro y
consumo, y las inversiones en capital humano y no humano. Separar los
factores de decisin individuales y familiares es una prctica comn, dise-
ada para facilitar la modelizacin de una relacin comportamental espec-
fica. Pero es un atajo que puede comprometer el realismo del anlisis del
comportamiento familiar y distorsionar sus implicaciones (350).
Por comparacin con los modelos microeconmicos puramente individuales

de consumo y de oferta de trabajo, los modelos de la familia presentan tres espe-
cificidades principales. En primer trmino, la restriccin de presupuesto es reem-
plazada por una restriccin de tiempo7: lo que est en el centro del anlisis es la
asignacin del tiempo de cada miembro de la familia a las actividades mercantiles
y domsticas (las mujeres han estado durante mucho tiempo y lo estn an hoy
excluidas de las actividades explcitamente mercantiles en muchas sociedades). En
segundo lugar, los comportamientos demogrficos y econmicos dependen de los
stocks de capital fsico y humano de cada hogar, que son en parte colectivos y en
parte individuales. Entonces, quiz sea necesario modelizar por separado los
comportamientos de cada miembro o de cada tipo de miembro de la familia por
ejemplo, las ofertas de trabajo mercantil y domstico de hombres y mujeres y la
manera en que se coordinan. Mientras que durante mucho tiempo se han utili-
zado modelos llamados unitarios en los cuales todo el hogar estaba representado
como un conjunto comn y nico de preferencias, como si se obedecieran las
decisiones de uno solo de sus miembros, el desarrollo reciente de modelos lla-
mados colectivos permite tomar en cuenta las desigualdades y los conflictos en el
interior de los hogares (Alderman, Chiappori, Haddad, Hoddinott y Kanbur,
1995). Finalmente, las decisiones estudiadas incumben al conjunto del ciclo de
la vida (matrimonio, fecundidad, formacin del capital humano, migraciones,
ahorro-jubilacin), y se puede pensar que unas estn determinadas en funcin de
6 Ambos trminos sern luego utilizados de manera intercambiable, aunque no sean exactamente
sinnimos: la economa de los hogares se interesa en las decisiones tomadas por las personas
que viven bajo el mismo techo o comparten la misma casa, la economa de la familia toma
ms directamente en cuenta a miembros de la familia que habran abandonado el hogar.
7 El primero en proponer este concepto no fue Becker, sino Mincer (1963).
otras y dependen ms de caractersticas permanentes de los hogares (dotaciones

en factores de produccin, capital humano inicial) y de su entorno (por ejemplo,
los precios locales de insumos y productos, los salarios, los servicios pblicos, el
clima, las enfermedades endmicas) que de condiciones transitorias.
Educacin y mercado de matrimonio

El anlisis econmico del matrimonio fue iniciado por Becker (1981 y 1985).
Weiss (1997) presenta una sntesis de los modelos tericos existentes que,
lamentablemente, no se acompaa con una presentacin de los principales
resultados empricos; este autor considera el aporte de los economistas en los
siguientes trminos:
Es justo decir que la mayor parte del trabajo acerca de este tema ha sido
hecha fuera de la economa. La nueva perspectiva de los economistas con-
siste en considerar que el matrimonio, entendido como una unin
voluntaria de individuos racionales, es objeto de las mismas herramientas
de anlisis que los otros fenmenos econmicos. En particular, los econo-
mistas confan plenamente en la similitud entre el mercado de trabajo []
y el mercado en el cual esposos y esposas se unen para producir bienes
domsticos no mercantiles. En ambos casos, las fuerzas competitivas deter-
minan la asignacin y la divisin de procesos entre socios (82).
En consecuencia, existen mercados de matrimonio en los que hombres y

mujeres intentan formar parejas en funcin de las caractersticas que van a
influir sobre la produccin y el consumo comn a los dos: se habla, entonces,
de emparejamiento selectivo (assortative mating).
La educacin es una de esas caractersticas. Para Becker, los hombres tienen
una ventaja comparativa en relacin a las mujeres en la produccin mercantil
en relacin a la produccin domstica, aunque solo sea porque tienen ms opor-
tunidades de empleo y, de ese modo, el costo de oportunidad del tiempo que
dedican a las tareas domsticas es ms elevado que el costo correspondiente para
las mujeres. Esta visin de las cosas puede chocar si se la ve como una afirma-
cin de que se trata de una verdad universal o como una justificacin de la exclu-
sin de las mujeres del mercado laboral; es vlida a ttulo descriptivo, por ejemplo,
en Estados Unidos a principios del siglo xx. El funcionamiento del sistema edu-
cativo estadounidense reforzaba la ventaja comparativa de los hombres en la
produccin mercantil, puesto que el nivel medio de educacin de las mujeres
era muy inferior al de los hombres, y el acceso a las actividades ms masivas en
capital humano les estaba prcticamente vedado. Por otra parte, Becker, en sus
modelos ms antiguos, propona la hiptesis de que la educacin solo influa en
la actividad mercantil y no en la productividad domstica (una hiptesis que

hoy se considera falsa). El modelo beckeriano estndar prev, entonces, un
emparejamiento selectivo negativo asociado a una fuerte especializacin de las
tareas entre hombres y mujeres en el interior de los hogares.
Inversamente, otros modelos pertenecientes a la economa o a la sociologa,
como el de Lam (1988) o el de Oppenheimer (1988), prevn un emparejamiento
selectivo positivo, resultante de complementariedades entre la educacin de los
hombres y la de las mujeres en la produccin y el consumo domstico. Los resul-
tados empricos de Mare (1991) invalidan el modelo beckeriano para los Esta-
dos Unidos: el emparejamiento selectivo positivo y la intensidad de la seleccin
han aumentado fuertemente desde los aos treinta hasta los aos setenta, para
estabilizarse en los ochenta. Cada vez ms, los hombres ms educados contraen
matrimonio con las mujeres ms educadas, especialmente porque muchas pare-
jas se forman durante el perodo de estudios, en el seno de los establecimientos
de enseanza superior. Por otra parte, las transformaciones de la sociedad estadou-
nidense (y de las otras sociedades occidentales), desde los aos cincuenta mar-
cada por un fuerte aumento de la participacin de las mujeres en el mercado
laboral, han contribuido ciertamente a reforzar la complementariedad de la
educacin de los maridos y de sus mujeres en relacin a la situacin que preva-
leca a principios del siglo xx.
Por consiguiente, uno de los efectos de la educacin es el aumento del nivel
educativo del cnyuge: las mujeres que se retiran del mercado laboral despus
del matrimonio perciben los rendimientos de la educacin por medio de este.
En la medida en que la participacin media de las mujeres en el mercado laboral
sigue siendo inferior a la de los hombres, una parte considerable de los rendi-
mientos de la educacin para las mujeres se da de esa manera. Segn Goldin
(1972 y 1997), esta proporcin habra llegado al 50% en el caso de las mujeres
estadounidenses que han obtenido un diploma de enseanza superior entre
1945 y 1960, aunque probablemente la reduccin de las diferencias entre las
tasas de actividad y de remuneracin entre ambos gneros ha mermado la cifra
de esta proporcin desde entonces.
Estas evoluciones tambin han acrecentado fuertemente el costo de oportu-
nidad del tiempo dedicado por las mujeres a las actividades domsticas y debe-
ran haber generado un reequilibrio del reparto de esas tareas entre hombres y
mujeres. Ahora bien, como sealan Akerlof y Kranton (2000), no ha sido as en
la mayora de las sociedades occidentales: en Estados Unidos, por ejemplo, la
participacin de los hombres en la produccin domstica ha aumentado leve-
mente, pero sin ninguna relacin con la irrupcin de la participacin de las
mujeres en la produccin mercantil. Akerlof y Kranton proponen un modelo
de inspiracin psicolgica y sociolgica en el que existen normas sociales que
asignan determinada tarea a las categoras sociales hombre o mujer, y en el que los
individuos reciben directamente utilidades al adaptarse a los comportamien-
tos prescritos por las normas de la categora social a la que pertenecen. En parti-
cular, mientras esas normas prevalecen, los hombres sienten amenazada su iden-
tidad social en tanto hombres por su participacin en las tareas domsticas. Es
necesario que la norma social cambie para que su comportamiento evolucione,
para lo cual el aumento del nivel relativo de educacin de las mujeres observado
desde los aos sesenta no ha sido, por el momento, suficiente.
Educacin de las mujeres,

educacin de los hombres y fecundidad
El anlisis de los vnculos entre fecundidad y educacin proviene, en la actualidad,
bsicamente y por varias razones, de la economa del desarrollo. En primer lugar,
las variaciones, en el tiempo y en el espacio, tanto de la fecundidad como de la
educacin son netamente ms definidas en los pases en vas de desarrollo que en
los desarrollados. En segundo lugar, segn un razonamiento puramente becke-
riano, los efectos de la educacin sobre la fecundidad se deben a su impacto sobre
los salarios y, por lo tanto, al costo de oportunidad del tiempo dedicado (esencial-
mente por las mujeres) a los hijos. En los pases desarrollados, los comportamien-
tos de oferta de trabajo mercantil y los salarios son directamente observables,
mientras que, en los pases en vas de desarrollo, la informacin disponible en
este aspecto es insuficiente, y estos comportamientos estn representados por el
nivel de educacin8. En tercer lugar, las mujeres de los pases desarrollados, por
su alto nivel medio de educacin, su fuerte participacin en el mercado laboral
y su relativamente fcil acceso a la anticoncepcin o al aborto, han adquirido
un mejor manejo de su fecundidad, y los efectos de la educacin se centran ms
bien en la calidad del uso de los mtodos anticonceptivos, la edad del primer
parto o el espaciamiento de los nacimientos, cuestiones probablemente menos
importantes que la evolucin de la cantidad de hijos por mujer en los pases en
vas de desarrollo. Por consiguiente, esta parte estar dedicada, esencialmente, a
los pases en vas de desarrollo9.
8 Por ejemplo, el captulo del Handbook of Population and Family Economics dedicado a la fecun-
didad en los pases desarrollados (Hotz, Klerman y Willis, 1997) est enteramente redactado en
trminos de efectos de ingresos y de precios relativos, y apenas menciona a la educacin, a
pesar de su relacin con el aumento de la participacin de las mujeres en el mercado laboral.
No da ningn resultado emprico en cuanto a los efectos de la educacin sobre la fecundidad.
9 Vase Hanushek (1990) para un anlisis de los determinantes de la fecundidad en Estados
Unidos, y Bloemen y Kalwij (2001) para los Pases Bajos. Estos ltimos muestran que las muje-
res ms educadas ingresan ms tarde en el mercado laboral; por eso, en esta franja los nacimien-
tos se dan de manera ms tarda. Segn ellos, las preferencias de las mujeres determinan, al mismo
tiempo, su educacin y su fecundidad por medio del mercado laboral: las mujeres con mayo-
res preferencias por el trabajo que por los hijos tienen ndices de empleo significativamente >
El enfoque beckeriano: educacin,

costo de oportunidad de los hijos y fecundidad
Schultz (1997:350)10 realiza una presentacin muy accesible del enfoque econ-
mico de la fecundidad aplicado a los pases en vas de desarrollo: La disminu-
cin del promedio de fecundidad en los pases de bajos ingresos que ocurre
desde 1960 se puede entender parcialmente en trminos de modelos de com-
portamiento de demanda domstica, as como las variaciones de la fecundidad
entre individuos en un mismo momento. Pero los orgenes y las ramificaciones
de esas diferencias de fecundidad estn lejos de ser completamente entendidos.
As, la existencia de una fuerte correlacin negativa entre la educacin, particu-
larmente la de las mujeres, y la fecundidad es un hecho estilizado casi universal.
Sin embargo, todava no se ha precisado en qu dimensin este efecto es causal
y, aunque el modelo beckeriano puede explicarlo muy bien, muchas otras expli-
caciones tericas son posibles, sin que sea fcil distinguirlas empricamente.
De manera general, los trabajos citados por Schultz provienen de un enfoque
microeconmico estndar que conviene completar presentando los resultados
de otros trabajos ms cercanos a los de otras ciencias sociales.
En un modelo beckeriano de la familia, la fecundidad es objeto de una
decisin econmica racional por parte de los padres. Estos reparten su tiempo
entre la produccin mercantil, la produccin domstica y el ocio. El conjunto
de los salarios del mercado laboral y el valor de los bienes producidos por el
hogar constituye su ingreso total (full income), que se reparte entre distintos tipos
de consumo que entran en la funcin de utilidad de los padres: el nmero de
hijos (cantidad), la manera en que son educados (calidad), un bien de con-
sumo heterogneo, y el tiempo libre. Aqu los hijos son considerados como bie-
nes de consumo durables, caracterizados, a la vez, por su cantidad y su calidad:
Los nios son considerados como una fuente de satisfaccin para los padres o
tambin como productores de servicios futuros que los padres valoran y consu-
midores de recursos que tienen otros usos. En suma, los padres deben tener con-
trol, aunque imperfecto, sobre cuntos hijos tener (Schultz, 1997:361). La
calidad de los hijos incluye, especialmente, su capital humano, por ejemplo, su
educacin y su salud, y es costosa, puesto que los padres les dedican un tiempo
que podra ser utilizado en la produccin mercantil o en otros tipos de pro-
duccin domstica.
< ms altos a todas las edades, retrasan los nacimientos y tienen un nivel significativamente
menor de fecundidad. El grado de control sobre su fecundidad que tienen las mujeres en los
pases desarrollados es relativamente elevado, y su participacin en el mercado laboral es un
factor preponderante; dos caractersticas muy diferentes de las de los pases en vas de desarrollo.
10 Vase tambin Schultz (2001a).
Por estas razones, el costo de oportunidad del tiempo dedicado a los hijos,
para los padres, est en el centro del anlisis11. El aumento de los rendimientos
de las actividades mercantiles o de otras actividades domsticas eleva ese costo
y, por efecto de sustitucin, debera reducir la fecundidad; sin embargo, el
efecto total es ambiguo, puesto que hay que tener en cuenta el efecto del ingreso
(tambin aumenta el ingreso total de la familia). Estos efectos son ms evidentes
en las mujeres que en los hombres. De hecho, en la mayora de las sociedades,
las mujeres tienen un acceso restringido al mercado laboral, y los hombres solo
dedican un tiempo limitado a sus hijos; y resulta que las mujeres tienen una
ventaja comparativa en relacin a los hombres en la educacin de los hijos con
respecto al resto de la produccin domstica y a la produccin mercantil12.
El efecto de sustitucin domina generalmente el efecto del ingreso: un alza del
valor del tiempo dedicado a la produccin mercantil o domstica reduce la
demanda de hijos: Casi todos los estudios empricos transversales de fecun-
didad han encontrado que est inversamente relacionada con los salarios de las
mujeres o con su representante ms comn, la educacin (Schultz, 1997:362)13.
Sealemos que el nico efecto de la educacin considerado aqu pasa por su
impacto sobre la productividad del trabajo mercantil o domstico (incluso, en un
principio, Becker (1964) haba elaborado la hiptesis de que la educacin solo
actuaba sobre la productividad mercantil, pero sus efectos sobre la productivi-
dad domstica tambin estn establecidos).
Como la calidad de cada hijo tiene un costo para los padres, existe un arbi-
traje entre la cantidad y la calidad de los hijos que pueden tener segn un ingreso
total determinado (quantity-quality tradeoff), modelizado especialmente por
11 Tambin pueden incluirse los costos directos, por ejemplo, los gastos de escolaridad o de cuida-
dos cuando hay ausencia de servicios pblicos gratuitos. Los gastos que no estn directamente
ligados a la adquisicin de capital humano por los nios (por ejemplo, vestimenta) forman
parte del bien de consumo heterogneo. El caso de la alimentacin es ms complejo, puesto
que la nutricin tambin forma parte del capital humano, del que puede ser (por sus efectos
a largo plazo) un componente decisivo en los pases en vas de desarrollo y entre las poblacio-
nes pobres de los pases desarrollados.
12 La nocin de ventaja comparativa en el seno de la pareja ha suscitado muchas polmicas,
incluso se ha sospechado que Becker la ha utilizado en un sentido normativo. Sin embargo,
podemos retomarla en un sentido puramente descriptivo, reconociendo que los orgenes (bio-
lgicos, antropolgicos, psicolgicos, sociolgicos, polticos, etc.) de esta ventaja comparativa
y su aceptabilidad tica son dos problemticas distintas. A ttulo descriptivo, sera difcil no tener
en cuenta el hecho de que las madres dedican generalmente ms tiempo a los hijos que los padres.
13 Blake (1968) ha criticado la concepcin de Becker (1960) en cuanto a los hijos como bienes
de consumo durables, argumentando que la relacin entre ingreso y fecundidad es negativa
(Becker utilizaba datos ms antiguos, donde era positiva). La introduccin de la calidad de
los hijos en el anlisis y el hecho de que el efecto de sustitucin domina el efecto del ingreso
responden a esta crtica.
Becker y Lewis (1974), Becker y Tomes (1976) y Willis (1974). Como resume
Schultz (1997:363): El costo de un nio puede aumentar, sugiere Becker, por
dos motivos posibles: primero, la exigencia de los padres de invertir en nios de
alta calidad puede crecer; segundo, el precio de los insumos para producir nios
de calidad constante puede crecer. La relacin emprica inversa entre fecundidad
y recursos que los padres invierten por nio es conocida como arbitraje entre
cantidad y calidad. Este arbitraje constituye el resultado central del anlisis
econmico de la fecundidad.
Sin embargo, la estimacin emprica de los modelos econmicos de la
fecundidad no es fcil. En primer lugar, es difcil identificar el modo en que
impactan entre s la cantidad y la calidad de los hijos, ya que ambas estn super-
puestas, debido a que son dos variables que los padres determinan simultnea-
mente. Algunos autores han utilizado en este tema datos provenientes de melli-
zos, cuyo nacimiento constituye una variacin exgena de la cantidad; diversas
fuentes de la variacin exgena de la calidad tambin han sido propuestas. En
segundo lugar, la calidad de los hijos est determinada por una cantidad bastante
considerable de decisiones (escolarizacin, trabajo infantil, nutricin y cuida-
dos mdicos, etc.) que pueden ser representadas en tanto tales en modelos tericos
ms complejos, pero no son fcilmente identificables empricamente, puesto
que las decisiones en cuestin tienden a tener los mismos determinantes.
Como puede verse, coexisten dos enfoque empricos. El primero es la esti-
macin de modelos estructurales, donde algunos aspectos de la produccin de
la calidad de los hijos (as como los comportamientos de oferta de trabajo) son
modelizados explcitamente, y donde se intenta distinguir los determinantes de la
fecundidad de los de la calidad. En esta perspectiva, se estiman por separado los
efectos de la educacin de la madre y del padre sobre la fecundidad y sobre
diversos elementos de la calidad de los hijos; el anlisis de la fecundidad, de la
educacin y del trabajo de los nios en la India rural realizado por Rosenzweig
y Evenson (1977) es un ejemplo precoz de ello. El segundo enfoque es la estima-
cin de formas reducidas, en l se excluyen los determinantes endgenos de la
fecundidad, que tambin dependen de decisiones tomadas por las parejas (como
la calidad de los hijos o la oferta de trabajo) y solamente se retienen variables pro-
piamente exgenas que describen los recursos de la pareja y su entorno econmico.
Las formas reducidas no permiten distinguir los diferentes medios por los cua-
les una variable dada, por ejemplo, la educacin de uno de los padres, afecta la
fecundidad, pero presentan menos dificultades conceptuales y tcnicas, requieren
datos menos complejos y son, por eso mismo, frecuentemente utilizados.
Ejemplos de aplicaciones empricas

El principal hecho emprico a explicar es la baja muy rpida de la fecundidad
en el conjunto del mundo desde hace algunas dcadas: desde 1960, el ndice
sinttico de fecundidad (isf) ha bajado el 50% en la mayora de los pases en

vas de desarrollo, una evolucin comparable a la constatada anteriormente
en los pases desarrollados, pero con disparidades muy importantes de un pas
y de una regin a otra. Segn Schultz, existen, de hecho, bastante pocos traba-
jos empricos que utilizan el enfoque beckeriano, muchos investigadores en
ciencias sociales ponen el acento sobre los factores de oferta (acceso a la
anticoncepcin, planificacin familiar) ms que sobre la demanda de hijos.
Sea como sea, una regularidad emprica emerge indiscutiblemente: la educa-
cin de las mujeres que aqu no es, ciertamente, concebida como una aproxi-
macin de los salarios o del valor de la produccin domstica tiene un efecto
negativo y significativo sobre la fecundidad. Si se estima separadamente el
impacto de diferentes niveles de educacin, se observa que ese efecto solo apa-
rece a partir de cuatro aos de estudio, es decir, para el fin de la escolaridad pri-
maria, que permite la adquisicin durable de la lectura y de la escritura; en espe-
cial, Schultz cita las World Fertility Surveys [encuestas mundiales de fecundidad]
recogidas en treinta y ocho pases durante los aos setenta: las mujeres de 40 a
49 aos que han tenido al menos siete aos de educacin tienen de 1,6 a 2,9
hijos menos que las mujeres de la misma edad que nunca han sido escolarizadas.
Por otra parte, el nmero de nios nacidos era entonces superior al nmero de
hijos deseados en Asia y en Amrica del Sur, particularmente entre las mujeres
menos educadas: exista (existe an hoy) una demanda no satisfecha de control de
la fecundidad (en especial, de la anticoncepcin) que la educacin parece contri-
buir a reducir14. Inversamente, la educacin de los hombres no tiene un impacto
comparable sobre la fecundidad, lo cual es compatible con el modelo becke-
riano; en frica subsahariana, el efecto del ingreso domina al efecto de sustitu-
cin, y el efecto total es, generalmente, positivo, en particular, en las zonas rurales.
Entonces, es crucial introducir variables distintas para las mujeres y los hom-
bres, lo cual muchos trabajos, especialmente los ms antiguos, no hacen.
Schultz completa su sntesis con una estimacin de los determinantes de la
fecundidad a nivel global, a partir de datos publicados por la onu, el Banco
Mundial y otros organismos internacionales sobre ochenta pases en 1972,
1982 y 1988, es decir, 217 observaciones en total, teniendo en cuenta ciertas
lagunas en los datos. Rehace la regresin en base al isf en el nmero de aos de
educacin media de las mujeres y de los hombres adultos, la mortalidad infan-
til, el pbi per cpita, la urbanizacin, la importancia de ciertas religiones en la
poblacin del pas, la cantidad de caloras disponibles por habitante y por da,
variables de intensidad de la planificacin familiar y el precio de los anticoncep-
tivos. El aumento de un ao en el nivel de educacin de las mujeres reduce el isf
14 Esta diferencia prcticamente no se observa en frica subsahariana, donde la mortalidad

infantil particularmente elevada se traduce en un nmero de hijos deseados ms elevado tam-
bin, de modo que suficientes nios sobrevivan hasta la edad adulta.
entre 0,161 y 0,551 hijos, segn las estimaciones (un impacto que puede con-
siderarse elevado). El coeficiente es ms dbil si la mortalidad infantil se incluye
en el anlisis (teniendo en cuenta que se trata de una variable endgena), lo cual
sugiere que el efecto directo de la educacin sobre los costos de oportunidad de
las mujeres solo es un medio entre muchos otros: Ms de la mitad del efecto
total de la educacin de las mujeres sobre la fecundidad [] opera a travs de
su indirecto efecto reductor de la mortalidad infantil (Schultz, 1997:401).
Inversamente, el aumento de un ao del nivel de educacin de los hombres hace
crecer el isf entre 0,145 y 0,179 hijos. Schultz15 concluye en la importancia
especfica de la educacin de las mujeres: La educacin de las mujeres es el fac-
tor emprico dominante asociado a la disminucin de la fecundidad []. Pero
como la educacin de los hombres tiene un efecto dbil pero contrapuesto sobre
la fecundidad, una dimensin crtica del desarrollo probablemente sea invertir
en la educacin de las mujeres en comparacin con la de los hombres (416)16.
El impacto de las otras variables incluidas en el anlisis es netamente menos
notorio. El nivel del pbi per cpita ejerce un impacto positivo, y su crecimiento no
tiene efecto significativo: sin poltica de acumulacin de capital humano, el cre-
cimiento econmico no tiene efecto automtico sobre la fecundidad (Schultz
menciona el caso de los pases petroleros de Medio Oriente). Las variables de la
planificacin familiar y la anticoncepcin tienen efectos negativos limitados
sobre la fecundidad, pero Schultz admite que son necesarios estudios especfi-
cos para evaluar correctamente su eficacia (las comparaciones internacionales
encuentran aqu su lmite). A pesar de subrayar el rol de la educacin, concluye
que hay una diversidad de determinantes de la fecundidad: A menos que uno
vaya ms all de la bsqueda de un nico ndice de desarrollo y se enfoque en
la medicin de las dimensiones del crecimiento econmico moderno que tie-
nen, tericamente, efectos definidos sobre la fecundidad, la bsqueda de regula-
ridades empricas entre desarrollo y fecundidad probablemente no sea productiva.
[] Los procedimientos que sintetizan la diversidad del desarrollo en un ndice
nico parecen arcaicos y contraproducentes, pero an son comunes en este campo
de estudio (414).
Ainsworth, Beegle y Nyamete (1996) analizan el rgimen demogrfico de
frica subsahariana. Utilizan los datos de las Demographic and Health Surveys
(dhs) [encuestas demogrficas y de salud] recogidas desde mediados de los aos
ochenta hasta comienzos de los noventa en catorce pases (Botsuana, Burundi,
Camern, Ghana, Kenia, Mali, Nger, Nigeria, Senegal, Tanzania, Togo, Uganda,
Zambia y Zimbabue). Estos pases se caracterizan por una fecundidad muy
elevada, de 5,0 (Botsuana) a 7,4 (Nger) hijos por mujer, un nivel medio de edu-
cacin de las mujeres muy pobre (de dos a seis aos, ya que el nivel medio de
15 Vase tambin Schultz (2001b).

seis pases es cero) y un acceso muy restringido a los medios de anticoncepcin

modernos (menos de 10% de las mujeres los utilizan, salvo en Botsuana, Kenia
y Zimbabue).
La cantidad de aos de escolaridad de las mujeres ejerce un fuerte efecto
negativo sobre la fecundidad en todos los pases (excepto en Burundi, donde el
coeficiente no es significativo), pero ese efecto no es lineal: crece con el nivel de
educacin. A partir del fin de la escolaridad primaria, el efecto se vuelve signi-
ficativo en la mayora de los pases: el coeficiente asociado a cuatro y seis aos
de escolaridad es significativo en siete pases (Botsuana, Kenia, Nger, Nigeria,
Senegal, Tanzania y Zimbabue), los asociados a siete, diez, once y ms aos son
significativos en todos los pases (excepto Nger). Inversamente, las mujeres
que solo han efectuado de uno a tres aos de escolaridad no se distinguen de
las mujeres que nunca se han escolarizado, salvo en Nigeria y en Zambia, donde la
fecundidad es, de hecho, ms elevada. La existencia de un rgimen demogrfico
especfico en frica subsahariana, donde el efecto del ingreso de la educacin de
las mujeres dominara el efecto de sustitucin generando un efecto total positivo
sobre la fecundidad, est cuestionada. Las mujeres ms pobres tendran acceso a
muy pocos bienes de consumo alternativos y, por lo tanto, apenas podran sus-
tituirlos por sus hijos. Ainsworth, Beegle y Nyamete recusan esta interpretacin
en lo que respecta a los datos. El arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos
se observa muy bien en frica subsahariana (Montgomery, Kouam y Oliver,
1995); por otra parte, la educacin de las mujeres favorece la utilizacin de anti-
conceptivos y reduce la mortalidad infantil. El efecto positivo de los primeros
aos de escolaridad observado en Nigeria y Zambia sera el producto de una
causalidad inversa: mujeres muy jvenes que abandonan la escuela antes de
terminar sus estudios primarios a raz de un primer embarazo. La educacin
de los maridos ejerce tambin un impacto negativo sobre la fecundidad y posi-
tivo sobre el uso de anticonceptivos modernos, pero este efecto es claramente
ms dbil que el de la educacin de las mujeres. Finalmente, la amplitud de los
efectos es muy variable de un pas a otro, y Ainsworth, Beegle y Nyamete
subrayan las diferencias de calidad de las escuelas, de acceso a la anticoncepcin
y a los programas de planificacin familiar, y de funcionamiento del mercado
laboral en el seno de frica subsahariana.
Glewwe (2002) sostiene que aqu, como en otras reas, es necesario com-
pletar el anlisis utilizando, adems de la cantidad de educacin, mediciones
directas de las competencias cognitivas. Escasos son los trabajos disponibles para
los pases desarrollados, y casi no existen para los pases en vas de desarrollo.
Thomas (1999) seala que la introduccin de resultados en estas pruebas de len-
gua y matemtica correspondientes al nivel del tercer o cuarto ao de escolaridad
en Sudfrica en una regresin de la fecundidad sobre la cantidad de educacin
reduce en un tercio el coeficiente asociado a esta ltima, que es, de cualquier
modo, significativo. La cantidad y calidad de la educacin de las mujeres tienen
un impacto negativo sobre la fecundidad. Oliver (1999) obtiene resultados

similares respeto de Ghana. Sin embargo, Glewwe insiste en la dificultad de
interpretar esos resultados en trminos de causalidad, esencialmente debido a la
posibilidad de la causalidad inversa evocada ms arriba.
Otras dos aplicaciones del enfoque econmico de la fecundidad ilustran la
diversidad de las situaciones propias de cada pas. Lam y Duryea (1999) demues-
tran que, en Brasil, los ocho primeros aos de escolaridad de las mujeres tienen un
efecto negativo sobre su fecundidad, pero no sobre su oferta de trabajo mercantil,
a pesar de los elevados rendimientos de la educacin en el mercado laboral. La
educacin se traducira, ante todo, en un cambio de arbitraje entre cantidad y
calidad de los hijos: las mujeres ms educadas dedicaran ms tiempo a la forma-
cin del capital humano de sus hijos que a su propia participacin en el mercado
laboral. Handa (2000) sostiene que la educacin de las mujeres jamaiquinas
reduce su fecundidad, con una elasticidad de -0,45 en el mbito rural. El efecto
se debera aqu al aumento del costo de oportunidad de los hijos para su madre.
Implicaciones macroeconmicas del

arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos
Becker, Murphy y Tamura (1990) proponen una aplicacin del arbitraje entre
cantidad y calidad al anlisis macroeconmico del crecimiento. Entre los eco-
nomistas clsicos de comienzos del siglo xix, Malthus se distingue por la aten-
cin que presta al crecimiento de la poblacin, que l concibe como endgeno
en funcin de la diferencia entre el ingreso corriente y el ingreso de equilibrio,
pero solo toma en cuenta la cantidad de hijos, no su calidad: el modelo malthu-
siano desprecia el capital humano. Contrariamente, los modelos neoclsicos
herederos del de Solow tienden a incluir el capital humano entre los factores de
su funcin de produccin global, pero consideran el crecimiento de la poblacin
y, por ende, la fecundidad como exgenos.
Becker, Murphy y Tamura proponen la superacin de esos enfoques modeli-
zando explcitamente los lazos entre el crecimiento de la poblacin y el ingreso,
y atribuyendo un rol central al capital humano en el proceso de desarrollo. En
cada pas hay un equilibrio inicial marcado por una fuerte fecundidad y un bajo
nivel de capital humano. Ahora bien, la ley de los rendimientos decrecientes
que se aplica al capital fsico no tiene equivalente para el capital humano, cuyos
rendimientos y stock aumentan conjuntamente. La funcin de produccin (la
funcin de produccin educativa mencionada ms arriba es uno de los ele-
mentos que la constituyen) es, en efecto, ms intensiva en educacin y en trabajo
calificado que las funciones de produccin de los bienes de consumo y de inver-
sin en capital fsico (se trata de trabajadores calificados, como maestros, profeso-
res, enfermeras o mdicos que producen el capital humano). Segn las polticas
de acumulacin del capital humano implementadas y la tecnologa inicial dis-
ponible, son posibles dos equilibrios a largo plazo: o bien el pas es presa del
estado malthusiano inicial, o bien acumula importantes stocks de capital fsico y
humano, asociados a una fecundidad ms dbil17. El modelo es acompaado por
una breve discusin histrica que subraya la dificultad que tiene un pas para
salir del estado malthusiano y el carcter decisivo de los shocks aleatorios, en
particular, tecnolgicos: Una suerte considerable es necesaria en la sincroniza-
cin y la magnitud de los shocks para dar un empuje suficientemente grande a
las inversiones en capital humano y fsico. Pero muchos escenarios improbables
ocurren durante miles de aos de historia. Creemos que la supremaca de Occi-
dente, que comenz en el siglo xvii, se debi, en parte, a una sincronizacin
afortunada de cambios tecnolgicos y polticos en Occidente (33).
Becker, Murphy y Tamura agregan que la debilidad relativa de los rendimien-
tos del capital humano en los pases pobres tienen numerosas implicaciones,
desde la fuga de cerebros hasta la concentracin de las actividades de investi-
gacin y desarrollo en los pases ricos. Habran podido mencionar una implica-
cin esencial para las polticas pblicas que apuntan a favorecer la acumulacin
de capital humano, que desarrollan Drze y Sen (2002:cap. 4 y 6): los salarios
relativos de los docentes y del personal de la salud son peores en los pases de
bajo nivel de ingresos que en los pases de ingresos medios o elevados, por lo
tanto, es menos costoso implementar polticas pblicas de educacin y salud
eficaces antes de industrializar un pas que tratar de mejorar su eficacia en un
pas que ha conocido un proceso de industrializacin pesada y un progreso tec-
nolgico concentrado asociado a un reparto muy desigual del capital humano.
Drze y Sen concluyen, as, que hoy sera ms costoso para la India intentar
generalizar la educacin primaria y secundaria y dotarse de un sistema de cui-
dados mdicos digno de ese nombre que lo que ha sido para China Popular
antes de 1979. La democracia de Nehru ha perdido una oportunidad histrica
que el totalitarismo maosta ha sabido aprovechar; sin embargo, los motivos por
los cuales el nacionalismo indio se interes menos por la educacin elemental
y la salud pblica que el comunismo chino son probablemente explicables por
razones antropolgicas, sociolgicas, y/o de economa poltica, ms que por la
buena suerte (good luck) invocada por Becker, Murphy y Tamura18.
17 Rosenzweig (1990) propone un enfoque microeconmico comparable. En especial, demues-

tra que el progreso tcnico que representa la Revolucin Verde india se tradujo en una baja de
la fecundidad y un alza de la escolarizacin en las regiones en cuestin, es decir, en una modi-
ficacin del arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos.
18 Otra implicacin del modelo de Becker, Murphy y Tamura apunta a las consecuencias econ-
micas de la guerra, un tema ampliamente despreciado por los economistas (sobre la amplitud,
las razones y las implicaciones de esta actitud, vase Drze, 2000). En razn de la complemen-
tariedad entre capital fsico y capital humano, una economa afectada por una guerra (o por
una catstrofe natural) que destruye su capital fsico pero no afecta su capital humano de manera
significativa ya sea porque la cantidad de vctimas es limitada o porque estas provienen >
Educacin, autonoma de las mujeres y fecundidad
Los trabajos de Becker han sido criticados por los profesionales de otras ciencias
sociales por su simplismo. De hecho, las necesidades del anlisis cuantitativo lle-
van a considerar solamente un muy pequeo nmero de determinantes de la
fecundidad, e interpretar el efecto solo en trminos de costos de oportunidad
puede parecer reductor. Se han elaborado otras hiptesis, que pueden ser consi-
deradas para la interpretacin de formas reducidas. Segn Jeffery y Basu
(1996:3): Sin cuestionar necesariamente la asociacin estadstica general entre
la educacin de las mujeres y la baja fecundidad, este corpus afirma que la aso-
ciacin no es universal ni est demostrada, y que el proceso mediante el cual la
educacin de las mujeres afecta a la fecundidad si es que existe tal causalidad
dista de estar claro.
Drze y Murthi (2001) vuelven sobre estas diferentes hiptesis en el caso de la
India. Sostienen que es necesario distinguir los efectos de la educacin sobre el
nmero de hijos deseados, sobre la relacin entre este y el nmero de nacimien-
tos previstos, y sobre la capacidad de las mujeres (o de las parejas) para alcanzar ese
nmero de nacimientos. El modelo beckeriano solo considera el primero de
estos aspectos: la educacin aumenta el costo de oportunidad de los hijos favore-
ciendo el acceso a actividades incompatibles con nacimientos frecuentes, y modi-
fica el arbitraje entre cantidad y calidad a favor de esta ltima. Por otra parte,
la educacin puede reducir la independencia respecto de los hijos adultos para la
subsistencia durante la vejez y as reducir la preferencia por los hijos varones
(que implica prever una cantidad mayor de nacimientos para asegurarse de
tener por lo menos un hijo). La educacin tambin mejora la receptividad hacia
las campaas de planificacin familiar y facilita la adopcin de normas sociales
< mayoritariamente de las clases sociales desfavorecidas, que poseen menos capital humano y a
las cuales apuntan los procedimientos de reclutamiento de soldados puede reconstruirse muy
rpidamente. Becker, Murphy y Tamura citan los casos de Alemania y Japn despus de 1945
e insisten en el hecho de que no es la destruccin de su capital fsico, sino la preservacin de su
capital humano lo que ha permitido sus milagros econmicos: La destruccin de capital fsico
y humano en tiempos de guerra tiene diferentes consecuencias, porque el capital humano es
conocimiento encarnado en personas. Cuando demasiado conocimiento es destruido, una
economa pierde su base para posteriores acumulaciones de conocimiento ya sea encarnado en
personas o en tecnologa, que es la esencia del crecimiento econmico (35). Becker, Murphy
y Tamura no dan ejemplos para el segundo caso, pero se puede pensar en los pases desesta-
bilizados por las guerras civiles contemporneas (Congo-Brazzaville, Congo-Kinshasa, Liberia,
Sierra Leona, Angola, Afganistn) o en Camboya despus del genocidio de 1975-1979, cuyos
sistemas de enseanza y de salud fueron destruidos, y cuyas elites huyeron, cuando no desa-
parecieron. Por otra parte, Drze (2000) insiste sobre la significacin econmica del pasaje de
las guerras clsicas a las guerras civiles: gran destructor de capital humano, el militarismo
contemporneo es an ms nocivo a largo plazo que sus encarnaciones anteriores.
modernas que privilegian una fecundidad baja. En suma, la correlacin negativa

entre educacin y cantidad de hijos deseados est slidamente establecida. La edu-
cacin ejerce tambin un impacto sobre la fecundidad en un segundo aspecto:
reduce la mortalidad infantil y, por lo tanto, el nmero de nacimientos necesario
para tener una cantidad suficiente de hijos que sobrevivan hasta la edad adulta.
Finalmente, la educacin facilita el acceso de las mujeres a la anticoncep-
cin y mejora la eficacia de su uso, propiciando un mejor control del nmero
de nacimientos. El efecto ms debatido en las otras ciencias sociales (que podra
encontrar un eco en los modelos colectivos de parejas en las que marido y mujer
negocian las decisiones que deben tomarse) es, sin embargo, la autonoma de las
mujeres: las mujeres educadas estaran en condiciones de imponer sus preferen-
cias frente a las de su marido o a las de su familia poltica y, por esta razn,
tendran menos hijos. Sin embargo, esta hiptesis, comnmente admitida, es
cuestionada por algunos socilogos y demgrafos (Jeffery y Basu, 1996; Jeffery
y Jeffery, 1997), especialmente en el contexto del sur de Asia: all la educacin
no incitara en absoluto a las mujeres a mostrarse ms autnomas de lo que
desean sus familias polticas, que les impondran esa sumisin, y las mujeres de
las comunidades de baja fecundidad no seran ms autnomas que las dems. A
pesar de eso, Drze y Murthi sealan que, dados los otros aspectos posibles, no
es necesario que la educacin de las mujeres aumente su autonoma para que
reduzca su fecundidad.
Drze y Murthi estiman, sobre datos de censos indios de 1981 y 1991 reco-
gidos a nivel de distritos (unidades administrativas de base, alrededor de 400),
una forma reducida comparable a la propuesta por Schultz (1997) sobre datos
internacionales. La transicin demogrfica de la India ha evolucionado de
manera muy desigual, algunos Estados han superado el umbral de renovacin
de las generaciones de 2,1 hijos por mujer (en 2001, el isf de Kerala era infe-
rior a 2, los de los otros Estados del sur de la India estaban cerca de eso), otros,
en particular los Estados ms poblados del norte, siempre tienen isf superiores
a 5. Esto reviste una gran importancia considerando el tamao de la poblacin
y las disparidades demogrficas y socioeconmicas que se perciben entre el sur y
el oeste del pas, por un lado, y el norte y el este, por el otro.
Drze y Murthi recalculan el isf sobre la base de las siguientes variables ex-
genas: educacin de las mujeres, educacin de los hombres (de 15 aos o ms),
ndice de pobreza, ndice de urbanizacin, proporcin de la poblacin pertene-
ciente a ciertas categoras desfavorecidas (poblaciones tribales, castas bajas,
musulmanes), ratio de mortalidad infantil nias/nios en 1981 (que representa
la preferencia por los hijos varones) y los indicadores de diversas regiones del
ao 1991. Estiman esta regresin para 1981 y 1991 separadamente, y tambin
en conjunto para los dos aos. En todas las regresiones, el efecto de la educacin
de las mujeres sobre el isf es significativo, negativo y de gran amplitud. Estos
autores sealan tambin que un aumento de la proporcin de mujeres adultas
escolarizadas del 26% (nivel de 1981) al 70% reducira en 1,0 el nmero de

hijos por mujer; hoy esta proporcin es 3,2, es decir, 1,1 hijo ms que el nivel
de renovacin de la poblacin, 2,1: en la medida en que este efecto fuera causal,
la universalizacin de la educacin primaria podra facilitar en gran medida la
terminacin de la transicin demogrfica de India. Contrariamente, la preferen-
cia por los hijos varones, tal como se mide aqu, tiene un impacto positivo sobre
el isf, pero las otras variables de desarrollo, como la pobreza o la urbanizacin,
no lo tienen. Los resultados de las regresiones confirman la existencia de reg-
menes demogrficos diferentes en la India, esencialmente entre los Estados
dravidianos del sur y la regin de lengua hindi del norte, y los Estados del oeste
y del este que se sitan entre las dos.
Drze y Murthi concluyen en la importancia de desarrollar el sistema de
enseanza indio y hacerlo ms accesible a las nias, y tambin, de manera gene-
ral, en la necesidad de implementar polticas precisas si se pretende que la fecun-
didad se retraiga: La disminucin de la fecundidad no es solo el subproducto de
un desarrollo no dirigido: depende de la implementacin de condiciones espe-
cficas que conduzcan a cambios en las metas en cuanto a fecundidad y que
ayuden a los padres a alcanzar esos logros (2001:24).
Basu (2002) vuelve sobre el debate acerca del rol de la autonoma de las
mujeres y genera una discusin no tcnica, pero particularmente estimulante,
en cuanto a los diferentes medios por los cuales la educacin de las mujeres
puede influir sobre su fecundidad, que toma en cuenta el aporte beckeriano
(insiste sobre el arbitraje entre cantidad y calidad y retoma en trminos muy
imaginativos la idea de los hijos como bienes de consumo durables, en parte
sustituibles por otros bienes, como molinillos elctricos o ciclomotores), explo-
rando medios habitualmente descuidados por los economistas. Los dos princi-
pales mritos de su anlisis son, por un lado, la demostracin de la diversidad de
los aspectos de la educacin de las mujeres que pueden actuar sobre la fecundi-
dad y, por otro lado, la interrogacin (implcita) sobre el carcter causal de esas
relaciones. Como Drze y Murthi, ella tampoco se pronuncia sobre la validez
de la hiptesis segn la cual la educacin reduce la fecundidad al producir la
autonoma de las mujeres, pero muestra que esta hiptesis no es plenamente
compatible con la realidad de la educacin recibida especialmente por las
mujeres indias que han sido escolarizadas ni tampoco es necesaria para explicar
la correlacin entre educacin y fecundidad.
En primer lugar, el contenido de los programas y mtodos de enseanza
nada hacen, en general, por promover la autonoma de las mujeres, ms bien
intentan inculcar valores de disciplina, paciencia y obediencia a la autoridad; los
manuales escolares presentan pocos ejemplos de mujeres que tienen un domi-
nio de su destino comparable al de los hombres y, en caso de que as sea, la falta
de medios y el mal funcionamiento de las escuelas en muchos pases reduciran
fuertemente su impacto en relacin al del entorno familiar o social. Por lo tanto,
Basu sugiere que ciertos aspectos de la socializacin en la escuela, como el hecho

de abandonar la casa familiar todos los das para interactuar con personas de la
misma edad (pero ajenas a la familia), deben desempear un papel importante.
Podramos agregar que las mujeres que ensean son, a menudo, las nicas que
trabajan fuera del hogar o de la granja de manera independiente de su familia o
de la de su marido con las cuales las nias pueden establecer contacto.
En segundo lugar, Basu demuestra que la hiptesis segn la cual el impacto
de la educacin de las mujeres sobre su autonoma en materia de fecundidad se
juega durante la vida marital, igualando las relaciones entre los cnyuges, no es
necesariamente verdadera. Segn esta hiptesis, existira un conflicto entre las pre-
ferencias de los maridos y las de las mujeres, y la educacin permitira a estas lti-
mas hacer valer las suyas. Pero, aunque se ha comprobado que las mujeres edu-
cadas gozan de mayor autonoma en su vida cotidiana, no es seguro que gocen de
una mayor autonoma reproductiva. Para Basu, lo esencial se juega, en un prin-
cipio, en el momento de la formacin de las parejas en el mercado matrimonial.
En las sociedades donde existe una gran diferencia entre los niveles medios de
educacin de los hombres y de las mujeres y en las cuales prevalece la hipergamia
(se supone que una mujer debe casarse con un hombre ms educado que ella),
solamente algunos hombres educados se casarn con mujeres educadas. Ahora
bien, estos no son seleccionados al azar, provienen de familias cuyas preferencias
en materia de fecundidad son modernas y corresponden a las de sus esposas y
a las de las familias de sus esposas. Existe un mecanismo de seleccin por el cual los
hombres que quieren tener pocos hijos se casan con mujeres capaces de controlar
su fecundidad, es decir, mujeres educadas. Basu cita dos tipos de pruebas de ese
fenmeno. Primero, algunos autores han demostrado que no existen diferencias
significativas entre las preferencias de las mujeres educadas y las de sus maridos:
Es posible que la menor fecundidad de las mujeres educadas no sea conse-
cuencia de su capacidad para oponerse a las metas reproductivas de sus maridos,
sino de tener maridos que piensan como ellas (1782). Por lo tanto, esta ausen-
cia de diferencias no se debe a una adaptacin de uno a las preferencias del otro
despus del matrimonio. En general, los hombres que se casan con mujeres edu-
cadas provienen de familias que tambin envan a sus hijas a la escuela: las fami-
lias que manifiestan una preferencia por la educacin de las mujeres prefieren,
al mismo tiempo, hijas y nueras educadas. Como dice Basu: La hiptesis es que
los hogares donde hijos e hijas estn educados son cualitativamente diferentes
de aquellos en los cuales solo los hijos son enviados a la escuela; y los hombres que
se casan con mujeres educadas muy probablemente pertenezcan a los primeros
(1783). As, la educacin de las hermanas del marido tendra un mayor poder
explicativo que la educacin del marido mismo. La hipergamia se conjugara
con una homogamia entre los medios familiares de los cuales provienen.
Adems de los comentarios acerca del efecto de la educacin sobre la capa-
cidad de alcanzar el nmero de nacimientos previsto, el tercero de los medios
sealado por Drze y Murthi, Basu se interesa tambin en los otros dos. Por un
lado, en lo que respecta a la baja de la mortalidad infantil, lo que importa no es
el vnculo entre la educacin y el estatus relativo de la mujer (en relacin a su
marido): Pueden ser precisamente los atributos ms conservadores de la educa-
cin la rutina, la disciplina, la obediencia a la autoridad que inculca los que
hacen a las mujeres educadas particularmente hbiles para mejorar las posibili-
dades de supervivencia de sus hijos (1784). En efecto, mientras que la educacin
reduce la mortalidad infantil en general, no se observa, en la India, una rela-
cin entre esta y el diferencial de mortalidad en desmedro de las nias (una
relacin que, sin duda, existira si la autonoma de las mujeres fuera esencial).
Por otro lado, la educacin tiene un impacto muy fuerte sobre la cantidad de
hijos deseada, independientemente de la autonoma de las mujeres. Por ejem-
plo, la educacin facilita el acceso a los medios de comunicacin modernos, que
ejercen un impacto fuertemente negativo sobre esa cantidad. Ahora bien, el
impacto de los medios de comunicacin es ampliamente independiente de la
difusin de informaciones directas y explcitas sobre el control de los nacimien-
tos, y los medios de comunicacin tienden incluso a promover una imagen de
la mujer tan conservadora como la de la sociedad que reflejan. Como dice Basu:
Al propagar el atractivo del estilo de vida de las clases altas, los medios masivos
de comunicacin tienden a aumentar el encanto por los estilos de vida ms con-
servadores y limitados para la mujer (1785).
El impacto de los medios masivos de comunicacin radicara ms bien en la
promocin ms o menos explcita de modos de vida modernos, en los cuales
el costo de oportunidad de los hijos es ms elevado, ya sea en trminos de com-
pra de bienes de consumo, de trabajo o de tiempo libre: En el caso del sur de
Asia, al menos, parece ser que tener ms tiempo no para el trabajo (parece haber
una clara relacin negativa entre educacin y empleo, por lo menos, en los nive-
les inferiores de educacin), sino para el esparcimiento es lo que diferencia a las
amas de casa de clase alta y casta de sus hermanas desafortunadas (1786). Una
vez ms, este impacto de los medios de comunicacin se adapta bien a la promo-
cin de un fuerte conservadurismo social, en el que la autonoma de las mujeres
no es considerada como un objetivo positivo o importante y en el que el modo
de vida de las clases dominantes es presentado como un ideal. La educacin
tambin podra ejercer un impacto directo sobre las aspiraciones de las mujeres,
anlogo al de los medios de comunicacin.
Este anlisis es muy beckeriano. En la India, una mujer educada desear
un modo de vida fundado en la posesin de muchos bienes de consumo y
sabr que tener menos hijos le permitir alcanzar ese objetivo con ms facilidad;
su marido tambin educado compartir sus preferencias, y ambos tendrn el
mismo inters en tener uno o varios hijos varones en vez de mujeres, cuyo ma-
trimonio es particularmente costoso. Basu es consciente del carcter extrao,
incluso chocante, de este razonamiento para los lectores no beckerianos o anti-
beckerianos, y as lo explica: Estamos condicionados a ver la educacin como

algo positivo y capaz de producir efectos solo de formas positivas o benignas, y
no hay mucho de benigno o positivo acerca del declarado consumismo en nues-
tra opinin colectiva (1786).
In fine, el artculo de Basu lleva a interrogarse sobre la existencia de una cau-
salidad de la educacin de las mujeres sobre su fecundad, al menos en el sur
de Asia. Es cierto que las mujeres educadas tienen menos hijos, y esto ocurre de
manera significativa, pero las explicaciones en trminos de participacin cre-
ciente en el mercado laboral o de autonoma reproductiva frente al marido y
a la familia poltica no son compatibles con la experiencia vivida por las mujeres
educadas en los pases en cuestin. La educacin es, ciertamente, una condicin
para que las mujeres puedan controlar su fecundidad y, en este sentido, aumenta
su productividad, pero tambin es una seal para las familias que integran
a las mujeres educadas en el momento de su matrimonio. Basu subraya la espe-
cificidad de las parejas en las que ambos miembros son educados y tienen aspi-
raciones ms elevadas tanto para sus consumos como para sus hijos: son ms
aptas para sacar partido de las modificaciones de su entorno econmico y sern
menos dependientes de sus hijos adultos cuando alcancen la vejez. Hay que men-
cionar que aqu volvemos a encontrar la tensin entre una concepcin de la
educacin como factor que aumenta la productividad y otra de la educacin
como una seal: Lo importante es que la mayora de estos cambios no depen-
den de la capacidad de las esposas educadas para hacer caso omiso de las prefe-
rencias de sus maridos ignorantes y conservadores; simplemente por casarse con
ellas, sus maridos ya han demostrado que pueden ser tan modernos como ellas
en esos aspectos, incluso aunque continen teniendo posiciones menos moder-
nas en otros aspectos relativos a la igualdad entre los gneros (1788).
Finalmente, los efectos de la educacin sobre la fecundidad podran igual-
mente ejercerse sobre las mujeres no educadas. McNay, Arokiasamy y Cassen
(2003) sealan tambin que el uso creciente de anticonceptivos modernos por
parte de las mujeres no educadas explica lo esencial de la baja de la fecundidad
que se da en la India. Ahora bien, podra ser que este fenmeno se explique por
los efectos de difusin de las mujeres educadas hacia las mujeres no educadas en
el seno del hogar o, ms ampliamente, a nivel de las comunidades. Mari Bhat
(2002) tambin seala la existencia de este fenmeno y lo interpreta como un
cambio del arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos por parte de las pare-
jas cuyas mujeres no son educadas: cada vez ms, esas parejas eligen tener menos
hijos y escolarizarlos. Los rumbos abiertos por estos dos artculos parecen par-
ticularmente pertinentes, puesto que las crticas al modelo beckeriano formula-
das por demgrafos o socilogos insisten, precisamente, en la importancia de
los efectos de difusin en la transicin demogrfica. El nacimiento de un anli-
sis econmico y economtrico de las interacciones sociales fuera del mercado
debera permitir la modelizacin explcita de ese tipo de efectos (Blume y Durlauf,
2000; Brock y Durlauf, 1999; Glaeser y Scheinkman, 2000). Dos aplicaciones

recientes que se refieren a la fecundidad en Bangladesh y en la India han sido pro-
puestas por Munshi y Myaux (2000) y Krishnan (2001), respectivamente; ambas
se concentran en el modo en que cada pareja toma en cuenta las decisiones de
otras parejas en cuanto a la adopcin de mtodos de anticoncepcin modernos
proscriptos por las normas sociales existentes. El efecto de la educacin no es con-
siderado en tanto tal, pero parece posible integrarlo al anlisis: cul es la relacin
entre la generalizacin de la educacin de las mujeres y los cambios de normas
sociales referentes a la fecundidad? Responder a esta pregunta permitira com-
pletar el enfoque individual usual al representar igualmente la dimensin social
de la fecundidad, y evaluar el rol de la educacin en la formacin de las prefe-
rencias modernas que estn en el corazn del razonamiento de Basu.
En conclusin, mientras que la existencia de una correlacin significativa,
negativa y fuerte entre educacin (esencialmente, la de las mujeres en edad de
procrear) y fecundidad es uno de los principales hechos estilizados concernientes
a las poblaciones de los pases en vas de desarrollo, subsiste cierta ambigedad
en cuanto a la dimensin causal de esta relacin. Ciertamente, el enfoque eco-
nmico de la familia inspirado en los trabajos de Becker proporciona una expli-
cacin simple, fundada en el valor del tiempo que los padres, especialmente las
madres, dedican a criar a sus hijos; la actual microeconoma del hogar puede,
igualmente, tomar en cuenta ciertas explicaciones alternativas, como los efectos de
la educacin sobre la mortalidad infantil. Por estos motivos, es difcil establecer
una distincin emprica entre las diferentes hiptesis y descartar con certeza la
idea segn la cual una parte, al menos, de la correlacin se debera a factores
familiares y sociales que afectan, a la vez, la educacin recibida por las jvenes y
su fecundidad futura en tanto madres. La hiptesis de Basu (2002) segn la cual
las familias que prefieren tener una descendencia poco numerosa pero prspera
enviaran a sus hijas a la escuela y, a la vez, seleccionaran mujeres educadas
para sus hijos parece particularmente plausible en el contexto del sur de Asia.
En ese caso, la fecundidad de una mujer no estara determinada por los efectos
de su propia educacin sobre el valor relativo del tiempo que consagra a dife-
rentes tipos de actividades, sino por las preferencias individuales y colectivas de
su medio social y el de su marido (que, a su vez, pueden estar influidas por el
nivel de educacin de cada uno de esos medios sociales). Aqu aparece claramente
el rol de los nuevos modelos de interacciones sociales: es necesario tomar ms en
cuenta la parte social de los determinantes de la fecundidad.
Como resumen Drze y Murthi (2001), cuatro enfoques sobre la fecundidad
se han sucedido en los pases en vas de desarrollo. Al miedo de la bomba
demogrfica, que ha propiciado polticas de control de la poblacin cuyos
aspectos coercitivos pudieron haber tenido consecuencias desastrosas19, lo ha
19 Para el caso de la India, vase Jeffery y Jeffery (1997).

sucedido la esperanza de que el crecimiento econmico bastara para reducir

la fecundidad: El desarrollo es el mejor anticonceptivo. Desde los aos
ochenta se ha privilegiado el desarrollo de las infraestructuras sociales y el cum-
plimiento de los derechos de las mujeres. Hoy se expresan dudas en cuanto a este
ltimo enfoque, cuyos resultados parecen hacerse esperar; el acento se pone otra
vez sobre el acceso a la anticoncepcin, y la tentacin coercitiva no ha desapare-
cido. Sin embargo, un consenso parece esbozarse entre los diferentes autores cita-
dos en esta seccin: los mtodos coercitivos no son ticamente aceptables, y el
crecimiento econmico en tanto tal no tiene efectos sobre la fecundidad. El obje-
tivo es, ms bien, ayudar a las parejas a tener la cantidad de hijos que deseen,
aunque se influya sobre esa cantidad actuando sobre su entorno social y econ-
mico. La educacin de las mujeres (pero tambin la de los hombres) tiene,
claramente, un rol que desempear aqu, cualesquiera sean los medios por los
que lo ejerza: siempre ser el determinante de la fecundidad ms identificado.
CAPTULO 12

sobre las inversiones en capital
humano de las parejas
L as inversiones en capital humano constituyen una de las principales aplica-

ciones de la economa de la familia y de los hogares o las parejas. En efecto,
el capital humano de un individuo se forma, en gran medida, durante la infancia
y, por lo tanto, depende del capital humano de sus padres del cual una parte
se transmite genticamente o por la interaccin con ellos durante la vida familiar,
as como de las decisiones que ellos toman, por ejemplo, en cuanto a la escola-
rizacin y el acceso a los cuidados mdicos. Los beneficios que los padres esperan
percibir del capital humano de sus hijos cuando sean adultos pueden revestir
una gran importancia a largo plazo, en especial, en los pases en vas de desarrollo,
donde los sistemas de seguridad social son insuficientes o inexistentes y donde
las transferencias de recursos entre hogares juegan un rol econmico importante.
El mercado matrimonial permite, igualmente, vender el capital humano de
los hijos, en particular el de las hijas, en las sociedades donde estas abandonan
a sus familias por las de sus maridos; el monto de las dotes pagado o percibido
por la familia que casa a una joven vara notablemente en funcin de su educa-
cin. En los pases desarrollados, las funciones econmicas de esas transferencias,
en general, son cumplidas por sistemas de seguridad social o mercados explcitos
de crditos y seguros.
En todos los pases, por otra parte, los padres pueden, igualmente, invertir en
el capital humano de sus hijos por altruismo (constituyendo, entonces, para ellos,
tanto un bien de consumo como un bien de inversin). Como resume Schultz
(2002:417):
Los hijos son tambin importantes vehculos para la inversin de capital

humano, que los padres, aparentemente, utilizan como un sustituto de la
cantidad de hijos. De este modo, cuando los rendimientos de la inversin
219
en capital humano de la educacin de los hijos aumentan, los padres pre-

tenden dar a sus hijos ms educacin, y disminuirn tambin su fecundidad.
La teora y las investigaciones empricas no dejan en claro si los padres son
motivados a realizar esas inversiones en sus hijos por altruismo o a cambio
de los cuidados y recursos que esperan recibir cuando sean mayores.
Esta seccin est consagrada a los efectos de la educacin sobre las inversiones
en capital humano de las parejas, que representan un tipo particularmente
importante de externalidades del capital humano, puesto que tienen, evidente-
mente, efectos intergeneracionales importantes. Hay que mencionar, por otra
parte, que todos los trabajos en esta rea siguen el enfoque econmico de Becker
y conciben la educacin esencialmente como un conjunto de competencias cog-
nitivas que forman parte del capital humano; los trabajos recientes sobre los
determinantes comportamentales de los salarios, por ejemplo, no parecen toda-
va tener equivalente en ese campo (en economa, obviamente). La primera
parte est dedicada a los efectos de la educacin de los padres sobre la de los
hijos; la segunda, al vnculo entre la educacin de un individuo adulto y su pro-
pia salud. Finalmente, la tercera aborda los efectos sobre la salud de sus hijos.
Educacin de los padres y educacin de los hijos

Strauss y Thomas (1995) presentan una sntesis de trabajos sobre las inversiones
en capital humano de las parejas en los pases en vas de desarrollo, y prestan
una gran atencin al impacto de la educacin de los padres1. En la introduccin,
subrayan que el desarrollo de este campo de investigacin desde comienzos de
los aos ochenta ha sido muy rpido y ha estado favorecido por la bsqueda
de un gran nmero de bases de datos ms detalladas que las que existan ante-
riormente y por la integracin de los aportes de las teoras econmica y econo-
mtrica, por un lado, y de los estudios empricos, por el otro.
Debemos distinguir dos tipos principales de modelos. Las funciones de pro-
duccin se concentran sobre el impacto de los inputs que participan directa-
mente en la produccin de capital humano. Por ejemplo, el peso de un nio
al nacer es producido por la edad de su madre, la cantidad y la calidad de los
cuidados prenatales que ella haya recibido, y la incidencia de comportamien-
tos que afectan el desarrollo del feto, como el consumo de tabaco o alcohol. Los
resultados escolares son producidos por las caractersticas de las escuelas y de
los padres que influyen directamente sobre el proceso de aprendizaje (por ejem-
plo, las condiciones en las que un nio puede aprender en su casa). Las funciones
de produccin son relaciones tcnicas por esencia, y la educacin de los padres no
1 Vanse tambin, sobre la educacin, Schultz (1988) y, sobre la salud, Behrman y Deolalikar (1988).
forma parte, necesariamente, de los inputs a tener en cuenta. Por el contrario, las
parejas eligen los niveles de inputs a utilizar en funcin de sus caractersticas y,
especialmente, su educacin. Por lo tanto, podemos abstraernos de la funcin de
produccin y estimar, simplemente, el impacto de las caractersticas del hogar
por ejemplo, la educacin de los padres sobre la adquisicin de capital humano.
As, se obtienen formas reducidas, del mismo modo que para la fecundidad.
Strauss y Thomas sealan que muchos estudios mencionan correlaciones muy
fuertes entre la educacin de los padres y la educacin y la salud de los hijos,
por un lado (ya se trate de la escolarizacin, de la mortalidad infantil o de medidas
antropomtricas), y la educacin de un individuo y su salud, por el otro. La difi-
cultad reside, una vez ms, en la interpretacin de los resultados, que pueden
simplemente reflejar el efecto de caractersticas no observadas de la pareja, ms
que el del capital humano. Se han desarrollado dos enfoques empricos, uno
consiste en incluir un mayor nmero de variables pertinentes y el otro, en utili-
zar mtodos economtricos que permitan eliminar el impacto de las caracters-
ticas constantes de las parejas. Strauss y Thomas concluyen que, en lo esencial,
el impacto de la educacin de los padres representa bien el de su capital humano,
pero que las razones por las cuales existe son, aun en la actualidad, poco cono-
cidas: Creemos que, a fin de cuentas, la evidencia indica que el entorno fami-
liar es importante, pero los efectos estimados de la educacin representan, al
menos en parte, los efectos reales de la escolarizacin per se. As, la identifica-
cin de los caminos o las influencias sigue siendo un asunto importante y
ampliamente irresuelto (1921).
Strauss y Thomas citan algunos estudios que muestran un impacto positivo
de la educacin de los padres sobre la de los hijos: los de Lillard y Willis (1994)
para Malasia, Deolalikar (1993) para Indonesia, y Parish y Willis (1995) para
Taiwn, y concluyen que: Hay abundante evidencia acerca de que los logros
escolares de los hijos, en particular la cantidad de aos de escolaridad y la
inscripcin actual en la escuela, estn positivamente correlacionados con la edu-
cacin de sus padres (1995:1923).
Entre los trabajos que tratan sobre los pases desarrollados, podemos citar a
Rosenzweig y Wolpin (1994), quienes utilizan datos sobre hermanos y herma-
nas para estimar el impacto de la educacin de las madres sobre los resultados
escolares de sus hijos. Sostienen que las madres que prolongan sus estudios entre
dos nacimientos mejoran los resultados escolares de sus hijos ms pequeos sin
que los de los nios ya nacidos se deterioren. Inversamente, Behrman y
Rosenzweig (2002) concluyen que buena parte de la relacin entre la educacin
de las madres y la de los hijos se debe al emparejamiento selectivo en el mer-
cado de matrimonio y, por ende, ms al ingreso del padre que a la educacin
de ambos padres, as como a la transmisin intergeneracional de las compe-
tencias innatas. Por otra parte, las madres ms educadas tienen un costo de
oportunidad del tiempo pasado en producir la educacin de sus hijos ms ele-
vado, lo que podra, en parte, compensar los efectos positivos de su educacin.

Sealemos la importancia de las diferencias de contexto entre pases desarrolla-
dos y en desarrollo: en los pases desarrollados, los niveles de educacin y los
ndices de actividades medias de las mujeres son netamente ms elevados y, en
consecuencia, los rendimientos de la educacin de las madres, menos decisivos
que en los pases en vas de desarrollo. Por ejemplo, en la India rural, son
mayormente las mujeres no educadas y ms pobres quienes participan en los
estratos ms duros del mercado del trabajo (por ejemplo, como jornaleras),
mientras que las mujeres que pertenecen a medios sociales favorecidos estn
protegidas de esa forma de trabajo mercantil, aunque confinadas a la produc-
cin domstica; sus hijos se benefician, entonces, de su capital humano y de
interacciones ms intensas con ellos.
Educacin y salud de los adultos

Segn Strauss y Thomas (1995), los trabajos que abordan los efectos de la edu-
cacin de los adultos sobre su propia salud en los pases en vas de desarrollo son
menos abundantes que aquellos que abordan la educacin y, sobre todo, la salud
de los nios. En general, la educacin ejerce un impacto positivo y significativo.
Inversamente, existe cierto nmero de trabajos que tratan sobre los pases
desarrollados, en particular, Estados Unidos. El modelo terico utilizado en
esos trabajos que se aplica igualmente al anlisis del impacto de la educacin de
los padres sobre la salud de sus hijos es el de Grossman (1972 y 1975), que
distingue los efectos de la educacin sobre la eficiencia locativa y la eficiencia
productiva en la produccin por parte de un adulto de su salud. En el primer
caso, la educacin favorece el acceso a la informacin mdica y su comprensin:
los individuos ms educados sabrn repartir mejor sus recursos entre los diferen-
tes inputs de la funcin de produccin de salud. En el segundo caso, la educacin
aumenta la capacidad de los individuos de producir salud, con informacin cons-
tante; por ejemplo, haciendo mejor uso de las visitas al mdico o de los medica-
mentos. Por otra parte, siguiendo a Fuchs (1982), algunos trabajos han demos-
trado la existencia de un vnculo negativo entre la preferencia por el presente y la
produccin de la salud: las personas que atribuyen menor importancia al futuro se
cuidan menos o lo hacen peor. Ahora bien, el ndice de preferencia por el presente
ya no se considera como un parmetro exgeno, sino como una variable endgena
que puede ser afectada, entre otras cosas, por la educacin (Becker y Mulligan,
1997), que podra as influir sobre la salud. Leigh (1998:365) subraya la impor-
tancia potencial de este tercer tipo de efecto: De ser as, entonces, los benefi-
cios de la educacin pueden ser an mayores de lo que comnmente se cree.
Grossman y Kaestner (1997) proponen una sntesis de los trabajos existentes
que muestran una correlacin positiva muy fuerte entre la educacin y la salud
de los adultos, que persiste incluso si se tienen en cuenta diversas caractersticas

socioeconmicas, como el ingreso y la raza, y se encuentra para una gran can-
tidad de medidas de la salud. Esta correlacin ha sido puesta en evidencia, para
el caso de Estados Unidos, por Kitagawa y Hauser (1973) y abundantemente
confirmada desde entonces (Christenson y Johnson, 1995; Deaton y Paxson,
1999; Elo y Preston, 1996, y Rogers, Hummer y Nam, 2000).
Lleras-Muney (2002) vuelve sobre la relacin entre la educacin y la morta-
lidad de los adultos en Estados Unidos, insistiendo tambin en la necesidad de
distinguir claramente correlacin y causalidad. En efecto, adems de las hip-
tesis mencionadas ms arriba, es posible que exista una causalidad inversa (Una
salud dbil tiene como consecuencia poca educacin) o que variables no obser-
vadas, especialmente las caractersticas genticas o del entorno familiar, determi-
nen, a la vez, la educacin y la salud. El artculo de Lleras-Muney se inscribe en
el conjunto de trabajos recientes que utilizan los cambios de las leyes sobre la esco-
larizacin obligatoria y el trabajo de los nios durante el siglo xx en los Estados
Unidos como instrumentos de la educacin. Usa los datos obtenidos en los cen-
sos de 1960, 1970 y 1980 referidos a los individuos de 14 aos entre 1915 y
1939, y calcula los ndices de mortalidad de cada cohorte entre dos censos. El
efecto causal de la educacin sobre la mortalidad estimada se revela an ms
importante que lo que permiten suponer los trabajos precedentes: un ao adicio-
nal de educacin reducira la probabilidad de morir en los diez aos siguientes
en un porcentaje de 1,3 a 3,6 puntos, segn el mtodo de estimacin utilizado.
En 1960, un ao adicional de educacin aumentaba la esperanza de vida en 1,7
hasta los 35 aos.
Educacin de los padres y salud de los hijos

A juzgar por el texto de Strauss y Thomas (1995), la salud parece haber sido
objeto de un nmero mayor de estudios que la educacin. En primer lugar,
existe un lazo muy fuerte entre la educacin de la madre y la mortalidad infantil
puesto en evidencia por Caldwell (1979) para Nigeria y confirmado en nume-
rosos estudios, especialmente los de Rosenzweig y Schultz (1982), para la India.
Este impacto persiste si se tiene en cuenta igualmente el ingreso de la pareja, los
bienes productivos que posee, su lugar de residencia y su entorno (acceso al agua
corriente, saneamiento): no es solamente el reflejo de aquello que los hijos de
madres educadas viven en circunstancias ms favorables. Estos trabajos han con-
tribuido a establecer la existencia de un impacto positivo de la educacin sobre la
productividad domstica, y no solamente sobre la productividad mercantil, as
como el rol crtico desempeado por las mujeres en materia de salud de los hijos.
De manera general, el impacto de la educacin de las madres es ms importante
que el de la educacin de los padres.
En segundo lugar, la educacin de las madres tambin tiene un impacto posi-

tivo sobre las medidas antropomtricas de los nios, especialmente la altura por
edad (height for age), que es un buen indicador del desarrollo del nio a largo
plazo. Thomas, Strauss y Henriques (1990) demuestran que, en el nordeste bra-
sileo, en los medios urbanos, los nios cuyas madres han completado la esco-
laridad primaria son 2,5% ms altos que los hijos de madres analfabetas. Otros
estudios obtienen resultados comparables, consistentes con la inclusin de varia-
bles como la altura de los padres que es, en parte, transmitida genticamente,
pero representa tambin las inversiones en capital humano hechas por los abuelos
durante la infancia de los padres o las caractersticas de los abuelos. Aqu tam-
bin el coeficiente asociado a la educacin, no solamente el de los recursos de la
pareja en general, representa bien el efecto del capital humano. Thomas, Strauss
y Henriques incluyen progresivamente diversas mediciones del ingreso (ingre-
sos fuera del trabajo, gastos por persona), lo cual no tiene ningn efecto sobre
el coeficiente de la educacin de la madre sobre la altura por edad de los hijos,
aunque reduce de un cuarto a un tercio el de la mortalidad infantil y un tercio
los coeficientes de la educacin del padre. En todos los casos, los coeficientes de
la educacin siguen siendo significativos: Esto sugiere fuertemente que, al menos
en Brasil, el efecto de la educacin de ambos padres acta por encima y ms all
del efecto de los ingresos. Esto es consistente con el hecho de que ambos padres
desempean un rol activo en la produccin de la salud de los hijos (1990:1927).
En tercer lugar, la educacin de los padres (y, nuevamente, en especial la de
las madres) afecta los inputs de la funcin de produccin de salud de los hijos:
cantidad de visitas prenatales al mdico, probabilidad de obtener cuidados para
el beb y vacunacin para la madre, calidad de los cuidados2.
Como mencionan Strauss y Thomas (1995), los trabajos que citan suminis-
tran poca informacin en cuanto a los canales por los cuales la educacin de los
padres afecta la salud de los hijos. Por otra parte, mientras que algunos utilizan
mtodos economtricos que permiten tener en cuenta caractersticas no obser-
vadas de las parejas, no utilizan el enfoque cuasi experimental, cuyo auge es pos-
terior; en este sentido, la sntesis de Strauss y Thomas est algo caduca. Currie
y Moretti (2002) sealan que pocos trabajos prestan suficiente atencin a la
estimacin de verdaderas relaciones de causalidad. Citan los artculos de Desai
2 Por su parte, Wolfe y Behrman (1987) consideran que la educacin de las madres tiene un
impacto negativo sobre la probabilidad de amamantar que resultara de un costo de oportu-
nidad ms elevado del tiempo dedicado a esa tarea. Currie y Moretti (2002), por su parte,
citan algunos trabajos que sugieren que la participacin de las madres en el mercado laboral
tiene un impacto negativo sobre los nios, pero sealan que la existencia de una relacin de
causalidad no est establecida: es difcil tener en cuenta la endogeneidad de la actividad de la
madre (las mismas caractersticas de la madre pueden explicar, al mismo tiempo, su actividad
y las particularidades estudiadas de los nios), y los resultados difieren segn la edad, el
gnero y otras caractersticas de los nios que se estudian.
y Alva (1998), segn quienes el impacto de la educacin de la madre pasa, en

lo esencial, por el mercado de matrimonio (cuanto ms educada es la madre,
ms lo es el padre y tiene ingresos altos), y Thomas, Srauss y Henriques (1991),
que demuestran que la educacin de las madres favorece su acceso a los medios
de comunicacin y, a partir de all, a la informacin sobre la salud de los hijos.
Los trabajos sobre los pases desarrollados parecen mucho menos abundantes
que los referidos a los pases en vas de desarrollo: En resumen, hay increblemente
poca evidencia disponible acerca de si el aumento de la educacin de la madre,
en un pas como Estados Unidos, tiene un efecto causal sobre la salud de los
nios (Currie y Moretti, 2002:6).
Currie y Moretti estudian los efectos de la educacin de las madres estadou-
nidenses sobre la incidencia de la prematuridad y el bajo peso en los recin naci-
dos. Utilizando los datos Vital Statistics Nataly de los aos 1970 a 1999, demues-
tran que esa incidencia es ms dbil entre los hijos de las mujeres que haban
efectuado estudios superiores. Se interrogan acerca de las variantes que sostie-
nen la relacin entre la educacin de las madres y el capital humano cuando nacen
sus hijos. Para empezar, al tener ingresos ms elevados, las mujeres ms educadas
tienen un mejor acceso a cuidados prenatales de calidad. Luego, este efecto se
refuerza con el emparejamiento selectivo en el mercado matrimonial (las
mujeres ms educadas tienen maridos ms educados). En tercer lugar, la educa-
cin puede tener un impacto directo sobre los comportamientos de las madres,
que pueden afectar la salud de sus hijos al nacer; en particular, Currie y Moretti
muestran que la educacin afecta negativamente la probabilidad de fumar
durante el embarazo. Finalmente, el arbitraje entre cantidad y calidad de los
hijos siempre puede pesar en el contexto estadounidense.
Currie y Moretti proponen dos mtodos empricos para identificar las par-
tes de la correlacin entre educacin de las madres y salud de los hijos al nacer,
que se deben a cada una de esas potenciales relaciones de causa-efecto. Primero,
utilizando la estructura temporal de sus datos, se interesan en el impacto de varia-
ciones del nivel de educacin de las madres entre los nacimientos sobre las
variaciones de las caractersticas de sus hijos. En segundo lugar, utilizan datos sobre
las aperturas de establecimientos de enseanza superior breve (ciclos de dos y cua-
tro aos) en cada regin entre 1949 y 1990 como instrumento de la educacin
de las madres: el efecto de la educacin medido es, esencialmente, el de las dife-
rencias de acceso a la educacin superior entre distintas cohortes de mujeres que
han dado a luz durante el mismo ao en la misma regin. La validez de este tipo
de instrumento depende, evidentemente, del hecho de que la creacin de esos
establecimientos no ha sido la respuesta a un crecimiento de la demanda de edu-
cacin, sino que la ha generado; Currie y Moretti presentan una serie de resul-
tados que sugieren que esto ha sido efectivamente de esa manera.
Los resultados de las dos series de estimaciones son muy similares: la educa-
cin reduce la frecuencia de nacimientos prematuros y la insuficiencia de peso;
al aumentar la probabilidad de que la madre sea casada y de que su marido

tenga un alto nivel de educacin, mejoran los cuidados prenatales, se reduce la
incidencia del tabaquismo durante el embarazo y se obtiene un impacto nega-
tivo sobre el nmero total de hijos:
Nuestras estimaciones sugieren que el incremento de la educacin de las

madres en los ltimos treinta aos ha tenido grandes efectos positivos
sobre las metas de natalidad. Estimamos que un ao adicional de educacin
reduce el ndice de nacimientos de bajo peso en aproximadamente un 10%,
y el de nacimientos prematuros en un 6%, en promedio. Estos efectos se
presentan porque la educacin afecta los comportamientos de la madre (por
ejemplo, al reducir el tabaquismo en ms del 30%); aumenta sus ingresos,
distendiendo, posiblemente, las limitaciones presupuestarias; mejora el
mercado matrimonial de las mujeres; y reduce la fecundidad (34).
QUINTA PARTE
Poltica
CAPTULO 13
Educacin y
comportamientos electorales
A unque se haya interesado muy poco en la escuela a causa de un reparto

implcito de tareas que reservaba ese objeto a la sociologa y tambin a causa
de su focalizacin bsica en objetos habitualmente etiquetados como polticos
(Damamme y Willemez, 1995), la ciencia poltica ha abordado el problema de
los efectos de la educacin desde el momento en que trata de comprender los
determinantes sociales de la participacin poltica y, especialmente, del voto,
objeto central en su constitucin como disciplina (Ihl, 2000). Entonces, recu-
rri casi sistemticamente a modelos de explicacin que incluyen entre otras
variables, como la categora socioprofesional (csp), el nivel de ingreso, el
nivel de patrimonio, el gnero, la edad, la religin, etc. el nivel de instruccin,
el nivel de diploma, la edad de finalizacin de los estudios, el nivel cultural
como factores que permiten medir aproximadamente el efecto de la educacin
sobre la participacin poltica. La complejidad de esta medicin se debe a que
los modelos hacen intervenir factores que guardan una correlacin entre ellos
por ejemplo, el nivel de diploma determina el acceso a ciertas posiciones del
mercado laboral y, por ende, condiciona la variable csp, lo cual dificulta la
identificacin del peso predictivo respectivo. Es evidente que la ciencia poltica
no ha considerado como un objeto vlido el problema de los efectos de la edu-
cacin sobre la politizacin (con la notable excepcin de Gaxie (1978), aunque
este autor lo ha hecho desde un punto de vista terico muy definido). En con-
secuencia, debemos optar por una presentacin que, en primer lugar, despeje el
conjunto de los determinantes de la participacin poltica (entre los que se
encuentra el nivel de diploma). En efecto, aislar de entrada el efecto de la edu-
cacin, suponiendo que sea posible, solo habra producido poca inteligibilidad
de los mecanismos complejos por los cuales la educacin, en correlacin con
otros factores, determina de manera bastante precisa las formas y la intensidad
229
de la participacin poltica. Hay que mencionar tambin que, en cuanto los

trabajos lo permiten, cierto nmero de efectos propios de la educacin son
identificados. Una vez que esto sucede, se presenta una paradoja insoslayable:
cmo explicar (para los ltimos veinte aos) el alza concomitante de la absten-
cin y del nivel general de escolarizacin?
Los paradigmas de la ciencia del voto

No sera til aqu debatir acerca de qu se entiende, concretamente, por parti-
cipacin poltica. Sin embargo, podemos recordar que, durante mucho tiempo,
esta nocin ha abarcado juicios implcitos inspirados en la teora clsica de la
democracia, para la cual el voto constituye el nico canal legtimo de expresin
poltica y el eje de algunas prcticas convencionales, es decir, legtimas,
como la de discutir sobre poltica, manifestar pblicamente las opiniones, respon-
der a las encuestas de opinin, tomar contacto con un poltico, adherir a un par-
tido, financiar un partido, tomar parte en una campaa electoral, etc. Esta teora,
calcada sobre las prcticas y las normas de los grupos dominantes (Lagroye,
2002; Matonti, 1996), relegaba como no convencionales y descalificaba como
contestatarias las prcticas de grupos dominados y desprovistos de acceso coti-
diano a la direccin de los asuntos pblicos, como peticionar, manifestarse,
militar, sindicalizarse, boicotear, hacer huelga, ocupar instalaciones, hacer huel-
gas de alquileres en complejos habitacionales estatales, bloquear calles, escribir
consignas en las paredes y, ms raramente, atentar contra bienes o personas, etc.
(Memmi, 1985). Si bien las definiciones de participacin pblica siguen siendo
mltiples (Braud, 1992; Lancelot, 1974; Denni, cit. en Mayer y Perrineau,
1992; Leca, 1989), tienen en comn, cada vez ms, que se liberan de la distincin
legitimista convencional/no convencional, y se entiende, entonces, por parti-
cipacin poltica una extensa gama de prcticas que van desde el voto hasta las
movilizaciones colectivas.
Sin embargo, es esencialmente respecto al objeto voto y sus conceptos
relacionados (inters por la poltica, etc.) que existen trabajos que han plante-
ado el nivel de educacin como variable explicativa adems de otras variables
y han intentado evaluar su peso predictivo. Nos concentraremos aqu en esas
investigaciones que pertenecen a la ciencia del voto (Ihl, 2000).
Esta ciencia del voto nace en Estados Unidos, en la Universidad de Colum-
bia, en los aos cuarenta. La investigacin realizada por el equipo de Lazarsfeld
sobre los electores de un condado de Ohio durante la eleccin presidencial
de 1940, que pretenda poner a prueba el efecto de la campaa electoral sobre
la estructuracin del voto, observa que este es casi nulo, y demuestra, por el
contrario, que el voto admite como principales factores predictivos el estatus
socioeconmico, la religin (protestante/catlica) y el lugar de residencia (ciu-
dad/campo). As, el elector republicano tiende a ser protestante rural y de esta-

tus elevado, el elector demcrata tiende a ser catlico, urbano y de estatus social
inferior (Lazarsfeld, Berelson y Gaudet, 1944). Al poner el acento sobre los
determinantes sociolgicos del voto, esta revolucin conductista (Ihl, 2000)
es rpidamente combatida por la escuela de Michigan, de inspiracin ms psi-
cosociolgica. Esta ltima explica la orientacin electoral y su estabilidad en el
tiempo como el producto, ante todo, de la identificacin partidaria, afectiva
ms que racional, transmitida por la familia y reforzada con la edad (Campbell,
Converse, Miller y Stokes, 1960). En esos dos paradigmas, si el nivel de educa-
cin aparece como variable explicativa est encubierto detrs del estatus socio-
econmico (paradigma conductista) o desplazado hacia la socializacin familiar
y no hacia la escuela, que es lo que aqu nos interesa. En verdad, el efecto de
la educacin es, de hecho, poco pensado hasta entonces. Se lo toma en cuenta
paradjicamente, como veremos en los aos setenta, siempre en Estados Uni-
dos, con un tercer paradigma, que compite con los dos primeros: el paradigma
utilitarista del elector estratega del voto coyuntural (issues). Al constatar el
ascenso de un electorado independiente (ni republicano, ni demcrata)
inferior al 20% hasta principios de los aos cincuenta, alcanza el 40% en 1974,
la decadencia de la identificacin partidaria nomadismo electoral (Ihl, 2000)
caracterizado por desplazamientos de votos republicanos y demcratas y la de
la capacidad de la familia para transmitir de manera duradera sus preferencias
partidarias, al constatar, sobre todo, que estos fenmenos estn acompaa-
dos por una elevacin del nivel de educacin de los electores estadounidenses
(Inglehart, 1977), Nie, Verba y Petrocik (1976) lanzan la idea de la emergencia
de un nuevo elector estadounidense: ms educado y menos determinado por
su estatus socioeconmico y sus pertenencias religiosas, estara a la vez menos
comprometido con la identificacin partidaria transmitida por la familia; al
ser ms educado, realizara sus elecciones electorales de manera racional e indi-
vidualista, en funcin de lo que se juega (issues) polticamente. Este paradigma
ha dado origen a modelos muy diferentes. El primero, de inspiracin econo-
mista (Downs, 1957), asimila al elector a un consumidor que opera en las urnas
un clculo de utilidad (qu partido puede satisfacer los propios intereses (Tul-
lock, 1972)). Otra corriente, menos estrictamente utilitarista, desarrolla trabajos
inspirados ms bien en la nocin de racionalidad limitada (Simon, 1983).
Ms all de sus diferentes modelos, ese paradigma utilitarista, reunido bajo la eti-
queta de teora de la eleccin racional (rational action theory), representa hoy
casi la mitad de los textos publicados por la ciencia poltica estadounidense (Ihl,
2000). La consideracin por parte de ciertos trabajos del nivel de educacin es
paradjica: si bien la elevacin del nivel de educacin es mencionada para apoyar
la idea de un elector ms estratega y consciente en definitiva, menos determinado
por lo social, el anlisis a menudo se detiene all, sin evaluar la relacin de cau-
salidad entre el nivel de diploma, desigualmente distribuido en la sociedad, y el
nivel de racionalidad individualista de la preferencia electoral. Ninguna verifi-

cacin emprica fina se ha hecho de la idea sobreentendida por el modelo de
que los ms educados son tambin los ms racionales.
Estos tres paradigmas han irrigado de manera muy diferenciada la ciencia
electoral francesa. El paradigma utilitarista, fortalecido por su posicin privile-
giada en el seno de la ciencia poltica internacionalmente dominante y por el
prestigio simblico siempre asociado en Francia a la convocatoria de referencias
estadounidenses, ha creado mulos en razn de los hechos electorales acaecidos en
los aos ochenta, al no encontrar explicaciones evidentes en los modelos expli-
cativos ya existentes en Francia. Habert y Lancelot (1988 y 1996), al constatar
la volatilidad electoral en Francia en los aos ochenta, as como el ascenso de la
abstencin, esbozan el retrato de un nuevo elector, ms racional, que repre-
senta el 10% del electorado: joven, cultivado, centrista, ha pasado al menos una
vez de un campo a otro durante las elecciones legislativas de 1986, las presiden-
ciales de 1988 y las legislativas de 1988. Algunos investigadores van a explicar,
entonces, el fenmeno convocando la nocin de elector estratega que vota
teniendo en cuenta la coyuntura del momento, y agregando el paradigma uti-
litarista estadounidense a la sociologa de Raymond Boudon (Lavau, 1986). De
hecho, la ciencia poltica francesa, obligada, por su posicin dominada, a posi-
cionarse en relacin a su homloga estadounidense (Politix, 1997 y 1998), ha
resistido fuertemente el paradigma utilitarista (Blondiaux, 1996; Lehingue, 1997
y 1998; Mayer, 1986). La atencin dedicada a las variables sociolgicas duras,
como la csp, el nivel de diploma, la edad, el gnero, la religin, as como la
orientacin poltico-ideolgica atencin ms bien heredada, si fuera necesario
encontrar una filiacin estadounidense, de los paradigmas de Columbia y
Michigan (Gaxie, 1982) sigue siendo predominante y describe, ms all de la
diversidad notable de las preferencias y de las interpretaciones tericas (Cevipof
[Centro de Investigaciones en Ciencias Polticas], escuela bourdieusiana),
una suerte de modelo explicativo general del comportamiento electoral y de la
participacin poltica. A partir de ahora, es necesario poner en evidencia los
contenidos de este modelo.
Nivel de educacin y participacin poltica:

un peso predictivo variable
Nivel de educacin y participacin electoral
La participacin electoral representa la forma ms valorada de la participacin

poltica (Lagroye, 2002). En efecto, es depositaria del mito republicano del elec-
tor abstracto liberado de cualquier compromiso. Ese mito y ese modelo han
sido impuestos como norma a fines del siglo xix en Francia por el personal pol-
tico republicano salido de las capas medias de la sociedad (maestros, abogados,

etc.) luego de una larga lucha (Deloye e Ihl, 1991; Deloye, 1997; Offerl, 1993
y 1999; Gaxie, 2000) contra la dominacin de notables mucho mejor dotados
para conquistar los sufragios de electores an cautivos de una concepcin del
voto que haca de este el soporte de una transaccin entre lealtad poltica y
obtencin de bienes materiales (banquetes, derechos de pastura, correo, etc.).
Solo tardamente este modelo de elector abstracto y liberado, que vota por pro-
gramas polticos (bienes invisibles) y no por bienes divisibles y materiales, ha
encontrado una traduccin en dispositivos materiales y rituales de ruptura con
sus compromisos sociales y locales. As, es necesario esperar a 1913, en Francia,
para que el cuarto oscuro, la normalizacin de las boletas y la introduccin de
un sobre que oculta la boleta de la vista de los integrantes de las mesas se impon-
gan por ley (Garrigou, 1988 y 1992). Este ideal de un elector abstracto se natu-
raliz luego en los discursos sobre la democracia, convirtindose en una eviden-
cia inmediatamente cuestionada por los partidos socialistas, que vean en l una
manera que tenan las elites de conminar a la ruptura del voto de clase.
Sin embargo, lejos del ideal democrtico, todos los estudios conductistas
estadounidenses y franceses constatan la desigual distribucin social de la parti-
cipacin electoral. El acto de inscribirse en listas electorales y votar responde, de
hecho, a factores sociolgicos que estos estudios han pretendido demostrar.
Los estudios han razonado a contrario sensu para despejar los factores expli-
cativos de la participacin electoral. De este modo, se fijaron por objetivo ana-
lizar la falta de inscripcin en las listas electorales, as como la abstencin, cuya
suma define la falta de participacin en las elecciones. Desde los aos cincuenta,
aparece la idea de que la abstencin es un fenmeno suficientemente recu-
rrente como para convertirse en objeto de investigacin por derecho propio.
Aunque se la deplora como una patologa no conforme al ideal democrtico del
civismo electoral o es rechazada por la derecha poltica, que la asimila a un fen-
meno que deja un espacio libre a los activistas (Matonti, 1996), se convierte en
objeto de ciencia a partir de 1962 (Vedel, 1962; Lancelot, 1968). Este inters
continuar despus, debido a la constatacin de que los participantes sistemticos
de las elecciones los que estn inscritos y votan regularmente solo representan
la mitad del cuerpo electoral potencial en Francia, menos en el Reino Unido y
mucho menos en Estados Unidos (Lagroye, 2002).
Nivel de estudio y falta de inscripcin en las listas electorales
Las variables sociolgicas, en especial la edad y el nivel de diploma, son deter-

minantes para explicar el fenmeno de la falta de inscripcin, que abarca, en
promedio, cerca del 10% del electorado potencial en Francia (Morin, 1983). La
baja representacin de los jvenes en las listas electorales es constante: 25% de
los que tienen 18 o 19 aos y 18% de los que tienen entre 20 y 24 aos no estn
inscriptos, contra un promedio de 9% de electores de todas las edades y de 2%

para los mayores de 65 aos. En la base de esta autoexclusin de las eleccio-
nes, estara la movilidad geogrfica debida a los estudios, a la bsqueda del primer
empleo y al servicio militar (para los hombres jvenes), pero tambin la anomia
familiar (la juventud como tiempo indeterminado situado entre dos pertenen-
cias fuertes a la familia de origen y a la que el joven formar ms tarde (Mauger,
1998)). Sin embargo, solo hay que considerar la edad como un factor predictivo
en funcin de las situaciones sociales que abarca. El nivel de diploma es, en este
sentido, discriminador: la falta de inscripcin es ms fuerte en el grupo de jve-
nes que tiene menos cantidad de diplomas, en los jvenes con menor insercin
en el mercado laboral (desocupados, con empleos temporales o precarios); los
ms expuestos son los aprendices de carnicero y panadero entre 18 y 24 aos
(Lagroye, 2002). La otra variable predictiva de la falta de inscripcin es la situa-
cin profesional, sabiendo que es conveniente que se vea all el peso del nivel de
diploma, puesto que este determina las condiciones de acceso al mercado laboral
y el tipo de empleo. As, para cualquier edad que se considere, los que tienen
menos diplomas y, correlativamente, ingresos ms bajos son los que menos se
inscriben en las listas electorales. Por el contrario, y con coherencia, los maes-
tros y profesores, los profesionales liberales, los cuadros de la funcin pblica,
los ejecutivos y los jefes de empresas presentan los ndices ms elevados de ins-
cripcin, superiores a la media (Hran y Rouault, 1995). Debemos sealar que
la variable gnero parece haber sufrido una inversin de la tendencia: mien-
tras que en los aos cincuenta las mujeres se inscriban menos que los hombres
representaban el 53% de los electores potenciales y el 60% de los no inscrip-
tos (Dogan y Narbonne, 1955), en las elecciones de 1995 se inscribieron ms
que los hombres (alrededor de 8% de no inscriptas contra 11% de no inscriptos)
(Hran y Rouault, 1995b). Si bien el peso predictivo del nivel de diploma y de
la situacin profesional que este determina en gran medida se verifica netamente,
conviene siempre recordar que existen otros factores de la falta de inscripcin
que permiten designar el grado de integracin social como factor principal de esta
primera forma de la participacin poltica que es la inscripcin en las listas elec-
torales. A partir de encuestas del Observatorio Interregional de Poltica (oip),
que preguntan a 12 500 personas si estn o no inscriptas en las listas electorales,
Annick Percheron observa que, adems de la capacidad social adquirida por el
diploma, la madurez y la posicin en el mercado laboral, la pertenencia a grupos
o a colectivos vectores de integracin social es, secundariamente, determinante
(Percheron y Rmond, 1988). Esto se ve, por ejemplo, en los jvenes en 1986:
si bien el 52% de los jvenes entre 18 y 19 aos de padre extranjero estn ins-
criptos, la proporcin cae al 38% entre los jvenes de la misma edad, pero de
padre francs; si bien el 21% de los jvenes catlicos practicantes entre 18 y 19
aos de edad declaran no estar inscriptos en las listas electorales, esta proporcin
asciende al 41% entre los jvenes de esa misma edad catlicos no practicantes
y al 37% entre los que no profesan ninguna religin; los jvenes no inscriptos
provienen ms bien de los medios urbanos que de los rurales; las regiones de
emigracin tienen ndices de no inscripcin (en 1955) inferiores a los de las
regiones de inmigracin, lo cual explicara que el ndice de no inscripcin sea
casi sistemticamente inferior o igual al 5% al oeste de la lnea Caen-Saint
tienne-Montpellier, mientras que a menudo sobrepasa el 6% al este de esa
lnea, con picos en Pars, Bouches-du-Rhne y el norte del pas (geografa esta-
ble desde 1877 (Dogan y Narbonne, 1955)). Otra encuesta de referencia, reali-
zada sobre el electorado potencial de Grenoble, confirma la predictividad de las
variables sociolgicas (edad, csp, diploma, prctica religiosa) y muestra el efecto
compensador del nivel de diploma: los poseedores de un diploma superior o igual
al baccalaurat tienden, desde los 25 aos, a compensar rpidamente las desven-
tajas de su juventud para alcanzar un ndice de no inscripcin inferior al pro-
medio de todas las edades; capacidad intelectual y diploma que significa tambin
el acceso a posiciones valoradas en el mercado laboral se revelan como podero-
sos correctivos de la desventaja social que representa la edad (Brchon y Cautrs,
1987). Existen otros correctivos, como la condicin de ser empleado pblico,
ms inscripto en la listas electorales que el privado, la posesin de un patrimonio
(Capdevielle y Dupoirier, 1981), que refuerza y orienta la participacin electoral,
o la posesin de una vivienda que, cualquiera sea el gnero, la profesin o el
diploma, conduce a la inscripcin en esas listas, hecho verificado en las elecciones
presidenciales de 1995, donde los propietarios que no estaban inscriptos eran
alrededor del 9%, contra el 15% de los locatarios (Hran y Rouault, 1995b), lo
cual se interpreta habitualmente como el efecto de una identificacin territorial
por el estatus de propietario (Brchon y Cautrs, 1987). Finalmente, la politi-
zacin en el sentido de un fuerte inters por la poltica tiende a corregir en
parte las desventajas sociales.
Nivel de estudio y abstencin
Si bien la medicin de la abstencin propiamente dicha plantea problemas

metodolgicos (Subileau y Toinet, 1989), esto no quita que la distribucin social
de la abstencin obedezca a las mismas reglas que la distribucin social de la no
inscripcin (Lagroye, 2002). Una escasa integracin a la sociedad explica, en
lo esencial, la abstencin (Lancelot, 1968) (constatacin e interpretacin que
remiten al anlisis durkheimiano de los factores que predisponen al suicidio).
La abstencin aumenta con la ausencia de diplomas, la inestabilidad y el dete-
rioro del estatus social, la mediocridad de los ingresos, y la movilidad geogrfica
(Lagroye, 2002). El efecto corrector del nivel de diploma aparece cuando se
toma como objeto la variable de la edad. Aunque ser joven (18 a 25 aos)
o viejo (desde los 70 aos para los hombres y 59 para las mujeres en el medio
urbano, desde los 59 aos para hombres y mujeres en el medio rural) predispone
a la abstencin, como el hecho de ser mujer las mujeres son ms abstencionistas

que los hombres (un promedio del 8%), sobre todo, cuando no hay integracin
familiar, como es el caso de las viudas y las solteras, las variables de la edad y del
gnero son menos predictivas porque se compensan con un nivel de diploma
elevado y una integracin por el trabajo. Las mujeres activas participan ms que
las inactivas (Mossuz-Lavau y Sineau, 1983), al igual que los obreros calificados
en relacin a los no calificados. Otro correctivo: la pertenencia comunitaria o
religiosa. As, mientras que los obreros no calificados se abstienen ms que
cualquier otra csp (el 27% no ha participado en las elecciones presidenciales
de 1995, sumando a los no inscriptos y a los abstencionistas) con excepcin de
los desocupados: el 31% no ha votado en 1995 (Hran y Rouault, 1995b),
se observa una tendencia para el conjunto de los obreros: la abstencin dismi-
nuye cuando viven en un barrio obrero. Igualmente, la pertenencia religiosa, con
excepcin del protestantismo, conduce a votar, al igual que la insercin en una
sociabilidad local (la abstencin es menor en el medio rural con excepcin de
los lugares aislados, lo cual fortalece el anlisis que en las ciudades, y los agri-
cultores estn particularmente protegidos por esto: solamente el 9% de los
grandes propietarios entre no inscriptos y abstencionistas no ha participado
en las elecciones presidenciales, contra el 12% de los otros agricultores (Hran
y Rouault, 1995b)). La pertenencia comunitaria preserva de la abstencin si
hay, de hecho, una verdadera vida comunitaria: los pieds-noirs* de un suburbio
en el que han establecido una verdadera vida comunitaria se abstienen menos
que los musulmanes de Issy-les-Moulineaux o los repatriados de Argelia del
centro de una ciudad de Var (Lancelot, 1968).
Todas las investigaciones sobre la participacin electoral que enfocan el tema
desde el ngulo de la no inscripcin o de la abstencin convergen hacia un
modelo que identifica tres determinantes claros, dejando de lado excepciones e
itinerarios particulares siempre posibles: el grado de integracin de los individuos
a la vida social (se mide por la edad, la estructura familiar, la estabilidad laboral,
el tipo de profesin, el lugar de residencia, la pertenencia religiosa o comunitaria);
la profesin, es decir, el nivel de diploma y calificacin, el estatus social, los
ingresos, el lugar de residencia; y, en menor medida, el trabajo poltico de ml-
tiples agentes (profesionales de la poltica, periodistas, etc.) que operan para
movilizar y destacar ciertas elecciones (Lagroye, 2002). Por supuesto, la partici-
pacin electoral es percibida en los dos extremos, que son la falta de inscripcin
continua o el voto sistemtico, cuando se acumulan, respectivamente, las pro-
piedades sociolgicas invalidantes y descalificadoras o las propiedades vali-
dantes o calificadoras. Es evidente que el efecto determinante de la educacin
sobre la participacin electoral es sistemticamente puesto en relieve sobre todo,
* Franceses nacidos en las ahora ex colonias del norte de frica antes de su independencia
(n. del e.).
cuando se considera que el nivel de ingreso y el tipo de profesin ejercida

dependen de l, pero raramente aparece, en estos anlisis, como el factor ms
discriminante o el factor discriminante por s mismo.
Nivel de educacin, inters por la poltica

y sentimiento de capacidad poltica
La participacin electoral representa un territorio excepcional de la participacin

poltica: en efecto, y a causa de mltiples mandatos sociales, incluso prescripcio-
nes jurdicas (voto obligatorio en Blgica, etc.), que vinculan el ideal democr-
tico con el ideal cvico, abarca una proporcin de agentes sociales que no se
encuentra en las otras formas de participacin poltica. Muy por el contrario, el
conductismo ha constatado continuamente que el comportamiento ms habi-
tual es, en realidad, el de un desinters por la poltica, excluyendo la participa-
cin electoral: escaso ndice de adhesin a los partidos polticos (menos del 5%
del electorado potencial en Francia y en Estados Unidos), desinters por las
cuestiones polticas (ms de la mitad de los ciudadanos declaran tener poqusi-
mas discusiones polticas y seguir raramente las informaciones polticas a travs
de la prensa o de la televisin), solamente una dcima parte de los electores poten-
ciales declara interesarse fuertemente en la poltica, mientras que el 90% no
tiene ninguna actividad poltica especfica fuera de una participacin espordica
en las elecciones (Lagroye, 2002). La participacin electoral y otras formas de
participacin poltica deben ser, entonces, disociadas analticamente. Las inves-
tigaciones han intentado comprender, al extender la nocin de participacin
poltica ms all de la estricta participacin electoral, los determinantes del inte-
rs o del desinters por la poltica, as como el sentimiento de capacidad o de
incapacidad poltica (la nocin de capacidad designa aqu el sentimiento de ser
socialmente reconocido como habilitado para ocuparse de los asuntos pblicos,
para dar su opinin al respecto e incluso para modificar su curso (Bourdieu,
1979), o la aptitud, ms o menos mensurable, de los individuos para reconocer
las diferencias entre las posiciones de los polticos y de los candidatos de diversas
tendencias, o entre los partidos polticos, su capacidad para situar y justificar
sus preferencias en relacin a estas posiciones, as como la creencia en la impor-
tancia de esos debates y esos actos que aseguran el arbitraje entre programas
polticos (Lagroye, 2002)).
El inters declarado por la poltica, en el marco de encuestas de opinin, es,
ante todo, funcin del nivel de estudios y de la csp. Es as como aumenta
continuamente en los egresados de la escuela primaria (el 37% se interesa en
la poltica), en los egresados del nivel primario superior (47%), en los titulares
del baccalaurat (55%) o de un diploma bac+2 (58%) y, sobre todo, en los titu-
lares de un diploma superior (73%) (Boy y Mayer, 1997). Los ndices ms altos
se evidencian entre los altos ejecutivos (74%) y, en menor medida, entre los cua-
dros jerrquicos (53%) y los profesionales intermedios (58%). El efecto correc-

tivo del diploma sobre las falencias sociolgicas se percibe netamente cuando se
comparan los ndices masculinos y femeninos por csp. A igual csp, las mujeres
declaran siempre menor inters por la poltica (por ejemplo, entre los agricul-
tores, el 53% de los hombres se interesa en ella, contra el 20% de las mujeres;
el 61% contra el 42% entre los cuadros jerrquicos, el 59% contra el 40% entre
los empleados, el 42% contra el 28% entre los obreros), salvo entre los cuadros
superiores, donde la diferencia se reduce significativamente (73% contra 70%)
(Boy y Mayer, 1997), dada la pertenencia de las mujeres a la categora alto eje-
cutivo, que supone un alto nivel de diploma, pero tambin un acercamiento cul-
tural de los roles masculinos y femeninos. Con respecto a esto, los estudios
avanzaran si tambin midieran, con idntico criterio, el efecto del nivel de
diploma del cnyuge hombre: no podramos ver acaso una especie de efecto
indirecto de la educacin del cnyuge en el hecho de que una mujer inactiva de
un alto ejecutivo tiene un inters por la poltica idntico al de un obrero de 50
aos? Mencionemos tambin que, salvo raras excepciones, las mujeres manifies-
tan siempre un menor inters por la poltica que los hombres en todas las clases
por igual (Mossuz-Lavau, 1993; Boy y Mayer, 1997; Chiche y Haegel, 2002).
Se ha propuesto otra medida del desinters por la poltica: a la declaracin
de un inters por la poltica la ha sustituido la falta de respuesta a las cuestiones
polticas en las encuestas (Michelat y Simon, 1982). El ndice de los no sabe/
no contesta es sistemticamente ms elevado entre las mujeres, entre los que no
han cursado estudios o han abandonado en el nivel primario y entre los habi-
tantes del campo, lo cual confirma las medidas de autodeclaracin. La nocin
de no sabe/no contesta para las cuestiones polticas es interesante, ya que no
solo remite al desinters, sino tambin al sentimiento de incapacidad. El nivel
de conocimiento de la vida poltica, por ejemplo que es un aspecto de la capa-
cidad de opinar, se distribuye de manera desigual y responde a los mismos
determinantes sociolgicos ya mencionados: nivel de estudios, edad, profesin,
ingreso y gnero. Las mujeres confiesan con mayor facilidad su incapacidad y
producen ms a menudo respuestas errneas (Chiche y Haegel, 2002; Lagroye,
2002). Hay que sealar que el nivel de conocimiento de la vida poltica no
podra ser considerado la nica medida de la capacidad, sobre todo, porque
implica una definicin implcita de la poltica como la vida poltica.
Notemos que, si bien la capacidad de clasificar a los polticos en una escala
derecha/izquierda (producto de este conocimiento de la vida poltica) aumenta
significativa y continuamente con el nivel de diploma, no sucede lo mismo con
la capacidad de producir opiniones polticamente coherentes, incluso en ausen-
cia de conocimientos precisos de la vida poltica: esta capacidad es, en efecto,
equivalente, cualquiera sea el diploma, la nica condicin es disponer, como
mnimo, de un certificado de estudios primarios o un cap (Gaxie, 1978). Con
idntica precaucin debe encararse la falta de respuestas a las encuestas de opinin:
lejos de medir la ausencia de capacidad poltica, en realidad, miden la distancia con

respecto a la formulacin de situaciones polticas en los trminos abstractos de la
definicin legitimista de la poltica (Gaxie, 1990). Si bien la ausencia de diplo-
ma conduce a la falta de respuestas a las preguntas polticas abstractas por
ejemplo, las relativas al liberalismo, no sucede lo mismo cuando las preguntas
son formuladas en trminos concretos que corresponden al universo de preocu-
pacin, de significacin y de lenguaje de los grupos dominados.
Por lo tanto, debemos considerar los determinantes del sentimiento de
incapacidad ms que la medida de la incapacidad supuestamente objetiva,
siempre sospechada de legitimismo. A este respecto, es interesante sealar que las
desventajas sociales pueden, a pesar de todo en ciertos casos y solamente en
parte ser compensados por la pertenencia a grupos morales o religiosos. Desde
que los obispos conminaron a los sacerdotes a recordar a los fieles desde el pl-
pito la obligacin moral de votar hasta las consignas de voto apenas disimula-
das que los sacerdotes dispensan en sus sermones o en otras situaciones, pasando
por la socializacin de la implicacin cvica alentada por los movimientos de
la juventud catlica (Juventud de Accin Catlica, Juventud Obrera Cristiana,
Juventud Estudiantil Cristiana) en los aos sesenta (Lagroye, 1973 y 2002), la
pertenencia catlica tiende a estimular la participacin poltica, ya sea mediante
la propensin a votar o a interesarse en poltica (Lancelot, 1968) como por la
prctica religiosa regular, dispensadora o indicio de un conformismo social, y
conduce a inscribirse en las listas electorales (Brchon y Cautrs, 1987; Perche-
ron y Rmond, 1988). En esto puede leerse con facilidad una forma de autori-
zacin de parte de la institucin para que cada uno se conciba como alguien
competente polticamente, aunque lo que se es socialmente (por ejemplo, una
joven mujer obrera sin diploma) contribuira a sostener un sentimiento de ilegi-
timidad e incapacidad. Algunos investigadores han sealado que una pertenen-
cia poltica clara funcionaba de la misma manera como correctivo parcial de
desventajas sociales. As, retomando el problema de los no sabe/no contesta
en las encuestas de opinin, una orientacin poltico-ideolgica afirmada hace
caer la frecuencia de esta respuesta, mientras que, por el contrario, la incapaci-
dad de ubicarse en el eje derecha/izquierda lo aumenta. Aunque pensar como
una relacin de causalidad el efecto de una variable poltica sobre la participacin
poltica es complicado y lleva con facilidad a la tautologa (Gaxie, 1978; Lagroye,
2002), es evidente que, cuanto ms inclinada a la izquierda o a la extrema
izquierda es la orientacin poltico-ideolgica, ms compensa las desventajas
sociolgicas (Michelat y Simon, 1974 y 1982). La influencia de la orientacin
poltico-ideolgica es escasa cuando las predisposiciones sociolgicas a la parti-
cipacin poltica estn reunidas (baccalaurat o diploma superior, pertenencia a
la csp de los ejecutivos) las cuales constituyen el principal factor predictivo,
pero es fuerte en el caso contrario: as, a pesar del nivel de estudios primarios,
a pesar de la pertenencia a las csp agricultores, jefes de pequeas empresas
u obreros, el voto de izquierda, particularmente el voto comunista, permite

registrar un inters y un sentimiento de capacidad poltica iguales a los de las cate-
goras instruidas. Por otra parte, algunos trabajos han puesto en evidencia cmo
la adhesin al Partido Comunista, cuando se traduce en la militancia, poda
proporcionar una capacidad sustitutiva a la capacidad escolar, una certificacin
alternativa a la legitimidad escolar. La frecuencia de las discusiones polticas, el
mandato de estar informado y de leer, la participacin en reuniones de clula,
incluso el pasaje por escuelas de cuadros del partido, conferan los esquemas
polticos de aprehensin del mundo social y una desaparicin de la indignidad
cultural que permita autorizarse a opinar y a hablar de poltica, conduciendo
a una intensa participacin poltica de los agentes sociales que no estaban socio-
lgicamente predispuestos a ello (Pudal, 1989; Pudal y Pennetier, 1996; Gaxie,
1977 y 1978; Belloin, 2000). Debemos sealar que la propensin a hablar de
poltica (con los amigos, la familia, los colegas o el cnyuge), que es una de las
estimaciones posibles de la relacin con la poltica, es, sobre todo, funcin del
nivel del diploma y de la csp. La propensin es, en efecto, ms o menos equi-
valente en todas las edades, salvo a partir de los 65 aos, cuando cae (sin duda,
a causa de la sociabilidad espaciada que se da en esta etapa). Del mismo modo,
si bien los hombres manifiestan una propensin mayor que las mujeres (el 64%
de los hombres hablan, a menudo o de vez en cuando, de poltica, contra el
53% de las mujeres), esta cifra no es verdaderamente significativa en cuanto se
la disgrega: si bien la propensin ms fuerte de los hombres que manifiestan
hablar de poltica se verifica masivamente cuando se trata de hablar en el
ambiente laboral o con amigos, la situacin se da en menos medida en familia,
e incluso la relacin se invierte cuando se habla de poltica con el cnyuge, y esto
sucede como si las mujeres tendieran a restringir su capacidad a la esfera de
lo privado, ya que la dominacin masculina sigue siendo la regla en pblico
(Boy y Mayer, 1997). En cuanto se mide esta propensin a hablar de poltica en
funcin de la csp, las distancias son claras: si bien el 47% de los agricultores, el
48% de los obreros, el 51% de los empleados, el 58% de los jefes hablan de
poltica a menudo o de vez en cuando, el 69% de los profesionales intermedios lo
hacen y, sobre todo, el 79% de los altos ejecutivos. Las diferencias son ms netas
an segn el nivel de diploma, aumentando continuamente desde el nivel prima-
rio (41%) o primario superior (57%) hacia el nivel baccalaurat (68%) o bac+2
(69%) y, sobre todo, el nivel superior (81%) (Boy y Mayer, 1997). La variable
que discrimina parece ser, entonces, la csp y, ms an, el nivel de educacin.
As, cualquiera sea el indicador que se considere para medir la relacin con
lo poltico, es evidente que la participacin poltica es ms bien un hecho de
grupos sociales privilegiados, ya sea a nivel socioeconmico o a nivel cultural.
Los industriales, los grandes comerciantes, los altos ejecutivos y los profesiona-
les liberales tienden a participan ms que los obreros. La intensidad de la parti-
cipacin poltica se desgrana tambin en el interior de una misma profesin,
siempre segn las mismas variables. Por ejemplo, segn el nivel de diploma: los
obreros calificados participan ms que los no calificados y los obreros especiali-
zados; estas jerarquas internas se verifican en tanto, a igual csp, las propiedades
que predisponen a la participacin o, por el contrario, a la falta de participacin
se acumulan: las obreras mayores, sin diploma y con salario bajo, son menos
propensas a participar que los obreros de mediana edad con un nivel de estu-
dios que supera al promedio de los obreros y con un ingreso superior, como los
supervisores o capataces (Lagroye, 2002; Adam, Bon, Capdevielle y Mouriaux,
1970). Estas variables duras pueden ser interpretadas, una vez ms, como indi-
cadores de integracin social, es decir, como indicadores del grado en el que los
agentes sociales se ubican por su posicin en la obligacin de interesarse en la
poltica y de sentirse implicados en ella, pero tambin como indicadores no
tanto de la capacidad objetiva para manejar los contenidos y el lxico poltico,
sino del sentimiento de capacidad: en este sentido, el desposeimiento cultural, eco-
nmico y social, evidentemente, no conduce a autorizar a formular pblicamente
opiniones informadas sobre los temas que se supone son del campo poltico
(las privatizaciones, la reforma del sistema de salud, la modernizacin de la fun-
cin pblica, etc.), salvo cuando una pertenencia religiosa o, ms an, poltica
eleva ese sentimiento de indignidad y de ilegitimidad socialmente determinado.
En el marco de una reciente investigacin colectiva (Dupoirier y Parodi,
1997), Daniel Boy intenta evaluar el peso predictivo del nivel cultural sobre
el grado de inters poltico, la propensin a hablar de poltica, los no sabe/no
contesta a una batera de preguntas de actitudes frente a la poltica, y la incli-
nacin hacia un partido poltico. Este trabajo permite sintetizar los efectos de la
educacin entre el conjunto de indicadores descritos ms arriba. Al interesarse en
los indicadores de capital cultural, Boy intenta esencialmente medir los efectos
del ltimo diploma obtenido y/o de la edad de finalizacin de los estudios.
Esta edad permite afinar el criterio del nivel de diploma, demasiado tributario
de la variacin de los tipos de diploma de una generacin a otra, y hacer, a la
vez, comparaciones internacionales, difciles con el nico criterio del ltimo
diploma obtenido, puesto que los diplomas conocen, de un pas a otro, tipos y
significaciones (simblicas y profesionales) extremadamente diversas. Ms pre-
cisamente, Boy intenta evaluar los pesos predictivos respectivos del nivel cultural
y del anclaje derecha/izquierda. Parece que el nivel cultural, al competir con la
posicin poltica en la escala derecha/izquierda, es con bastante poca frecuencia el
mejor o el nico predictor de la relacin con lo poltico (Boy, 1997): en lo que
respecta al grado de inters poltico, si bien el indicador cultural ejerce un efecto
significativo, tambin es el caso, a un nivel equivalente, de la posicin sobre la
escala derecha/izquierda; la misma divisin se opera con respecto a la tenden-
cia a negarse a responder preguntas sobre las actitudes polticas; el nivel cultural
es, por el contrario, ms masivamente predictivo que la posicin en la escala
derecha/izquierda sobre la propensin a hablar de poltica; inversamente, tiene
menos peso la proximidad a los partidos polticos. De esta comparacin de los

pesos predictivos respectivos del nivel cultural y del posicionamiento derecha/
izquierda resulta que, si bien la idea segn la cual el capital cultural es el factor
principal de explicacin de los vnculos con lo poltico sigue siendo fundada, debe
ser matizada por la importancia de otros indicadores cuyo peso predictivo
tambin debe tenerse en cuenta.
La no predictividad del nivel de educacin

en las preferencias polticas
Si bien las propiedades demogrficas (gnero, edad), econmicas (csp, ingreso,
patrimonio) y culturales (nivel de diploma y religin) determinan, en gran
medida y al mismo tiempo, el nivel de participacin electoral, el nivel de inte-
rs y el sentimiento de capacidad poltica, existen, sin embargo, corresponden-
cias estables entre esas propiedades, en particular el diploma, y las preferencias
polticas (tipo de voto, preferencia partidaria)?
El nivel de diploma, un indicador marginal

en la explicacin de las preferencias electorales
Los estudios realizados en diferentes pases son convergentes: las preferencias

polticas tienen correlatos bastante estables con la pertenencia a una csp
(Michelat y Simon, 1977; Lavau, 1986; Bon y Cheylan, 1988; Gaxie, 1989;
Boy y Mayer, 1997). Esta estabilidad es una herencia de la historia del naci-
miento y la estructuracin de los partidos polticos occidentales alrededor de
fuertes diferenciaciones: la construccin nacional da nacimiento a dos diferen-
ciaciones estructurantes, Iglesia/Estado, por un lado, centro/periferia, por el otro;
por su parte, la revolucin industrial da nacimiento a otras dos diferenciaciones
no menos estructurantes: urbanos/rurales, por un lado, propietarios/trabajado-
res, por el otro (Rokkan y Lipset, 1967). La diferenciacin propietarios/traba-
jadores termin por sobredeterminar con bastante margen a las otras. Histri-
camente, los partidos europeos de izquierda han asumido la representacin de los
intereses de los trabajadores, y los partidos de derecha, la de los propietarios (en
general, las clases medias y altas). Este comentario sobre la historia proporciona
una primera apreciacin del vnculo que puede establecerse entre propiedades
socioeconmicas y culturales de los electores y sus decisiones electorales. El
poder predictivo de las propiedades sociolgicas en materia de decisiones electo-
rales pareca afirmado hasta los aos setenta. Se saba, por ejemplo, que, para
muchas democracias, la diferenciacin religiosa sobredeterminaba las otras, en
particular, las diferenciaciones vinculadas a las clases sociales, ya que los electores
ms religiosos se orientan masivamente hacia los partidos conservadores (Rose,
1974). En Francia, Michelat y Simon (1977) mostraban, as, la existencia de

dos conjuntos polticos y culturales bien definidos. La derecha captaba amplia-
mente los sufragios de los catlicos y los miembros de las clases medias rurales y
urbanas, y la izquierda se alzaba con los votos de los irreligiosos comunoides
y de la clase obrera. Globalmente, cuanto ms intensa era la prctica religiosa,
mayor era la posibilidad de votar por la derecha y, a la inversa, cuando ms creca
el nmero de atributos obreros (profesin del encuestado, del padre y del cn-
yuge), ms grande era la probabilidad de votar por la izquierda. En estos mode-
los se ve que el efecto de la educacin, al menos en lo que respecta al nivel de
diploma, no era considerado como determinante, a la inversa de la educacin
en el sentido de socializacin familiar, bastante predictiva, puesto que las deci-
siones electorales parecan transmitirse con bastante fidelidad de padres a hijos,
hecho que ya haban constatado los estudios realizados por la Universidad de
Michigan. Sin embargo, la marcada declinacin de la prctica religiosa en los pa-
ses occidentales desde los aos sesenta y setenta, particularmente entre los
jvenes, y, en general, el desapego de los jvenes en relacin a los valores de la
generacin de sus padres (Lambert y Michelat, 1992) han llevado a cuestionar
ese modelo. El mismo voto de clase habra declinado, tanto a causa del pasaje
de la sociedad industrial a la posindustrial (Lipset, Clark y Rempel, 1993;
Dogan, 1996; Touraine, 1981) como debido a los progresos de la escolarizacin
y del crecimiento del acceso a la enseanza superior, que habran favorecido el
reemplazo progresivo, al menos en las capas terciarizadas y las que cuentan con
ms diplomas, de valores materialistas por valores posmaterialistas (Inglehart,
1993; Dalton, Flanagan y Beck, 1984)1. Por otra parte, hemos visto que la
supuesta emancipacin de los electores en relacin a sus propiedades sociolgi-
cas, que habra permitido la elevacin del nivel de educacin, ha autorizado a
un cierto nmero de autores, inspirados en trabajos estadounidenses reunidos
en el paradigma utilitarista, a avanzar en la idea de un elector menos compro-
metido con las posturas polticas heredadas y sus determinaciones sociales, ms
racional, ms individualista. Frente a ese modelo de un voto en funcin de la
coyuntura que sustituye al voto en funcin de la diferenciacin que hace
el voto menos previsible, los partidarios de los anlisis conductistas se han
visto obligados a interesarse en lo que quedaba de las variables duras (Boy y
Mayer, 1997). Esta interrogacin es interesante porque permite afinar los mode-
los de anlisis sociolgicos y, en especial, circunscribir mejor los efectos even-
tuales de la educacin sobre las orientaciones partidarias y se suma a tres
encuestas poselectorales del Cevipof realizadas en 1978, 1988 y 1995 que echan
luz sobre la evolucin durante veinte aos de los determinantes de las decisio-
nes electorales. Las cifras y los anlisis que siguen fueron tomados, salvo mencin
explcita, de Boy y Mayer (1997).
1 Vanse tambin Rucht (1990), Dalton y Kuechler (1990) y Touraine (1978).

El resultado es, para nosotros, decepcionante, en el sentido de que el nivel de

educacin nunca aparece como el factor ms predictivo. Para las elecciones
de 1995, han quedado las variables ms predictivas del voto de 1978 y de 1988:
la prctica religiosa, la csp y el patrimonio. Ms all de la baja de la proporcin
de franceses que se declaran catlicos (82% en 1978, 75% en 1995) y de la
asiduidad con que concurren a misa (los practicantes regulares son solamente el
16% en 1995, contra el 21% en 1978, de los cuales el 10% va a misa todos los
domingos, contra un 16% en 1978), la correlacin entre intensidad de la prc-
tica religiosa y voto de derecha todava se verifica: solo el 11% de los practicantes
muy regulares (que van a misa varias veces por semana) votaron a la izquierda
en la primera vuelta de las elecciones presidenciales de 1995, contra el 86% que
vot a la derecha; a la inversa, el 55% de los electores que declaran que nunca van
a misa vot a la izquierda, y el 31% lo hizo por la derecha, mientras que el 14%
vot a Le Pen*. Por lo tanto, las diferenciaciones religiosas siempre son predic-
tivas. Debemos agregar que el voto de izquierda entre los catlicos no practi-
cantes y quienes declaran no tener religin est en disminucin desde 1978 y,
sobre todo, desde 1988, retraccin que beneficia a la derecha moderada, pero
tambin al Frente Nacional (fn) (+4 puntos entre los no practicantes y +5 puntos
entre los que no tienen religin entre 1988 y 1995); los practicantes regula-
res votaron menos por Le Pen en 1995 que en 1988. Si se considera la variable
clase social, aproximada por la csp, la diferenciacin pasa siempre, en 1995
como en 1978, entre los trabajadores independientes, propietarios de su
empresa, y los asalariados, y, en este ltimo grupo, entre los asalariados no obre-
ros y los asalariados obreros. Los independientes agricultores, comerciantes
y artesanos desertan siempre masivamente de la izquierda (el 28% vot por
la izquierda en 1978, y el 25% en 1995). Los asalariados no obreros votan ms
a menudo por la derecha que los obreros. Sin embargo, ha habido evoluciones
mayores. La ms notable caracteriza a los asalariados obreros. Mientras que en
1978 votaron masivamente por la izquierda, dado que estaban integrados a
ese universo, es decir que acumulaban atributos obreros ser obrero, hijo de
padre obrero y con cnyuge obrero, esta situacin fue mucho menos verdadera
en 1988, y menos an en 1995. Mientras que el 59% de los asalariados que tie-
nen un atributo obrero (el hecho de ser obrero) haba votado por la izquierda
en 1978, solo lo hizo el 44% en 1995; el 72% contra el 56% entre los asalaria-
dos que acumulan dos atributos obreros y el 80% contra el 53% entre los que
acumulan tres atributos obreros. Este retroceso beneficia a la derecha moderada,
pero sobre todo al fn: el 12% de los asalariados dotados de un atributo obrero
haban votado por Le Pen en 1988, contra el 16% en 1995; el 12% contra el
17% entre los que suman dos atributos obreros y el 13% contra el 24% entre
los que acumulan tres atributos obreros. Por lo tanto, la desercin de la izquierda
* Candidato del Frente Nacional, partido poltico de extrema derecha (n. del e.).
y la alineacin con la extrema derecha son ms fuertes entre los ms integrados

al universo obrero. Contrariamente a lo que pudieron decir los medios de comu-
nicacin, no son sobre todo, entre los electores jvenes los ex electores comunis-
tas quienes, de una eleccin a otra, caen de repente en el voto por el fn, incluso
si el avance de este toca las categoras ms antiguamente adquiridas por el
Partido Comunista Francs (pcf) (obreros calificados tradicionales de las grandes
empresas, los sectores de la industria automotriz, de armamento, astilleros,
minas y metalurgia): de hecho, esta alineacin con la extrema derecha es ms que
el resultado de un deslizamiento por etapas del pcf hacia la izquierda socialista,
luego hacia la abstencin, luego hacia el fn, que acompaa las reestructuracio-
nes industriales y la desestructuracin correlativa de la clase obrera; es tambin
la consecuencia de jvenes electores sin pasado de votantes que representan el
mismo perfil social y cultural que los mayores que, anteriormente, votaban por
los comunistas. Sealemos otra evolucin notable: si bien los independientes
votan tan poco como siempre por la izquierda, una proporcin nada desprecia-
ble se ha deslizado de la derecha clsica a la extrema derecha: dejando de lado
las elecciones legislativas de 1978, en las que no haba candidatos del fn, se
observa que solo el 55% vot por la derecha clsica en 1988, contra el 72% en
1978, y la diferencia se explica, en parte, por una alineacin con el candidato
unificador Mitterrand en 1988, pero, sobre todo, por la irrupcin del voto del
fn (el 11% de los independientes). Este fenmeno parece adquirir una forma
de estabilidad en 1995, cuando el 12% de los independientes vot por el fn.
Cul es, entonces, el ncleo de resistencia del voto por la izquierda? Los asa-
lariados no obreros, a quienes la izquierda socialista haba conquistado en los
aos setenta (Grunberg y Schweisguth, 1981 y 1983). Incluso, la izquierda avanza,
entre 1978 y 1995, entre los ejecutivos y las profesiones intelectuales superio-
res, en las cuales hecho notable y especfico en esta categora social el voto por
el fn retrocede significativamente. Este doble fenmeno ha sido interpretado
como resultado de su liberalismo cultural, hecho que nos interesa porque
significa que un alto nivel de diploma aunque con una mnima exposicin a
los avatares de la crisis econmica y de la desestructuracin del mundo laboral
es lo que ms preserva de una alineacin con el fn.
La tercer variable predictiva de las decisiones electorales, en 1978, era la
posesin o no de un patrimonio (Capdevielle y Dupoirier, 1981). En 1995, el
efecto patrimonio contina gravitando, puesto que, cuanto ms crece la can-
tidad de elementos del patrimonio, ms se refuerza el voto de derecha, aunque
en menor proporcin. Esto se da en razn de la composicin de dos fenmenos
de acercamiento de los electorados de izquierda y derecha: el peso de los asala-
riados medios y superiores en la composicin del electorado de izquierda est
en aumento (ahora bien, este electorado es ms propenso a desarrollar estrate-
gias patrimoniales que los empleados y obreros); inversamente, la derecha
moderada ha logrado obtener los sufragios de una parte del electorado popular.
La tercera explicacin de la atenuacin del efecto patrimonio en la diferencia-

cin izquierda/derecha moderada entre 1978 y 1995 es la captacin por el fn
de una parte del electorado sin patrimonio.
De todo lo precedente, resulta que el voto diferenciado, o voto de clase,
sigue siendo predictivo, aunque debemos mencionar que, bajo el efecto de los
cambios socioprofesionales y polticos (la emergencia de una izquierda de
gobierno cuenta a favor de esas modificaciones polticas), la diferenciacin ms
estructurante ya no distingue a los obreros de los no obreros, sino a los trabaja-
dores independientes de los asalariados. Tambin resulta de esos estudios que el
nivel de diploma y, por ende, los efectos de la educacin no se analiza como
variable predictiva de las decisiones electorales, ni en 1978, ni en 1995.
Una vez explicitadas estas diferenciaciones globales y la evolucin de su pre-
dictibilidad, queda por afinar el modelo tomando en cuenta la multiplicidad de
subgrupos profesionales, que tienen muy diversas tradiciones polticas y posi-
ciones respecto de la divisin del trabajo. Los estudios sobre este tema confir-
man una vez ms la escasa predictibilidad del nivel de diploma. La coherencia
de la categora de los independientes en materia de preferencias polticas es
firme, salvo en lo que respecta a la relacin de los agricultores con el fn, que se
resisten al ascenso de la extrema derecha entre los independientes, a causa de una
prctica religiosa ms definida, de una tradicin gaullista afirmada y de un
mayor encuadramiento sindical (Mayer, 1995). La categora de los asalariados no
presenta la misma coherencia, salvo en el subgrupo de los obreros, donde el
nivel de calificacin diferencia poco los votos, excepto en que los obreros califi-
cados votan un poco ms que los no calificados por el fn (el 14% contra el 10%
en las presidenciales de 1988, el 19% contra el 16% en 1995). Los empleados,
por su parte, estn atravesados por una divisin entre empleados de oficina, de
tendencia ms a la izquierda, y los empleados de comercio, cuyos vnculos con
el empresariado propician una orientacin a la derecha (Mayer y Schweisguth,
1989). La categora de los ejecutivos es la ms fragmentada. Los capataces y los
tcnicos estn bastante cerca polticamente de los obreros, puesto que, como
ellos, se caracterizan por un voto de izquierda, pero tambin un voto por el fn
superior al promedio, ms an al ocupar una posicin de autoridad en la divisin
del trabajo, como es el caso de los directores de obra, 25% de los cuales vota por
el fn. Las profesiones intermedias y paramdicas votan, en general, tanto por la
derecha como por la izquierda y tienen un voto al fn (10%) inferior al promedio
nacional. Los altos ejecutivos, como los profesionales liberales, se caracterizan
doblemente por una preferencia poltica por la derecha moderada y un voto por
el fn muy inferior al promedio. Finalmente, las profesiones intelectuales votan en
un 75% por la izquierda (especialmente, por el Partido Socialista y los ecologis-
tas, que encuentran en este grupo su mejor resultado) y solo marginalmente
vuelcan su voto al fn (3% en 1995). Se habl, entonces, de una especificidad
de las profesiones intelectuales asalariadas. Ahora bien, tanto los altos ejecutivos
como las profesiones intelectuales se caracterizan por un muy alto nivel de

diploma. Es bastante evidente, entonces, que un muy alto nivel de diploma pre-
serva del voto por el fn, pero no permite prever la orientacin hacia la derecha
moderada o hacia la izquierda moderada, a menos que se establezca su relacin
con otro factor: respectivamente, la pertenencia al sector privado (altos ejecutivos
asalariados del sector privado y profesiones liberales) y la pertenencia al sector
pblico (docentes). La diferenciacin privado/pblico ha sido incluida para afi-
nar los modelos de prediccin de las preferencias polticas. En la primera vuelta
de las elecciones presidenciales de 1995, los ejecutivos y los empleados del sector
privado votaron preferentemente por la derecha, mientras que sus homlogos
del sector pblico lo hicieron por la izquierda. El peso predictivo de la perte-
nencia al sector privado o al pblico en las preferencias polticas (respectivamente,
derecha e izquierda) es ms notable desde el momento en que la propensin de
los cuadros del sector pblico a votar por la izquierda se verifica incluso cuando
se suprimen de esa categora las profesiones intelectuales superiores, claramente
orientadas a la izquierda. La orientacin a la izquierda de los cuadros del sector
pblico se afirma en tanto estos acumulan los atributos de lo pblico (pertene-
cer al sector pblico, tener un padre que pertenece al sector pblico, tener un cn-
yuge en el sector pblico). El grupo de los obreros es el nico en el que la dis-
tincin privado/pblico no discrimina el voto, respectivamente, hacia la derecha
y hacia la izquierda, ya que todos votan preferentemente por la izquierda ms
que por la derecha, aunque el voto de izquierda est ms afirmado an entre
los obreros del sector pblico que entre sus homlogos del sector privado.
Otros criterios han sido introducidos y permiten discriminar mejor el peso
de la diversidad de las situaciones de trabajo sobre la orientacin electoral. Sin
ser predictiva en s misma, la diferencia activos/pasivos permite observar evolu-
ciones notables en la orientacin poltica de los grupos profesionales, puesto
que los no activos son, por definicin, ms viejos. Por eso, el hecho de que el
voto a favor del fn sea siempre ms elevado entre los activos que entre los inac-
tivos cualquiera sea el grupo socioprofesional pone en evidencia que el voto
por el fn es ms frecuente entre los ms jvenes. Entre los obreros y los traba-
jadores independientes, la distancia poltica entre activos y pasivos es escasa,
aunque los segundos marcan un poco ms a menudo su preferencia por la
izquierda que los primeros, diferencia que juega en sentido inverso entre los asa-
lariados, en especial los ejecutivos: all, los activos son ms a menudo de
izquierda que los pasivos. De hecho, estos resultados muestran simplemente el
deslizamiento hacia la izquierda de las capas medias asalariadas (los pasivos que
han pertenecido a esas capas mantienen la orientacin conservadora que tenan
en los tiempos en que eran activos, mientras que los activos, ms jvenes, ilus-
tran el deslizamiento a la izquierda de su categora), as como el distanciamiento
progresivo de los obreros en relacin a la izquierda (que explica por qu los anti-
guos obreros de ms de 65 aos votan ms por la izquierda 60% que los
obreros activos en la actualidad 50%). La distincin del grado de actividad,

dividida entre tiempo completo, medio tiempo o desocupacin, tambin afina
el modelo sin cuestionarlo. Los empleados y obreros de medio tiempo votan un
poco ms por la izquierda y un poco menos por el fn que su homlogos de
tiempo completo. La explicacin no es simple: algunos ven en esta situacin el
signo de una capacidad reivindicativa estimulada entre los jvenes de esta cate-
gora por el hecho de la multiplicacin de experiencias profesionales decepcio-
nantes (Capdevielle, Meynaud y Mouriaux, 1990), pero esta consideracin
podra explicar muy bien, por el contrario, el origen de la desconfianza hacia la
izquierda, denunciada como incapaz de cumplir su papel histrico de protec-
tora del trabajador oprimido, y de una atraccin hacia un partido antisistema
como el fn. Todo esto confirmara, por otra parte, el hecho de que el voto por el
fn es mucho ms marcado a idntico grupo de pertenencia entre los desocu-
pados que entre los que no lo son. Con seguridad, la distancia del voto por el fn
entre los asalariados de medio tiempo se originara en la feminizacin masiva
del medio tiempo (las mujeres representan el 79% del trabajo de medio tiempo,
muchas de ellas han elegido esta modalidad por razones familiares), lo cual confir-
mara la gran reticencia de las mujeres a votar por el fn, en relacin a los hombres.
El modelo desplegado por Boy y Mayer encara solo de manera marginal el
peso del nivel de estudios sobre la orientacin electoral. En efecto, gnero, edad
y nivel de estudios son considerados en las investigaciones sobre las preferencias
electorales como poco predictivos del comportamiento electoral. Hoy las muje-
res no se distinguen ya de los hombres por una propensin ms fuerte a votar
por la derecha como antes, se distinguen por una menor propensin a dar su
voto al fn. El nivel de estudios tampoco permitira predecir una orientacin de
derecha o de izquierda. Como ejemplo, en 1995, la edad promedio de finaliza-
cin de los estudios2 de los electores de Jacques Chirac, douard Balladur,
Lionel Jospin y Robert Hue es prcticamente la misma (alrededor de 17,5 aos;
18 para el candidato socialista). El electorado ms dotado de capital cultural al
menos, del tipo de capital cultural que mide la cantidad de aos transcurridos
en el sistema educativo es, visiblemente, el electorado ecologista (edad prome-
dio de finalizacin de los estudios: 19,6 aos) resultado conforme a lo que se
observa en Europa, donde los partidos ecologistas atraen a menudo electores
que pertenecen a las clases medias cultivadas; por otra parte, el electorado
menos culto es el de Le Pen (17,1 aos) (Boy, 1997).
2 Esta variable plantea el problema del grado de rendimiento escolar de los aos transcurridos
en el sistema educativo: se lo puede abandonar a los 18 aos habiendo obtenido un bac o
solamente un bep. Daniel Boy (1997:170) observa, sin embargo, que la edad de finalizacin
de los estudios es un indicador ms o menos equivalente al diploma obtenido si, al menos,
solo nos interesa el problema del nivel y no del tipo de diploma (por ejemplo, enseanza tcnica
contra enseanza general).
Los trabajos ya citados de Nonna Mayer y Daniel Boy sealan que el nivel
de estudios (cuando se trata de explicar las decisiones electorales) est despro-
visto de poder predictivo comparado con muchos otros factores ms determi-
nantes. El capital cultural no determinara la eleccin de la izquierda o de la
derecha como preferencia poltica, sino que determinara y esto se verifica en
cada oportunidad la eleccin de ciertos partidos precisos, como el ecologista,
o el rechazo de otras orientaciones electorales, como el fn. As, se asegura, al
menos, que un alto nivel de diploma es lo que preserva ms del voto por el FN, que
tiene una evolucin inversa y lineal a la del nivel de estudios, pasando del 3%
entre los egresados de la enseanza superior al 16% entre los que no han supe-
rado el nivel del primario superior, y es la nica variable que opera sistemtica-
mente y de manera unvoca.
Una excepcin: nivel de diploma y liberalismo cultural
En qu sentido un alto nivel de diploma sera sistemticamente desfavorable al

fn? Las explicaciones son mltiples y merecen anlisis ms profundos. Una de
ellas reside, sin duda, en el hecho de que ese nivel de diploma predispondra al
liberalismo cultural. La cuestin del liberalismo cultural es antigua. Nace de
la insuficiencia de una medida de las actitudes polticas nicamente en trmi-
nos de orientacin derecha/izquierda. La idea es que existe una segunda dimen-
sin, ms cultural, de actitud poltica, como la distancia de la autoridad, la
tolerancia frente a las minoras, la atraccin por valores no materialistas, etc.,
que se explicara principalmente por el nivel cultural. La emergencia de esta idea
se debe, evidentemente, a la obra de Ronald Inglehart (1977 y 1993), que pone
el acento en la aparicin y la difusin, en el seno de las sociedades occidentales,
de valores posmaterialistas. Saber lo que debe ser considerado dentro de las acti-
tudes propias de lo poltico, por un lado, y dentro de las actitudes polticas
ms culturales, por el otro, es toda una cuestin, como lo es la misma distincin
que acabamos de hacer3. El resultado de los estudios realizados sobre este tema
es el esperado confirma el sentido comn, pero merece ser comentado. Daniel
3 En este caso, se consideran de la primera categora las actitudes que histricamente han cons-
tituido el material del debate entre la izquierda y la derecha: conflicto de clases, oposicin
entre valores del Estado y valores de la empresa, conflicto religioso y consecuencias prcticas
de ese conflicto (como la actitud con respecto a la enseanza privada). Se consideran de la
segunda categora, esencialmente, los valores no materialistas (lo cual es un problema: el conflicto
de clases y el conflicto religioso, si tienen implicancias materialistas, en especial en trminos de
polticas de redistribucin o de polticas de subsidios a travs de los recursos pblicos en mate-
ria escolar, tienen fuertes implicancias en el plano de los valores no materialistas, incluso en cier-
tos casos, las admiten como fundamento): tolerancia en materia de sexualidad, aceptacin de las
diferencias culturales, valorizacin de la participacin activa en el proceso democrtico, soste-
nimiento de demandas cualitativas, como la calidad del medio ambiente, etc. (Boy, 1997:178).
Boy (1997) intenta medir el peso predictivo respectivo en materia de liberalismo

cultural del nivel de diploma y de la posicin sobre la escala derecha/izquierda.
Opina que el primero predice las actitudes respecto de las coyunturas o, prefe-
rentemente, de los significantes que provienen de la primera categora (lo propio
de lo poltica o, para expresarlo mejor, lo que se ha constituido en principio
como coyuntura poltica), como privatizacin, escuela privada, sindicato
y beneficio. Otros significantes, tambin pertenecientes a la primera categora,
como igualdad, solidaridad, Islam y Alemania admiten como indicadores
predictivos tanto el nivel cultural como el posicionamiento derecha/izquierda.
En cuanto al liberalismo cultural, definido, como hemos visto, de manera bas-
tante aproximada al posmaterialismo, no sera tanto la consecuencia de un alto
nivel cultural como del posicionamiento derecha/izquierda: los valores que lo
definen (temas como la pena de muerte, los inmigrantes, la homosexualidad,
los musulmanes, el rol social de la mujer, la escuela) son ms aceptados por los
ms dotados de capital escolar, pero tambin por quienes estn ms cercanos a
la sensibilidad de izquierda. La cuestin sobre la cual el nivel cultural es lo ms
determinante, al punto de cubrir la diferenciacin derecha/izquierda, es la cues-
tin de Europa: con excepcin del voto en el referndum sobre el Tratado de
Maastricht, donde la diferenciacin derecha/izquierda es determinante, la
construccin europea es mejor percibida y aceptada cuando el nivel cultural del
encuestado es ms elevado (Boy, 1997). Por lo tanto, el nivel de diploma no es
el nico predictor del liberalismo cultural, puesto que una clara orientacin
hacia la izquierda tambin lo sera, pero queda establecido que es un elemento
que predispone ese liberalismo. Este aspecto sera una de las explicaciones posi-
bles del efecto de un alto nivel de educacin en el rechazo hacia el fn, partido
que est en las antpodas de ese liberalismo cultural, como en el apoyo electoral
a los partidos ecologistas, que, por el contrario, lo encarnan mejor.
La cuestin de los determinantes de las preferencias polticas constituye un
campo de investigacin muy extenso en la actualidad. Investigaciones recientes
se han dedicado a probar la predictividad de nuevos indicadores (indicado-
res de valores, indicadores del racismo y de la xenofobia, indicadores subjeti-
vos de integracin social, antigedad de los contactos residenciales, posicin
en la economa domstica (Dupoirier y Parodi, 1997)). Hay que agregar que los
modelos de regresin logstica, que permiten poner a prueba el peso predictivo
respectivo de siete variables clsicas grado de actividad, estatus profesional,
prctica religiosa, nivel de diplomas, edad, gnero, patrimonio, ponen en evi-
dencia, sistemticamente, que la religin y el estatus social siguen siendo los
principales determinantes del voto de la izquierda o de la derecha moderada,
ya que la integracin a la comunidad catlica y la propiedad de una empresa o
la posesin de un patrimonio aumentan claramente la probabilidad de votar por la
derecha, mientras que el desapego frente a la religin y un estatus de asalariado,
sobre todo en el sector pblico, impulsan el voto por la izquierda. El nivel de
instruccin solo desempeara un papel marginal en las preferencias polticas.

Sin embargo, los modelos de regresin logstica confirman, a su vez, que el nivel
de estudios es, por lejos, el mejor predictor del voto por Le Pen, seguido del gnero,
la edad, la prctica religiosa y el patrimonio. A partir de 1995, el electorado del
fn se caracteriza por su desposeimiento cultural y social, su juventud, su mas-
culinidad y su desapego de la religin (Boy y Mayer, 1997).
Mientras que el nivel de estudios es muy predictivo (junto a otros factores)
tanto del nivel de participacin electoral como del nivel de inters en la poltica
y del sentimiento de competencia poltica, no representa para nada una variable
predictiva de las preferencias electorales, salvo en lo que concierne al voto ecolo-
gista y, sobre todo, al voto del fn. Esta ltima constatacin conduce a relativizar
de alguna manera los efectos de la educacin sobre la participacin poltica. Pero
esta relativizacin del peso predictivo del nivel de estudios sobre la participacin
poltica es, a su vez, relativa. Otros trabajos, minoritarios pero reconocidos, que
integran los resultados de los conductistas estadounidenses y los releen a la luz
de la sociologa de la cultura de Pierre Bourdieu concluyen, por el contrario, en
la centralidad del nivel de instruccin en la determinacin del nivel de partici-
pacin poltica. Se trata, esencialmente, de los trabajos de Daniel Gaxie, cuya
importancia justifica que se le atribuya un lugar aparte ms detallado.
El censo oculto: el nivel de instruccin,

fundamento de las desigualdades de participacin
El fundamento del trabajo El censo oculto, de Daniel Gaxie (1978), reside en la
constatacin que hace, en la lnea de la sociologa de Pierre Bourdieu, de un ver-
dadero corte entre los profesionales de la poltica, que son los nicos en poseer
los instrumentos materiales y culturales necesarios para la participacin activa
en la poltica, es decir, en especial, el tiempo libre y el capital cultural (Bour-
dieu, 1981), y los profanos, de los cuales solo una nfima minora participa acti-
vamente en poltica, excluyendo las elecciones por el hecho de su extrema valo-
rizacin y de las mltiples conminaciones sociales que imponen esta forma
mnima de civismo. Para todas las otras formas de participacin poltica, solo
los grupos dominantes, en razn de sus propiedades sociales y de su conoci-
miento de los efectos de la accin poltica sobre su propia posicin, estn direc-
tamente interesados en la participacin en las actividades cvicas (Lagroye,
2002). Por el contrario, los individuos de los grupos socialmente dominados
son incapaces de captar las coyunturas y las reglas de los debates polticos, y se
enfrentan a su propia incompetencia en cuanto al lenguaje especializado y abs-
tracto que caracteriza esos debates. El trmino incompetencia designa aqu
la incapacidad social para entrar en las categoras de juicio y de expresin de
las opiniones impuestas por el orden poltico (Lagroye, 2002). Las consecuencias
de esto seran, por ejemplo, todos los fenmenos de delegacin incondicional

y de entrega a un individuo o a un partido, al que se atribuye el crdito de opi-
nar siempre con justeza y bondad (como, por ejemplo, la entrega de los obreros
a la direccin del pcf durante mucho tiempo). Otra consecuencia residira en
los fenmenos de evaluacin poltica que no tienen en absoluto la poltica como
principio: criterios morales (es honesto, es trabajador, etc.), registros depor-
tivos (es un ganador), estereotipos (son todos corruptos), etc. (Lagroye,
2002). Se impone, entonces, la cuestin de los fundamentos sociolgicos del
desposeimiento y de la incompetencia poltica o de la incapacidad de permitirse
juicios sobre poltica en los trminos y alrededor de las coyunturas que el orden
poltico impone como legtimos. El desplazamiento de problemtica efectuado por
Daniel Gaxie consiste en pensar que el vnculo estadstico establecido y tantas
veces verificado entre nivel de politizacin y pertenencia de clase encubre el
hecho de que la verdadera mediacin es el nivel de instruccin, puesto que este
determina ampliamente la pertenencia de clase y el sentimiento de competencia
poltica. El nivel de instruccin corresponde, en efecto,
a la posibilidad de obtener un empleo calificado; es un atributo de los gru-

pos sociales dominantes []; procura una capacidad para manejar los
esquemas polticos e incita a practicar actividades que desarrollan esta
capacidad (lecturas, espectculos, discusiones); autoriza a elaborar juicios
justificados sobre las cuestiones polticas; se lo percibe socialmente como
un agente de crecimiento de la aptitud de forjarse una opinin personal.
El sentimiento de pertenecer al mundo de las personas cultivadas incita a
participar, an ms en tanto demostrar aptitud para utilizar y clasificar las
categoras abstractas de la poltica en una conversacin, en una reunin o
en una tribuna es dar prueba de superioridad intelectual (Lagroye, 2002).
De esto resulta la tendencia general y verificada que se resume del siguiente

modo: la pertenencia a una categora social desfavorecida y, correlativamente,
la ausencia de diplomas adquiridos a lo largo de estudios prolongados tienden
a excluir a un individuo de la participacin en las actividades polticas (Lagroye,
2002). Conviene, entonces, volver a la obra seera de Daniel Gaxie.
Aunque la obra pionera de Gaxie haya sido cuestionada por trabajos reali-
zados en el Cevipof y en la Fundacin Nacional de Ciencias Polticas, presenta
el particular inters de apoyarse en los trabajos anglosajones y, de manera ms
marginal, franceses producidos sobre la cuestin en los aos sesenta y setenta.
Esta obra es una sntesis de los efectos de la educacin sobre la politizacin.
La politizacin es definida por Gaxie como la atencin atribuida a los eventos
polticos y al funcionamiento del campo poltico. Gaxie establece que depende
fundamentalmente del grado en que los agentes sociales tienen el sentimiento
de encontrarse en el desarrollo de los acontecimientos polticos y, as, atribuir-
les un sentido (sentimiento de capacidad poltica). Esta capacidad de conferir un

sentido al campo poltico supone una competencia especfica para operar una
construccin propiamente poltica del espacio poltico (competencia poltica)
(1978:240). Ahora bien, y este es el elemento central de la demostracin, la
posesin de esa destreza est vinculada a un conjunto de condiciones sociales:
la principal de ellas es la duracin de la escolarizacin.
En el plano de las condiciones sociales generales, es evidente que
las relaciones estadsticas con el ingreso, el nivel de instruccin y la cate-

gora socioprofesional conducen a deducir la existencia de una fuerte relacin
entre la politizacin y la pertenencia de clase. [] La accin de la clase social,
el gnero y la edad sobre la politizacin era mediatizada por la posesin y el
sentimiento de la posesin de una competencia poltica definida como apti-
tud para operar una construccin propiamente poltica del espacio poltico.
[] Entre las mujeres mayores de las clases populares y los hombres eco-
nmicamente activos de las clases superiores, que definen los puntos lmites
de la jerarqua de los niveles de politizacin, existe una multitud de situa-
ciones intermedias, en las cuales la instruccin reduce las desventajas
sociales ligadas a la edad y al gnero o, inversamente, las actitudes vincu-
ladas a la posicin ocupada en la divisin del trabajo compensan o incre-
mentan el efecto de la instruccin (158).
Gaxie observa que ese papel determinante de la clase social sobre el nivel de
politizacin ha sido mostrado constantemente por las seis grandes encuestas rea-
lizadas en Estados Unidos de 1952 a 1964 para el Survey Research Center de la
Universidad de Michigan al momento de las elecciones federales. Los indicadores
de la politizacin estn all: participacin en discusiones polticas, inters subje-
tivamente evaluado para la poltica o la campaa electoral, lectura de las seccio-
nes polticas de los peridicos. Las variables sociodemogrficas consideradas son
el gnero, la edad, la raza, la profesin, la educacin, el ingreso y el lugar de resi-
dencia. Las variables que hacen intervenir a los indicadores de pertenencia de
clase (ingreso, csp, nivel de instruccin) siempre son ms determinantes (159).
Pero, sobre todo, entre los indicadores de pertenencia de clase elemento
central que nos concierne, el nivel de instruccin tiene siempre un correlato ms
fuerte con las variables de politizacin.
La relacin entre la clase social y la politizacin aparece, as, mediatizada

por la relacin entre esta ltima variable y el nivel de instruccin: las clases
sociales estn desigualmente politizadas porque estn desigualmente escolariza-
das. Por lo tanto, la politizacin est ligada al nivel de educacin, que est
vinculada a la clase social, los indicadores de esta ltima, como el ingreso
o la categora socioprofesional, estn en correlacin con la primera variable.
Estas ltimas correlaciones se analizan, entonces, como una medida indi-

recta del vnculo entre el nivel de instruccin y la politizacin (159).
Ms generalmente, Gaxie establece que el nivel cultural (no definido), que no

se resume en el nivel de instruccin, es el ms determinante. En efecto, los an-
lisis empricos a los que se refiere Gaxie muestran que, a igual nivel de instruc-
cin, el nivel de politizacin vara escasa pero significativamente con la csp. Por
lo tanto, hay un efecto propio de la posicin en la divisin social del trabajo: a igual
nivel de instruccin, la politizacin aumenta con la posicin en la jerarqua social,
como si los agentes que ocupan una posicin social ms elevada que la de su
nivel de instruccin [] deben compensar su desventaja escolar con el autodi-
dactismo para acceder al nivel de capacidad poltica compatible con las exigen-
cias de su medio social (160). Por lo tanto, en realidad, el nivel de instruccin
(nivel de diploma) solo es una medida aproximativa del nivel cultural, y la poli-
tizacin resulta, de hecho, de dos grandes factores: del nivel cultural, que depende
principalmente de la duracin de la escolarizacin y, secundariamente, del
medio social, por una parte, y la posicin ocupada en la divisin social del tra-
bajo, por la otra. En conclusin: Sabiendo que la accin del gnero y de la edad
vara con el nivel cultural, esta ltima desempea el papel de variable fundamen-
tal cuya accin es favorecida o limitada segn la relacin socialmente determi-
nada por la posicin social que los agentes mantienen con la poltica. La rela-
cin entre el nivel cultural y la politizacin puede ahora ser considerada como
un resumen simplificado del sistema de factores de la politizacin.
Incluso si la variable determinante que concierne al nivel de politizacin
es el nivel cultural, el hecho de que su principal componente sea el nivel de ins-
truccin, es decir, el efecto propio de la escolarizacin y del sistema de ense-
anza, impone la consideracin de cmo la educacin aumenta la politizacin.
En primer lugar, en el plano de la constatacin, es evidente que todos los
trabajos, principalmente los estadounidenses, sobre la socializacin poltica de
los nios indican que el inters atribuido a los problemas polticos, como la capa-
cidad poltica, progresa a lo largo del cursus escolar (164). Una de las manifes-
taciones de esta politizacin progresiva reside en el retroceso de la percepcin
personalizada de los fenmenos polticos en beneficio de una visin ms abstracta
y ms poltica a medida que avanza el cursus escolar: el manejo de los esquemas
de clasificacin y de evaluacin propiamente polticos que autorizan el descifra-
miento de significaciones polticas de los acontecimientos polticos est ligado
a la duracin del pasaje por el sistema de enseanza4. Como los otros indica-
dores, la aptitud para discernir diferencias polticas entre los partidos depende
estrechamente de la duracin de la escolarizacin. Ninguno de los nios inte-
4 Encuesta de Roberta Sigel con nios de escuelas primarias y secundarias de Detroit, desde
primer ao hasta el ltimo; en Gaxie (1978:165).
rrogados percibe diferencias entre el partido republicano y el demcrata antes

de la clase de sexto5 [] Aunque escasa a esa edad, la capacidad para operar una
construccin propiamente poltica del espacio poltico se adquiere, en Estados
Unidos, a partir de los primeros aos de la enseanza secundaria.
Cmo acta el sistema escolar en esta materia? Paradjicamente no es
la instruccin cvica la determinante: Por otra parte, se ha aportado la prueba
emprica de que, cuando una enseanza cvica es organizada, no modifica sen-
siblemente el nivel de politizacin de los que la siguen (167): Gaxie se refiere
a una encuesta estadounidense de 1968. De hecho, ms que conocimientos
polticos especficos, el sistema de enseanza permite, en realidad, adquirir una
disposicin para interesarse en los problemas polticos y, al mismo tiempo, los instru-
mentos intelectuales necesarios para su comprensin (168). Para Gaxie, el sistema
de enseanza proporciona, en primer lugar, el material verbal y conceptual que
autoriza el dominio de las categoras polticas y da as la posibilidad de nombrar
y constituir diferencias en el interior del espacio poltico. Para ilustrar esto, se
apoya en las pruebas de comprensin del vocabulario de William Belson (1967),
que muestran, por ejemplo, que el conocimiento del sentido de las palabras uti-
lizadas en las emisiones televisivas vara fuertemente con la posicin social, es decir,
de hecho, con el nivel de instruccin y, sobre todo, que el manejo de los trminos
empleados corrientemente en el lenguaje poltico es muy diverso segn las cate-
goras sociales. Por ejemplo, el sentido de devaluacin es comprendido en el Reino
Unido por el 89% de los representantes de las profesiones liberales y los altos
ejecutivos, contra el 29% de los obreros. El 92% de los profesionales liberales y
altos ejecutivos manejan la nocin de reserva de dlares, y el 79% la de zona
esterlina contra, respectivamente, el 19% y el 8% de los obreros. Estos resulta-
dos son probatorios de la imposibilidad que manifiestan las categoras sociales
menos escolarizadas para dar un sentido a los debates polticos, ms an cuando
en el momento de la encuesta los problemas monetarios del Reino Unido y el
correspondiente lenguaje estaban en el centro de la agenda poltica y meditica.
En segundo lugar, el sistema de enseanza inculca [] una aptitud para
comparar y clasificar que facilita la acumulacin de los conocimientos necesarios
para la construccin del espacio poltico (168), como lo muestran las experiencias
de Hovland, Lumsdaine y Sheffield. Finalmente, el sistema escolar favorece la
adquisicin de una imposicin para interesarse en los grandes y en los pequeos temas
que alimentan las conversaciones cultivadas (169). Es decir, al crear conciencia
de pertenecer al mundo culto, el sistema de enseanza desarrolla el sentimiento de
la posibilidad y de la obligacin de adquirir alguna competencia sobre todo lo
que lleva la marca de la cultura legtima, resultado cercano a la constatacin de
Bourdieu y Darbel a propsito de la visita de los museos (El acceso a la facultad
dispara en la mayora de los estudiantes una especie de bulimia cultural, [porque]
5 Vanse las cifras en Gaxie (1978:166).

marca [entre otras cosas] la entrada en el mundo de la cultura, es decir, el acceso

al derecho y, lo que es lo mismo, al deber de apropiarse de la cultura).
Estos fenmenos constituyen solamente un aspecto de una desigualdad ms
general ante el sistema de enseanza, como seala Gaxie (170):
Se puede afirmar que las desigualdades de politizacin son una consecuen-

cia de la desigual escolarizacin de los grupos sociales, porque el sistema de
enseanza proporciona cierto nmero de instrumentos culturales necesa-
rios para la adquisicin de una competencia propiamente poltica. Pero,
sabiendo que, a igual nivel escolar, la familiaridad con los problemas pol-
ticos es mayor cuando el origen social es ms elevado, esas desigualdades
de politizacin aparecen, entonces, como el producto de una desigualdad
ms general ante el sistema de enseanza.
Cul es esta desigualdad ms general? Numerosos trabajos, en Estados Unidos

y en Francia,
establecen que la frecuencia de las discusiones en familia est fuertemente

ligada al origen social y que el nivel de politizacin de las personas interro-
gadas vara significativamente con respecto al de sus padres. Todo indica,
en consecuencia, que los nios de clases cultivadas encuentran en su entorno
familiar los medios de familiarizarse con un rea ignorada en tanto tal por
el sistema escolar. Al no poder mantener, a travs de las conversaciones
familiares, la misma relacin de intimidad con el universo poltico ni encon-
trar en la escuela una enseanza especializada susceptible de producir los
mismos efectos, los nios de las clases populares no pueden sacar provecho
de los instrumentos culturales inculcados por el sistema escolar para acceder
tambin al manejo de una competencia propiamente poltica (172)6.
En otras palabras, al no dispensar una enseanza poltica especializada, el sis-

tema de enseanza no puede compensar completamente la desventaja inicial de
aquellos que no pueden encontrar en su entorno familiar la incitacin a intere-
sarse en esos problemas.
Esta constatacin es importante porque implica una dimensin prescrip-
tiva: qu debera ensear la escuela para compensar esta desigualdad social fun-
damental? La respuesta de Gaxie es interesante, sobre todo porque rompe con el
sentido comn, que pretendera que la educacin cvica cubra, precisamente,
ese rol. Para l, la prueba emprica ha sido aportada por trabajos estadounidenses
que demuestran, como vimos, que una enseanza cvica no modifica sensible-
6 Constatacin paralela a la establecida por Bourdieu y Passeron (1964).

mente el nivel de politizacin de aquellos que la siguen7. Posiblemente hara

falta, segn Gaxie, una enseanza poltica que versara sobre el conocimiento de
los actores, la coyuntura, las reglas del juego y las ideologas del campo poltico,
es decir, una enseanza sobre lo que divide, que la moral laica prohbe tratar al
sistema escolar: solo eso podra compensar la desventaja cultural de aquellos que
no pueden familiarizarse con el universo poltico fuera de la escuela.

sobre las movilizaciones colectivas
Los estudios de sociologa electoral sealan que un nivel de escolarizacin elevado
orienta hacia valores posmaterialistas. Para eso, retoman los trabajos pioneros
de Inglehart en Estado Unidos (1977), que constatan, en las jvenes generacio-
nes de las sociedades occidentales, un desplazamiento de las reivindicaciones del
materialismo hacia el posmaterialismo, es decir, hacia demandas cualitativas de
participacin, de autonoma, de calidad de vida, de autoestima, etc. Segn este
autor, esta evolucin est ligada a la prosperidad econmica que ha permitido la
satisfaccin de las necesidades materiales bsicas y a la elevacin general de los
niveles de escolarizacin. Este ltimo fenmeno explicara la menor disposicin
de las nuevas generaciones hacia las prcticas de delegacin y de sumisin a
un orden organizacional fuertemente jerrquico (Neveu, 1996). La elevacin de
los niveles medios de escolarizacin en las sociedades occidentales permitira,
entonces, comprender la emergencia de nuevas formas de accin colectiva en los
aos setenta, que reclutan sus militantes, sostenedores o simpatizantes esencial-
mente entre las clases medias diplomadas. Estas nuevas formas son conocidas y
trabajadas por el paradigma terico de los nuevos movimientos sociales, etiqueta
abusivamente unificadora, pero que recubre los trabajos de Touraine y su equipo
en Francia (1978, 1980 y 1984) que tratan el pasaje a una sociedad posindus-
trial, los de Melluci en Italia (1990), Offe (1987) y Rucht (1990) en Alemania,
Kriesi (1993 y 1996) en Suiza, Koopmans (1993) en los Pases Bajos. Esta ele-
vacin del nivel de escolarizacin se traducira tambin en una transformacin
de la relacin con lo colectivo, por lo tanto, de la relacin con las estructuras
organizacionales de la accin colectiva: resistencia a la entrega y a la delegacin
en los dirigentes, a la jerarqua y a la centralizacin organizacionales, preferencias
por el mandato imperativo puesto en juego regularmente, por la participacin
en la orientacin de la movilizacin a travs de dispositivos como las asambleas
generales, por una organizacin en red ms que en pirmide, por estructuras fle-
xibles, como las coordinaciones, ms que por la forma sindical tradicional, por
7 Encuesta de Langton y Jenning (1968) realizada sobre 1 669 alumnos de 10, 11 y 12 grado,
es decir, del equivalente a los primeros aos de secundario en Francia.
un compromiso a la carta, distanciado e intermitente, ms que por una iden-

tidad militante total, por luchas orientadas hacia reivindicaciones cualitativas,
expresivas e identitarias (identity-oriented) ms que hacia reivindicaciones cuan-
titativas, instrumentales y orientadas hacia el poder (power-oriented).
Los primeros estudios realizados sobre los nuevos movimientos contestatarios
hoy conocidos con la etiqueta de altermundistas demuestran que, aunque mar-
cados por una renovacin de la crtica social orientada hacia reivindicaciones
materialistas crtica social que, sin embargo, no se caracteriza por el retorno a
las antiguas reivindicaciones del movimiento obrero, sino que a menudo se
acerca a la crtica al capitalismo, orientada hacia pedidos de autonoma, de resis-
tencia a la mercantilizacin de la vida cotidiana, etc., se inscriben en la prolon-
gacin de esos nuevos movimientos sociales, al menos desde el ngulo de las
formas de organizacin (preferencia por las microestructuras y la organizacin
en red) y del alto nivel de diplomas de los militantes o simpatizantes.
Una paradoja: progreso de la escolarizacin

y prdida de inters por la poltica
Los estudios referidos a la participacin poltica revelan que el nivel de educacin,
medido en general por el nivel de diploma, constituye una variable determi-
nante en el nivel de participacin electoral y en el nivel de inters en la poltica;
algunos anlisis consideran directamente las desigualdades de politizacin como
el producto de las desigualdades de escolarizacin. De este modo, la tendencia
indica que, cuanto ms diplomas, ms inscripcin en las listas electorales y
menor abstencin, ms inters en la poltica y ms sensacin de tener capacidad
para opinar. Pero, entonces, no se comprende por qu, con el aumento de los
niveles de educacin de los ltimos veinte aos, no se observa un crecimiento
de la competencia poltica de los jvenes ni de su propensin a valorizar la
poltica. Incluso parece suceder lo contrario: aumento de la abstencin y desin-
ters frente a la poltica.
El ascenso de los ndices de abstencin en los ltimos veinte aos parece
desafiar la relacin causal entre nivel de instruccin y nivel de participacin
electoral. El paradigma utilitarista estadounidense ya mencionado, que incor-
pora la idea de un nuevo elector ms racional y estratega debido a su ms ele-
vado nivel de educacin, ha servido como fundamento de los trabajos de los
franceses Subileau y Toinet (1989 y 1993), para quienes la paradoja se evapora: el
hecho de observar un crecimiento de la abstencin al mismo tiempo que una ele-
vacin de los niveles de escolarizacin se debe, precisamente, a que el nuevo
elector, ms educado, elegira racionalmente votar o abstenerse, segn el grado de
inters, para l, de la coyuntura electoral. Votara en funcin de la coyuntura,
a partir de la importancia que tendran para l las elecciones y segn la estructura
de la oferta electoral. Los autores desarrollan la idea de abstencin estratgica

al observar, por ejemplo, que en 1979, cuando exista una lista especficamente
del Rassemblement pour la Rpublique (rpr)*, encabezada por Jacques Chirac, la
abstencin era menor en las mesas tradicionalmente adeptas al rpr que cinco aos
despus, en 1984, cuando la derecha present una lista nica encabezada por
Simone Weil. Estos trabajos, a menudo realizados a nivel micropoltico de mesas
electorales cuyas sensibilidades polticas tradicionales son conocidas, no imputan
la abstencin a un defecto de integracin social y, en particular, a un dficit de
capitales escolares, sino a un clculo racional fundado en la evaluacin infor-
mada de la oferta electoral y de las coyunturas locales del voto. Entonces, la
paradoja desaparecera, en la medida en que, en la ptica de un voto racional en
funcin de la coyuntura, el crecimiento de la abstencin podra, justamente,
explicarse mediante el crecimiento de los niveles de escolarizacin y, en consecuen-
cia, del nivel general de competencia poltica y capacidad estratgica del elector.
Algunos trabajos desarrollan una interpretacin similar para explicar el ascenso
de la abstencin intermitente entre los jvenes: estos percibiran menos que antes
el voto como un deber y ms como una prctica que se adopta cuando se ve
en ella utilidad (Brchon, 2001). La hiptesis de una abstencin guiada por
la coyuntura electoral, ya mencionada en 1957 por Bodin y Touchard, y no
puesta a prueba en el marco de los trabajos sobre la abstencin a escala nacional
(la variedad de las coyunturas locales es demasiado grande), haba sido refutada
anteriormente por los primeros trabajos de envergadura sobre la abstencin.
Alain Lancelot (1968) mostraba, as, que las caractersticas sociodemogrficas de
los abstencionistas ocasionales se asemejan ms a las de los abstencionistas cons-
tantes que a las de los votantes regulares (Matonti, 1996). De esta manera, se
impondra la hiptesis del defecto de integracin y, con ella, la constatacin
de una paradoja para el perodo contemporneo. Otra manera, radicalmente
opuesta a la primera, pero opuesta tambin al modelo de explicacin del voto
mediante la integracin social, de resolver esta paradoja es cuestionar el vnculo
causal entre la elevacin del nivel de educacin y la del nivel de competencia
poltica (por ende, la de la propensin a votar). Algunos trabajos estadounidenses
van en este sentido y han demostrado que la elevacin del nivel de educacin
general de los electores estadounidenses desde los aos cincuenta no se tradujo
en una elevacin de su competencia poltica (Smith, 1989; Blondiaux, 1996).
La idea de abstencin estratgica se vera invalidada, pero lo mismo sucedera con
la del vnculo causal mencionada por todos los trabajos heredados del conduc-
tismo. El debate an no ha sido cerrado.
Otro aspecto de la misma paradoja reside en el desapego frente a la poltica
de las generaciones jvenes, aunque sean ms educadas que las precedentes.
* Reagrupamiento por la Repblica. Corresponde a lo que los autores designan como derecha
moderada (n. del e.).
Esta vez es el inters por la poltica lo que disminuira. Un estudio de Pierre

Brchon (2001) parece demostrar que el efecto de la educacin es cada vez
menos determinante en la politizacin de los jvenes. En 1981, el efecto era
todava muy notable, puesto que solamente el 15% de los jvenes entre 18 y 29
aos que haban terminado sus estudios despus de los 21 aos nunca hablaban
de poltica, contra el 52% de los jvenes de la misma edad que los haban termi-
nado a los 17 aos o menos. Nueve aos despus, en 1990, el efecto de la edu-
cacin comienza a perder su peso predictivo y, en 1999, la tendencia se con-
firma claramente: si bien el 50% de los jvenes entre 18 y 29 aos que haban
terminado sus estudios antes de los 17 aos en 1990, y el 56% en 1999, conti-
nan sin participar en poltica, la proporcin de aquellos ms educados (que
haban terminado sus estudios despus de los 21 aos) que nunca hablan de pol-
tica salta del 15% en 1981 al 28% en 1990 y al 37% en 1999. En otras palabras,
el efecto de la educacin sobre la politizacin no se ha invertido, aunque se ha
atenuado considerablemente entre los jvenes: la educacin politiza menos
que antes. La separacin se vuelve, entonces, ms generacional que cultural:
mientras que, a igual nivel de estudios, la proporcin del grupo de 18 a 29 aos y
el de 60 aos y ms que no habla de poltica es prcticamente la misma en 1981
(por ejemplo, respectivamente el 52% y el 54% entre aquellos que han terminado
sus estudios antes de los 17 aos, el 15% y el 10% entre los que han terminado sus
estudios despus de los 21 aos), difiere marcadamente en 1999: mientras que el
56% de los menos diplomados entre 18 y 29 aos nunca hablan de poltica,
solo el 39% de los mayores de 60 aos que han terminado sus estudios a la misma
edad nunca lo hacen; esta ltima cifra es muy significativa, porque es ms o
menos idntica a la proporcin de los que tienen ms diplomas y cuya edad
oscila entre 18 y 29 aos que nunca hablan de poltica (37%).
Pero estas cifras solo son vlidas para la fraccin ms despolitizada de la
juventud: la que nunca habla de poltica. Cuando consideramos, por el contrario,
la fraccin ms politizada de la juventud, la erosin del efecto de la educacin
sobre la politizacin implica, esencialmente, a los que tienen menos diplomas,
mientras que los ms diplomados parecen estar, por el contrario, preservados de
ese movimiento general de despolitizacin por su alto nivel de estudios: entre
1990 y 1999, el ndice de politizacin elevada (medido a partir de la valoriza-
cin del rea de lo poltico, del inters por la poltica y de la frecuencia de las
discusiones polticas entre amigos) se desliza del 21% al 15% en el grupo de 18
a 19 aos que han terminado sus estudios antes de los 17 aos, del 39% al 25%
entre los jvenes cuya edad de finalizacin de estudios se ubica entre los 18 y
los 20 aos, mientras que solo se desliza del 48% al 45% entre los ms diplo-
mados. En el interior de la fraccin ms politizada de la juventud, como ocurre
en el de la ms despolitizada, los niveles de inters por la poltica estn ntima-
mente vinculados al nivel de educacin en una fecha determinada: la misma
relacin causal no est desmentida; por el contrario, se erosiona entre 1981 y
1999 entre todos los jvenes pertenecientes en cada fecha a la fraccin menos
politizada, y esto se da en cualquier nivel de diploma (la jerarqua de inters por
la poltica sigue siendo equivalente a la jerarqua de los diplomas, pero todos los
niveles de diplomas se ven afectados por la despolitizacin); se erosiona tambin
entre los jvenes pertenecientes en cada fecha (1981, 1990, 1999) a la fraccin ms
politizada se erosiona en el sentido en que, en este caso, tambin a pesar de la
elevacin general del nivel de diploma, se observa un movimiento general de
despolitizacin, es decir, un movimiento contrario al que debera esperarse; los
nicos que resisten esta tendencia son los diplomados ms politizados, que
mantienen el mismo nivel de inters por la poltica entre 1981 y 1999.
El problema aqu es saber si el nivel de estudios sigue siendo, a pesar de
todo, entre los jvenes, por cierto, en menor medida en las generaciones ante-
riores, protector de la abstencin. Ahora bien, se evidencia, a partir de un
ndice de actitud abstencionista8, que, si bien el potencial abstencionista es el
doble entre los jvenes de 18 a 29 aos que en el grupo de 60 aos o ms, tam-
bin es menos importante en la medida en que los jvenes han hecho estudios
(el 42% entre los jvenes que han abandonado sus estudios a los 15 aos, con-
tra el 15% en el grupo que los ha continuado al menos hasta los 20 aos). Por
lo tanto, el nivel de estudios sigue siendo protector de la abstencin, pero en
menor medida que antes. La paradoja, en su globalidad, sigue existiendo.
Una de las explicaciones que podran aportarse reside en la idea de que la
elevacin de los niveles de escolarizacin constituira, en realidad, un nomina-
lismo que encubre el hecho de que un mismo diploma, por ejemplo el bacca-
laurat, ya no tiene el mismo rendimiento educativo que en otros tiempos y, por
lo tanto, no conferira una forma de manejo de los esquemas polticos. Vieja
retrica de la lamentacin el nivel baja que ha sido rechazada muchas
veces (Baudelot y Establet, 1989). De hecho, no es seguro que el crecimiento
de los niveles de escolarizacin, por una parte, y el incremento de la abstencin
y la cada de la propensin a hablar de poltica entre los jvenes, por la otra,
invaliden, incluso parcialmente, la relacin causal entre elevacin del nivel de
diploma y elevacin del inters por la poltica. En efecto, no estaramos asistiendo
a una baja del nivel de inters y de participacin poltica, sino a una transfor-
macin de las formas de participacin. En primer lugar, se observa una perma-
nencia del apego de los jvenes a los valores universalistas (justicia, libertad, paz,
distribucin de la riqueza entre el norte y el sur, etc.) (Muxel, 1996 y 2001; Muxel
y Cacouault, 2001). Adems, los jvenes ya no son reacios a ubicarse en el eje
derecha/izquierda (Muxel, 1997; Brchon, 2001). Sobre todo, los jvenes no
8 Esto es cuestionable, puesto que registra las declaraciones de intencin ficticia de voto si una
eleccin general tuviera lugar el domingo siguiente a la encuesta. Es una situacin abstracta que
presenta todas las incertidumbres y el carcter fabricado de las encuestas de intencin de voto
fuera de la campaa electoral (cf. Champagne).
estaran muy politizados, pero tenderan a reorientarse de las formas conven-

cionales de participacin poltica hacia formas contestatarias (firmar un peti-
torio, manifestar, boicotear, hacer huelga, etc.). Por ejemplo, hoy son mucho
ms numerosos que antes los jvenes que han firmado un petitorio o han par-
ticipado en una manifestacin autorizada (petitorio: el 47% del grupo de 18 a 29
aos declara en 1981 haber firmado al menos un petitorio en su vida, contra el
62% en 1999; manifestacin: 34% en 1981, 41% en 1999). La vida del liceo
sensibilizara cada vez ms ante la protesta social y promovera la expresin con-
creta de su descontento (Brchon, 2001). Este fenmeno caracterizara ms
fuertemente a los jvenes ms politizados que a los menos politizados. Ahora bien,
esta constatacin es interesante en la medida en que pueda ser precisamente
interpretada como el producto parcial de la elevacin del nivel de educacin. En
efecto, se observa histricamente que los comportamientos contestatarios se
han multiplicado a partir de los aos sesenta, tanto en Europa como en Estados
Unidos (Almond y Verba, 1980; Barnes y Kaase, 1979; Dalton y Kuechler,
1990), paralelamente a la elevacin del nivel medio de instruccin y, con l, del
nivel medio de competencia poltica. Ciertos trabajos estadounidenses hablaron
entonces de movilizacin cognitiva para designar la mayor competencia cog-
nitiva sobre las coyunturas polticas que tendran los ciudadanos cada vez ms
educados y que los autorizara a liberarse del modelo cvico habitual, que con-
fina la participacin poltica al campo de lo convencional (Inglehart, 1977 y
1993). La reorientacin hacia competencias contestatarias sera tambin el efecto
del deslizamiento hacia valores posmaterialistas, determinado por el aumento del
nivel general de educacin: los valores posmaterialistas seran, en efecto, menos
negociables es ms fcil negociar un aumento de salario del 5% que negociar
el cierre de una central nuclear en nombre de la defensa del medio ambiente
y conduciran a nuevos movimientos sociales caracterizados por repertorios de
accin ms alejados del modelo de interaccin convencional gobernantes/gober-
nados9. Esta constatacin histrica es confirmada por estudios estadsticos: los ms
dispuestos a la accin contestataria se encuentran, en efecto, en las capas jvenes,
instruidas, urbanas y de buen poder adquisitivo de la poblacin, en especial, sol-
teros sin patrimonio y alejados de la prctica religiosa (Boy y Mayer, 1997). La
correlacin histrica y estadstica entre comportamientos contestatarios y nivel
de instruccin permite relativizar la paradoja del ascenso paralelo del nivel gene-
ral de educacin y el desapego frente a las formas convencionales de la par-
ticipacin poltica. Hay siempre una correlacin entre nivel de instruccin y
participacin poltica: simplemente, la instruccin conducira cada vez ms a la
accin contestataria, por definicin ignorada en los estudios de las formas con-
vencionales como el voto.
9 Vanse, por ejemplo, Offe (1987), Rucht (1990), Dalton y Kuechler (1990), Pchu y Fillieule
(1993), Neveu (1996), Mathieu (1999) y Sommier (2001).
Educacin y comportamientos polticos:

el enfoque de los economistas
El estudio de los vnculos entre educacin y comportamientos polticos proviene,
en lo esencial, de la ciencia poltica. Algunos trabajos econmicos recientes se
inspiran en ella, y su aporte principal es tratar de identificar el verdadero impacto
causal de la educacin utilizando mtodos economtricos adecuados, mientras
que los trabajos de ciencia poltica miden preferentemente correlaciones. En
efecto, la educacin y los comportamientos polticos pueden ser determinados
por las mismas variables desconocidas y no observadas, en particular, el
entorno familiar y el medio social, y se corre el riesgo de sobrestimar el verda-
dero impacto causal de la educacin. El problema y los mtodos empleados son
similares a los mencionados en el captulo 5, donde se trat la medicin de los
efectos de la educacin sobre los ingresos individuales: se instrumenta la varia-
ble de educacin mediante una variable cuyas variaciones son independientes de
las caractersticas no observadas, y que contribuye a determinar la educacin,
pero no directamente los comportamientos polticos.
Estos trabajos se sitan en la lnea de aquellos presentados en el captulo 7, que
intentan medir directamente las externalidades del capital humano (los efectos
de la educacin sobre el voto, en especial, constituyen el punto ms destacado de
estas externalidades). Estudian, esencialmente, la participacin electoral, ms
que la contribucin de la educacin a la emergencia de corrientes de pensamiento
poltico y a su triunfo electoral10.
La educacin puede actuar, a la vez, sobre la cantidad de participacin en
poltica, aumentando la participacin electoral, y sobre la calidad, permitiendo
a los ciudadanos efectuar elecciones mejor fundadas sobre cuestiones polticas,
sociales y econmicas, alrededor de las cuales se organizan (o deberan organi-
zarse) las campaas electorales. Esta accin puede influir, a la vez, sobre los costos
de la participacin (las competencias cognitivas facilitan el acceso a una infor-
10 Smith (1995 y cap. 6 en Behrman y Stacey, 1997) es un raro ejemplo de este segundo enfoque.
Este autor se interesa en los vnculos entre la educacin y el apoyo a medidas de polticas
pblicas de proteccin al medio ambiente, y seala tres orientaciones posibles. En primer
lugar, la educacin refuerza la capacidad de aprender por s mismo y, por lo tanto, de com-
prender los documentos que presentan los problemas ambientales y su impacto en la salud
humana, que son particularmente complejos (Smith observa que el nivel medio de competen-
cias de lectura en Estados Unidos corresponde al de sptimo grado, equivalente a cinquime
en Francia). En segundo lugar, la educacin incita a atribuir mayor confianza a los expertos
(en este caso, a los expertos que tratan de alertar a la opinin pblica sobre el alcance de la
degradacin del medio ambiente). Segn Smith, la posesin de un doctorado de posgrado, que
identifica a los expertos, es ms valorada por personas que tienen un diploma de enseanza
superior que por los dems. Finalmente, en tercer lugar, la educacin podra simplemente
modificar las preferencias a favor de un medio ambiente de mejor calidad.
macin pertinente y su interpretacin; tambin pueden permitir vencer mejor

los obstculos para la participacin, como la necesidad de inscribirse en las listas
electorales) y sus beneficios (las personas ms educadas podran tener preferen-
cias ms marcadas por el compromiso poltico y sacar de ello mayor provecho).
Por el contrario, la educacin tambin podra aumentar el costo de oportunidad
del tiempo dedicado a la poltica, ya se trate del voto, del anlisis de los docu-
mentos electorales o de la accin caritativa, y as tener un efecto negativo sobre
la participacin (Gibson (2001) observa que, dentro de una misma familia, los
individuos ms educados participan menos en actividades caritativas11).
Dee (2003) se interesa en los efectos de la educacin sobre las actitudes y los
comportamientos cvicos en Estados Unidos. En primer lugar, utiliza los datos de
High School and Beyond para estimar el impacto del pasaje de la enseanza
secundaria a la enseanza superior sobre la inscripcin en las listas electorales,
la participacin en elecciones en los ltimos doce meses, en la eleccin presiden-
cial de 1988 y en actividades de beneficencia durante el ltimo ao. La distancia
respecto del establecimiento de enseanza superior ms cercano y la cantidad de
esos establecimientos en el lugar de residencia (cuando estos individuos eran
adolescentes) son utilizados como instrumentos de pasaje del nivel secundario
al superior. Este ltimo aumenta la participacin electoral entre un 21 y un 30%,
sin tener un efecto particular sobre la participacin en actividades caritativas.
Dee utiliza luego datos del General Social Survey de 1972 a 2000 para esti-
mar los efectos de la cantidad de aos de estudio sobre la participacin en la
eleccin presidencial precedente, la participacin en asociaciones, la lectura de
diarios y el apoyo a la libertad de expresin de ciertos grupos (que forman un
conjunto muy heterogneo: racionalistas, comunistas, homosexuales, militaristas,
racistas). Las variaciones de un Estado a otro y en tiempos de leyes de escolariza-
cin obligatoria y abolicin del trabajo infantil se utilizan como instrumentos
de la cantidad de aos de estudio: a fin de cuentas, lo que se examina es el impacto
de esas leyes sobre las actitudes y los comportamientos cvicos. Este impacto es
significativo y fuertemente positivo sobre la participacin en la eleccin presi-
dencial precedente (un ao de escolaridad adicional incrementara la participa-
cin electoral en 6,8 puntos), la lectura de peridicos y el apoyo a la libertad de
expresin de los grupos progresistas (racionalistas, comunistas, homosexuales: el
impacto de un ao adicional de estudio sera de 8,0 a 12,5 puntos); es positivo
pero no significativo para la participacin en asociaciones y la libertad de expre-
sin de los grupos reaccionarios (militaristas, racistas).
11 Milligan, Moretti y Oreopoulos (2003) tambin sealan que los individuos ms educados ten-
dran tendencia a sobrestimar su participacin electoral en el momento de realizar encuestas
estadsticas. Las comparan con los ndices efectivos de participacin obtenidos de las listas elec-
torales y muestran que ese tipo de error de medicin no tiene en la prctica gran importancia.
Milligan, Moretti y Oreopoulos (2003) proponen un anlisis sumamente

cercano al de Dee: se encargan de medir el impacto de la educacin sobre la pro-
babilidad de votar y otra serie de variables que describen comportamientos (ins-
cripcin en listas electorales, frecuencia del acceso a los medios de informacin,
seguimiento de las campaas electorales, frecuencia de las discusiones polticas
con las personas de su entorno, etc.) y actitudes polticas (inters por las eleccio-
nes, sentimiento de estar cerca de un partido, de estar satisfecho con el funciona-
miento de la democracia, etc.) en Estados Unidos y el Reino Unido12. Estos
autores utilizan la misma estrategia de identificacin que Dee, midiendo el
impacto de las variaciones en el espacio y el tiempo de las leyes de escolarizacin
obligatoria: El enfoque identifica el efecto de la educacin sobre el civismo a
partir de la extensin del tiempo transcurrido en la escuela de quienes podran
haberla abandonado (4).
Su principal resultado es que la educacin tiene un fuerte impacto sobre la
probabilidad de votar en Estados Unidos terminar los estudios secundarios
aumentara la probabilidad de votar entre un 28,8 y un 34,2%, aunque este
impacto se percibe en la inscripcin en las listas electorales y no en la participa-
cin de los electores inscriptos: cuando se restringe la estimacin a estos ltimos,
el impacto de la educacin no es significativo. En el Reino Unido, donde los
procedimientos de inscripcin en las listas electorales son ms simples y donde
los ciudadanos son activamente estimulados a inscribirse en ellas, el impacto
de la educacin no es significativo ni para el conjunto de los electores potenciales,
ni para los electores inscriptos. Una modificacin de las leyes que rigen la ins-
cripcin en las listas en Estados Unidos podra mejorar la participacin en las
elecciones, si es que estas leyes constituyen efectivamente un obstculo para la
inscripcin de los ciudadanos menos educados: tambin es posible que se trate
de una ausencia de demanda ms que de una obligacin de la oferta, ya que las
personas menos educadas son las menos motivadas para inscribirse.
Milligan, Moretti y Oreopoulos observan que el aumento del nivel medio
de educacin en Estados Unidos en el perodo considerado (la proporcin de
personas de ms de 25 aos que han comenzado estudios superiores ha crecido
en 36,1 puntos entre 1964 y 2000) ha permitido compensar, en parte, la baja
del ndice de participacin electoral registrado desde hace tiempo (en 2000, el
ndice de participacin habra sido entre 10,4 y 12,3 puntos ms bajo a falta de
aumento del nivel de educacin medio13).
12 Para Estados Unidos, los datos son los National Election Studies de 1948 a 2000, y el Novem-
ber Voting Supplement del Current Population Survey de 1994 a 2000. Para el Reino Unido, se
trata de los British Studies de los aos de eleccin desde 1964, y el Eurobarometer Survey. Estos
datos son generalmente utilizados en ciencia poltica.
13 La paradoja, que se da en la mayora de las democracias occidentales, entre el efecto positivo
de la educacin sobre la participacin electoral para los individuos en un ao dado y la baja >
Finalmente, la educacin ejerce un impacto frecuentemente significativo

sobre las otras variables de comportamiento y de actitudes polticas, en el sen-
tido de una mayor confianza en la democracia y de una participacin ms activa
en su funcionamiento: Los adultos ms educados son ms proclives a seguir
las campaas electorales en los medios, a discutir de poltica, a asociarse a grupos
polticos y a trabajar en cuestiones comunitarias (4). Estos resultados son vli-
dos para los dos pases, y uno se puede preguntar por qu la educacin no tiene
impacto sobre la participacin electoral en el Reino Unido, aunque incrementa
el inters por la poltica y, adems, la inscripcin en las listas electorales es casi
universal (92% de los electores potenciales de la muestra utilizada en el artculo
estn inscriptos). Lamentablemente, Milligan, Moretti y Oreopoulos no abor-
dan esta cuestin.
El aporte de estos dos artculos reside ms en su metodologa tratan de aislar
el efecto puro de la educacin que en sus resultados, que solo confirman los de
la ciencia poltica: la educacin puede mejorar, al mismo tiempo, la cantidad y la
calidad de los comportamientos polticos. Estas externalidades son netamente
positivas en una democracia.
Cul es el papel de la educacin en la transicin de una dictadura a la
democracia? Se puede pensar que el tipo de educacin dispensada en un rgi-
men autoritario o, sobre todo, totalitario, tiende, por el contrario, a alejar a los
ciudadanos del campo poltico e impide la emergencia de una cultura poltica
favorable a la democracia. Por otra parte, segn Bratton, Alderfer, Bowser y
Temba (1999), las elites existentes en el momento de la introduccin de la
democracia no tienen mucho inters en promover esa cultura, que amenaza su
poder: el compromiso de la sociedad civil (sindicatos, corporaciones, asocia-
ciones laicas dependientes de instituciones religiosas, etc.) sera decisivo. Ahora
bien, a menudo, la sociedad civil tiene dificultades para adaptarse al nuevo con-
texto poltico (ha podido organizarse para derribar una dictadura, pero no tiene
experiencia ni cultura democrtica). Bratton, Alderfer, Bowser y Temba se inte-
resan en la transicin democrtica de Zambia, iniciada en 1991 e interrumpida
por la declaracin del estado de emergencia en 1994, luego en 1997. Estos auto-
res estudian el impacto de programas de educacin cvica destinados a los adul-
tos, organizados por el nuevo gobierno o por ong, utilizando datos recogidos
antes y despus del desarrollo de los programas y siguiendo un enfoque casi
< de la participacin media en los ltimos tiempos, mientras el nivel de educacin media pro-
gresaba fuertemente, se explica muy simplemente por la presencia de factores dinmicos inde-
pendientes de la educacin que han hecho bajar la participacin electoral. La econometra
que utiliza datos que remiten a grandes cantidades de individuos observados durante varios
aos permite resolver esas paradojas datos de corte/series temporales (cross-section/times series),
de las cuales la primera, la paradoja de Kuznets, que implica la relacin entre ingreso y ahorro,
ha sido puesta en evidencia en los aos cuarenta.
experimental. La educacin cvica tiene un impacto ms importante sobre los

conocimientos y los valores de los ciudadanos que sobre sus comportamien-
tos polticos: el efecto sobre la participacin electoral no es significativo. Ade-
ms, el impacto es ms fuerte sobre las personas pertenecientes a categoras pri-
vilegiadas de la poblacin (la educacin cvica de los adultos y la educacin
escolar recibida anteriormente podran ser complementarias). Bratton, Alderfer,
Bowser y Temba observan la casi total ausencia de otros estudios sobre este tipo
de temas en frica y en los dems pases en desarrollo. Sin embargo, el papel de la
educacin en el establecimiento de la democracia es una cuestin recurrente en el
debate pblico y podra ser una de las externalidades del capital humano ms
significativas en el proceso de desarrollo.
CAPTULO 14
Los efectos de la escolarizacin

sobre las actitudes sociopolticas:
Bennington College, un caso ejemplar
C uando nos interrogamos acerca de la cuestin de los efectos de la educa-

cin, muchas especulaciones son posibles. Sin embargo, la investigacin no
podra avanzar sin cierto consenso. Como punto de partida, queremos presentar,
en esta primera seccin, las investigaciones princeps de Newcomb, que sugieren
que la escuela es, en s misma, susceptible de cambiar las actitudes de los alumnos.
Ciertamente, la ciencia es, por definicin, cuestionable, por lo tanto, deben for-
mularse hiptesis verificables que puedan someterse a los hechos o a los datos
empricos. La descripcin detallada de los trabajos de Newcomb se inscribe,
precisamente, en esta ptica. En efecto, las investigaciones presentadas aqu
hacen muchas referencias a la psicologa de la educacin, a la psicologa poltica
y a la psicologa social (un anlisis semntico revela que, en las diez primeras
publicaciones registradas por una metabase de datos de psicologa, Psycinfo,
Newcomb aparece ocho veces en los ttulos, palabras clave y resmenes de las
publicaciones referentes a las entradas College impact y Education and attitudes).
El objetivo de esta primera parte no es, ciertamente, proporcionar una
visin de conjunto de los efectos de la educacin (los trabajos de Newcomb no se
prestan a ello). Tampoco, dar a conocer los trabajos de este autor, muy recono-
cidos por otra parte. Nuestro objetivo, en esta primera parte, es retomar las
principales hiptesis formuladas por Newcomb y someterlas a un anlisis crtico
frente a los resultados que ha obtenido. Adems, esta primera parte introduce la
idea de que el estudio de las actitudes intergrupales (por ejemplo, prejuicios,
racismo, sexismo) no podra separarse del estudio ms general de las actitudes
sociopolticas (conservadurismo, socialismo, etc.). Los trabajos de Newcomb
han sido objeto de numerosas publicaciones, producto de la iniciativa del mismo
autor o de otros. Nos referiremos aqu a cuatro obras en las que Newcomb ha
269
participado activamente: Newcomb (1943), Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick

(1967), Feldman y Newcomb (1969) y Alwin, Cohen y Newcomb (1991).
Las dos primeras secciones se refieren a los trabajos redactados por el mismo
Newcomb en 1943, Personality and Social Change, y en 1967, Persistence and
Change. La tercera seccin corresponde al ltimo volumen de la triloga Political
Attitudes over the Life Span, publicado en 1991, despus de la desaparicin de New-
comb en diciembre de 1984. Este ltimo volumen constituye la tercera serie de
estudios realizados sobre la misma poblacin y aporta numerosos elementos
de reflexin sobre la cuestin de las actitudes sociopolticas a lo largo de la vida.
Estas diferentes obras intentan discernir las respuestas a las preguntas esenciales
que nos animan: puede la escuela cambiar las actitudes? Este cambio, si es que
tiene lugar, se mantiene en el tiempo? En qu medida puede afectar al curso
de la vida (decisin de voto, eleccin del cnyuge, eleccin de los amigos, etc.)?
Escolarizacin y actitudes sociopolticas

El primer estudio de Newcomb, Personality and Social Change (1943), solo se
comprende reubicndolo en su contexto histrico y cultural. Se desarroll en
Estados Unidos en un perodo de profundos cambios sociales. Comenz el ao
del Wagner Labor Act y concluy el ao del advenimiento de Franco, con el fin de
la Guerra Civil en Espaa, y el comienzo de la Segunda Guerra Mundial.
Durante esos cuatro aos, cada una de las 550 estudiantes de un college estadou-
nidense (Bennington College) debi manifestar sus opiniones y actitudes frente
a diferentes medidas sociales y polticas, al menos una vez a lo largo de cada ao.
As fue posible observar si haba un cambio de actitudes entre el comienzo y el
final de los cuatro aos de escolaridad.
De hecho, un cambio fue observado en la mayora de las estudiantes, en el
sentido de una mayor aceptacin de las polticas vinculadas al New Deal. En
conjunto, las estudiantes (entre 17 y 22 aos) consideraban que ese cambio
iba claramente en un sentido opuesto a las actitudes y valores de sus familias (en
general, de buen poder adquisitivo, con actitudes tradicionales del noreste estadou-
nidense), estimadas por las mismas estudiantes como conservadoras y antiNew
Deal. El cambio de actitudes era manifiesto a medida que iban pasando los aos
de enseanza. Sin ser extremo, el cambio observado era, sin embargo, significa-
tivamente ms importante que el cambio observado en la sociedad, tambin
este a favor del New Deal, pero tambin ms importante que para otros estu-
diantes, hombres o mujeres, escolarizados en otros establecimientos y prove-
nientes de familias comparables a las de las estudiantes de Bennington College.
Los cambios observados pueden comprenderse a la luz del entorno social creado
por esa institucin en el momento del estudio. Se trataba de un nuevo college
experimental para 250 estudiantes que haba sido creado en 1932, durante un
perodo de fuerte entusiasmo por una nueva forma de educacin ms progre-

sista. Estaba relativamente aislado del resto de la ciudad de Bennington (Vermont).
Como otros colleges fundados en la misma poca (comienzos del siglo xx), el de
Bennington era tambin experimental en el sentido de que ofreca el acceso a la
educacin a las mujeres, otorgndoles los mismos derechos en la materia que los
acordados anteriormente a los hombres en la sociedad estadounidense. La ense-
anza dispensada no estaba basada en el modelo de las universidades masculinas,
sino que estaba preferentemente destinada a subvenir a las necesidades de las
mujeres en la sociedad contempornea (arte, literatura, ciencias sociales, etc.).
El cuerpo docente estaba compuesto por cincuenta profesores, la mayora
hombres de alrededor de treinta aos. La mayor parte de los docentes (que
no tenan otros diplomas) vivan en las proximidades del campus y tenan
mucho contacto con los estudiantes.
La mayora eran liberales y es evidente que podan ejercer influencia sobre
sus estudiantes. Sin embargo, se cuidaban de ejercer deliberadamente una influen-
cia y nunca hubo acusaciones de propaganda por parte de los padres hacia los
docentes, incluso aunque ciertos padres expresaron sus inquietudes respecto de
actitudes y comportamientos de sus hijas. La mayora de los docentes haban
egresado de escuelas preparatorias privadas y queran inculcar cierta forma de
apertura mental, bregaban por que las estudiantes tuvieran ms autonoma y
abrieran sus ojos al resto del mundo. En esta comunidad, las estudiantes eran
relativamente libres y se les imponan pocas reglas externas.
Este original estudio documenta, en muchos de sus puntos, la preponderan-
cia de normas anticonservadoras respecto de las polticas sociales en la comuni-
dad de Bennington College. Las estudiantes ms antiguas, cuyo prestigio creca
aos tras ao, aceptaban con decisin esas normas anticonservadoras y ser-
van como verdaderos modelos para las estudiantes novicias, que les demostra-
ban estima. Las estudiantes que se consideraban resistentes a la influencia de
la comunidad mantenan actitudes ms conservadoras y eran percibidas como
marginales por sus pares.
La influencia de la comunidad, que ha consistido en un abandono de las acti-
tudes conservadoras, abarc todas las ramas de la enseanza (economa, ciencias
polticas, danza moderna, literatura y ciencias). Aunque la mayora de las estu-
diantes cambi en el sentido indicado, una proporcin no despreciable perse-
ver en sus actitudes conservadoras. Esas estudiantes se haban excluido simb-
licamente de la comunidad y, a menudo, estaban aisladas, algunas a tal punto
que no eran conscientes de las normas anticonservadoras en vigencia en la
comunidad. Demasiado atadas a los valores familiares, se negaban a insertarse
en la comunidad (algunas fueron definidas por el psiquiatra de la institucin
como excesivamente dependientes de sus familias).
El cambio de actitudes y la ausencia de cambio observados en este original
estudio eran, segn Newcomb, producto de la interaccin entre diferentes for-
mas de influencia: los acontecimientos de la actualidad de un mundo en crisis,

los cambios en la sociedad estadounidense, las normas de la comunidad de
Bennington College y las caractersticas individuales de las estudiantes.
Bennington College como grupo de referencia
Newcomb, profesor de psicologa en Bennington College, decidi estudiar los

procesos por los cuales las estudiantes se socializaban en la comunidad del college,
caracterizada por la polaridad de sus actitudes. Utiliz el concepto de grupo de
referencia (trmino caro a Hyman (1942), que trabajaba en la misma poca sobre
la influencia familiar en la formacin de las actitudes sociopolticas) para estu-
diar cmo las estudiantes iban a ajustar sus actitudes a las que estaban en vigencia
en su nueva comunidad.
Newcomb se interesaba en los procesos de adaptacin de las estudiantes a
su nuevo grupo de referencia, Bennington College, y en la adaptacin a los valo-
res propios de esta comunidad. Newcomb seal, en particular, que el ms
importante de esos valores era el que implicaba el desarrollo personal y la inde-
pendencia frente a los padres. La comunidad de Bennington College era muy
abierta a la discusin, y la mayora de sus miembros estaban a favor del New
Deal. Newcomb (1943:11) relata que las estudiantes de Bennington College esta-
ban confrontadas a niveles de libertad y responsabilidad personales sin prece-
dentes. Una estudiante lo describe como muy liberador, en el sentido de que
nuestra autonoma fue admitida inmediatamente por los docentes. Nos anima-
ron a ocuparnos de nuestra educacin. Eran nuevos y muy jvenes. Estbamos
construyendo el college juntos. No se mostraban como autoridades (cit. en Alwin,
Cohen y Newcomb, 1991:33). En otras palabras, las estudiantes estaban, la
mayora, frente a un conflicto entre los valores familiares relativamente impues-
tos y los valores de su nuevo grupo de referencia, a los que, en apariencia, tenan
la libertad de adherir.
A fines de 1935, Newcomb comienza a recolectar datos para su primer estu-
dio. Los resultados ms interesantes se relacionan con cambios en la orientacin
sociopoltica en trminos progresistas. Newcomb utiliza principalmente la escala
pep (Political and Economic Progressivism), identificada por Stagner (1936) como
una medida confiable de las actitudes sociopolticas contemporneas. La escala
pep permita principalmente evaluar actitudes a la vez polticas y econmicas:
la legitimidad de las diferencias de riqueza entre la clase obrera y las grandes
empresas privadas, el papel de los sindicatos en la sociedad, el derecho de voto, etc.
Esta escala, de tipo Likert de cinco puntos, se compona de veintisis tems1.
Cuanto ms elevados son los puntajes de esta escala, mejor reflejan una acti-
tud conservadora (contrariamente, cuanto ms bajos son, ms reflejan una actitud
1 Vase el Anexo 2.
progresista). Como complemento de esta escala, Newcomb utiliz diferentes

indicadores, que desarrollaremos ulteriormente. El cuadro 9 incluye las fechas en
las que la escala pep ha sido administrada, as como los promedios mencionados
para cada entrada.
CUADRO 9. Promedio de puntajes PEP segn ao de entrada a Bennington College medidos en
diferentes momentos
Puntajes PEP a Puntajes PEP a Puntajes PEP a Pulanptarijm

es PEP en Puntajes Puntajes PEP en
Ao de avera fines de 1P9E3P 8a la primavera
ingreso fines de 1935 fines de 1936 fines de 1937 de 1938 de 1939
1932 65,8 (45)
1933 68,6 (47) 60,1 (27)
1934 66,5 (74) 62,3 (37) 58,9 (27) 59,9 (37)
1935 74,5 (88) 68,5 (55) 64,1 (45) 63,7 (50) 63,2 (40) 62,7 (45)
1936 75,8 (69) 72,3 (72) 69,1 (85) 68,4 (37) 68,5 (58)
1937 71,9 (64) 70,6 (86) 69,5 (40) 70,0 (62)
1938 75,9 (55) 72,8 (73)
Fuente: adaptado de Newcomb (1943:23).
Nota: puntajes elevados de PEP indican actitudes conservadoras. Entre parntesis figuran los datos vlidos. Las
estudiantes son escolarizadas en Bennington College durante los cuatro aos siguientes a su fecha de ingreso.
Para ciertas cohortes de estudiantes, Newcomb dispone de datos que superan los cuatro aos pasados en
Bennington College.
Si se presta atencin a la primera columna del cuadro 9, puede verse que, para
una misma medicin de pep realizada en 1935, las estudiantes que egresaban
de Bennington College (las que haban entrado en 1932) tienen puntajes ms
bajos de pep que las estudiantes que acababan de entrar en 1935. Esta diferencia
significativa tiende a confirmar la hiptesis segn la cual las estudiantes que
comienzan su ciclo de estudios tienen actitudes conservadoras (calcadas del
modelo familiar), mientras que las que los terminan tienen actitudes ms pro-
gresistas (calcadas del modelo del grupo de referencia, como sugerir New-
comb). Sin embargo, un anlisis de las columnas del cuadro 9 nada especifica
sobre la naturaleza del cambio de actitudes operado, puesto que no se trata de
las mismas estudiantes. Para poner a prueba la hiptesis del cambio de actitu-
des necesitamos datos longitudinales. El cuadro 9 proporciona esos datos cuando
se comparan, en una misma lnea, los datos de varias columnas. Si se conside-
ran los datos de la segunda lnea, se constata, entre fines de 1935 y 1936 (lo que
correspondera, respectivamente, al tercero y cuarto aos de estudio para las estu-
diantes que haban ingresado en 1933), una disminucin de las actitudes con-
servadoras (m = 68,6 y m = 60,1). De hecho, esta disminucin es significativa,
ao tras ao de estudio y para la mayora de las cohortes de estudiantes que
ingresaron entre 1933 y 1938. Por ejemplo, Newcomb ha podido constatar que las
actitudes de las estudiantes que ingresaron en 1935 eran menos conservadoras a
medida que aumentaban sus aos de estudio en el seno de Bennington College y
tendan a estabilizarse despus de su egreso (despus de la primavera de 1938).

Newcomb (1943) observa cambios de actitudes importantes y sistemticos du-
rante el perodo de cuatro aos de escolarizacin en Bennington College. Los cam-
bios de actitudes se dirigen, en general, en el sentido de una oposicin mayor a
las actitudes familiares conservadoras y en el de una adaptacin a las normas
proNew Deal de la comunidad de Bennington College. Ha producido el efecto de
generar una orientacin sociopoltica ms liberal entre las estudiantes. New-
comb ha observado que, en la mayora de los casos, cuanto ms tiempo pasa-
ban en el seno de la comunidad, ms modificaban sus actitudes. Newcomb ha
utilizado igualmente una forma abreviada del cuadro 9 para representar sus
datos en funcin del nivel de estudio de las estudiantes (primer ao, segundo
ao, tercer ao y cuarto ao). Se trata de los mismos datos, pero presentados de
diferente modo (cuadro 10).
CUADRO 10. Promedio de puntajes PEP segn clase y ao
Clase Fines de 1936 Fines de 1937 Fines de 1938 Total
1 ao 75,8 (69) 71,9 (64) 75,9 (55) 74,2 (276)
2 ao 58,5 (55) 72,3 (72) 69,5 (40) 69,4 (241)
3 ao 62,3 (37) 64,1 (45) 68,4 (37) 65,9 (166)
4 ao 60,1 (27) 58,9 (27) 63,2 (40) 62,4 (155)
Total 67,4 (188) 66,7 (208) 68,7 (172)
Fuente: Newcomb (1943).
Nota: los resultados presentados son siempre significativos, al menos entre el primer y cuarto ao (ps < 0,005).
A partir de esos datos abreviados, Newcomb concluye que existen cambios de

actitudes muy significativos: bajo la influencia de su nuevo grupo de referencia,
las estudiantes tienden a modificar radicalmente sus actitudes entre el momento
en que ingresan a Bennington College y el momento en que egresan, cuatro aos
ms tarde. Este cambio se traduce en un aumento de las actitudes liberales.
Una crtica metodolgica que a menudo se le hace a Newcomb se refiere a
la naturaleza del cambio: no se tratara tanto de un proceso de socializacin
como de un proceso de seleccin. En efecto, puede ser que las estudiantes que
no se sintieran cmodas en la comunidad de Bennington College simplemente la
hayan abandonado, lo cual podra explicar la disminucin observada en las acti-
tudes conservadoras.
Puede ser tambin que las familias ms conservadoras se hayan negado a
que sus hijas participen en el estudio de Newcomb hasta el final, lo cual expli-
cara la disminucin de los individuos observados en cada clase a lo largo del
tiempo. Estas dos explicaciones alternativas son, efectivamente, muy plausibles.
Para anticipar las crticas, Newcomb solo utiliz las estudiantes presentes desde
el comienzo hasta el final del estudio, para las clases de ingreso de 1933 a 1936.
Los resultados observados en estas estudiantes perseverantes replican amplia-
mente los del cuadro 10. Los resultados presentados en el cuadro 11 muestran
claramente que el cambio de actitudes tambin aparece cuando solo se seleccio-

nan las estudiantes que han participado en el estudio durante los cuatro aos
de su escolarizacin en Bennington College. Por lo tanto, no se puede imputar
ese cambio de actitudes a un proceso de seleccin de estudiantes. Es evidente
que, bajo la presin normativa de la comunidad de Bennington College, las estu-
diantes han modificado sus actitudes para que sean ms congruentes con su
nuevo grupo de referencia.
CUADRO 11. Promedios de puntajes PEP para las estudiantes de las cuatro clases que han respondido
en todas las ocasiones
Clase de ingreso N 1935 1936 1937 1938
1933 26 68,0 60,0
1934 21 62,1 59,9 57,4 58,7
1935 35 73,7 68,0 63,3 64,3
1936 51 73,9 70,8 67,5
Fuente: Newcomb (1943:199).
Comparaciones ms acabadas entre las estudiantes que han abandonado Ben-

nington College y aquellas que han llevado su escolaridad a trmino no revelan
demasiadas diferencias en los resultados, y Newcomb (1943:201) concluye que
esas diferencias son mnimas e irrelevantes.
Divergencia con las actitudes de los padres
Adems de comparar los puntajes pep de las diferentes cohortes a lo largo del
tiempo, Newcomb compar las preferencias polticas de las estudiantes para las
elecciones presidenciales de 1936 con las de sus familias, con el fin de demos-
trar la divergencia entre las actitudes de las estudiantes y las de sus padres. A
fines de 1936, Newcomb solicit a las estudiantes que indicaran su preferencia
entre cada uno de los cinco candidatos polticos. Las estudiantes deban indicar
tambin la preferencia de su familia. El cuadro 12 presenta los resultados de esas
comparaciones. Los datos del cuadro 12 revelan que, en lo esencial, las prefe-
rencias polticas de las estudiantes de primer ao son semejantes a las de sus
padres, mientras que aparecen flagrantes divergencias entre las preferencias pol-
ticas de las familias y las de las estudiantes de tercer y cuarto ao. De una
manera general, las familias de las estudiantes de Bennington College demuestran
una clara preferencia por el candidato republicano Landon, mientras que las estu-
diantes tienen tendencia a alejarse de esta preferencia y favorecer a Roosevelt, el
candidato demcrata, a medida que avanzan en sus aos de estudio. Igualmente,
si bien no hay diferencia en las preferencias de los candidatos socialistas y comu-
nistas entre las estudiantes de primer ao y sus padres, estas diferencias tienen
tendencia a incrementarse a medida que las estudiantes progresan en su paso por
Bennington College. Anlisis an ms detallados, que no presentaremos aqu, han
permitido a Alwin, Cohen y Newcomb (1991:42), concluir que no ha habido

cambios en las preferencias de las estudiantes cuyos padres se inclinaban inicial-
mente por el partido demcrata. Estos anlisis muestran igualmente que el cambio
de actitudes se ha producido, sobre todo, entre las estudiantes cuyos padres se
inclinaban inicialmente por el partido republicano. Alrededor del 20% de las
estudiantes provenientes de familias conservadoras (las que tenan una neta pre-
ferencia por el partido republicano) han cambiado su preferencia poltica y se
han vuelto ms liberales (Alwin y otros, 1991:43).
CUADRO 12. Preferencias por los diferentes candidatos polticos en 1936 de las estudiantes y de
sus familias
Clases de 1 ao Clases de 2 ao Clases de 3ao
Candidato Estudiantes Padres Estudiantes Padres Estudiantes Padres
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Landon (republicano) 62 66 43 69 15 60
Roosevelt (demcrata) 29 26 43 22 54 35
Thomas y Browder 9 7 15 8 30 4
(socialista y comunista)
N 52 40 52
Nota: Lemke, el quinto candidato, no ha recibido la preferencia de las estudiantes. Para cada candidato, las
diferencias de proporcin son significativas entre las preferencias de los padres y las de las estudiantes, salvo
para los primeros aos.
Reiteracin de los resultados de Bennington College
Newcomb (1943) quiso verificar si el cambio de actitudes observado en Benning-

ton College sobre la escala pep poda generalizarse a otros establecimientos rela-
tivamente comparables. Recogi datos en Williams College (n = 322 estudiantes)
en 1938 y los compar con los de Bennington College obtenidos durante el mismo
ao. En 1939 recogi datos de Skidmore College obtenidos el mismo ao. Los
resultados de esas comparaciones entre diferentes colleges aparecen en el cuadro
13. Estas comparaciones revelan diferencias significativas entre los estudiantes de
primer ao y los de cuarto en el seno de cada institucin. Sin embargo, esas
diferencias son siempre ms significativas para Bennington College, comparado
con los otros dos establecimientos. La influencia normativa de la comunidad de
Bennington College parece haber sido ms importante que la de otros estableci-
mientos, y Newcomb (1943) tiene gran inters en dar a conocer este hecho. Sin
embargo, estos resultados tienden a corroborar la hiptesis segn la cual el
hecho de ser escolarizado en un nuevo ambiente (un college estadounidense, en
el presente caso) conduce a que la persona se atribuya las caractersticas del
nuevo grupo de pertenencia y, eventualmente, a que cambie sus propias actitudes
para que sean congruentes con las normas del grupo de referencia.
CUADRO 13. Promedio de puntajes PEP de Williams College, Skidmore College y Bennington College en
funcin de la cantidad de aos de estudio de los estudiantes
Williams College Bennington College Skidmore College Bennington College
Clase 1938 1938 1938 1939
N M N M N M N M
1 ao 95 76,1 23 66,1 83 79,9 73 72,8
2 ao 114 69,4 24 68,1 53 78,1 62 70,0
3 ao 74 70,7 19 61,1 70 77,0 58 68,5
4 ao 36 71,2 12 55,0 46 74,1 45 62,7
Nota: diferencia significativa en el seno de cada college entre los estudiantes de primer ao y los de cuarto. Para
cada ao de estudio, las estudiantes de Bennington College siempre tuvieron puntajes PEP ms bajos que las
estudiantes de otros colleges.
Por qu ese cambio en Bennington College?

Newcomb identific dos elementos esenciales que han contribuido, segn l, a
un cambio de actitudes ms importante en Bennington College:
un fuerte sentimiento de pertenencia a una comunidad;
la relativa homogeneidad de las actitudes y opiniones de la comunidad: los
docentes y los estudiantes ms experimentados mantenan actitudes clara-
mente no conservadoras.
Sin explayarnos demasiado sobre estos puntos, podemos mencionar algunos

resultados suplementarios aportados por Newcomb. En primer lugar, el autor
observ, en numerosas entrevistas con las estudiantes, que la gran mayora de ellas
se perciba como miembro de una nica comunidad, con la cual todas se iden-
tificaban fuertemente. Este sentimiento de suerte compartida no pareca tan
fuerte en los otros establecimientos. Luego Newcomb observ que las estudiantes
de Bennington College estaban mucho ms informadas sobre los acontecimien-
tos del momento, como la Guerra Civil espaola. A esta influencia informativa
se agrega otra forma de influencia ms normativa. Al utilizar una versin modi-
ficada de la escala pep, Newcomb not que las estudiantes de cuarto ao perci-
ban a las de primero como conservadoras, a s mismas como ms liberales y al
college como ms liberal an. Del mismo modo, las estudiantes de primer ao
se perciban a s mismas como ms conservadoras, a las estudiantes de tercer y
cuarto ao como ms liberales, y al college como ms liberal an. Las estudiantes
de Bennington College tenan clara conciencia de que exista una real homoge-
neidad de actitudes en el mismo seno de la comunidad. Las estudiantes de primer
ao perciban que las actitudes se volvan cada vez ms conservadoras a medida
que se elevaba la posicin social de los individuos en la jerarqua de Bennington
College. La armonizacin de las actitudes pareca, de hecho, disimular un efecto
del estatus social: para triunfar en Bennington College haba que modificar las
actitudes propias?
Sobre este punto, Newcomb proporciona algunos elementos para pensar

respuestas. Envi un cuestionario por correo a todas las estudiantes, las que
haban abandonado antes del perodo de cuatro aos y las que haban finalizado
sus estudios. En ningn caso, las estudiantes entrevistadas concurran al estable-
cimiento en 1935. Los resultados de esta entrevista realizada en 1939 permi-
tieron a Newcomb demostrar que, cuanto ms tiempo haban pasado las estu-
diantes en el establecimiento, ms haban modificado sus actitudes para hacer-
las menos conservadoras (medidas por un diferencia de pep). En conclusin, las
estudiantes que han logrado finalizar sus estudios son las que han modificado
ms sus actitudes.
Crticas y limitaciones
El original estudio de Newcomb sugiere con bastante claridad que las actitudes
de los alumnos pueden cambiar bajo la influencia de su entorno escolar. El
efecto de socializacin de la escuela parece independiente de eventuales efectos
de seleccin. Segn Newcomb, el cambio de actitudes observado en Bennington
College puede explicarse por dos aspectos esenciales: el fuerte sentimiento de
pertenencia a una comunidad y la polarizacin de las actitudes, que va in cres-
cendo cuando se aumenta la cantidad de aos de estudio.
De hecho, pueden distinguirse dos formas de influencia que han podido
contribuir al cambio de actitudes de las estudiantes de Bennington College. Una
influencia normativa, exacerbada por la identificacin con el grupo de referencia:
la norma en Bennington College pretenda que primaran las actitudes progresistas
sobre las conservadoras. Y una influencia informativa debido a la cual las estu-
diantes de Bennington College parecan estar ms sensibilizadas a los problemas
sociales y de actualidad, que propendan directamente a la adopcin de una
nueva poltica gubernamental (el New Deal) menos conservadora.
Antes de poder concluir con un mnimo de certeza que los efectos de socia-
lizacin en Bennington College son los responsables del cambio de actitudes
observado, debemos liberarnos de varias hiptesis alternativas. Las dos princi-
pales a las que Newcomb se vio enfrentado se refieren a los efectos de la edad y a
los efectos del contexto de generaciones. Las investigaciones muestran que las
actitudes sociopolticas tienden a evolucionar de manera sistemtica en funcin
de la edad. Adems, entre 1932 y 1939, fechas de los primeros estudios de
Newcomb, la sociedad estadounidense en su conjunto comenz a adoptar acti-
tudes ms favorables al New Deal. Estas dos interpretaciones alternativas son
absolutamente plausibles: si las estudiantes de Newcomb han modificado sus acti-
tudes es porque transitaban una edad crtica para la construccin de su identidad
poltica y eran ms influenciables a esta edad que a otra. Esta interpretacin
encuentra cierto apoyo en las investigaciones que se llevaban a cabo en paralelo.
Por otra parte, tal vez las estudiantes de Newcomb hayan modificado sus actitu-
des porque el conjunto de la sociedad se volva cada vez ms favorable al New

Deal, lo cual representara un efecto de generacin y no un efecto de socializacin:
Bennington College solo sera, entonces, un catalizador de la ideologa dominante.
Desde 1943, Newcomb se interes en esas contrahiptesis. Seala, por ejemplo,
que el cambio de actitudes en Bennington College es ms importante que en el
resto de la poblacin, incluidas las personas de la misma edad. Sin embargo,
probablemente Newcomb no tena en 1943 la distancia necesaria para responder
a esas crticas, ya que, si bien el cambio de actitudes parece haberse operado tal
como l lo describe, puede haberse reabsorbido con mucha rapidez en el tiempo,
puesto que la influencia puede ser manifiesta pero no latente.
Probablemente estas diferentes interpretaciones alternativas han motivado el
segundo estudio de Newcomb, publicado en 1967. All, interroga nuevamente
a las estudiantes de Bennington College despus de veinticinco aos de su egreso.
Sin embargo, antes de presentar esta segunda serie de investigaciones, nos
parece importante mencionar que los trabajos de Newcomb estn refrendados por
otras investigaciones ms experimentales realizadas en psicologa social en la
misma poca. Incluso si estas investigaciones no estn directamente enfoca-
das al destino de las alumnas, pueden contribuir a una mejor comprensin de
los mecanismos de influencia que hacen de la escuela un agente de socializacin
por derecho propio.
Los resultados de Newcomb y la investigacin experimental

sobre el cambio de actitudes en psicologa social
Newcomb ha insistido muchas veces en el peso de la influencia normativa en el

seno de Bennington College. La norma dominante o mayoritaria, en ese contexto,
valorizaba las actitudes no conservadoras. De hecho, las primeras investigacio-
nes sobre la presin para lograr conformidad (Sherif, 1935; Asch, 1951, 1955
y 1956) sugieren que, en ese contexto, el cambio de actitudes es probable. Asch,
por ejemplo, ha observado que los individuos, a veces, estn dispuestos a some-
terse a la presin normativa de una mayora, incluso cuando estn persuadidos
de que esta se equivoca. Para ello, Asch reuni grupos de entre siete y nueve per-
sonas y les inform que iban a participar de un estudio sobre la percepcin visual.
Estas personas deban comparar la longitud de una lnea de referencia con la de
otras tres. Se trataba de una tarea fcil, puesto que una sola lnea tena la misma
longitud que la de referencia. Cada grupo tena un solo sujeto ingenuo. Los
otros miembros del grupo haban recibido la orden de dar unnimemente la
misma respuesta incorrecta. Se haba dispuesto a los participantes de tal modo
que el sujeto ingenuo se encontraba en la anteltima posicin, por lo tanto,
soportaba la presin de la mayora antes de dar su propia respuesta. Asch
incluy tambin en su estudio una condicin de control en la que los sujetos
respondan en privado, sin ninguna presin del grupo. Los resultados mostraron
que los sujetos expuestos a la presin del grupo estaban de acuerdo con la mayora
equivocada en una proporcin aproximada del 33%, mientras que los sujetos
de la condicin de control solo cometan el 1% de error. Estos resultados han
sido reproducidos muchas veces y se han estudiado numerosas variantes de este
paradigma. Los estudios de Asch sugieren que la presin para lograr conformi-
dad, a veces, es muy fuerte para los individuos y que estos tienen dificultad en
oponerle resistencia, aunque estn convencidos (y con justa razn) de que ellos no
se equivocan. Evidentemente, se trata, en este caso, de condiciones extremas que
solo pueden minimizar el peso del conformismo en contextos naturales como
Bennington College, donde las estudiantes estn confrontadas a fuentes de influen-
cia altamente crebles (las estudiantes mayores y, sobre todo, los docentes).
Newcomb tambin seal el peso de la influencia informativa2, es decir, la que
remite al contenido del mensaje comunicado. Segn el autor, la discusin era
libre, incluso se la propiciaba en el seno de Bennington College. Adems, esas dis-
cusiones eran iniciadas, a menudo, por las estudiantes ms antiguas y se daban
principalmente sobre temas de actualidad y poltica en el contexto del estudio.
En este sentido, la investigacin experimental confiere igualmente cierto cr-
dito a las interpretaciones que hace Newcomb de esos resultados. Por una parte,
una fuente fidedigna de informacin tiene, por lo general, ms influencia que una
fuente poco creble (Hovland y Weiss, 1951); por otra parte, cuanto ms alejado
del receptor se encuentre el punto de vista evocado en un mensaje, mayor ser la
tendencia a adoptar la posicin sostenida por esa fuente (Hovland y Pritzker, 1957).
Esta ltima relacin ha sido puesta en evidencia por primera vez en un estu-
dio de Hovland y Pritzker (1957). En l se meda, primero, la opinin de los
sujetos, con la ayuda de una escala de siete puntos, sobre una serie de proble-
mas diferentes. Luego se les informaba la opinin de una mayora de personas,
que difera de la suya en un grado de la escala (divergencia baja), en dos o tres
(divergencia moderada), o en cuatro (divergencia alta). Luego se solicitaba a
los sujetos que evaluaran de nuevo sus opiniones sobre la misma serie de pro-
blemas del inicio y se meda su cambio de opinin. Los resultados de este estudio
han mostrado que el cambio, en valores absolutos, aumenta con la divergencia.
A pesar de ello, el cambio aumenta hasta un cierto punto de divergencia, a partir
del cual ya no aumenta, y hasta puede llegar a disminuir. Estos resultados son
interesantes cuando se los superpone con los datos de Newcomb. El hecho de
que existiera una diferencia importante entre las actitudes iniciales de las estu-
diantes y la posicin del college no es incompatible con el cambio de actitudes
observado por Newcomb, puesto que, hasta cierto punto, la divergencia favo-
rece el cambio de actitudes. Esta relacin entre el cambio de actitudes y la diver-
gencia sostiene los resultados de Newcomb: la mayora de las estudiantes ha
2 Para una discusin ms profunda sobre la diferencia entre influencia normativa e informativa,
vase Deutsch y Gerard (1955).
cambiado de actitudes. Sin embargo, como hemos mencionado, ciertas estudian-

tes tambin han mantenido sus actitudes iniciales. Se puede suponer que, para
esas estudiantes, la divergencia era demasiado extrema como para permitir un
cambio de actitudes.
Newcomb se ha dedicado a describir cmo la identificacin con el grupo de
referencia haba contribuido a la conversin de las actitudes y a la polarizacin
de estas con el aumento de la cantidad de aos de estudio. Puede parecer con-
traintuitivo considerar que estudiantes con actitudes iniciales opuestas a los
miembros de la comunidad de Bennington College acaben identificndose con
un grupo tan diferente. Sin embargo, all tambin los estudios experimentales
revelan que, cuando un grupo de referencia est valorizado en un contexto dado,
las personas que no pertenecen a ese grupo pueden acabar identificndose muy
fuertemente con el grupo valorizado. Esta identificacin con el grupo de referen-
cia es, a veces, muy importante y, en particular, en el caso de los nios, como
revela el estudio de Clark y Clark publicado en 1947. La poblacin de este estu-
dio estaba compuesta por 253 nios negros de entre tres y siete aos, escolari-
zados en guarderas y escuelas privadas estadounidenses (Springfield, Massachu-
setts; Hot Springs, Pine Bluff y Little Rock, Arkansas). No es necesario aclarar
que, en esa poca, un conflicto relacionado con la cuestin de la segregacin
racial opona el norte y el sur estadounidenses. Clark y Clark presentaron a los
nios dos muecas (una negra y una blanca) y les solicitaron que eligieran aque-
lla con la que tenan ms ganas de jugar, la ms bella, la ms desagradable, la de
color ms bello, la que ms se les pareca, etc. Los resultados de este estudio han
demostrado que los nios negros encuestados preferan en gran medida la
mueca blanca, y esto suceda incluso entre los ms pequeos. Por ejemplo, el
67% de los nios negros prefera jugar con la mueca blanca, el 59% pensaba que
la mueca negra era ms desagradable, y el 60% crea que la mueca blanca
tena un color ms bello. Del mismo modo, mientras que los nios negros no
se equivocaban al decir que la mueca negra pareca un nio negro y que la
mueca blanca pareca un nio blanco, cuando se trataba de decir qu mueca
se les pareca ms, alrededor de un tercio de los nios se equivocaba y decla-
raba que la mueca que ms se le pareca era la blanca. Por otra parte, los nios
de las escuelas (mixtas) del norte de Estados Unidos tenan tendencia a identi-
ficarse ms con la mueca blanca (39%) que los nios de las escuelas (segrega-
cionistas) del sur (29%). El deseo de identificacin con el grupo de referencia
en la sociedad estadounidense era ms fuerte en los contextos en que esta dife-
rencia era puesta en evidencia. La identificacin con el grupo de referencia es,
evidentemente, muy importante, como lo muestra este clebre estudio de Clark
y Clark (1947). Sus resultados sugieren que la diferencia no impide la identi-
ficacin fuera del grupo. Por eso, es probable que la divergencia de las actitudes
tampoco sea un obstculo para la identificacin, sobre todo, cuando el grupo de
referencia es normativamente valorizado, como era el caso de Bennington College.
Finalmente, es importante destacar que los resultados de Newcomb tienen

implicancias polticas importantes. Hemos visto que, bajo la influencia de la
comunidad de Bennington College, las estudiantes haban tendido a adoptar
actitudes menos conservadoras. Este cambio de actitudes se traduca en una dis-
minucin de los puntajes en la escala pep, pero tambin en una mayor prefe-
rencia por el candidato demcrata en las elecciones de 1936. Tal vez, este cam-
bio en la preferencia poltica sea el ms importante constatado por Newcomb.
Si retomamos por un instante el cuadro 12, podremos apreciar que la mayora
de las estudiantes de primer ao (62%) prefiere a Landon, el candidato republi-
cano, por sobre Roosevelt, el candidato demcrata, en tanto ese patrn de resul-
tados se invierte completamente para las estudiantes de tercer y cuarto ao,
quienes mayoritariamente (54%) prefieren a Roosevelt, por encima de Landon.
Estos resultados no son anodinos, sobre todo, cuando se los ubica en el contexto
segregacionista estadounidense que prevaleca en esa poca. En efecto, elegir a
Landon en 1936 es tambin, para la psicologa de los prejuicios, preferir un par-
tido poltico que aboga por la segregacin escolar (racial y sexual), mientras que
elegir a Roosevelt es favorecer el pasaje a una poltica antisegregacionista.
La persistencia de los efectos

de socializacin de la escuela
El segundo estudio de Newcomb, Persistence and Change, tiene como principal
objetivo poner a prueba la persistencia del cambio de actitudes observado en las
estudiantes de Bennington College escolarizadas entre 1935 y 1939. Se desarro-
lla entre 1960 y 1961, y cuenta solamente con la participacin del 62% de esas
estudiantes. La mayora de las ex estudiantes tenan alrededor de 40 aos y esta-
ban casadas en el momento del segundo estudio. Sus maridos eran egresados
de un college, el 40% incluso haban obtenido un diploma superior. La mayo-
ra de las ex estudiantes (71%) viva en el noreste del pas. Incluso algunas
haban continuado sus estudios despus del college y obtenido un diploma supe-
rior (16%). En el momento de este segundo estudio, el 43% de las antiguas
estudiantes de Newcomb trabajaban tiempo completo o medio tiempo. En
general, sus profesiones estaban relacionadas con el rea artstica (34%), la edu-
cacin (21%) y el rea social (13%).
Procedimiento
Entre los datos recolectados en los aos treinta, las siguientes informaciones fueron
utilizadas de nuevo: 1. los puntajes de la escala pep al ingresar en Bennington
College, 2. los puntajes pep al egreso, 3. el cambio de actitudes en la escala pep,
4. el partido poltico preferido en 1938, al egresar.
Evidentemente, la escala pep ya no tiene actualidad en 1960. El contexto

social y cultural ha cambiado profundamente, y toda la dificultad reside en la
concepcin de nuevas medidas adaptadas al contexto de los aos sesenta, con-
servando la mayor fidelidad posible con la escala pep. Este segundo estudio com-
prende una entrevista en el domicilio de cada encuestada y un cuestionario por
correo. En primer lugar, cada encuestada deba describir su orientacin poltica.
Luego se le preguntaba si pensaba que haba cambiado su preferencia poltica
desde su egreso de Bennington College y, si as fuera, en qu sentido lo haba hecho.
Despus, cada entrevistada deba mencionar sus decisiones de voto en cada nueva
eleccin nacional desde su egreso de Bennington College. Se meda tambin su
impresin en relacin a diez personajes pblicos (F. D. Roosevelt, Taft, Truman,
Joseph McCarthy, Reuther, Eisenhower, Kennedy, Nixon, MacArthur y Steven-
son). Finalmente, las entrevistadas deban evaluar sus opiniones respecto de siete
acontecimientos pblicos de actualidad.
Resultados
La mayora de las estudiantes graduadas en 1938, 1939 y 1940 manifestaron

una preferencia por el partido demcrata (62%) en relacin al partido republi-
cano (38%) y, en la opcin entre Nixon y Kennedy, preferan al segundo (60%
para Kennedy, 38% para Nixon y 2% sin preferencia).
Cuando se les solicit la descripcin de su orientacin poltica actual, el
67% de las encuestadas se proclam liberal; el 16%, centrista, y el 17% se iden-
tific como conservadora. La mayora declaraba no haber cambiado de orienta-
cin poltica despus de haber egresado de Bennington College y, entre aquellas
que declaraban haber cambiado, alrededor de la mitad se consideraba ms con-
servadora, mientras que la otra mitad se proclamaba ms liberal.
En este segundo estudio, la mayora de las entrevistadas manifestaba actitudes
y preferencias polticas no conservadoras. El cuadro 14 muestra los porcentajes de
aprobacin y desaprobacin para cada uno de los siete acontecimientos pblicos
de actualidad.
La mayora de las entrevistadas tambin manifest una opinin favorable
hacia Roosevelt, Stevenson, Kennedy, Reuther, Truman y Eisenhower, y una
opinin desfavorable hacia McCarthy, Nixon, MacArthur y Taft.
Muchas de las antiguas estudiantes de Newcomb han admitido haber par-
ticipado activamente en organizaciones polticas y en manifestaciones (el 69%,
un porcentaje superior al observado en otro grupo comparable de mujeres que
han participado en otro estudio: Slater, 1957). La mayora de ellas apoyaba al
partido demcrata (66%) ms que al republicano (27%). En sntesis, lo que emana
de las entrevistas de este segundo estudio es la imagen de un grupo de mujeres
que haba adoptado una filosofa poltica liberal y se interesaba en la vida pol-
tica de su pas. Estas mujeres se comprometan con su conviccin poltica, al
CUADRO 14. Distribucin de las opiniones sobre siete acontecimientos pblicos de actualidad en 1960
Asunto N Aprueba Desaprueba Sin opinin
1. La decisin de la Corte Suprema a propsito
128 95% 3% 2%
de la abolicin de la segregacin escolar*
2. La manera en que la administracin Eisenhower
137 12% 82% 6%
trat el incidente U-2
3. El aumento de las tasas de seguridad social
136 79% 17% 4%
con el fin de ayudar a las personas mayores*
4. La utilizacin de la 5 Enmienda para negarse a
responder las preguntas del comit del Congreso 127 70% 24% 6%
para las actividades presuntamente subversivas*
5. La admisin de China comunista (roja)
136 62% 29% 9%
en las Naciones Unidas*
6. Que Estados Unidos haga ms concesiones
126 49% 36% 15%
para alcanzar el objetivo del desarme nuclear*
7. Las manifestaciones de los estudiantes
85 85% 12% 3%
afroamericanos (negros)*
Fuente: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:25).
Nota: * tems para los cuales la aprobacin ha sido considerada como no conservadora.
punto de apoyar activamente al partido demcrata, y se pensaban a s mismas

ms como liberales que como republicanas.
Actitudes sociopolticas en 1969 y puntajes PEP

al egreso de Bennington College (1936-1939)
A partir de los datos que conforman el cuadro 14, Newcomb calcula un ndice
de actitudes conservadoras para cada encuestada y lo relaciona con el puntaje en
la escala pep medido el ao de su egreso de Bennington College. El cuadro 15
presenta las relaciones entre el ndice de actitudes conservadoras de 1969 y los
ltimos puntajes pep. Asimismo, Newcomb establecer la relacin entre la eva-
luacin de los personajes pblicos (conservadores o liberales) y los ltimos pun-
tajes pep (cuadro 16). Finalmente, Newcomb tambin establecer la relacin entre
las decisiones de voto en las elecciones de 1969 y las decisiones de voto en las
precedentes elecciones desde 1936 con los ltimos puntajes de pep (cuadro 17).
CUADRO 15. Relacin entre los ltimos puntajes PEP y el ndice de conservadurismo en 1960
ndice de conservadurismo en 1960
ltimo puntaje PEP
Superior al promedio Inferior al promedio Total
Superior al promedio 43 (68%) 20 (32%) 63
(conservadores)
Inferior al promedio 23 (35%) 42 (65%) 65
(no conservadores)
Total 66 62 128
Ji-cuadrado = 13,2; p < 0,001
Nota: el promedio (63,5) se basa en el conjunto de la poblacin inicial, por lo tanto, incluye igualmente datos
de estudiantes ausentes en 1960.
CUADRO 16. Relacin entre los ltimos puntajes PEP y la apreciacin de los personajes pblicos en 1960
Apreciacin favorable de Apreciacin favorable de
ltimo los personajes conservadores1 los personajes no conservadores2
puntaje PEP Superior al Inferior al Total Promedio Superior al Inferior al Total Promedio
promedio promedio promedio promedio
Superior al promedio 44 (73%) 16 (27%) 60 3,5 19 (32%) 41 (68%) 60 3,2
(conservadores)
Inferior al promedio 22 (33%) 44 (67%) 66 1,4 48 (72%) 18 (28%) 66 5,1
(no conservadores)
Total 66 60 126 67 59 126
t = 5,0 t = 5,8
Ji-cuadrado = 18,58; p < 0,001 Ji-cuadrado = 190,7; p < 0,001
p < 0,001 p < 0,001
Notas: 1. McCarthy, Nixon, MacArthur y Taft; 2. Roosevelt, Stevenson, Kennedy, Reuther, Truman y Eisenhower.
CUADRO 17. Relacin entre los ltimos puntajes PEP y las decisiones de voto
Voto en la eleccin presidencial de 1960
ltimo puntaje PEP
Nixon Kennedy Otro Total
Superior al promedio (conservadores) 40 (61%) 24 (37%) 1 (2%) 65 (100%)
Inferior al promedio (no conservadores) 13 (18%) 59 (81%) 1 (1%) 73 (100%)
Total 53 (38%) 83 (60%) 2 (2%) 138 (100%)
Ji-cuadrado (Nixon vs. Kennedy solamente) = 25,12; p < 0,001; 1dl
Frecuencia de voto por el candidato republicano desde 1940
ltimo puntaje PEP
0-1 2-4 5-6* Total
Superior al promedio (conservadores) 21 (32%) 14 (22%) 30 (46%) 65 (100%)
Inferior al promedio (no conservadores) 52 (71%) 15 (21%) 6 (8%) 73 (100%)
Total 73 (53%) 29 (21%) 36 (26%) 138 (100%)
Ji-cuadrado = 28,65; p < 0,001; 2 dl
Fuente: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:29 y 30).
Nota: * las ltimas seis elecciones se remontan a 1940, 1944, 1948, 1952, 1956 y 1960.
Discusin de los resultados
Al leer los resultados de este segundo estudio no quedan dudas en cuanto a la

persistencia del cambio de actitudes sociopolticas de las ex estudiantes de
Bennington College, incluso despus de ms de veinte aos. No solo la mayora
de esas estudiantes han cambiado de actitudes por el hecho de haber asistido a
Bennington College, volvindose ms liberales, sino que ese cambio parece efec-
tivo a largo plazo. La persistencia del cambio de actitudes se manifiesta especial-
mente a travs de las opiniones sobre acontecimientos fundamentales de
actualidad, la preferencia por figuras pblicas no conservadoras y, sobre todo,
las decisiones de voto en las elecciones. En todos los casos, las actitudes de las
ex alumnas de Bennington College aparecen como claramente liberales. Existen
numerosos efectos de congruencia en los datos de los cuadros 15, 16 y 17.
Hemos visto que la mayora de las estudiantes se haban vuelto ms progresis-
tas al final de su ao de formacin en Bennington College. Sin embargo, una pro-

porcin bastante considerable de estudiantes haba permanecido impasible frente
a la influencia de la comunidad y no haba cambiado sus actitudes. Si se consi-
dera a las estudiantes que obtenan los puntajes pep ms bajos (inferiores al pro-
medio), se puede constatar que son las mismas que presentan los ndices ms
bajos de conservadurismo en 1960 (65%), que tienen una opinin desfavorable
frente a los personajes pblicos conservadores (67%) y favorable frente a los no
conservadores (72%). Son las mismas que, en general, prefieren a Kennedy
sobre Nixon en 1960 (81%) y manifiestan haber votado con menos frecuencia
por el candidato republicano en las seis ltimas elecciones desde 1940 (71%).
Por el contrario, las estudiantes que han mantenido sus actitudes conservadoras
a pesar de la influencia de la comunidad de Bennington College o las que obte-
nan los puntajes pep ms elevados (superiores al promedio) son precisamente
aquellas que tienen actitudes y comportamientos ms conservadores.
Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) tambin exponen datos suple-
mentarios que permiten comparar a las estudiantes egresadas de Bennington College
con aquellas que no han obtenido diplomas (es decir, las que abandonaron antes
de los cuatro aos de formacin). En 1960 se puede constatar que, cuanto ms per-
manecieron las estudiantes en Bennington College, ms adoptaron luego actitudes
no conservadoras. Por ejemplo, las estudiantes que solo permanecieron un ao
o dos manifiestan un 56,7% de preferencia por el partido republicano en 1960,
contra el 40,2% para las estudiantes con diploma (p < 0,05). El 58% de las estu-
diantes que permanecieron uno o dos aos manifiestan haber votado cinco o seis
veces por el partido republicano durante las seis ltimas elecciones desde 1940,
contra el 29,6% de las estudiantes con diploma (p < 0,001). El 46,4% de las
estudiantes que permanecieron uno o dos aos se oponen a las manifestaciones
de estudiantes negros (sit-ins), contra el 16,3% de las estudiantes con diploma.
Adems, entre las estudiantes no diplomadas (n = 84), cuanto ms tiempo pasa-
ron en Bennington College (uno, dos o tres aos), ms confiable era el ltimo
puntaje pep (72,4; 68,8 y 65,2 respectivamente), y a eso corresponda una dis-
minucin significativa de los porcentajes de decisiones de voto por el candidato
Nixon en las elecciones de 1960 (62%, 49% y 46% respectivamente).
En sntesis, el conjunto de los resultados de este segundo estudio aboga por
la eficiencia de un cambio de actitudes durante los aos Bennington, por la
persistencia de este cambio en el tiempo y por la importancia de estas actitudes
en el vida presente de las ex estudiantes. Los autores (1967:44) escriben: El
hecho de que esas diferencias persistan, en el sentido de que las estudiantes con
diploma eran menos conservadoras en los asuntos de poltica interior, aun des-
pus de ms de veinte aos, que las otras [las sin diploma], sugiere fuertemente
que las actitudes polticas de las estudiantes de Bennington College con diploma,
desde comienzos de los aos sesenta, fueron en parte resultado de su pertenencia
a esa comunidad muchos aos antes.
Sin embargo, antes de poder imputar el cambio de actitudes a un efecto de

socializacin del college, se debe verificar que las antiguas estudiantes de Ben-
nington College se diferencian de las otras mujeres de su generacin con las que
pueden ser comparadas. Esas mujeres deben parecerse lo ms posible a las ex
estudiantes de Bennington College, a excepcin del hecho de que no deben haber
sido escolarizadas all. Por lo tanto, Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick identi-
fican en la poblacin general una categora de mujeres con un perfil lo ms
parecido posible (misma edad, clase social, regin de origen, religin, nivel de
instruccin, etc.), pero que nunca hayan integrado la comunidad de Bennington
College. Comparan incluso a las ex estudiantes de Bennington College con sus
hermanas y cuadas (esposas de los hermanos o hermanas de los maridos). Todas
esas comparaciones tienden a mostrar que, aunque ciertos cambios en las acti-
tudes de las ex alumnas de Bennington College pueden ser comprendidos como
efectos generacionales, aun as persisten algunas diferencias significativas: de
hecho, las estudiantes egresadas de Bennington College tienen, en general, acti-
tudes sociopolticas ms liberales que todos los otros grupos de mujeres con las
que pueden ser comparadas. Newcomb y sus colegas (1967) concluyen que el
cambio de actitudes observado en Bennington College no tiene nada nico, pero
que, sin embargo, es suficientemente atpico como para hacer pensar que las
estudiantes probablemente no hubieran tenido las mismas actitudes en 1960 si
no se hubieran escolarizado en ese establecimiento.
La persistencia del cambio
Los resultados de este segundo estudio sostienen la interpretacin segn la cual la

escuela sera en s misma un potente agente de socializacin. Las normas y valores
que transmite en un contexto determinado pueden modificar las actitudes de los
estudiantes de manera durable. Las estudiantes de Bennington College que han sido
ms influidas en 1940 son tambin las que manifiestan convicciones y actitudes
sociopolticas menos conservadoras en 1960. En el contexto preciso de esta inves-
tigacin, se puede decir que la cantidad de aos de estudio cursados en Bennington
College predice negativamente las actitudes sociopolticas conservadoras. De hecho,
como mencionaremos ms adelante, la influencia ejercida por la comunidad de
Bennington College no se limita a las actitudes polticas, sino que se manifiesta
igualmente en numerosos factores asociados al cambio durante los aos siguientes
a la salida del college. Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) se interesaron,
en especial, en los factores responsables de la persistencia de las actitudes. Sus prin-
cipales resultados en este sentido sugieren que, para mantener sus nuevas actitudes
sociopolticas en el tiempo, las estudiantes de Bennington College diplomadas han
debido seleccionar un entorno social propicio al mantenimiento de tales actitudes.
Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) han estudiado la relacin entre
las actitudes sociopolticas de las ex estudiantes de Bennington College diplomadas
y la eleccin de su cnyuge o marido. Esa eleccin, estuvo influida por las

actitudes sociopolticas transmitidas por la comunidad de Bennington College?
Evidentemente, muchos factores pueden mencionarse para explicar aquello que
determina la eleccin de un cnyuge, y los resultados presentados aqu nos pare-
cen ms ilustrativos que verdaderamente informativos. Los datos del cuadro 18
sugieren que el cambio de actitudes producido en Bennington College ha podido
influir, en parte, sobre la eleccin de marido por parte de las ex estudiantes. El
cuadro 18 presenta la evolucin de las actitudes sociopolticas de las antiguas estu-
diantes desde su egreso en funcin de las actitudes sociopolticas de su marido.
En lo esencial, estos datos muestran que existe una fuerte congruencia entre las
actitudes sociopolticas de las ex estudiantes y las de sus maridos. Las estudian-
tes diplomadas que siempre tuvieron actitudes conservadoras tendieron a elegir
un marido que tuviera las mismas actitudes. Adems, las estudiantes que man-
tuvieron sus actitudes no conservadoras desde el egreso eligieron, igualmente,
un marido con las mismas actitudes. El cuadro 19 muestra que estos datos pueden
transponerse sin problemas a las preferencias de voto, por Kennedy o Nixon, del
marido en las elecciones de 1960.
Estos autores tambin han estudiado la relacin entre las actitudes sociopo-
lticas de las ex estudiantes y la eleccin de sus amigos en 1960. Estos datos,
presentados en el cuadro 20 y asociados a los resultados de la eleccin de marido,
sugieren que la persistencia de las actitudes en el tiempo fue facilitada por una
seleccin del entorno social: las ex estudiantes que eligieron maridos y amigos que
tenan las mismas actitudes sociopolticas que ellas pudieron preservar sus actitu-
des despus de egresar. Por el contrario, aquellas que fueron confrontadas a un
entorno social contraactitudinal tendieron a modificar sus actitudes. A partir de
entrevistas realizadas a ex estudiantes, Newcomb y sus colegas sealan que algunas
de ellas eran conscientes de la influencia que sus actitudes sociopolticas podan
tener sobre la eleccin de sus maridos y amigos, pero, en la mayora de los casos,
no necesariamente tenan conciencia de esta influencia. Por otra parte, la falta
de apoyo social no parece suficiente para suscitar un cambio de actitudes (algu-
nas estudiantes que siempre han tenido actitudes sociopolticas poco conserva-
doras desde su egreso han elegido maridos con ideas opuestas a las suyas).
Finalmente, los autores se interesaron en ciertas caractersticas de persona-
lidad, como el autoritarismo. Su hiptesis era que el cambio de actitudes obser-
vado en Bennington College deba depender de la relacin de las estudiantes con la
autoridad de los padres. Por eso, el autoritarismo deba ser ms caracterstico de
las estudiantes que haban preservado sus actitudes conservadoras en Bennington
College que de las que se haban vuelto ms progresistas. En el estudio original
no se haban hecho mediciones de autoritarismo, y con causa, ya que la investi-
gacin sobre la personalidad autoritaria aparece principalmente con Adorno en los
aos cincuenta. Para este autor, la causa de los prejuicios y los comportamientos
discriminatorios debe rastrearse en la personalidad autoritaria de ciertos indivi-
CUADRO 18. Actitudes sociopolticas y eleccin del marido

ltimo puntaje ndice de conserva- ndice de conservadurismo del marido en 1960*
PEP obtenido durismo de las Superior al Inferior
en el college encuestadas en 1960 promedio al promedio Total Promedio
(a) Superior Superior 29 1 30 29,8
al promedio al promedio
(b) Superior Inferior 1 13 14 17,2
(c) Inferior Superior 15 1 16 27,2
(d) Inferior Inferior 6 24 30 18,1
51 39 90
Comparaciones promedio de los grupos (a) y (b); t = 6,6; p < 0,001
Comparaciones promedio de los grupos (c) y (d); t = 4,7; p < 0,001
Comparaciones promedio de los grupos (c) y (b); t =< 4,8; p < 0,001
Nota: * la actitud del marido es referida por la encuestada.
CUADRO 19. Actitudes sociopolticas y voto del marido

ltimo puntaje ndice de conserva- Opcin del marido en las elecciones de 1960*
PEP obtenido durismo de las
en el college encuestadas en 1960 Nixon Kennedy Total
(a) Superior Superior 29 (88%) 4 (12%) 33 (100%)
(b) Superior Inferior 3 (20%) 12 (80%) 15 (100%)
(c) Inferior Superior 11 (55%) 9 (45%) 20 (100%)
(d) Inferior Inferior 6 (19%) 25 (81%) 31 (100%)
49 50 99
Nota: * la opcin del marido es referida por la encuestada.
CUADRO 20. Actitudes sociopolticas y eleccin de los amigos
ltimo puntaje ndice de conserva- ndice de conservadurismo de los amigos en 1960*

PEP obtenido durismo de las
en el college encuestadas en 1960 Superior Inferior Promedio
(a) Superior Superior 27 0 30,2
(b) Superior Inferior
al promedio al promedio 5 10 22,0
(c) Inferior Superior 14 0 27,3

(d) Inferior Inferior 11 20 19,7
57 30
Nota: * la actitud de los amigos es referida por la encuestada.
duos (veremos que esta concepcin predomina an en la actualidad en la investi-

gacin, bajo diferentes formas). Adorno se interesa en los prejuicios para compren-
der cmo algunos individuos pueden llegar a cometer crmenes y atrocidades de
guerra. Entonces, desarrolla una escala de autoritarismo, que llama escala-F (es
decir, escala de fascismo). El concepto de personalidad autoritaria ha sido desarro-
llado para explicar el hecho de que, muy a menudo, las personas que tienen pre-
juicios hacia determinado grupo (por ejemplo, los judos) tienen igualmente
prejuicios hacia otros grupos (por ejemplo, las mujeres, las minoras tnicas, etc.).
Las personas racistas tienen tendencia a generalizar sus prejuicios hacia todas las
minoras tnicas. Este efecto es fuerte e importante (estimaciones de efectos de
alrededor de 0,50; Duckitt, Wagner, Du Plessis y Birum, 2002). El estudio del
autoritarismo interesa, entonces, a Newcomb. Cmo se liga esta variable al cam-
bio de actitudes observado en Bennington College?
En 1960, al finalizar las entrevistas, Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick
solicitan a las ex estudiantes que completen una escala de no-autoritarismo
(Christie y otros, 1958), directamente inspirada en los trabajos de Adorno. Esta
escala es descripta por su autor en los siguientes trminos: Estos tems fueron
tomados originalmente de la escala California Authoritarianism (F). Quienes
obtienen puntajes altos tienden a no tener ideas autoritarias y a ser ms demo-
crticos en sus convicciones. Quienes logran puntajes bajos generalmente son
tradicionales, con fuertes prejuicios y emocionalmente retrados (Christie y
otros, 1958, cit. en Newcomb y otros, 1967).
Los datos del cuadro 21 relacionan los puntajes de no-autoritarismo medi-
dos en 1960 y los ltimos puntajes pep obtenidos en Bennington College. Los
resultados muestran una significativa correlacin de -0,44 entre esas dos medi-
das (es decir, cuanto ms conservadoras son las estudiantes, ms autoritarias se
muestran). Los datos del cuadro 21 sugieren a Newcomb y a sus colegas que,
probablemente, las caractersticas de personalidad han afectado la medida en la
que las estudiantes han recibido la influencia de Bennington College.
Conclusin
Con la intencin de ser concisos, nos hemos limitado a una presentacin sucinta
de los principales resultados de Newcomb. Los resultados de ambos estudios
(Newcomb, 1943; Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick, 1967) se resumen en
que los cambios profundos y durables pueden imputarse a una funcin de socia-
lizacin de la escuela. En efecto, las estudiantes de Bennington College modi-
ficaron sus actitudes durante sus aos de formacin, en el sentido de una dis-
minucin de actitudes conservadoras, y ese cambio de actitudes, en esencia, se
ha mantenido en el tiempo. La persistencia de las actitudes se traduce, en 1960,
en opiniones no conservadoras en relacin con acontecimientos pblicos, en
preferencias de voto por el candidato demcrata, en la evaluacin favorable de
CUADRO 21. ltimos puntajes PEP y no-autoritarismo en 1960

ltimo No-autoritarismo en 1960
puntaje PEP Superior al promedio Inferior al promedio Total Promedio
Superiores al promedio 20 (36%) 36 (64%) 56 (100%) 14,0
(conservadores)
Inferiores al promedio 29 (58%) 21 (42%) 50 (100%) 15,7
(no conservadores)
Total 49 57 106
Ji-cuadrado = 4,61, p < 0,05; t = 2,96, p < 0,01
personajes pblicos no conservadores o, ms directamente, en el apoyo al par-

tido demcrata. Esta persistencia en las actitudes parece estar relativamente ligada
al entorno social y al apoyo poltico recibido en este entorno. La estabilidad de
las actitudes es ms probable cuando el cnyuge y los amigos tienen actitudes
congruentes (ms que divergentes).
Los resultados de Newcomb han suscitado numerosos debates y polmicas3.
Las principales interrogaciones que siguieron a la publicacin de esos resultados
abordan dos aspectos importantes: su generalizacin al conjunto de una pobla-
cin y las causas de la persistencia de las actitudes. Muchos objetan la cuestin
de la generalizacin de los resultados de Newcomb, declarando su escepticismo:
las estudiantes de Bennington College no compondran un grupo homogneo
representativo de la poblacin estadounidense4. La generalizacin de los resul-
tados de Newcomb est, en este sentido, muy comprometida. Por todo esto, se
hacen necesarios algunos anlisis comparativos complementarios para diferen-
ciar aquello que proviene de efectos especficos de la educacin en un contexto
dado de lo que surge de efectos ms generalizables a una poblacin dada. Por
una parte, la estabilidad y la persistencia de las actitudes sociopolticas estn
cuestionadas por ciertas investigaciones de las ciencias polticas. De hecho, dife-
rentes modelos confrontan para predecir la estabilidad de las actitudes sociopo-
lticas a lo largo de la vida. Los investigadores que estudian la socializacin pol-
tica consideran, generalmente, que las actitudes sociopolticas son maleables y,
por lo tanto, estn sujetas al cambio entre la adolescencia y el comienzo de la
vida adulta5. En este sentido, el estudio de Newcomb (1943) en Bennington College
demuestra con bastante claridad, para nosotros, que los jvenes adultos (entre
18 y 23 aos) estn abiertos al cambio (mencionemos, al pasar, que, en esa poca,
ese resultado contradeca la concepcin dominante segn la cual las orientaciones
ideolgicas se estabilizan tempranamente, durante la adolescencia; Campbell,
Converse, Miller y Stokes, 1960; Campbell, 1969; Davies, 1965). Algunas
3 Vase Alwin, Cohen y Newcomb (1991).

4 dem.
5 Vase, por ejemplo, Kinder y Sears (1985).
investigaciones subsiguientes a los trabajos de Newcomb (1943) y la formula-

cin de nuevas teoras han llevado a concebir el perodo que marca el fin de la
adolescencia y el comienzo de la vida adulta como una edad influenciable
(Impressionable Years, Kinder y Sears, 1985). Sin embargo, se ha teorizado que,
una vez superado este perodo de transicin, se observara una cristalizacin de
las actitudes. La edad y los ciclos de la vida son, entonces, factores que pueden,
en teora, afectar la estabilidad de las actitudes. A pesar de ello, no existe un con-
senso claro sobre la relacin entre la edad y la estabilidad de las actitudes socio-
polticas. Para algunos, la estabilidad implica que, una vez adquiridas las actitu-
des, estas tienden a mantenerse constantes a lo largo del tiempo (por ejemplo,
Ryder, 1965). Para otros, la edad est tan asociada a un aumento lineal de la
estabilidad de las actitudes que el cambio sera cada vez ms difcil con el paso
de los aos (Sears, 1981). Por el contrario, se ha dicho tambin que el cambio de
actitudes es posible a lo largo de toda la vida (Lifelong Openess to Change, Brim
y Kagan, 1980; Lerner, 1984). Finalmente, tambin se ha propuesto que la esta-
bilidad de las actitudes puede variar segn una curva de campana que describe
un incremento de la estabilidad de las actitudes despus de la edad influencia-
ble (hasta los 40 aos aproximadamente), luego un tramo sin pendiente (per-
sistencia entre los 40 y los 55 aos), para terminar con una declinacin a partir
de los 55 a 60 aos, hasta volver al nivel de estabilidad de la edad influenciable
(Sears, 1981). En sntesis, las investigaciones que relacionan la estabilidad de las
actitudes con los perodos de la vida permiten formular tantos modelos teri-
cos como sea posible imaginar (Alwin, Cohen y Newcomb, 1991:67, identifican
al menos cinco modelos diferentes).
En sntesis, despus de estos originales estudios dirigidos por Newcomb
(1943-1967) y a la luz de los conocimientos cientficos de la poca, parece muy
difcil predecir, por una parte, el alcance y la pertinencia de estos trabajos para
comprender los efectos sociopolticos de socializacin de la educacin en sentido
amplio y, por otra parte, lo que pudo haber sido de las actitudes sociopolticas
de las ex alumnas de Bennington College a largo plazo (si bien los resultados de
Newcomb en 1943 y 1967 confirman la tesis de la edad influenciable y el modelo
de la persistencia de las actitudes hasta la edad promedio de la vida, los estudios
producidos por las ciencias polticas, realizados en forma paralela, no permi-
ten pronunciarse sobre el devenir de esas actitudes al final del ciclo de la vida).
Las actitudes sociopolticas a lo largo de la vida

El estudio que describiremos a continuacin (Alwin, Cohen y Newcomb, 1991) se
inscribe directamente en las prolongaciones de las dos investigaciones precedentes
de Newcomb. La poblacin de referencia es idntica: las estudiantes escolarizadas
en Bennington College en los aos treinta. Este nuevo estudio, probablemente,
no tiene equivalente en las ciencias sociales: el perodo cubierto se extiende por

ms de cincuenta y cinco aos. El marco de este estudio supera ampliamente el
de una simple reiteracin de las investigaciones anteriores de Newcomb:
los datos precedentes de Newcomb son reexaminados a la luz de los anli-
sis estadsticos modernos. Los procedimientos informticos actuales permiten
efectuar con mucha rapidez clculos significativos y confiables de los resul-
tados, que reemplazan a los primeros clculos de Newcomb;
una cantidad impresionante de datos comparativos son utilizados para estimar
la posible generalizacin de los resultados obtenidos con las estudiantes de
Newcomb;
finalmente, se proponen y se prueban modelos tericos y estadsticos con
la finalidad de aprehender la cuestin de la persistencia y de la estabilidad
de las actitudes sociopolticas a lo largo de un ciclo de vida casi completo.
El estudio se desarroll principalmente a lo largo del ao 1984. En ese momento,

todas las ex alumnas de Bennington College tenan entre 61 y 72 aos (cuadro 22).
Esta ltima etapa del estudio longitudinal de Newcomb es escrita conjuntamente
por Alwin y Cohen, investigadores habituados a los anlisis estadsticos moder-
nos (principalmente, regresiones y ecuaciones estructurales: Cohen y Cohen,
1983; Alwin, 1988); una buena parte de su trabajo ha consistido en retomar
todos los datos de Newcomb y someterlos a nuevos anlisis. A este respecto,
aqu solo consideraremos la conclusin de ese trabajo, puesto que sugiere que
los datos de Newcomb muestran, efectivamente, un cambio de actitudes en la
primera parte de sus investigaciones (Newcomb, 1943) y la persistencia del
cambio en la segunda parte (Newcomb y otros, 1967). Los autores llevarn su
anlisis ms lejos, ya que entrevistan estudiantes que Newcomb no haba podido
contactar e incluir en su anlisis.
CUADRO 22. Muestreo de las estudiantes de Bennington College encuestadas en 1984 en funcin de
su fecha de nacimiento
Fecha de nacimiento Edad en 1984 Cantidad de mujeres Porcentaje
1912 72 1 0,3
1913 71 10 3,0
1914 70 22 6,6
1915 69 30 9,0
1916 68 52 15,5
1917 67 53 15,8
1918 66 53 15,8
1919 65 50 14,9
1920 64 47 14,0
1921 63 13 3,9
1922 62 3 0,9
1923 61 1 0,3
Total 335 100,0
Fuente: Alwin, Cohen y Newcomb (1991).
Estos autores miden las actitudes sociopolticas de las entrevistadas y las com-
paran con los porcentajes de voto en las elecciones nacionales de las mujeres de
su generacin que ms se les asemejan. En cuadro 23 muestra las respuestas a
las preguntas sobre preferencias polticas.
CUADRO 23. Preferencias polticas de las entrevistadas en 1984 y comparacin con su preferencia
en 1960
Preferencia poltica en 1984
De manera general, se considera republicana, demcrata o ms bien independiente?
Republicana Demcrata Independiente Otro Sin preferencia Total
24,2% (81) 44,2% (148) 30,4% (102) 0,3% (1) 0,9% (3) 100% (335)
Se considera fuerte o medianamente republicana/demcrata?
Republicana Demcrata
Fuertemente Medianamente Fuertemente Medianamente
56,2% (45) 43,8% (35) 81,6% (120) 18,4% (27)
Se considera ms cercana al partido demcrata o al partido republicano?
Republicano Demcrata NS/NC
16,2% (17) 61,9% (65) 21,9% (23)
Se considera muy cercana o poco cercana al partido republicano/demcrata?
Republicano Demcrata
Muy cercana Poco cercana Muy cercana Poco cercana
35,3% (6) 64,7% (11) 68,8% (44) 29,7% (19)
Preferencia poltica en 1960
Republicano Demcrata Sin preferencia Total
37% (58) 58% (90) 5% (7) 100% (155)
Preferencia poltica en 1960 (mismas entrevistadas que en 1984)
Otro o
Republicano Demcrata Total
sin preferencia
38,8% (47) 56,2% (68) 5% (6) 100% (121)
Preferencia poltica en 1984 (mismas entrevistadas que en 1960)
Otro o
Republicano Demcrata Total
sin preferencia
19% (23) 52% (63) 29% (35) 100% (121)
Fuente: Alwin, Cohen y Newcomb (1991:95).
En conjunto, estos datos sugieren que las entrevistadas mantuvieron sus preferen-
cias polticas a lo largo del tiempo (no hay cambios significativos entre las pre-
ferencias polticas de 1960 y de 1984). En particular, se observa que las personas
que manifestaban preferencia por los demcratas en 1960 siguen hacindolo en
1984. La influencia de la comunidad de Bennington College parece hacerse sentir
incluso despus de cincuenta y cinco aos. Si bien se ha operado un cambio de
actitudes durante la permanencia de las estudiantes en Bennington College, como
sugieren los trabajos precedentes de Newcomb, ese cambio condujo, por una
parte, a la conversin de actitudes conservadoras en actitudes ms progresistas
y, por otra parte, a la persistencia de las actitudes progresistas a lo largo de la
vida. Este resultado, muy provocador, apoya principalmente el modelo terico

segn el cual las actitudes sociopolticas pueden cambiar durante la fase de la edad
influenciable y tienden a estabilizarse despus (Newcomb y otros, 1967; Sears,
1981). Por el contrario, invalida el modelo terico segn el cual las actitudes
sociopolticas conservadoras tendran tendencia a declinar despus de una fase de
estabilidad entre los 40 y los 50 aos. Si confiamos en los nuevos datos de Alwin
y Cohen, podemos considerar que los efectos de la educacin pueden modificar
las actitudes sociopolticas a muy largo plazo. Es, sin dudas, el resultado ms con-
tundente en materia de efectos de la educacin a largo plazo. En el summum de
la provocacin, Alwin y Cohen han intentado delimitar los efectos intergenera-
cionales: la influencia de Bennington College, llega hasta los hijos de las entre-
vistadas? Dicho de otro modo, existe una consistencia entre las actitudes socio-
polticas de las entrevistadas en 1984 y las de sus hijos? Ciertamente, no es posible
responder con precisin a estas preguntas, puesto que pueden intervenir dema-
siadas variables no medidas. Sin embargo, Alwin y Cohen estudian estas pregun-
tas a partir de los datos disponibles. En este sentido, sus resultados no son muy
claros, y concluyen que no es posible poner en evidencia una influencia inter-
generacional cuando se controlan otros factores (por ejemplo, las preferencias
polticas del cnyuge, del entorno, la edad, etc.). Sin embargo, es imposible
aprehender con un mnimo de certeza la presencia o la ausencia de tales efectos.
La mayor contribucin de las investigaciones de Alwin y Cohen ha sido la
comparacin de las intenciones de voto de las ex alumnas de Bennington College
entrevistadas con la de otras mujeres de la misma generacin. La pregunta que
los autores han tratado de responder es la de la posible generalizacin de los
resultados de Newcomb a otras muestras ms o menos representativas de la
poblacin estadounidense. Los datos obtenidos a partir de Bennington College,
pueden transponerse a otras muestras, especialmente a la de las mujeres de la
misma edad, escolarizadas en la misma poca y en un contexto histrico y cul-
tural similar? En su momento, Newcomb ya haba tratado de responder a esta
pregunta6. No haba encontrado una diferencia muy importante entre sus resul-
tados de Bennington College y los resultados obtenidos por sus dos colegas.
Luego, Alwin y Cohen pudieron comparar las decisiones de voto en las eleccio-
nes nacionales (datos disponibles solamente desde 1952) de las ex estudiantes
de Bennington College con las decisiones de voto de muestras aparentemente
representativas de la poblacin estadounidense. El cuadro 24 presenta estas
diferentes comparaciones.
Como se puede apreciar, las ex estudiantes de Bennington College manifies-
tan decisiones de voto ms extremas que las mujeres con las que se las compara.
En general, parece que las ex estudiantes de Bennington College tienen actitudes
6 Hemos visto, en el cuadro 13, las comparaciones con los estudiantes de Williams College y
Skidmore College.
CUADRO 24. Comparaciones entre las decisiones de voto recogidas en la muestra de Bennington
College y las decisiones de voto a nivel nacional, 1952-1984
Preferencia por el partido republicano (%)
NES mujeres nacidas
Ao NESmujeres nacidas entre 1910 y 1924 Mujeres de
NES total NES mujeres entre 1910 y 1924 y escolarizadas Bennington College
en un college
58,4% 58,4% 58,0% 75,0% 42,6%
1952
(1 417) (764) (262) (44) (326)
63,1% 66,5%** 62,9% 72,1% 37,7%
1956
(1 562) (855) (326) (61) (329)
51,3% 53,7% 51,3% 75,6%*** 26,0%
1960
(969) (525) (197) (45) (331)
33,5% 32,9% 32,2% 51,2%** 20,2%
1964
(1 255) (681) (208) (41) (321)
64,0% 62,6% 63,9% 74,4% 32,9%
1968
(1 177) (661) (191) (43) (328)
69,4% 67,2%* 75,3%** 68,9% 30,6%
1972
(1 436) (781) (194) (45) (330)
53,4% 53,5% 52,4% 52,9% 31,2%
1976
(1 194) (665) (185) (51) (330)
58,3% 55,0%* 54,4% 65,2%* 23,4%
1980
(1 850) (1 012) (228) (66) (133)
66,4% 57,1% 61,0% 60,2% 26,4%
1984
(2 649) (1 425) (316) (88) (307)
Fuente: Alwin, Cohen y Newcomb (1991:109).
Nota: NES = National Election Survey. Los asteriscos indican el grado de significacin de las comparaciones entre
los diferentes subgrupos de NES y la muestra de Bennington College. * = p < 0,05; ** = p < 0,01; *** = p < 0,001.
sociopolticas significativamente menos conservadoras que las otras encuestadas.

En ese sentido, parece que la influencia de Bennington College ha sido ms impor-
tante que la de otros colleges. Este resultado plantea la cuestin de la validez de
los datos de Newcomb para delimitar los efectos de la educacin en sentido
amplio. Por qu existen diferencias entre las actitudes sociopolticas de las ex
estudiantes de Bennington College y las de otras mujeres de su generacin esco-
larizadas en la misma poca? Adems de las consideraciones metodolgicas que
pueden invocarse, como veremos enseguida, existen dos grandes tipos de expli-
cacin. En primer lugar, pueden existir diferencias a nivel de la enseanza dis-
pensada en el seno de cada college (es decir, diferencias a nivel de la influencia
informativa; por ejemplo, Bennington College estaba muy enfocado hacia las cien-
cias sociales). En segundo lugar, pueden existir diferencias entre los colleges: la
norma dominante no sera necesariamente la misma de una a otra (es decir,
diferencias a nivel de la influencia normativa). Veremos tambin que, en general,
estos dos tipos de influencia se dan conjuntamente: la influencia normativa se
combina con la influencia informativa de tal manera que, en funcin del tipo
de enseanza, el cambio de actitudes se traduce en un efecto liberador o, al

contrario, en un efecto ms etnocntrico.
Sin embargo, parece interesante mencionar que los estudios de Newcomb
tienen implicancias muy importantes, ya que ponen en evidencia, de manera
directa, los efectos de la socializacin de la escuela. Incluso si esos resultados no
pueden transponerse a una generacin entera de mujeres, estas investigaciones
revelan que el simple hecho de haberse escolarizado en un momento dado en
un determinado tipo de establecimiento puede llevar a un cambio radical de las
actitudes sociopolticas. Las actitudes transmitidas tienden luego a fijarse a lo
largo del tiempo, incluso durante muchos aos.
En conclusin, aunque los trabajos de Newcomb sean esenciales para com-
prender la funcin de la educacin en la transmisin de nuevas actitudes, no per-
miten establecer un perfil real de los efectos de la educacin en sentido amplio,
ya que para ello sera necesario contar con datos provenientes del conjunto de las
instituciones. Podemos observar que el mismo Newcomb se interes en este
aspecto de la cuestin (Feldman y Newcomb, 1969). Sin embargo, esta obra
que sigue siendo una referencia ineludible no trata solamente de los efectos de
la educacin a largo plazo. De hecho, Feldman y Newcomb (1969) se han inte-
resado, sobre todo, en los efectos de seleccin de los colleges. Estos autores han
demostrado claramente que se operaba una seleccin principalmente por parte de
los estudiantes y sus familias antes de su acceso al college. Esta seleccin se realiza
en base a diferentes criterios. En lo esencial, y para simplificar una obra que
ciertamente merecera ms atencin: los college ms prestigiosos atraen a los estu-
diantes de las familias ms ricas en el plano del capital econmico y cultural.
Seleccin para entrar en los colleges estadounidenses

y efectos de la educacin
Muchos comentarios y crticas pueden hacerse a los trabajos de Newcomb. Por
ejemplo, sus estudios se refieren solamente a una poblacin femenina, mientras
que ya es un hecho reconocido que los hombres y las mujeres no tienen las mis-
mas actitudes sociopolticas, ya que los hombres son habitualmente mucho ms
conservadores que las mujeres (Sidanius, Pratto y Bobo, 1994; Pratto, Sidanius,
Stallworth y Malle, 1994; Avery, 1988; Eisler y Loye, 1983; Ekehammar y Sida-
nius, 1982; Shapiro y Mahajan, 1986; Sidanius y Ekehammar, 1980; Sidanius,
Cling y Pratto, 1991)7. Aunque esta diferencia a nivel de las actitudes sociopo-
lticas de los hombres y de las mujeres no cuestione la posibilidad de que un
7 Debemos sealar que esta diferencia en la orientacin sociopoltica no refleja tanto un determi-
nismo biolgico como un determinismo social; en la gran mayora de los casos, las posiciones
ocupadas por los hombres y las mujeres no son las mismas.
cambio de actitudes pueda producirse por el hecho de que los individuos se

socializan en el seno de un establecimiento escolar, puede ser interesante poner a
prueba el efecto de la educacin sobre las actitudes y valores de una poblacin
masculina. En este sentido, Feldman y Newcomb (1969) refieren datos sobre 1027
estudiantes, que presentaremos someramente. Estos autores utilizaron diferentes
medidas de actitudes a partir de escalas validadas numerosas veces (Allport-Vermon-
Lindzey Study of Values, 1951-1960). Cada una de estas actitudes remite a un
esquema de pensamiento dominante en el individuo, incluso si no son mutua-
mente exclusivas. Evidentemente, la definicin que hemos dado de estas actitudes
debe ser reubicada en su respectivo contexto histrico y cultural. La siguiente es la
definicin de esas actitudes tal como la elaboraron Feldman y Newcomb (1969:7):
1. Terica (theoretical). El valor dominante del hombre terico es el descubri-
miento de la verdad. Sus intereses son empricos, crticos y racionales. Su
principal objetivo en la vida es ordenar y sistematizar su conocimiento.
2. Econmica (economic). Las actitudes del hombre econmico son caracters-
ticas de lo que es til, prctico, especialmente a nivel de gestin econmica
en el mundo de los negocios. Juzga las cosas principalmente sobre la base
de su utilidad tangible.
3. Esttica (aesthetic). El hombre esttico valoriza la belleza, la forma y la armo-
na. Cada una de sus experiencias es juzgada por su gracia y su equilibrio.
Se interesa en la esfera artstica.
4. Social (social). El valor ms importante del hombre social es el otro. Valora
el altruismo, el amor y los aspectos filantrpicos de la vida. Para l, los otros
son importantes, y l mismo es simptico y poco egosta.
5. Poltica (political). El hombre poltico valora principalmente el poder y la
influencia sobre otro. El liderazgo, la competencia y la lucha por el poder
constituyen buena parte de sus intereses.
6. Religiosa (religious). El hombre religioso valora especialmente la unidad. Es
mstico y trata de comprender el cosmos en su conjunto para poder situarse
en su plenitud de ser humano.
Sobre la base de estas definiciones, Feldman y Newcomb (1969:9) van a analizar

el cambio de actitudes en un college (Union College), en un perodo de cuatro
aos, en funcin del rea de estudio. El cuadro 25 refleja los principales resul-
tados de esta investigacin longitudinal. Para simplificar la lectura, los datos
estn esquematizados.
Estos resultados dan cuenta de un cambio muy general en dos de las seis acti-
tudes. Para cada rea de estudio, como en promedio para el conjunto de las
reas, la importancia relativa de la actitud religiosa disminuye y la de la actitud
esttica aumenta con la cantidad de aos de estudio. Para las otras cuatro acti-
tudes, existen inconsistencias claramente significativas en funcin del rea de
estudio. En especial, el cambio de las actitudes tericas y polticas vara en un
CUADRO 25 . Cambio promedio de actitudes entre el comienzo y el fin de la escolaridad en

Union College (poblacin masculina, N = 1 027)
rea de Actitud
estudio Terica Econmica Esttica Social Poltica Religiosa
Humanidades (N = 65) * * +* +* *
Ciencias Sociales (N = 296) +* + *
Ciencias (N = 124) +* +* * + *
Ciencia paramdica (N = 136) + * +* + * *
Arte (N = 27) + * +* *
Qumica (N = 26) + +* +
Fsica (N = 41) + * +*
Administracin industrial (N = 55) + +* + +
Ingeniera (N = 257) * +* +*
Cambio promedio (considerando
todas las reas de estudio) + * +* + *
Fuente: Feldman y Newcomb (1969:9); adaptado de Huntley (1965).

Nota: + = los que terminan (seniors) tienen puntajes superiores que los que comienzan (freshmen); = los que
terminan tienen puntajes inferiores que los que comienzan; * cambio estadsticamente significativo (p < 0,05).
sentido opuesto entre las diferentes reas de estudio. Estas diferencias en el sen-
tido del cambio de actitudes en funcin del rea de estudio pueden dar cuenta de
una ausencia de cambio observada en promedio para el conjunto de las reas
de estudio. Debemos reconocer que las inconsistencias son tales que se hacen dif-
ciles de interpretar. Sin embargo, el hecho de que el cambio de actitudes pueda
operarse en un sentido opuesto en funcin del rea de estudio es un resultado
que nos parece interesante subrayar y que encontraremos ms adelante en esta
sntesis de la literatura sobre el tema (acordamos poco crdito a esas escalas de
actitudes para apreciar la naturaleza del cambio8).
Sin embargo, se puede apreciar que la disminucin de las actitudes religio-
sas en este estudio se encuentra en muchas otras investigaciones y refleja un
hecho relativamente bien establecido (Feldman y Newcomb, 1969). Como com-
plemento, Feldman y Newcomb citan dos estudios que sugieren que, global-
mente, un cambio parece insinuarse en el college, en el sentido de una adop-
cin ms definida de las actitudes emergentes y de un rechazo de las actitudes
ms tradicionales (Prince, 1957; Spindler, 1955).
Por su parte, Feldman y Newcomb (1969) van a centrar su atencin en com-
paraciones internacionales. En efecto, un resultado particularmente contun-
dente que se repite en muchos pases es la satisfaccin obtenida de la familia
y de la carrera, en detrimento de otras fuentes de satisfaccin. As, los estudiantes
experimentados tienen tendencia a declarar que lo que les aporta o les aportara
8 Por ejemplo, la actitud poltica es muy general y no proporciona informacin sobre la orienta-
cin poltica, sino solamente sobre el inters personal por el poder, el liderazgo y la competencia.
mayor satisfaccin es triunfar, a la vez, en su vida familiar y en su carrera (con

excepcin de Japn y Mxico; cuadro 26).
CUADRO 26. Porcentajes de estudiantes (hombres y mujeres) experimentados que mencionan
diferentes fuentes de satisfaccin como primera, segunda o tercera ms importante para ellos,
en distintos pases
Fuente de satisfaccin (%)
Pas
Carrera Familia Tiempo libre Comunidad Nacionalidad Religin
Estados Unidos (756):
Harvard (H), Radcliffe (M), 83 95 60 20 17 19
Miami (H, M)
Nueva Zelanda (121): Uni- 81 86 46 20 25 31
versidad de Victoria (H, M)
Alemania (30):
Technische Hochschule, 93 87 57 3 27 17
Braunschweig (H, M)
Francia (132): Universidad 91 83 65 5 23 31
de Bordeaux (H, M)
Sudfrica (28):
Universidad de Natal (H, M), 89 71 46 21 36 21
lengua inglesa
Sudfrica (62):
Universidad de Stellenbosch 90 69 37 18 16 56
(H, M), lengua africana
Sudfrica (51):
Universidad de Natal (H, M), 67 61 12 45 51 61
lengua bant
Egipto (63): Universidad de
Altos Estudios (H), Instituto 65 60 38 48 33 49
de Enseanza de Mujeres (M)
Italia (74):
Universidad Catlica del 76 92 34 20 20 53
Sagrado Corazn (H, M)
Israel (41): 83 83 34 24 54 2
Universidad Hebraica (H, M)
Mxico (186): Universidad 95 60 18 32 69 19
Nacional de Mxico (H, M)
Japn (187):
Universidad de Tokio (H), 41 88 62 16 60 20
Universidad de Nihon (M)
Fuente: Feldman y Newcomb (1969:15).
Nota: H = hombres; M = mujeres.
Finalmente, uno de los resultados ms significativos puestos en evidencia por Feld-

man y Newcomb (1969) en su revisin de los efectos de la educacin es, sin
duda, el aumento de la capacidad intelectual y la disminucin de las actitudes
autoritarias a partir de la elevacin del nivel de instruccin. Sin anticiparnos a
la segunda parte de este trabajo mencionaremos brevemente los principales

resultados recogidos por los autores.
La transmisin de un capital intelectual
Feldman y Newcomb recogen, en 1969, el conjunto de investigaciones publica-

das sobre la funcin de la escuela en la transmisin del capital intelectual. La
mayora de ellas revelan, en efecto, que a un aumento de los ndices de escolari-
zacin (cantidad de aos de estudio) corresponde un incremento de la capacidad
intelectual. Los ms instruidos son, en general y comparndolos con los menos ins-
truidos, capaces de pensamientos ms abstractos, demuestran una mayor inde-
pendencia de pensamiento, son ms creativos, ms analticos y ms crticos.
Los ms instruidos demuestran, asimismo, ms inters por las ciencias
sociales, lo humanstico y el arte. Son ms susceptibles a comprometerse en acti-
vidades como la escritura, la lectura, la produccin artstica, la msica clsica, etc.
(Feldman y Newcomb, 1969:29). Sin embargo, la elevacin del nivel intelectual
no siempre adquiere el espacio suficiente en ciertos estudios como para alcanzar
los umbrales de significacin (Katz, 1967). Por el contrario, cuando el inters se
centra en la autopercepcin de capacidades intelectuales, los resultados parecen
ser mucho ms claros. Por ejemplo, cuando se solicita a los estudiantes que espe-
cifiquen en qu han cambiado despus de su entrada a la universidad, una
amplia mayora (de hombres y mujeres) declara que han ganado confianza en sus
propias capacidades intelectuales, que son ms autnomos e independientes en
su forma de pensar, que sienten una mayor estabilidad psicolgica y mejores
relaciones con los dems. Por ejemplo, en los aos sesenta, el 73% de las estudian-
tes de Bennington College aludan espontneamente a un aumento de las capaci-
dades intelectuales cuando se les preguntaba en qu haban cambiado durante sus
aos de formacin (Newcomb y otros, 1967). En 1962, una muestra de estudian-
tes (hombres y mujeres) que finalizaban (seniors) sus estudios en la Universidad de
Michigan deban describir, con la ayuda de rasgos comportamentales, la natu-
raleza de su cambio personal despus de su paso por la universidad (deban indi-
car si cada rasgo se haba convertido en ms o menos descriptivo que antes, o haba
permanecido sin modificaciones). En el tem inters por las dimensiones inte-
lectuales y culturales, el 73% de los hombres y el 84% de las mujeres indicaban
que ese rasgo los caracterizaba ms luego de su paso por la universidad (Dressel y
Lehmann, 1965). Otras investigaciones indican que, en promedio, las capacidades
intelectuales (medidas con pruebas de inteligencia) aumentan con el nmero de
aos de formacin universitaria. Esta elevacin del nivel se caracteriza por capaci-
dades de pensamiento ms crticas, un aumento de los conocimientos factuales y
un mejor desempeo en las pruebas de aptitud (Feldman y Newcomb, 1969:29).
La transmisin de un capital intelectual est comprobada, aunque no es sor-
prendente, ya que la funcin ms esencial de la escuela es, sin duda, incrementar
el nivel de conocimientos y las capacidades de razonamiento de los alumnos.

Por el contrario, uno puede interrogarse sobre lo que queda del capital intelectual
una vez que los individuos salen del sistema de enseanza. El beneficio del nivel de
educacin a nivel de bagaje intelectual, se mantiene a lo largo del tiempo?
Algunas investigaciones han tratado de encontrar respuestas a esta pregunta.
Feldman y Newcomb (1969) no tratan directamente este aspecto. Volveremos
sobre este punto en la prxima parte con la presentacin de los trabajos de
Hyman, Wright y Reed (1975) y Bowen (1983).
La decadencia del autoritarismo: un efecto liberador?
Como sostuvieron Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson y Sanford (1950), el

autoritarismo se caracteriza por el convencionalismo (una adhesin rgida a los
valores convencionales de la clase media), la falta de crtica frente a la autoridad
moral del grupo de pertenencia, la tendencia a rechazar y castigar a aquellos que
violan los valores convencionales, la rigidez de espritu (dogmatismo), la supers-
ticin y el uso de estereotipos, y la sumisin ciega a las figuras dominantes del
grupo. Feldman y Newcomb (1969) citan el conjunto de las investigaciones que
ponen en relacin el autoritarismo y las diferencias entre los estudiantes (hombres
y mujeres) que terminan y los que comienzan su ciclo universitario.
Estas investigaciones muestran que quienes terminan tienen puntajes de
autoritarismo menores que los que comienzan. De hecho, son menos autoritarios,
menos dogmticos, menos etnocntricos y manifiestan menos prejuicios que los
que empiezan. Segn Feldman y Newcomb (1969), estas diferencias aparecen
de manera casi sistemtica y son suficientemente importantes para alcanzar
umbrales de significacin.
Una cuestin esencial sera saber si ese cambio se produce de la misma manera
en todos los estudiantes (hombres y mujeres). Feldman y Newcomb mencio-
nan principalmente los puntajes resumidos y, como ya hemos visto, estos pueden
enmascarar disparidades importantes, por ejemplo, en funcin del rea de estu-
dio. Los datos aportados por estos autores no permiten poner a prueba real-
mente un efecto del rea de estudio. Por el contrario, estos autores han podido
ilustrar que el cambio en el autoritarismo no es solo imputable a un efecto de la
edad o de la madurez. Muestran, por una parte, que cuanto ms tiempo han
pasado los estudiantes en la universidad (entre uno y cuatro aos), menos auto-
ritarios son. Aquellos que continan sus estudios se vuelven, entonces, menos
autoritarios que los que los abandonan. Por otra parte, incluso si el autoritarismo
de las personas no escolarizadas de la misma edad tiende levemente a disminuir,
esta disminucin es significativamente ms importante entre los estudiantes
(hombres y mujeres) que finalizan su formacin.
Para finalizar, hagamos un breve resumen de los principales resultados obser-
vados hasta aqu.
Resumen
Si evaluamos el conjunto de los trabajos sintetizados hasta aqu, la escuela parece

tener un efecto liberador sobre las actitudes de los alumnos. En efecto, hemos
visto, con las investigaciones de Newcomb, que las estudiantes de Bennington
College se han vuelto menos conservadoras a medida que se desarrollaba su
escolarizacin. Este cambio de actitudes parece haberse perennizado en el tiempo,
cubriendo casi por completo el ciclo de una vida completa. Sin embargo, hemos
constatado igualmente que las estudiantes de Bennington College y las muje-
res ms representativas de la poblacin estadounidense con las que podan ser
comparadas no manifestaban las mismas intenciones de voto. La influencia de
Bennington College no parece ser excepcional, sino relativamente atpica.
Luego, hemos elaborado un panorama de los conocimientos disponibles en
los aos sesenta. Parece que la escuela ha podido ejercer una funcin de sociali-
zacin mucho ms all de las simples actitudes sociopolticas. En efecto, se apre-
cian diferencias entre quienes finalizan sus estudios y los que los comienzan en
una buena cantidad de actitudes muy diversas, tanto en poblaciones femeni-
nas como masculinas de numerosos pases. Independientemente de otros factores
que puedan intervenir, la escuela parece modelar las competencias y las actitu-
des, pero tambin los valores, la satisfaccin percibida y las variables de perso-
nalidad. Adems, muchas investigaciones indican que la elevacin del nivel de
estudios se traduce muy a menudo en una disminucin de las actitudes religiosas
y del dogmatismo.
SEXTA PARTE
Sugerencias
Algunas propuestas para la
investigacin en ciencias sociales
sobre los efectos de la educacin
S era difcil, y sobre todo presuntuoso, al cabo de una puesta al da de conoci-

mientos tan descriptiva como la que acabamos de elaborar, proceder a pres-
cripciones normativas en materia de investigaciones futuras. Nos limitaremos a
indicar algunos rumbos, con la conviccin de que los destinatarios de este informe
estn en mejores condiciones que nosotros para extraer conclusiones estratgicas.
Efectos no lineales, contradictorios y asociados

a otros factores econmicos y sociales
Las dificultades que hoy encuentra la escuela en su funcin de integracin de
los alumnos provenientes de la inmigracin atestiguan claramente que su efecto
no es lineal. Sin embargo, no siempre ha sido as. Como demuestran Grard
Noiriel (1988) y Dominique Schnapper (1995), Francia ha podido asimilar o
integrar a millones de descendientes de inmigrantes en el gran crisol de la igual-
dad y en el marco del derecho. Y la escuela fue, durante mucho tiempo, lo que
mantuvo vivo el fuego del hogar de ese crisol. Si ya no es as, es porque la accin
integradora de la escuela se ha visto confrontada, a la vez, por factores nacionales
exteriores a ella (aumento de la desocupacin, segregacin urbana, competen-
cia por el empleo entre inmigrantes y franceses, aumento del racismo y de la
xenofobia) e internacionales: la sociedad mundial vive varias crisis en gran
parte, engendradas por los contragolpes de las polticas coloniales de los pases
europeos, que han resquebrajado el tranquilizador edificio de los valores con
los que se ha construido nuestra escuela. Sealemos una paradoja: las generacio-
nes de inmigrantes mejor integradas por la escuela, las de los padres, son las que
han frecuentado menos la escuela, mientras que las menos integradas las de los
307
nios y jvenes adultos de hoy han estado sometidas a una escolarizacin pro-
longada y mucho ms competente.
Estos efectos son contradictorios, puesto que la felicidad de unos a menudo
provoca la desdicha de otros. Los fenmenos de sobrecalificacin se acompaan
con movimientos de subcalificacin. Ciertamente, el nivel aumenta, pero las
diferencias se profundizan. En un momento en el que la escolaridad se alarga para
todos, se observan procesos estadsticamente no despreciables de desescolariza-
cin antes de los 16 aos. Estos procesos de desescolarizacin pueden ser consi-
derados como efectos directos de la educacin mediante categorizaciones nega-
tivas que luego conducen a dificultades de inscripcin social (Hedibel, 2003a).
Esos efectos son raramente autnomos y la mayor parte del tiempo estn
asociados a otros factores econmicos y sociales. La eficacia especfica de la
escuela es dbil. Protege a los que cuentan con ms diplomas de la desocupacin,
pero su impacto sobre el crecimiento es difcil de medir y depende fuertemente
del contexto institucional de cada pas. Su accin es ms eficaz cuando se encuen-
tra acompaada por otras fuerzas que la preceden o la completan: implementa-
cin de una ideologa de Estado o de una poltica social voluntarista en materia
de reduccin de las desigualdades, coyuntura o poltica econmica, creacin de
empleos, desarrollo de nuevas tecnologas, etc.
Economa: del capital humano a una visin

ms compleja de los efectos de la educacin
El anlisis de los efectos de la educacin constituye un conjunto de trabajos par-
ticularmente abundante y diverso en economa, por eso, parece deseable presentar
aqu conclusiones de poltica cientfica especficas para esta disciplina. Es nece-
sario sealar que los cinco principales campos abarcados por este estudio la
sociedad en sentido amplio (primera y tercera parte), los efectos de la educacin
sobre los ingresos individuales y el crecimiento del ingreso global (segunda parte),
la formacin de los hogares y sus inversiones en capital humano (cuarta parte)
y las actitudes sociopolticas (quinta parte) son en s mismos muy vastos: como
lo sugiere la cantidad de encuestas e investigaciones citadas, cada una de esas reas,
incluso cada una de las problemticas que abordan, debera ser objeto de un tra-
bajo especfico para determinar prioridades de investigacin suficientemente
precisas. Sin embargo, se pueden mencionar aqu dos series de conclusiones.
En primer lugar, algunas conclusiones metodolgicas de alcance general: la apli-
cacin de la teora del capital humano en un amplio conjunto de reas, muchas
de las cuales no provienen del campo de la economa neoclsica, debera pro-
fundizarse; por otra parte, los economistas comienzan a tomar en cuenta de
manera explcita numerosas dimensiones de la educacin, adems de la de su
contribucin al capital humano de los individuos y de las sociedades. Estas
dos evoluciones, as como la emergencia de nuevas herramientas conceptuales,

tales como el anlisis econmico y economtrico de las interacciones sociales, la
nocin speramente debatida de capital social o la de felicidad (happiness research;
Frey y Stutzer, 2002), favorecen la emergencia de una sntesis entre la economa
y las otras ciencias sociales, en especial, la psicologa y la sociologa. Todava
no existe la certeza de que esos desarrollos recientes tengan en el futuro un
impacto tan considerable como el que produjo la formalizacin del concepto de
capital humano a comienzos de los aos sesenta, pero conviene prestarles atencin.
Por ejemplo, mientras que las preferencias eran consideradas como estricta-
mente exgenas por la gran mayora de los economistas hace apenas veinte aos,
el anlisis de su determinacin por parte, entre otros, de la educacin parece un
campo prometedor, en el lmite entre la economa y la psicologa.
En el plano emprico, conviene tomar en cuenta los desarrollos recientes en
la identificacin de las relaciones de causalidad y la cuasi generalizacin de los
mtodos que se apoyan en variables instrumentales. Un ejemplo extremo es
la realizacin de experiencias, que siguen el paradigma de la psicologa y de la
medicina, en las cuales un tratamiento que procura aumentar el nivel de edu-
cacin es aplicado a un grupo seleccionado de manera aleatoria. Un ejemplo
ms sencillo es el examen de las experiencias naturales, en el caso de la educa-
cin, de polticas educativas implementadas de manera diferente en un deter-
minado grupo o regin. El mtodo experimental pretende aportar soluciones
(que sean, a fin de cuentas, simples) al problema de la endogeneidad abordado
en la introduccin de este trabajo y puede ser utilizado de distintas maneras:
para poner a prueba en pequea escala medidas destinadas a ser generalizadas
ms tarde (experiencias aleatorias) o para comprender histricamente el impacto
de reformas que ya se han llevado a cabo (experiencias naturales). Este
mtodo completa el desarrollo considerable de la microeconometra estndar
iniciado por los economistas del trabajo hace unos treinta aos.
En segundo lugar, algunas sugerencias especficas para cada rea cubierta por
este trabajo: la estimacin del impacto de la educacin sobre los ingresos indi-
viduales (captulos 5 y 6) ha sido renovada hace unos quince aos por la utiliza-
cin de nuevos mtodos de identificacin (por ejemplo, el empleo de variables
instrumentales que representan la educacin como una funcin de las caracte-
rsticas institucionales del sistema de enseanza o el uso de datos que correspon-
den a los miembros de una misma familia, en especial, mellizos) y la considera-
cin de la calidad de las escuelas y/o de la educacin recibida. Las rpidas trans-
formaciones del sistema de enseanza francs desde comienzos de los aos
ochenta, en especial, podran dar lugar a estudios de ese tipo. Por otra parte, una
de las conclusiones principales de los trabajos recientes es que los rendimientos de
la educacin no son un parmetro homogneo para el conjunto de la poblacin,
sino que son fundamentalmente heterogneos, y varan en funcin de caracte-
rsticas individuales y colectivas. En el contexto francs, las diferencias de ren-
dimientos entre hombres y mujeres, entre franceses de origen extranjero o no,

o los rendimientos que alcanzan los inmigrantes en funcin del pas en el que
han recibido su educacin parecen ser temas prometedores.
Una nueva renovacin est en curso, y parece necesario superar el modelo
minceriano por tres razones. En primer lugar, como sealan Heckman, Lochner
y Todd (2003), las hiptesis que permiten interpretar el coeficiente asociado a
la educacin en la ecuacin minceriana, como el rendimiento privado de la edu-
cacin, no son empricamente vlidas en la actualidad, y es conveniente emplear
otros mtodos para estimar esa tasa de rendimiento. En segundo lugar, el capital
humano tal como se mide en el modelo minceriano (educacin y experiencia
profesional) solo explica una parte limitada de la variacin de los salarios, como
sealan Bowles, Gintis y Osborne (2001b). Es an demasiado temprano para
saber si los enfoques propuestos por Heckman, Lochner y Todd, por una parte
para medir mejor el rendimiento del capital humano, y por Bowles, Gintis y
Osborne, por la otra para integrar al modelo econmico de determinacin de
los salarios los rasgos psquicos y comportamentales sobre los cuales la educacin
puede tener un impacto determinante, harn escuela, pero parece evidente que
la prioridad debera darse a investigaciones de ese tipo, ms que a la ensima
estimacin del modelo minceriano clsico. En tercer lugar, la relativa escasez de
trabajos consagrados a otros aspectos del mercado de trabajo que no sean la
determinacin de los salarios en especial, la duracin de los perodos de empleo
y desocupacin es llamativa. La masificacin extremadamente veloz de la ense-
anza secundaria y superior en Francia, asociada a la persistencia de un elevado
nivel de desocupacin, pero con un correlato muy negativo en el nivel de educa-
cin, hace que estos tres rumbos sean particularmente pertinentes.
La estimacin del impacto de la educacin sobre el crecimiento choca con
una evidente falta de datos fiables y abundantes cualesquiera sean los futuros
desarrollos tericos o progresos metodolgicos empricos si nos atenemos a
una comparacin a escala de pases. Por cierto, algunos trabajos recientes han
obtenido resultados ms convincentes que los anteriores, pero parece que la
prioridad es un cambio de escala que permita disponer de una cantidad mayor
de observaciones en el tiempo y en el espacio, ya sea utilizando datos sobre
regiones de un mismo pas, ya sea analizando el crecimiento a nivel macroecon-
mico. Estos comentarios son igualmente vlidos para las tentativas de medicin
directa de las externalidades de capital humano.
Los efectos de la educacin sobre la formacin de las familias siguen siendo
un rea bastante poco desarrollada en economa. En este punto, parece desea-
ble una perspectiva interdisciplinaria que integre los enfoques de la teora bec-
keriana de la familia y los de la psicologa y la sociologa. De hecho, los princi-
pales resultados de la sociologa del matrimonio especialmente, la importancia
creciente de la educacin como factor de emparejamiento pueden ser exami-
nados utilizando tcnicas cuantitativas propias de la economa. El anlisis eco-
nmico de la fecundidad parece ser, en la actualidad, importante tanto para los

pases en desarrollo donde la fecundidad es elevada, extremadamente variable
y, a menudo, est en fuerte baja como para los desarrollados. Aunque los canales
potenciales por los cuales, en especial, la educacin de las mujeres influira sobre
la fecundidad (costo de oportunidad del tiempo de las mujeres, autonoma en
el seno de la pareja, preferencias por diferentes tipos de bienes de consumo,
seleccin en el mercado de matrimonio) son diversos, esta caracterstica consti-
tuye un objeto de estudio particularmente interesante por la necesidad de con-
siderar simultneamente diferentes dimensiones de la educacin. La fecundidad
es uno de los principales campos de aplicacin de los modelos econmicos que
incluyen interacciones sociales (la influencia de los vecinos sobre la cantidad
de hijos deseada y la utilizacin de anticonceptivos son particularmente impor-
tantes, especialmente, a causa de la existencia de normas sociales muy estrictas
que la regula en numerosas sociedades); pero no parece haber, por el momento,
ningn trabajo que introduzca de manera explcita a la educacin en esos mode-
los. Para los pases desarrollados, en especial Francia, la cuestin principal sera
ms bien la manera en que la fecundidad modifica los rendimientos de la edu-
cacin alcanzados particularmente por las mujeres, ya que el alza actual de la
natalidad y los cambios recientes de la poltica familiar favorecen su retiro, ms
o menos provisorio, del mercado de trabajo.
El anlisis de los efectos de la educacin sobre las inversiones en capital
humano de las parejas se enfrenta a problemas de identificacin considerables,
puesto que, por ejemplo, el efecto de la educacin de los padres sobre la de sus
hijos es difcil de distinguir del efecto de otras variables, especialmente, el
ingreso. Sin embargo, constituye un rea esencial de investigacin por su rol en
la transmisin intergeneracional de las desigualdades socioeconmicas. Aqu
tambin la consideracin de las otras dimensiones de la educacin, adems del
capital humano, que recin comienza en economa, parece fundamental.
Finalmente, los trabajos que apuntan a los efectos de la educacin sobre la
sociedad constituyen un conjunto bastante dispar, y son escasos los que incluyen
una modelizacin terica contundente. La aplicacin de los mismos mtodos
empricos que examinan experiencias naturales, como el aumento de la edad
mnima de salida del sistema escolar en Estados Unidos, confiere unidad a los
trabajos que abordan el tema de la criminalidad, la religin o la participacin
electoral. Estos trabajos estn bastante alejados del corazn del anlisis econ-
mico; la pertinencia de algunos de ellos es incierta. Sin embargo, participan del
desarrollo de un enfoque comn a las diversas ciencias sociales y deberan mul-
tiplicarse. Es necesario sealar que muchos de los campos mencionados por Wolfe
y Haveman (2001) en su ya clsica recopilacin de los efectos sociales de la edu-
cacin solo han sido objeto de pocos trabajos, esencialmente descriptivos.
Mucho queda por hacer para obtener estimaciones convincentes del verdadero
efecto causal de la educacin en reas tan diversas como el matrimonio, las elec-
ciones de consumo y ahorro, la dependencia del Estado de Bienestar, etc. Que-

dan por identificar aquellos campos que parecern ms pertinentes para la
investigacin francesa.
Otras ciencias sociales: reubicar la educacin en su contexto

El ttulo del libro Los efectos de la educacin y una gran parte de los trabajos con-
sagrados a esta cuestin suponen que la educacin en singular es una realidad
a la vez universal y autnoma, y que puede constituir un objeto de estudio en
s misma. Si bien este enfoque puede justificarse desde el punto de vista de los
mtodos empleados en economa cuantitativa, gana al ser completado reubi-
cando a la educacin en su contexto.
La primera consecuencia que se desprende de esta evidencia es la de multi-
plicar las encuestas comparativas, a escala internacional, partiendo de las dife-
rencias entre los sistemas de educacin y sus efectos, y no de sus coincidencias.
Ya no se tratara de identificar aquello que les es comn, sino aquello en lo que
difieren unas de otras y por qu. El seero anlisis realizado por Maurice, Sellier
y Silvestre (1982), al igual que el de Lucie Tanguy y Annick Kieffer (1982), sobre
comparaciones entre Francia y Alemania todava puede servir como modelo. La
fuerza de esas investigaciones se debe a que los sistemas de educacin de los dos
pases, lejos de ser analizados en s mismos, son reubicados en sus contextos his-
tricos y sociales, y a que la puesta en evidencia de las distancias y las diferen-
cias informa sobre el conjunto de las sociedades de ambos pases. Al leerlas, se
entiende cmo el catolicismo y el protestantismo, asociados a formas de desa-
rrollo muy diferentes del capitalismo, han podido asignar funciones diametral-
mente opuestas a la tcnica y a la enseanza general. Al querer diferenciarse
demasiado de la sociologa de la reproduccin, cuyos puntos bsicos consisten,
entre otros, en poner en relacin lo que sucede en la escuela con el conjunto de la
sociedad (mercado de trabajo, clases sociales, familia, consumo, etc.) y en querer
a toda costa focalizarse en la caja negra de la escuela, las ciencias de la educacin
han pecado, en los ltimos diez o veinte aos, de escuela-centrismo. Es tiempo
de salir de eso y abrir de par en par las ventanas. Y de aprovechar la globalizacin
para abrir grandes espacios de investigaciones internacionales e interdisciplinarias.
Sera heursticamente fructfero, al menos durante un tiempo, darle a la
educacin el mismo tratamiento al que Durkheim someti al suicidio: el de un
operador particularmente sensible que informa ms acerca de las variables que
actan sobre el suicidio que acerca del suicidio mismo. El gnero, la edad, la
religin, el estatus matrimonial, la regin de residencia Por qu las mujeres
japonesas y francesas con diploma no valoran de la misma manera sus conquistas
en el mercado de trabajo? Esta es una pregunta cuya respuesta implica explora-
ciones sobre los mercados nacionales de trabajo, la estructura y el lugar de la
familia en la sociedad, el rol de la mujer en la educacin de los hijos, la divisin

de roles y estatus entre hombres y mujeres, etc. En sntesis, se necesitara una
encuesta que nos aportara informacin relevante sobre la sociedad francesa y
japonesa. Hay, en este sentido, pistas fecundas, que solo tendran que ser seguidas,
en los trabajos de Shavit y Mller (1998). Sus comparaciones internacionales
han apuntado, sobre todo, a la relacin entre la escuela y el trabajo. Podran ser
extendidas a otros dominios: consumos culturales y modos de vida, vnculos entre
la educacin y la familia, lugar de la escuela y de la escolarizacin en la familia,
conocimientos positivos y habitus, etc. Y, sobre todo, a otros pases.
Esta va parece imponerse, sobre todo, porque el panorama precedente ha
puesto en evidencia el estado de extrema dependencia de los sistemas escolares
de los contextos econmicos, sociales y polticos en los cuales se inscriben.
Fuera de esta lnea general, varios puntos nos han parecido oscuros. Los sis-
temas de educacin diferentes (privado y pblico, laico y confesional, catlico,
protestante, judo, musulmn, por ejemplo) siempre se suponen portadores de
un sistema de valores distintos, pero ningn estudio vlido lo ha establecido
realmente.
De modo ms general, nos ha sorprendido el hecho de que la mayora de los
autores, en especial en el marco de la teora del capital humano, establece una
fuerte distincin terica entre los conocimientos y los habitus, o entre las com-
petencias cognitivas y las no cognitivas. De igual manera, lo hacen entre las
competencias aprendidas en la escuela y las adquiridas mediante la experiencia.
Lo aceptamos Pero las investigaciones empricas que buscan precisar, a la vez,
los contenidos y, sobre todo, las articulaciones, entre esos tres dominios son casi
inexistentes. Sin duda, esos conocimientos son difciles de captar y delicados de
distinguir. Pero, a falta de encuestas concretas sobre este tema, estamos conde-
nados a ignorar lo que los individuos aprenden realmente en la escuela y los
modos en que se apropian de ello, lo memorizan, lo olvidan, lo transforman, lo
actualizan y lo valorizan. Podramos inspirarnos en los importantes trabajos rea-
lizados en el marco de las polticas de evaluacin, que buscan medir las adqui-
siciones de los alumnos en el curso de las diferentes etapas de su recorrido escolar,
para conducir investigaciones sobre los contenidos de los conocimientos real-
mente conservados por los adultos. La divisin exacta entre competencias cog-
nitivas y no cognitivas es, aun en la actualidad, desconocida. Y la guerra terica
que libran los defensores de una escuela cuya funcin solo sera la de un lugar de
seleccin segn el habitus y aquellos que piensan que el rol ms importante de la
escuela consiste en transmitir conocimientos (competencias cognitivas) corre el
riesgo de convertirse en una Guerra de los Cien Aos, sin vencedores ni vencidos,
pero tambin sin avance en los conocimientos. Y ms an cuando, en este punto,
no hay razn para suponer que la naturaleza de los conocimientos es la misma
en todos los pases, en un mismo pas o en todos los niveles de la escuela.
Esas encuestas implicaran que se reconstituya el conjunto del recorrido, tramo
por tramo, y que una parte importante del terreno est situada en el universo
del trabajo, en el seno de las empresas. Esas encuestas deberan reconstituir la
singularidad de los contextos basndose, con fines de comparabilidad, en el
carcter universal de cierta cantidad de conocimientos transmitidos, en especial,
los cientficos.
Anexos
ANEXO 1
La identificacin de
las relaciones de causalidad
en economa emprica
E n trminos de economa emprica, los efectos de la educacin en un rea

particular pueden representarse mediante la siguiente ecuacin:
y = (E) + X + e (1)
donde y es la variable llamada endgena, es decir, aquella sobre la cual se ejercen

los efectos de la educacin, E es una variable (o un conjunto de variables) ex-
gena(s) que representa la educacin, X es un conjunto de variables observadas,
y e es un conjunto de variables no observadas que condicionan la relacin causal
estudiada entre y y E. Esta ltima est representada por la funcin , de la cual se
trata de estimar una representacin paramtrica. La forma ms utilizada es la
forma lineal E, donde es un parmetro (o un vector de parmetros) que repre-
senta el efecto causal de la educacin.
Los trabajos realizados en economa sobre los efectos de la educacin pueden
ser caracterizados por:
el campo cubierto, es decir, la naturaleza del fenmeno estudiado, y (incluso
su nivel de agregacin);
el (o los) aspecto(s) de la educacin considerado(s), E;
el modelo terico implica (explcita o implcitamente) el anlisis, que tendr
por objetivo identificar qu explicacin terica es pertinente, entre hiptesis
alternativas; concretamente, se trata del origen y de la naturaleza de la fun-
cin y = (E);
los mtodos empricos implementados para identificar el efecto causal repre-
sentado aqu por el parmetro , por oposicin a una simple correlacin
entre y y E.
317
Los campos cubiertos por el anlisis econmico

de los efectos de la educacin
Debemos sealar que, si bien los primeros estudios se consagraron a la estimacin
de los rendimientos de la educacin en trminos de ingresos individuales, y
luego de ingreso global, los economistas no tardaron en interesarse en fenmenos
considerados, durante mucho tiempo, ajenos a su disciplina. La constitucin de
la economa formalizada de inspiracin neoclsica haba desembocado en la
marginalizacin de muchos temas de investigacin que entonces se prestaban
poco a la formalizacin, en beneficio del paradigma de los mercados en compe-
tencia pura y perfecta. Ese paradigma ha sido superado desde hace varios aos
por la aplicacin de los mismos mtodos formalizados a esos temas, que dejan,
entonces, de ser marginales.
En particular, el desarrollo de la teora del capital humano ha sido paralelo a
la extensin del campo de anlisis macroeconmico con un amplio abanico de
comportamientos humanos e interacciones, incluso fuera de los mercados, que
le ha valido a Gary Becker el premio Nobel en 1992. Es, por lo tanto, natural
encontrar, entre los estudios referentes a los efectos de la educacin, a la vez,
uno de los modelos empricos ms utilizados de la disciplina la funcin de
remuneracin del capital humano de Mincer (1974), que vincula la educacin
con los ingresos individuales del trabajo y trabajos que, consagrados a temas como
la participacin electoral, la religin o en el contexto poltico estadounidense la
criminalidad y el terrorismo, ilustran bien la nocin de imperialismo econmico
descripta y alabada por Lazear (2000). Entre algunos economistas existe la ten-
tacin de afirmar la superioridad de su disciplina, a la que sus mtodos per-
miten penetrar en ciertos campos de otras ciencias sociales, mientras que otros
prefieren subrayar la complementariedad de las diferentes ciencias sociales.
Los modelos tericos de la educacin

El anlisis econmico de los efectos de la educacin descansa, esencialmente, en
la teora del capital humano desarrollada por Theodore Schultz y Gary Becker,
a quienes (por ella y otras ms) se les ha otorgado el premio Nobel en 1979 y
en 1992 respectivamente. La educacin es vista como un conjunto de conoci-
mientos y competencias que constituyen un tipo de capital especfico, integrado
a los individuos, que puede encontrar usos productivos. El capital humano es
un factor de produccin en pie de igualdad con el capital fsico y el trabajo, y su
implementacin puede ser estudiada en un gran nmero de actividades mercan-
tiles y no mercantiles, desde el trabajo asalariado hasta la produccin domstica.
La misma escolarizacin es considerada, entonces, como una inversin en capital
humano, y las decisiones que se relacionan con ella son decisiones de inversin,
como las otras, y resultan de arbitrajes entre diferentes tipos de capital en los
cuales es posible invertir1. En esta perspectiva, las mediciones de la educacin
son mediciones del stock de capital humano que tiene un individuo o un con-
junto de individuos, y las mediciones de flujo correspondientes pueden igual-
mente ser construidas reflejando las inversiones en capital humano. Entonces,
bajo determinadas condiciones, los efectos de la educacin pueden ser interpre-
tados en trminos de rendimientos del capital humano.
Sin embargo, la relacin entre educacin escolar y capital humano no es
una identidad. En primer lugar, la calidad de muchas escuelas en el mundo,
en especial en las zonas desfavorecidas de ciertos pases en vas de desarrollo, es
tan escasa que la adquisicin de conocimientos y competencias solo representa
una pequea parte de la experiencia que los nios escolarizados hacen en el sis-
tema de enseanza2.
En segundo lugar, incluso sin hablar de la salud, existen otros tipos de capi-
tal humano, adems del capital humano general adquirido en la escuela. El
capital humano especfico constituido por la experiencia en una actividad
profesional puede tener rendimientos superiores en determinadas circunstancias,
y es importante tener en cuenta las relaciones existentes entre ambos3. Por ejem-
plo, la experiencia profesional aparece, junto a la educacin, entre los determi-
nantes usuales de los ingresos individuales.
En tercer lugar, la educacin no se resume en la adquisicin de capital
humano. Segn las teoras llamadas de seleccin por educacin (educational
sorting), el sistema de enseanza efecta una seleccin entre los individuos
segn algunas de sus caractersticas, y el nivel alcanzado por cada uno consti-
tuye una informacin sobre esas caractersticas, estn estas influidas o no por la
escuela. Esta informacin transmitida por la educacin puede ser tan impor-
tante para los empleadores como su contenido en capital humano.
Finalmente, la escolarizacin constituye tambin una de las principales expe-
riencias de socializacin que pueden hacer los nios, a los que frecuentemente
1 Es igualmente posible considerar la educacin como un bien de consumo que genera utilidades
directas; algunos modelos conjugan ambos aspectos.
2 Los conocimientos y competencias adquiridas en la escuela tambin pueden depreciarse si no
son utilizados. Ese es, por ejemplo, el caso de las personas que han sido escolarizadas alguna
vez, pero que han vuelto a ser analfabetas por falta de prctica.
3 Por ejemplo, Bommier y Lambert (2000) explican el hecho de que los nios tanzanos que
viven en un medio rural se escolarizan, por lo general, entre los 8 y los 9 aos, y no tanto a
la edad legal de 6 aos. Esto se debe a la superioridad, para los nios ms pequeos, de los
rendimientos del aprendizaje de las tcnicas agrcolas en el seno de sus familias sobre los de
los aprendizajes escolares. A partir de los 8 o los 9 aos, los nios ya han aprendido lo sufi-
ciente en la granja como para que sea ms beneficioso enviarlos a la escuela: el rendimiento
marginal de la inversin en capital humano especfico es decreciente y, entonces, inferior al
de la inversin en capital humano general.
expone a un modelo cultural muy alejado del de la familia o, de modo ms gene-

ral, de su entorno habitual. As, los economistas se han interesado recientemente
en la idea, esencialmente sociolgica, segn la cual las escuelas producen capital
social. El acceso a la escuela, lugar ms o menos pblico, la convivencia en clase
con otros nios que pertenecen o no a grupos sociales diferentes, la transmisin
(que puede traducirse en un rechazo) de la cultura o de la ideologa emanada de
la escuela pueden tener efectos durables sobre la psicologa y el comportamiento
social de los individuos, independientemente de lo que hayan aprendido.
Una tipologa til de los efectos de la educacin (y de la salud), de inspiracin
ms general que la de los trabajos econmicos usuales, es propuesta por Drze
y Sen (2002:38-40):
La educacin y la salud pueden ser vistas como valiosas para la libertad de

una persona, al menos, de cinco maneras diferentes:
1. Importancia intrnseca: tener educacin y salud es un logro valioso
en s mismo, y la oportunidad de tenerlas puede ser de importan-
cia en relacin a la libertad efectiva de una persona. En el caso de
la educacin, el acto de aprendizaje en s puede tener mucho valor
intrnseco, por ejemplo, en trminos de satisfaccin de aspiracio-
nes de ilustracin, superacin personal e interaccin social.
2. Roles personales: la educacin y la salud de una persona pueden ayu-
darla a hacer muchas otras cosas valiosas. Por ejemplo, conseguir
trabajo y, en general, ser capaz de aprovechas oportunidades econ-
micas. La educacin y la salud tambin facilitan un amplio rango
de otras actividades valiosas, desde jugar al ftbol hasta leer el
peridico o participar en poltica a nivel local.
3. Roles sociales: la alfabetizacin y la educacin bsica pueden facilitar
el debate pblico sobre las necesidades sociales y fomentar deman-
das colectivas fundamentadas (por ejemplo, relativas al cuidado de
la salud y a la seguridad social); estos, a su vez, pueden ayudar a
mejorar los servicios pblicos y contribuir al su mejor uso. La educa-
cin generalizada tambin ayuda a mantener a los lderes polticos
responsables y a dirigir los asuntos sociales (como la degradacin
del medio ambiente, el crecimiento de la poblacin y la amenaza del
sida) de un modo cooperativo y no autoritario. La educacin gene-
ralizada es realmente esencial para la prctica de la democracia.
4. Roles de proceso: el proceso de escolarizacin puede tener beneficios
aun ms all de los objetivos explcitos esperados, es decir, los de la
educacin formal. Por ejemplo, la incidencia del trabajo infantil est
ntimamente relacionada con los nios no escolarizados, y la expan-
sin de la escuela puede reducir este doloroso fenmeno, tan comn
en la India; la escolarizacin tambin pone en contacto a los jvenes
con otros y, de este modo, ampla sus horizontes, lo que puede ser
particularmente importante para las jvenes.
5. Roles de poder y distributivos: la alfabetizacin y los logros educativos
de los grupos desfavorecidos pueden mejorar su capacidad para resis-
tir la opresin, organizarse polticamente y lograr condiciones ms
justas. Los efectos redistributivos pueden ser importantes no solo
entre grupos sociales u hogares diferentes, sino tambin dentro de la
familia, ya que hay evidencia de que una mejor educacin (particu-
larmente, de las mujeres) contribuye a reducir las desigualdades basa-
das en diferencias de gnero [] Es necesario que esas influencias
operen no solo en las personas que reciben educacin o salud. Pueden
involucrar tambin importantes efectos interpersonales [] Para
evaluar la contribucin de la educacin de un modo adecuadamente
inclusivo, debemos usar un amplio enfoque de eleccin social4.
La estimacin emprica de las relaciones de causalidad

La puesta en evidencia de una correlacin entre la educacin y otra variable es solo
el punto de partida del anlisis; este debe apuntar a identificar las relaciones de cau-
salidad que producen el fenmeno. La teora permite construir explicaciones alter-
nativas potenciales, pero es tarea del anlisis emprico discernir la que corresponde
mejor a la realidad observada a travs de los datos y excluir las otras. Aunque siem-
pre sea posible estimar estadsticamente una regresin del tipo de la ecuacin (1) y
obtener un valor emprico del parmetro , interpretar ese parmetro en trminos
de causalidad requiere poder establecer una relacin entre l y una teora especfica.
Ese problema, conocido con el nombre de problema de identificacin, se encuentra
en el centro del desarrollo espectacular de la economa emprica durante el siglo xx,
cuya historia resumen Angrist y Krueger (2001) y Heckman (2000).
Los trabajos recientes sobre los efectos de la educacin en economa estn-
dar pueden clasificarse segn su enfoque del problema de identificacin.
El enfoque estructural sigue siendo el ms utilizado. Consiste en estimar
directamente los parmetros de un modelo terico explcito, en el que la relacin
de causalidad est dada a priori. La adecuacin entre las hiptesis del modelo te-
rico y los datos debe permitir afirmar que se ha identificado el efecto modelizado.
El enfoque experimental est en pleno desarrollo5. Proviene de un para-
digma diferente tomado de la medicina y de la psicologa, el de la experiencia

5 Los dos aportes recientes mencionados por Heckman (2000) los llamados mtodos de cali-
bracin y la econometra no paramtrica parecen haber sido menos utilizados, por el
momento, en economa de la educacin.
aleatoria, en el que se compara un grupo sometido a un tratamiento con un

grupo de control idntico, pero que no ha recibido el tratamiento. Ese tipo de
experiencias son generalmente difciles de realizar en economa, ya sea porque es
difcil definir y distinguir grupos idnticos o porque es difcil (a menudo, por
razones polticas o morales) excluir a algunos individuos del tratamiento pro-
puesto a otros (por ejemplo, un programa de construccin de escuelas). Por lo
tanto, la mayora de los trabajos existentes estudian cuasi experiencias o expe-
riencias naturales, es decir, situaciones donde, por razones generalmente natura-
les (por ejemplo, variaciones de precipitaciones) o histricas (especialmente, las
variaciones en la aplicacin de una poltica pblica), ciertos individuos, y no
otros, han sido expuestos a un tratamiento. El reparto entre los dos grupos
debe hacerse de manera aleatoria o, al menos, independiente de los otros deter-
minantes del fenmeno estudiado. Para estudiar los efectos de la educacin
sobre una variable y, se buscar una variable Z que haya afectado la educacin E,
pero no las otras determinantes de y, de una manera variable entre las partes de
la muestra. Esos trabajos no incluyen un modelo terico explcito y emplean
mtodos economtricos ms bien simples; la identificacin viene del anlisis de
un fenmeno natural o histrico particular y es, de algn modo, extraeconmica.
Angrist y Krueger (1999) detallan los diferentes mtodos que provienen del
enfoque cuasi experimental; Rosenzweig y Wolpin (2000) vuelven sobre ellos
al utilizar fenmenos naturales.
Por otra parte, los estudios cualitativos o descriptivos, lamentablemente raros
en economa, deberan completar el anlisis formalizado, ayudando a justificar
las hiptesis utilizadas y a afinar la interpretacin de los resultados, as como
tambin restituyendo una complejidad factual y conceptual mayor que la que
permiten los mtodos cuantitativos ms rigurosos.
Las definiciones de educacin utilizadas

El anlisis econmico necesita definiciones cuantificables de la educacin reci-
bida por un individuo, que pueden ser utilizadas como tales en estudios micro-
econmicos o servir para calcular variables globales, en especial promedios, en
estudios ms bien macroeconmicos. Las medidas ms utilizadas hasta aqu
son muy simples:
la cantidad de aos de estudio, es decir, la cantidad de aos transcurri-
dos en el sistema de enseanza (generalmente, a partir del primer ao de
enseanza primaria, aunque estudios recientes intentan medir los efectos
durables de la escolarizacin preprimaria), sigue siendo la medida ms
utilizada;
variables discretas que indican los intervalos de la cantidad de aos de estudio
(correspondientes, por ejemplo, a la duracin de la escolaridad primaria,
secundaria y superior), que permiten obtener un impacto variable de la edu-

cacin segn el nivel alcanzado;
la cantidad de aos de estudio validados o indicadores del nivel de diploma
obtenido dan una informacin ms directa sobre la adecuacin de los indi-
viduos a los mecanismos de calificacin de su sistema escolar; la posesin
de diplomas tiene, igualmente, una importancia intrnseca independiente de
otras caractersticas transmitidas por el sistema escolar;
la cantidad de aos de estudio por aos de estudio validados o por nivel de
diploma refleja la rapidez de la progresin del individuo en el sistema escolar
y puede, por lo tanto, considerarse como un indicador de la calidad de la
escolarizacin realizada;
medidas directas de los resultados de la escolarizacin pueden ser igualmente
utilizadas. Muchos trabajos utilizan pruebas de competencias cognitivas;
podra considerarse la medicin de otros aspectos de la educacin recibida,
por ejemplo, la adhesin al sistema de valores transmitido por la escuela o
la experiencia de socializacin que representa la escolaridad;
algunas variables que describen los recursos o el funcionamiento de los esta-
blecimientos de enseanza son utilizadas para representar la calidad de la
educacin. Sin embargo, es raro disponer de cuantificaciones adecuadas de
la actividad de los profesores o de la calidad de la relacin entre estos y los
alumnos, mientras que el impacto de los gastos por alumnos, por ejemplo,
o los ratios profesores/alumnos, disponibles con mayor frecuencia, depen-
den de ellas de manera directa. Por el momento, no existe consenso sobre la
medida de la calidad de las escuelas ni sobre la importancia de sus efectos.
Finalmente, los estudios que utilizan experiencias naturales miden, esencial-

mente, el efecto de un determinante de la educacin, ms que de la educacin
misma. Por ejemplo, las medidas de poltica educativa introducidas gradualmente,
o que son distintas entre una regin y otra, pueden suscitar diferencias exge-
nas de educacin en el comportamiento de los individuos que se someten a
ellas; entonces, se puede estimar el impacto que ha tenido la educacin sobre
diversas variables en ocasin de la introduccin de esas medidas, que ofician
como experiencia cuasi natural. Varios trabajos recientes tambin utilizan las
variaciones de las leyes entre los estados de Estados Unidos a lo largo del siglo
xx sobre la escolarizacin obligatoria y la abolicin del trabajo infantil.
Las medidas de la educacin mencionadas anteriormente se extraen de
diversos tipos de bases de datos:
encuestas de empleo, donde existe informacin sobre la educacin y la expe-
riencia de los trabajadores, as como de su salario. Lamentablemente, las
encuestas de este tipo que dan informacin detallada sobre empleados y
empleadores (por ejemplo, la organizacin del trabajo en la empresa) siguen
siendo escasas;
encuestas de hogares, en las que se mide la educacin y otras caractersticas

de los miembros de una familia, as como, en general, las caractersticas del
lugar donde reside (pueblo, barrio urbano, etc.);
los datos globales (agregados) extrados de fuentes individuales, por ejemplo,
datos de censos utilizados a nivel de pueblos o unidades administrativas de
base, que permiten tomar en cuenta fenmenos colectivos en anlisis esen-
cialmente microeconmicos; la agregacin tambin permite regular ciertos
problemas tcnicos ligados a los datos individuales;
los datos de carcter histrico, que representan, por ejemplo, los cambios de
poltica econmica, considerados como experiencias cuasi naturales;
bases de datos macroeconmicos, empleadas particularmente para el anli-
sis emprico del crecimiento. Esas bases son escasas, y su calidad es a menudo
cuestionada; incluso en lo que respecta a la cantidad promedio de aos de
estudio, sigue siendo difcil obtener datos fiables y comparables sobre varios
aos y sobre gran nmero de pases.
ANEXO 2
Elementos relativos a la medicin

de los efectos de la educacin
en psicologa social (captulo 14)
Escala de progresismo poltico y econmico (PEP)1
A continuacin aparecen afirmaciones acerca de ciertos acontecimientos

pblicos contemporneos. Puedes coincidir, no estar de acuerdo con algu-
nas de ellas y dudar con respecto a otras. No hay respuestas correctas o inco-
rrectas. Lo que pienses es la respuesta correcta para ti.
Por favor, indica tus respuestas eligiendo una de las cinco opciones: coincido,
coincido absolutamente, no coincido, absolutamente no coincido, no estoy seguro.
1. La nica prosperidad verdadera para el pas como conjunto debe estar basada
en la prosperidad de la clase obrera.
2. La recuperacin se vio retrasada por la gran cantidad de huelgas.
3. Alguna forma de sociedad colectiva en la que las ganancias sean remplazadas
por reembolsos en concepto de trabajos mentales o manuales tiles es pre-
ferible a nuestro sistema actual.
4. La depresin ocurri principalmente porque la clase obrera no recibi los
salarios suficientes para comprar bienes y servicios producidos con ganancia.
5. Una economa planificada no es suficiente, a menos que est pensada para
el bienestar de los trabajadores y no para el de los empresarios.
6. La mayora de los problemas laborales solo se debe a agitadores radicales.
7. La gente que se queja todo el tiempo de la depresin no tomara un trabajo
si se lo ofrecieras.
8. El estndar de vida de la clase obrera puede mantenerse por encima de la lnea
de pobreza solo mientras los trabajadores lo eleven mediante el uso de huelgas.
1 Tomada textualmente de Newcomb (1943) y Alwin, Cohen y Newcomb (1991).
325
9. Las organizaciones de trabajadores tienen tanto derecho a introducir agita-

dores externos como los empresarios a traer expertos tcnicos externos.
10. Cualquier hombre capacitado (able-bodied) puede conseguir trabajo si lo
intenta suficientemente.
11. La mayor parte de la gente con seguro social vive con un confort razonable.
12. El presupuesto debe estar equilibrado antes de que el gobierno gaste algo de
dinero en seguridad social.
13. Nuestro gobierno siempre ha favorecido los intereses de los grandes nego-
cios, y esos intereses fueron los responsables principales de la depresin.
14. Los sindicatos son justificables solo si se abstienen de usar las huelgas.
15. Como es imposible para los trabajadores generar ahorros suficientes, tienen
completamente ganado el derecho a jubilarse.
16. Est bien intentar elevar el estndar de vida de las clases bajas, siempre y
cuando los derechos de la propiedad estn continuamente salvaguardados.
17. La mayora de los empleadores solo piensan en sus ganancias y cuidan poco
el bienestar de sus empleados.
18. El seguro de desempleo nos cargara con una nacin de holgazanes.
19. Las organizaciones de desocupados solo son grupos de quejosos crnicos.
20. No tenemos una verdadera democracia en este pas, porque solo los nego-
cios y la industria tienen oportunidades econmicas.
21. Si el gobierno no se hubiera entrometido tanto en los negocios, todo esta-
ra bien.
22. No se puede esperar que la democracia funcione muy bien mientras tanta
gente sin educacin ni inteligencia vote.
23. La gran mayora de la gente de clase baja est ah porque es estpida o vaga,
o ambas cosas.
24. A quienes tienen la capacidad o la previsin para acumular riqueza se les
debera permitir disfrutarla.
25. La clase media no disfrutar de la seguridad y la prosperidad hasta que com-
prenda que su bienestar est asociado al de la clase obrera y no al de los grupos
empresarios o industriales.
26. La verdadera amenaza a la prosperidad de este pas es la actividad represiva de
quienes desean mantener la riqueza y el poder econmico en las manos
de quienes los poseen actualmente.
Distribucin de las opiniones sobre siete acontecimientos pblicos de actualidad en 1960

Asunto N Aprueba Desaprueba Sin opinin
1. La decisin de la Corte Suprema a propsito
128 95% 3% 2%
de la abolicin de la segregacin escolar*
2. La manera en que la administracin Eisenhower
137 12% 82% 6%
trat el incidente U-2
3. El aumento de las tasas de seguridad social
136 79% 17% 4%
con el fin de ayudar a las personas mayores*
4. La utilizacin de la 5 Enmienda para negarse a
responder las preguntas del comit del Congreso 127 70% 24% 6%
para las actividades presuntamente subversivas*
5. La admisin de China comunista (roja)
136 62% 29% 9%
en las Naciones Unidas*
6. Que Estados Unidos haga ms concesiones
126 49% 36% 15%
para alcanzar el objetivo del desarme nuclear*
7. Las manifestaciones de los estudiantes
85 85% 12% 3%
afroamericanos (negros)*
Nota: * tems para los cuales la aprobacin ha sido considerada como no conservadora.
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Esta edicin de 1.000 ejemplares se termin
de imprimir en el mes de septiembre de 2008 en
TGS INDUSTRIA GRFICA, Echeverra 5036,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

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serie EDUCACIN

Los efectos de la educacin

Edicin original: Les effets de lducation

Diseo, armado y edicin: Luciano Amor

P RIMERA PARTE . Socializaciones

S EGUNDA PARTE . Niveles de vida

T ERCERA PARTE . Jerarquas

CAPTULO 9. La educacin produce igualdad y desigualdades . . . . 177

C UARTA PARTE . Familias

Q UINTA PARTE . Poltica

S EXTA PARTE . Sugerencias

Q ueremos expresar nuestro reconocimiento a los miembros del consejo

no es autnomo ni universal, propiedades que se erigen como obstculos para

A una pregunta vieja, respuestas nuevas?

U na reflexin sobre los efectos de la educacin de entrada impacta por su

De los fundadores de la escuela republicana

los comportamientos individuales mediante la transmisin de valores morales y

una encuesta emprica, verificar si la escuela popular juega convenientemente

en el informe, la conciencia de una relacin de causa-efecto entre la instruccin

El progreso del hombre por el avance de los espritus; no hay salvacin

frecuentadas solamente por la elite, Lucrecio, Dante, Shakespeare, sern

Ampliacin de la regin letrada: el desarrollo de la instruccin deba enriquecer

Cuando solo exista, en tiempos de nuestros padres, una sola forma de

2 Comunicacin del Ministro de Instruccin Pblica a los rectores, 2 de octubre de 1863

En ese campo, Francia no constituye una excepcin. Estas esperanzas e inte-

Podemos estar legtimamente orgullosos de la contribucin histrica apor-

Aun cuando est viva hoy y desde hace ms de un siglo, en el momento en

Los historiadores estadounidenses frente a los efectos de la educacin

En las dcadas de 1910 y 1920, los historiadores estadounidenses de la educa-

* Crisol, recipiente usado en la fundicin de metales. Se utiliza en el mismo sentido que la

cincuenta, esta interpretacin de la historia de la escuela cuenta con un

La educacin progresista es una corriente pedaggica que se desarrolla en Estados

La nueva historia de la educacin

En el contexto de la guerra fra, el triunfo espacial sovitico (el primer Sputnik

La corriente revisionista de los aos setenta

grafa no haba mencionado hasta entonces: el burocratismo escolar, el manteni-

Los aos 1980-90: una proliferacin de marcos conceptuales

Desde comienzos de los aos ochenta, la historia de la educacin estadounidense

miento y de accin relativamente coherentes y estables, de una teleologa de la

La nueva historia social

En los aos ochenta y noventa, la nueva historia social de la escuela da ejemplos

larizacin (control social) (Novoa, 1997:26). Mencionemos, a ttulo de ejemplo

La escuela: una institucin educativa entre otras

La nueva historia cultural

Otra tendencia en la historiografa estadounidense de la educacin est repre-

la inteligencia y la capacidad de la educacin clsica de liberar al alumno de su

Cmo medir los efectos de la educacin?

Un objeto de estudio mal constituido

Cmo definir la educacin?

Una segunda dificultad proviene de las dimensiones de la educacin de la que

que no estn escolarizadas, incluso si la calidad de la enseanza es tan mala que

* Littratie en el original (n. de la t.).

escolariza, en teora, a todos los jvenes hasta la edad de 15 o 16 aos. En Esta-

Los efectos de la educacin nunca son puros. A menudo se confunden o se

Esta es la conclusin a la que llegan hoy todos los historiadores de la educacin,

geogrfica, la religin, el gnero, la situacin sociolingstica, la urbanizacin, las

La educacin como forma de capital

miento del capital escolar inicial y su fecundacin por actividades profesionales

nes, 2003). Aunque la cantidad de pasantes se haya duplicado en diez aos

an subsisten entre los asalariados; esta situacin los sumerge en la exclusin y

fuertemente el nivel de conocimientos que requiere el cumplimiento de una gran

Los riesgos de un enfoque determinista

herramientas, intelectuales y tcnicas, facilita el acceso de los individuos que las