CAPÍTULO II .- LA AUDICIÓN
–
El órgano de la audición es el oído, funcionando
también como órgano sensorial del equilibrio, por lo que en
ocasiones las alteraciones de la audición y el equilibrio van
intimamente ligadas.
Es un órgano bilateral situado a ambos lados del cráneo
y que podemos dividirlo en trés áreas anatómicas: oído
externo, oído medio y oído interno (fig. 2.1). Las dos
primeras tinen por misión la transmisión de las ondas
sonoras y la última, la percepción de estas ondas.
Figura 2.1 Anatomía del oído - Thibodeau, G.A.
Harcourt Brace 1.998
2.1 OIDO EXTERNO
Está constituido por la oreja o pabellón auditivo y el
conducto auditivo externo, terminando en la membrana
timpánica o tímpano. El pabellón auditivo, de estructura
cartilaginosa, tiene como función el recoger las vibraciones
del aire y conducirlas hacia el conducto auditivo externo,
que es un tubo curvo en forma de embudo de unos 2,5 cm.
de longitud que actua como resonador. Al final de dicho
conducto se encuentra el tímpano, que es una membrana
vibráctil con forma cónica, la cual estimulada por las
fluctuaciones de la presión sonora que recibe por el canal
auditivo, vibra, transmitiendo dichas vibraciones al oído
medio.
2.2 OIDO MEDIO
Es una cavidad muy pequeña alojada en el hueso
temporal y recubierta por mucosa, en la cual se aloja la
cadena osicular, formada por tres huesos muy pequeños que
son: martillo, yunque y estribo. Esta cadena osicular esta
unida a la cavidad por una serie de ligamentos y músculos,
comunicandose dicha cavidad con la laringe a través de la
trompa de Eustaquio al objeto de igualar la presión con el
aire exterior. Estos tres huesecillos vibran mecanicamente
con los movimientos del tímpano, al estar insertado el
“mango” del martillo en la superficie interna de éste. El
martillo transmite la vibración al yunque y este al estribo,
realizando un efecto de palanca, que aumenta tres veces la
presión recibida.
 La base del estribo, está fijada al borde óseo de la ventana
oval, cuya vibración va a producir un efecto de pistón que
actuará sobre los líquidos del oido interno.
La principal función del oído medio es el efecto
multiplicador, dado que la presión inicial en un medio aereo
(oído externo) quedaría muy reducida al pasar a un medio
acuoso (oído interno), por lo que es fundamental compensar
dicha pérdida.
2.3 OIDO INTERNO
El oído interno está dividido desde el punto de
vista anatómico en tres partes: vestíbulo, canales
semicirculares y cóclea.
Figura 2.2 Oído interno - Thibodeau, G.A. –
Harcourt Brace 1.998
El órgano de la percepción auditiva es la cóclea. La
cóclea es una estructura en forma de caracol, enrollada en
dos vueltas y media de espiral (fig. 2.2), cuya sección
transversal queda dividida en tres conductos o
compartimentos.
Figura 2.3 Conducto Coclear y órgano de Corti –
Despopoulos, A – Doyma 1.994
El conducto superior se denomina rampa vestibular y el
inferior rampa timpánica y ambos están rellenos de un
líquido (perilinfa) rico en sodio y pobre en potasio. El
conducto central, que se encuentra entre ambas rampas, es
la cóclea membranosa o conducto coclear de sección
triangular y cuyo interior está relleno de un líquido
(endolinfa) pobre en sodio y rico en potasio, al contrario
que las dos rampas emvolventes.
En el conducto coclear se encuentra el órgano de Corti,
constituido por más 10.000 células ciliadas o sensoriales
(internas y externas) que se sustentan sobre la membrana
basilar (fig. 2.3). Por encima de dichas células se encuentra
la membrana tectoria, la cual estimulará las celulas ciliadas
mediante un movimiento de cizalla, provando la
transformación del estímulo mecánico en una excitación
neuronal.
2.4 FISIOLOGIA DE LA AUDICION
El proceso de audición consiste en la transformación de
las ondas sonoras (variaciones de presión) en excitación
neuronal y el órgano encargado de dicha transformación es
el oído. Una vez estudiado los diferentes elementos que 1.998
conforman dicho órgano vamos a centrarnos en su
funcionamiento. El efecto mécanico de pistón ejercido por la platina del
El sonido está originado por las variaciones de presión estribo sobre la ventana oval, va a producir un movimiento
que se producen en un medio elástico (aire), produciendo de los líquidos perilinfáticos que se encuentran en la cóclea
unas ondas sonoras. Dichas ondas son captadas por el y que comunican la rampa vestibular y la rampa timpánica.
pabellón auditivo, que realiza la función de antena y son Dicho desplazamientos de los líquidos van a producir una
proyectadas hacia el conducto auditivo, el cual las conduce deformación de la membrana Basilar sobre la que se
hacia el tímpano, que vibrará ante las fluctuaciones sustenta el órgano de Corti, creando una oscilación parecida
experimentadas en la presión sonora. La vibración del a las ondas que se producen en un estanque cuando se deja
tímpano producirá un movimiento en la cadena osicular, caer una piedra. La distorsión del conducto coclear hace que
que generará a su vez un efecto de pistón en la ventana oval este oscile de un lado a otro, hacia la rampa vestibular y
(fig. 2.4). Esta transmisión mecanica tiene como objeto, hacia la rampa timpánica de manera alternativa (fig. 2.5).
amplificar la presión inicial transmitida por el tímpano y
aumentarla en la ventana oval, con el fin de compensar el
factor de transmisión que existe cuando el sonido pasa de
un medio aereo a un medio acuoso. Dicha amplificación es
posible gracias a la diferencia de superficie entre el tímpano
(55 mm.) y la ventana oval (3,2 mm.) y al efecto de palanca
que ejerce la cadena de huesesillos (1,3/1), produciendo
dicho sistema una amplificación de la energia en
aproximadamente de 60 veces.

Figura 2.5 Excitación de las células – Despopoulos, A

– Doyma 1.994

Las deformaciones u oscilaciones que se producen en la

membrana basilar, van a originar fuerzas de cizallamiento
Figura 2.2 Efecto de las ondas sonoras sobre las estructuras del oído- entre la membrana tectoria y las células ciliadas, sufriendo
Thibodeau, G.A.–Harcourt Brace estas últimas una inclinación tangencial, que provocará una
exitación neuronal, dando lugar a impulsos nerviosos que
son percibidos en el ámbito cerebral como un sonido.
La onda producida por la oscilación de la membrana
Basilar se denomina “onda viajera” (fig. 2.6 ) y en su
máxima amplitud determina la exitación de unas células
ciliadas, cuya situación topográfica dentro de la cóclea
vendra determinada por la frecuencia del sonido que ha
dado lugar a dicha exitación.

Figura 2.7 Identificación de la frecuencia en la Cóclea –

Despopoulos, A – Doyma 1.994

Los impulsos nerviosos generados a través de las

Figura 2.6 Ondas de propagación en la Cóclea – sinapsis, se transmiten por el nervio acústico para su
Despopoulos, A – Doyma 1.994
codificación en los centros auditivos superiores, generando
la interpretación del estimulo sonoro.
Esta organización tonotópica del órgano de Corti (fig.
2.7 ), supone que las células más cercanas a la base (cerca
Para saber más:
de la ventana oval) son excitadas por tonos de alta
frecuencia (sonidos agudos), mientras que las más cercanas CAPÍTULO III .- ETIOLOGIA Y
al vertice (helicotrema) son excitadas por tonos de baja CLASIFICACION DE LAS
frecuencia (sonidos graves).
DEFICIENCIAS AUDITIVAS • Becker, W. –
Otorrinolaringología-Manual ilustrado 1. Ediciones Doyma 1.986
Pag. 1 a 11.
• Despopoulos, A –Texto y Atlas de Fisiología. Ediciones Doyma
1.994 Pag. 316 a 323.
• Thibodeau, G. – Estructura y función del cuerpo humano.
Harcourt Brace 1.998 Pag. 180 a 183
• Ramírez Camacho, R. – Manual de Otorrinolaringología. Edt.
Mc Graw Hill 1.998 Pag. 3 a 10
 Causas Postnatales.- Dentro de este grupo enmarcaremos todas aquellas
3.1 ETIOLOGIA
hipoacusias que aparecerán a lo largo de la vida de una persona,

destacando como causas más importantes la meningitis, la laberintitis, el

Las causas de las deficiencias auditivas o hipoacusias
podemos analizarlas cronológicamente, clasificándolas en: sarampión, la varicela, la parotiditis, así como la exposición a sustancias

- prenatales (antes del nacimiento) ototóxicas, especialmente de carácter farmacológico.

- neonatales o perinatales (durante el parto)
- postnatales (después del nacimiento)
Conocer la incidencia global de las hipoacusias en la
población es complicado, y los resultados varian en función
Causas prenatales.- Serán las afecciones que se presentan ya en el del pais donde se realiza el estudio y del nivel de pérdida
que se toma como referencia para dicho estudio. De acuerdo
claustro materno y podemos clasificarlas de dos tipos: hereditarias y
con varios estudios (según el Dr. Sainz, M.), podemos
adquiridas. afirmar que la media para los paises de la Europa
Occidental es aproximadamente del uno por mil para
a) Origen hereditario-genético: La hipoacusia hereditaria afecta a
hipoacusias de 50/60 dB. No existen datos recientes
uno de cada 4.000 nacidos y pueden presentarse aisladas (tanto como para determinar la etiología de las deficiencias
dominantes como recesivas) o asociadas a otros síndromes o auditivas en nuestro país, pero siguiendo varios estudios
patologías. extrapolables y según el Dr.
b) Adquiridas : Las hipoacusias adquiridas tienen su origen en
procesos infecciosos como rubéola, toxoplasmosis, sífilis, etc. o
bien en la administración de fármacos ototóxicos a la madre, que
pueden llegar por vía trasplacentaria al feto.

Causas neonatales.- En ocasiones no están muy claros y dependen de

múltiples factores interrelacionados Podemos centrar las causas

neonatales en cuatro: anoxia neonatal, ictericia neonatal, prematuridad y

traumatismo obstétrico.
 Etiología de las hipoacusias
a) H. de conducción o de transmisión.- La
lesión se localiza en el oído externo o medio.
b) H. de percepción o neorosensorial.- La
lesión se localiza en el oído interno, el nervio
auditivo o bien en la corteza cerebral.
c) H. mixtas.- La lesión se localiza tanto en los
H. indeterminada ( 40 %) H. prenatales ( 40 %) órganos de transmisión como en los de
H. postnatales ( 7 %) H. neonatales ( 13 %) percepción.

2.- Según el grado de pérdida auditiva:

Sainz, podemos realizar el siguiente gráfico (fig. 3.1). a) Hipoacusia leve (entre 20 – 40 dB).- El lenguaje del
Figura 3.1 - Etiología de las sujeto es correcto y solo aparecen simples
hipoacúsias
alteraciones fonéticas.
b) Hipoacusia moderada (ntre 40 – 70 dB).- Se pueden
presentar en el sujeto alteraciones fonéticas y
prosódicas de mayor importancia, su vocabulario
será pobre y tendrá alteraciones estructurales en la
3.2 CLASIFICACION DE LAS sintaxis.
HIPOACUSIAS c) Hipoacusia severa (entre 70 – 90 dB).- El sujeto no
tiene la capacidad necesaria para oir adecuadamente
el lenguaje y por ello su nivel de lenguaje será muy
Los criterios para clasificación de las hipoacusias son multiples, pero pobre o carecerá de él.
podemos agruparlos según: d) Hipoacusia profunda (más de 90 dB).- Imposibilidad
de adquirir el lenguaje a ningún nivel de manera
expontanea.

3.- Según el momento de aparición:

• La localización de la lesión.
• El grado de pérdida auditiva. • El momento de
aparición.
a) Hipoacusia prelocutiva.- La pérdida auditiva está presente al
1.- Según la localización: nacer el niño o aparece con anterioridad a la adquisición del
lenguaje y por tanto el niño es incapaz de aprender a hablar.
b) Hipoacusia postlocutiva.- La pérdida auditiva aparece con
posterioridad a la adquisición del lenguaje, produciendose de
manera progresiva alteraciones fonéticas y prosódicas así como
alteraciones de la voz.
Para saber más:
• Perelló, J. – Sordera profunda bilateral prelocutiva Edt.
Masson 1.992 Pag. 37 a 70
• Torres Monreal, S. y otros – Deficiencia auditiva. Aspectos
psicoevolutivos y educativos Ediciones Aljive 1.995 Pag. 23
a 30
• Lafon, J.C. – Los niños con deficiencias auditivas Edt.
Masson 1.987 Pag. 57 a 68
CAPÍTULO IV .- EL DIAGNÓSTICO
El éxito de la rehabilitación y del proceso educativo de
un niño con deficiencia auditiva depende en gran medida
del diagnóstico precoz. El diagnóstico y la evaluación
auditiva, nos deben de servir para determinar, no solo el
grado de pérdida auditiva que padece el niño, sino tambien,
las repercusiones que dicho deficit va a tener en el
desarrollo del habla y del lenguaje.
La exploración clínica audiológica no se realiza a todos
los recien nacidos, si bien existen en la actualidad algunos
proyectos de screening auditivo en neonatos, pero lo
habitual es realizar la exploración, solo cuando existe un
contexto de riesgo:
1.- Niños con antecedentes familiares de deficiencia
auditiva.
2.- Niños cuya madre ha padecido durante su gestación
alguna patología grave.
3.- Niños que han sufrido algún tipo de patología o daño
durante el parto.
4.- Niños prematuros o con muy bajo peso.
En estos casos el diagnóstico de deficiencia auditiva se
establece precozmente durante los primeros días de vida
mediante un screening con acumetría de reflejos
incondicionados, que posteriormente se complementará con
otras pruebas, si el niño no responde al mismo.
En general, si no existen factores de riesgo, los padres
comienzan a sospechar de la existencia de una pérdida
auditiva, entre los 8 y los 12 meses, si ésta es profunda (el
bebé no reacciona a ruidos fuertes, no se sobresalta, no
vuelve la cabeza cuando se le llama, etc.) y a edades mucho
más avanzadas, 3 a 6 años si la pérdida es leve o media.
Son muchas las pruebas diagnósticas que se aplican para la
detección precoz de la deficiencia auditiva y sería extenso
su desarrollo, vamos pues a reseñar, las más importantes y
las que con mayor frecuencia se realizan.
4.1 ACUMETRIA

La Acumetría es una prueba exploratoria mediante la

cual se obtiene una cuantificación orientativa sobre el grado
de audición. Existen dos tipos de acumetría según el
estímulo aplicado: acumetría con voz y acumetría con
diapasones.
La audiometría instrumental clásica con diapasones (acumetría), es

una exploración de gran utilidad para averiguar de forma sencilla y

rápida, si la lesión que produce la pérdida auditiva, se asienta en el oído

Figura 4.1 - Set de Harman
externo o medio (hipoacusia de conducción) o bien en el oído interno

(hipoacusia de percepción). Su importancia pues, no se centra en hallar Existen diversas pruebas acumétricas con diapasones
pero las más usadas son: Weber, Schwabach y Rinne.
el umbral de audición del sujeto, sino en realizar un topodiagnóstico,

que nos permita localizar la lesión. Prueba Weber

La prueba consiste en hacer vibrar el diapasón y
colocarlo sobre el vértex, preguntandole al sujeto en que
El diapasón es una horquilla metálica de acero o de
oído percibe con más intensidad el sonido. Los resultados
aleaciones de magnesio que tiene dos ramas iguales unidas
pueden ser:
a un mango, que al ponerse en vibración produce sonidos
- Que el sonido se oiga igual por ambos oídos, lo que
puros de distinta frecuencia. La frecuencia del diapasón
significa que el sujeto tiene una audición normal o
vendra determinada por la constitución, el peso y el grosor
idéntica patología en ambos oídos.
de la pieza. El clásico “set de Hartman” (fig. 4.1 ), que
- Que el sonido se oiga mejor (lateraliza) en el oído de
consta de cinco diapasones de frecuencias comprendidas
peor audición, lo que determina la existencia de una
entre las octavas de 128 Hz. a 2.048 Hz. es el más utilizado
hipoacusia de conducción o transmisión en este oído.
para estas exploraciones.
- Que el sonido se oiga mejor por el oído de mejor
audición, lo que determina una hipoacusia de percepción
en el oído contrario.
 Se coloca el mango diapasón en la mastoide del sujeto
examinado, pidiendole que nos diga cuándo deja de
percibirlo; a continuación acercamos las varillas del
diapasón al pabellón auditivo pidiendole que nos diga si
percibe aún por vía aérea.

- Si el sujeto sigue oyendo el diapasón por vía aérea,

aunque halla dejado de percibirlo por vía ósea, la prueba
de Rinne es positiva (+) y existe una audición normal o
una hipoacusia de percepción.
- Si el sujeto no percibe la vibración del diapasón por vía
aérea más tiempo que por vía ósea, la prueba de Rinne
es negativa (-) y existe una hipoacusia de transmisión

Figura 4.2 Prueba Weber – Bernal Zafra, S. - UCA

–2.000

Prueba de Scwabach
La prueba se fundamenta en el tiempo de percepción de
un sonido por vía ósea, entre el sujeto examinado y el
examinador (con audición normal). Se coloca el diapasón
en vibración sobre la mastoides del sujeto examinado,
pidiendole que nos indique cuando deja de percibir el
sonido, en ese momento se coloca el diapasón sobre la
mastoides del examinador, comprobando si el examinador
continúa percibiendo sonido o por el contrario no lo
percibe. Se trata pues de comprobar si la audición del sujeto
examinado es normal o patológica y la prueba es
complementaria al Weber y al Rinne. Figura 4.3 Prueba de Rinne – Bernal Zafra, S. -
UCA –2.000

Prueba de Rinne En ocasiones ante la existencia de una cofosis o una

El objetivo de esta prueba es comparar la vía aérea con la hipoacusia profunda de un oído, el sujeto percibe el sonido
vía ósea, estableciendo la diferencia de tiempo de audición por vía ósea, pero no en el oído explorado, sino en el
entre ambas vías. contralateral, dado que la vibración se transmite a través del
craneo al oido contrario. El sujeto contesta que oye, pero
esta audición se está realizando a través del oído sano y no a
través del patológico. Se podría deducir, que existe una
hipoacusia de transmisión, cuando en realidad es una
hipoacusia profunda de percepción. Estos casos se
denominan como “Falso Rinne (-)”.
4.2 AUDIOMETRIAS
decibelios lo oiremos con poca fuerza. Figura 4.4 Onda sonora
– Despopoulos, A. – 1.994 El espacio acústico entendido de una
manera amplia, sería aquel que está comprendido por todas
las frecuencias e intensidades existentes. Dicho especio
acústico varía para cada ser vivo, existiendo muchos
animales cuyo espacio acústico es más amplio que el del
hombre.

El estudio audiométrico es una técnica que nos El oído humano

permite conocer el grado de pérdida auditiva (umbral de la está capacitado para percibir
audición), el tipo de pérdida (conducción o percepción) y sensaciones sonoras de
los restos auditivos existentes (zonas frecuenciales frecuencias e intesidades
aprovechables). comprendidas entre los 16 y
La audiometría se basa en el estudio de dos parámetros 20.000 Hz y 0 y 140 dB,
(frecuencia e intensidad) que nos van a estando en 120 dB el umbral
permitir establecer el campo auditivo o del dolor. La diferencia
espacio acústico. La frecuencia de intensidad existente
de un sonido es el número de entre el umbral de la
oscilaciones por segundo que se audición y el umbral del
producen como consecuencia de una dolor, se denomina
“dinámica auditiva”. En
onda sonora, viene determinada por una
la gráfica de Wegel (fig.
unidad cuantificable que es el Hertz (Hz)
4.5) se puede apreciar el
y la sensación subjetiva de oír esta
campo auditivo de un sujeto normal,
frecuencia se llama tono. Podemos
correspondiendo la zona sombreada del centro con las
percibir tonos gráves y agudos, que se intensidades y
corresponden con frecuencias bajas y
altas. frecuencias del habla. Figura 4.5 - Gráfica de Wegel
La intensidad o fuerza de un sonido
viene determinada por la amplitud de su
onda (fig.4.4), es decir la distancia
existente entre dos zonas de máxima y
mínima presión y su Para realizar las audiometrías utilizamos el
unidad cuantificable es el decibelio (dB). “audiómetro” (fig. 4.6), que es un aparato eléctrico,
Si el sonido se emite con muchos capaz de producir o reproducir estímulos sonoros
decibelios, lo oiremos con mayor fuerza, (tonos puros o palabras) de intensidades comprendidas
y a la inversa, si se emite con pocos entre los -10dB y los 120 dB y frecuencias comprendidas
entre los 128 y los 16.000 Hz, recogiendo graficamente los
resultados en un audiograma (fig. 4.7). La exploración se
puede realizar por vía aérea, vía osea y a campo libre,
siempre en cámara insonorizada, al objeto evitar sonidos
ambientales ajenos a la exploración.
vibrador en lugar de los auriculares, colocando este sobre el
mastoides del oído del sujeto el sonido se transmite
directamente al oído interno, eliminando la función del oído
externo y medio.
La simbología (Fig. 4.8) utilizada para reflejar los
resultados de la exploración en el audiograma sera la
siguiente:

Figura 4.8 - Simbología del audiograma

Figura 4.6 Audiómetro Figura 4.7 Audiograma

Los resultados obtenidos en la exploración del oído
El principal objetivo de la audiometría es obtener los derecho se reflejaran siempre en color rojo y de acuerdo con
niveles mínimos de intensidad a los que el sujeto explorado la simbología indicada, mientras que los obtenidos en el
es capaz de percibir estímulos sonoros. Cuando esta oído izquierdo se reflejarán en azul. Para los resultados en
audiometría se realiza mediante la emisión de tonos puros campo libre se utilizará el color verde.
se denomina “audiometría tonal” y cuando se utilizan
palabras amplificadas “audiometría vocal o
logoaudiometría”, en ambas pruebas se necesita la
colaboración del sujeto.

Audiometría tonal

La audiometría tonal por vía aérea explora mediante

unos auriculares que se coloca el sujeto, el nivel mínimo de
audición que percibe dicho sujeto, realizando un recorrido
exaustivo por todas las frecuencias e intensidades
disponibles.
Figura 4.9
La exploración por vía ósea se realiza utilizando el
mismo procedimiento, con la salvedad de que se utiliza un
Audiometría vocal
La audiometría vocal tiene como finalidad, determinar el
nivel de captación y de discriminación del oído para el
lenguaje, sencillamente consiste en conocer la capacidad del
sujeto para entender la palabra humana a diferentes niveles
de intensidad.
La prueba se realiza con el audiómetro, reproduciendo
una lista de palabras balanceadas, que el sujeto deberá
reconocer y repetir.
La prueba determinará el “umbral de inteligibilidad”
(el sujeto oye y comprende) y sus resultados de reflejarán
en una gráfica (fig. 4.10), en cuya abscisa se indican los
decibelios de intensidad y en la ordenada el procentaje (%)
de palabras reconocidas.
Figura 4.10 Audiometría vocal
La audiometría vocal establece la capacidad de
comprensión del oído ante los fonemas, mientras que la
audiometria tonal solamente determina la capacidad de
captación de tonos.
Las palabras empleadas en la audiometría vocal deben
de tener significado para el paciente, deberán ser del
vocabulario usual del sujeto. Existen muchas listas de
palabras de diferentes autores, pero cada profesional debería
elaborarse su propia lista en función del sujeto valorado y
del vocabulario utilizado en la zona geográfica.
Audiometrías infantiles
Existen otras audiometrías en las cuales la colaboración
del paciente no supone una explicación y conocimiento de
los procedimientos exploratorios, sino que se condiciona al
niño para responder ante juegos o imágenes. Estas pruebas
se realizan en niños de corta edad, donde su desarrollo
comprensivo no permite realizar adecuadamente
audiometrias tonales. Sin desarrollar su aplicación,
podemos nombrar las siguientes:
• Audiometria de Reflejo de Orientación Condicionado
(R.O.C.)
• Audiometria Peep-Show
• Audiometria lúdica
4.3 IMPEDANCIOMETRIA
Es la medición y posterior representación gráfica de la
dificultad para la transmisión de la energía sonora
(impedancia acústica) que presenta el oído medio. La
impedancia es pues la resistencia al paso de una energía. En
la energía sonora esta dificultad vendrá determinada por la
masa, la elasticidad y la resisitencia que presentan las
diferentes estructuras que componen el oído medio
(tímpano, cadena osicular, ligamentos, etc.).
El aparato utilizado se denomina “impedanciómetro” y la
gráfica donde se reflejan los resultados “timpanograma”,
dicho aparato analiza la “compliancia” (facilidad para dejar
pasar la energía) que es la magnitud inversa a la
impedancia.
Se trata de comprobar si la resistencia o dificultad que
presenta el oído medio es la normal o si la misma se
encuentra incrementada o disminuida, lo que indicaría una
alteración de alguno de los elementos que componen el oído
medio. Si se presenta esta disfunción, implicaria la
existencia de una hipoacusia de transmisión, es por tanto
una prueba que nos ayuda en el diagnóstico etiológico y
topográfico de este tipo de hipoacusias.
La impedanciometría nos permite igualmente determinar
el umbral de audición de un sujeto, mediante el estudio del
reflejo cocleoestapedial. Para ello es necesario determinar la
aparición del reflejo estapediano.
Cuando la audición de un sonido se realiza a una
intensidad entre 70 y 80 dB por encima del umbral de
audición del paciente, se desencadena una contracción
refleja del musculo estapediano que provoca una rigidez en
la cadena osicular, modificando esta la impedancia del
sistema. Por tanto la aparición de dicho reflejo evidencia la
existencia de audición, pudiendose determinar el umbral de
la misma.
4.4 POTENCIALES EVOCADOS AUDITIVOS DEL TRONCO
CEREBRAL
( PEATC)
Tambien conocida como B.E.R.A. (Brainstem Evoked
Responses Audiometry), es la Figura .- 4.11 – Timpanogramas –
Lorenzo Carrasco, F. CEPE 1.999 prueba objetiva más utilizada
en la actualidad, se puede aplicar a niños de edades muy
tempranas y es necesario que el sujeto se encuentre dormido
o sedado, reposo, silencio y oscuridad.
La percepción de un estímulo auditivo, va a
desencadenar en la coclea del sujeto y más
concretatamente en las células sensoriales del órgano
de Corti unos potenciales bioeléctricos que
producirán una corriente neuronal hacia las
estructuras cerebrales, desde el nervio coclear hasta
la corteza auditiva (fig. 4.12).
El BERA determina la actividad bioeléctrica que
desencadena un estímulo auditivo en las vías
nerviosas del tronco cerebral. Aparecen una serie de
ondas (cinco), como respuesta neurológica a la señal
auditiva, que coinciden con el paso por los diferentes
núcleos nerviosos, donde se encuentran los nexos
(sinapsis). Los parámetros más importantes a valorar
son las latencias de las ondas I, III y V, especialmente
la V, dado que su desaparición nos permite
reconocer el umbral de audición del sujeto
explorado.
Gráfica 4.12 Vías nerviosas – Becker, W 1
Para realizar la prueba el paciente debe de mantener las
condiciones indicadas anteriormente, aplicandole los
electrodos en el vértex, en el lóbulo de la oreja y en la frente
el que hace masa. A continuación se estimula auditivamente Figura 4.14 Resultados PEATC – Mir Plana, B. –
al sujeto con cliks a un ritmo de 30 impulsos por segundo y FIAPAS 1.992
se valoran los resultados de las ondas y sus latencias, cuyos
valores pueden variar según el aparato utilizado, pero cuyo En los últimos años se han añadido y perfeccionado los
promedio puede ser el indicado en la fig. 4.13. potenciales auditivos automatizados (A-ABR: automated
Su estudio es de gran valor diagnóstico, auditory brainstem response, traducible como respuesta
tanto para confirmar la existencia de una sordera y su auditiva troncoencefálica automatizada –RATA-). Esta
intensidad, como para determinar posibles lesiones de las tecnología consiste en el análisis automático informatizado
vías auditivas y su localización. de la respuesta auditiva troncoencefálica de un recien
En la siguiente gráfica (Fig. 4.14) vemos los nacido dado, con un patrón de respuesta almacenado
resultados de una exploración mediante (plantillas) obtenido de las respuestas auditivas
PEATC (realizadas por el Departamento troncoencefálica de lactantes con audición normal.
O.R.L. del Hospital Clinico de Valencia), Estudios recientes parecen demostrar que esta prueba
Figura 4.13 – Latencias del BERA
de un niño de dos meses afectado por una presenta una mayor fiabilidad que los PEATC.
exposición intrauterina a
citomegalovirus, según la cual existe una 4.5 OTOEMISIONES ACUSTICAS
sordera en el oído derecho (no aparece
ninguna onda) y una audición normal en La estimulación que se produce en el órgano de
el izquierdo (parecen las ondas y sus Corti ante una onda sonora procedente del exterior es
latencias promedio son normales). Figura 4.13 Latencias transmitida por las células ciliadas como potenciales
promedio del BERA bioeléctricos a través de los axones del nervio auditivo.
Estas células ciliadas se agrupan en tres hileras externas y
una interna, enervándose con las terminaciones del nervio
auditivo para enviar la información a la corteza cerebral.
Se ha demostrado que las células ciliadas externas tienen
propiedades contráctiles y modulan la información que
generan las células ciliadas internas. Como consecuencia de
la estimulación de las células ciliadas externas se produce
en el órgano de Corti una vibración de carácter interno, que
genera a su vez un desplazamiento de los líquidos cocleares,
cuya energía se libera, produciendo un “eco coclear”, esta
respuesta endógena recibe el nombre de “Otoemisión”.
 otoemisiones acústicas realizadas al mismo niño de dos
meses y afectado por citomegalovirus que se detallaba en la
exploración por PEATC (fig. 4.14), comprobando la
similitud en los resultados de ambas pruebas diagnósticas
(según el Dr. B. Mir
Plana y otros).

Figura 4.16 – Resultados de Otoemisiones

Para saber más:

Figura 4.15 Sistema de registro de Otoemisiones

• Becker, W. –Otorrinolaringología-Manual ilustrado 1.

Las Otoemisiones acústicas son sonidos generados en el Ediciones Doyma 1.986 Pag. 27 a 34.
interior de una cóclea sana, como respuesta a una estímulo
sonoro y pueden ser recogidos mediante un micrófono • Gonzalo de Sebastián - Audiología práctica. Edt. Médico
Panamericana 1.987 Pag. 258 a 262.
alojado en el oído externo del sujeto
explorado. En el gráfico (fig. 4.15) • Angulo, A. – Audioprótesis:Teoría y práctica. Edt.
podemos ver un sistema básico para el Masson 1.997 Pag. 144 a 160.
registro de Otoemisiones acústicas • Lorenzo, F. – Exploración Audiométrica y Adaptación
(tomado de Kemp D.T. et al, Ear and de prótesis. Edt. CEPE Pag. 45 a 133.
Hear, Vol. 11, nº2, 1990). • Mir Plana, B. y otros – Otoemisiones acústicas
Recientemente, se ha comenzado a provocadas Revista FIAPAS Septiembre 1.992
utilizar las Otoemisiones acústicas
como método de diagnóstico neonatal • Sánchez, C –Otoemisiones, ¿qué son? ¿para que
sirven? Revista FIAPAS
de las deficiencias auditivas por su
objetividad, su inocuidad y su relativa
sencillez. Ante una prueba diagnóstica
de estas caracteristicas, cabe la
posibilidad de realizar un screening
auditivo a toda la población neonatal,
con lo que la detección de una posible
deficiencia auditiva en todo neonato,
se realizaría en los primeros días de
vida.
Los resultados gráficos (fig. 4.16)
expuestos se corresponden con unas

CAPÍTULO V .- CONSECUENCIAS E
IMPLICACIONES DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA
La deficiencia auditiva, además de la incapacidad o
disminución de la audición, va a suponer en el niño una
serie de consecuencias que estarán condicionadas por
factores tan diversos como la edad de aparición de la
deficiencia auditiva, el grado de pérdida auditiva, el nivel
intelectual del sujeto, la existencia de restos auditivos, la
colaboración e implicación familiar, la rehabilitación
realizada, ...
Con mucha frecuencia se comete el error de creer que
todos los deficientes auditivos son iguales y que su
problema se centra únicamente en su pérdida auditiva,
cuando en realidad el problema es mucho más complejo y
es el desarrollo integral del sujeto el que se ve afectado de
una manera global.
Las implicaciones que pueden aparecer como
consecuencia de una deficiencia auditiva, serán más o
menos significativas en función del grado de pérdida
auditiva, si bien este planteamiento nunca se corresponderá
totalmente con la realidad, debido a los factores
anteriormente expuestos.
En el hipoacúsico las consecuencias aún siendo notorias,
no supondrán alteraciones insalvables, mientras que en el
sordo, las consecuencias son tantas y tan importantes que
todo su desarrollo personal se ve comprometido.
Implicaciones de la deficiencia auditiva leve (20-40 dB)
- El lenguaje del niño no se verá afectado y solo
aparecerán pequeñas alteraciones fonéticas.
- Presentará dificultad para percibir la voz baja o sonidos
lejanos de baja intensidad.
- Pueden ser alumnos dispersos, con baja atención.
- En muchos casos la deficiencia auditiva es transitoria,
como consecuencia de un proceso infeccioso.
Implicaciones de la deficiencia auditiva moderada (40-70
dB)
- Puede existir un lenguaje empobrecido con problemas
de articulación y de movilidad del paladar, lo que
supondrá una nasalización excesiva y una intensidad de
voz inestable.
- Se pueden presentar alteraciones fonéticas y prosódicas
de importancia así como alteraciones estructurales en la
sintaxis.
- Presentarán problemas para percibir una conversación
normal.
- Pueden presentar aislamiento social y dificultades
comunicativas, alterando en ocasiones su integración en
el grupo de clase.
- Pueden aparecer problemas en el seguimiento del
curriculum, debido a su dificultad para comprender
adecuadamente las explicaciones y a su pobreza de
vocabulario.
- Se puede producir algún retraso en el aprendizaje y
dominio de la lecto-escritura.
Implicaciones de la deficiencia auditiva severa (70-90
Db)
- El ritmo articulatorio y los elementos prosódicos del
lenguaje están alterados.
- Percibirá únicamente sonidos intensos, con dificultad en
las frecuencias altas.
- Presentará graves problemas en la comprensión y
expresión del lenguaje oral.
- Se presentarán problemas para estructurar
adecuadamente el lenguaje tanto oral como escrito.
- Será necesaria una adecuada adaptación protésica.
- Los problemas de aislamiento e interacción social se
incrementan.
- En la mayoria de los casos será necesario utilizar la
lectura labial, para compensar su dificultad
comprensiva.
Implicaciones de la deficiencia auditiva profunda o
sordera (más de 90 dB) En pérdidas auditivas profundas
o sordera, las consecuencias derivadas de la deficiencia, son
muchas y repercuten en aspectos tan importantes como el
desarrollo cognitivo, el desarrollo socioafectivo, la
comunicación, la personalidad, ...
La principal consecuencia que se presenta en una
persona sorda es su dificultad para comunicarse con el
mundo que le rodea y de ella se van a derivar el resto de
implicaciones. Estas son tan amplias y afectan a tantas
áreas, que sería muy extenso su desarrollo, por lo que nos
centraremos en los aspectos más relevantes.
Consecuencias en su desarrollo cognitivo
- Su desarrollo cognitivo se ve mermado debido al déficit
informativo y la falta de aprovechamiento de sus
experiencias, lo que deriva en una falta de motivación
para el aprendizaje.
- La pobreza de la información que reciben, en ocasiones
incompleta e incluso errónea, contribuye a la creación
de una personalidad egocéntrica, con dificultad para
comprender y aceptar normas.
- Presentan dificultades a la hora de planificar sus
acciones y de reflexionar, actuando de manera
impulsiva e inmediata, sin calcular muchas veces las
consecuencias de sus acciones.
- La audición es temporalidad, mientras que la visión es
estática e instantánea. Por ello para el sordo solo es
comprensible el presente, lo palpable, lo físico. Su
visión del mundo es estática y presenta gran dificultad
para contemplar una situación desde otra perspectiva,
por ello les cuesta un enorme esfuerzo intentar
comprender otras posturas u opiniones.
- Tienen gran dificultad para realizar tareas de
abstracción o razonamiento, así como para formular
hipótesis o proponer diversas alternativas.
- La pobreza o ausencia de un lenguaje interior, dificulta
enormemente el desarrollo y la estructuración del
pensamiento y del lenguaje.
- Los problemas que presentan en la comprensión lectora
se deben principalmente a su dificultad para la
codificación fonológica y a su pobre memoria
secuencialtemporal, así mismo presentan dificultad para
comprender determinadas construcciones sintácticas y
el uso de los nexos.
Consecuencias en las funciones sensoriales y motoras
- La pérdida de la audición supone la carencia de un
sentido fundamental, por lo que la visión cobra un papel
primordial.
- Se produce un desequilibrio en su estructuración
espacio-temporal, dado que su falta de audición no le
permite desarrollar adecuadamente su orientación en el
espacio
- La pérdida del sentido de la audición, supone una
dificultad para estructuración del tiempo y la
apreciación del ritmo.
- Al sordo le resulta imposible aunar experiencia y
comunicación al mismo tiempo, la visión es su único
canal de información y por tanto no puede dividirlo. A
 diferencia del oyente no puede realizar una tarea y
simultaneamente recibir información auditiva.
- La lesiones del oido interno, llevan en ocasiones
aparajedas alteraciones del aparato vestibular, por lo se
producen problemas de equilibrio en algunas personas
sordas.
- La falta de audición, supone una disminución de la
exploración que el sujeto hace del medio y por tanto la
información recibida es menor, reduciendose la
recepción de estímulos.
Consecuencias en el desarrollo socioafectivo
- Los procesos comunicativos de interacción entre el
adulto y el niño sordo son más pobres y su contenido se
reduce sustancialmente, debido principalmente a la falta
de dominio de un código de comunicación común para
ambos. Ello supone, la insuficiente explicación de los
hechos, el porqué de las cosas, las consecuencias de sus
actos, en definitiva, le falta información sobre el
funcionamiento y las normas que rigen nuestra sociedad
y los valores sobre los que se sustenta. Por ello en
ocasiones, el sordo en ocasiones presentará un
comportamiento inadecuado, como consecuencia de su
desconocimiento y falta de información.
- Está dificultad que en ocasiones tienen los padres para
comunicarse con sus hijos y dar las explicaciones
necesarias sobre las normas familiares y sociales,
producen una permisividad, que si se mantiene, es muy
perjudicial para el desarrollo de la personalidad del
niño.
- Las características de tono, intensidad y ritmo, que
presenta el lenguaje nos permiten distinguir situaciones
comunicativas de afecto, ternura, enfado, etc. . Estas
emociones son difilmente percibidas por el sordo, dado
que su canal auditivo se encuentra gravemente alterado,
limitandose la comprensión de estas situaciones a las
percepciones visuales, que en ocasiones dan lugar a
errores.
- La pobreza de información y la falta de dominio del
entorno más cercano, producen como consecuencia, que
el sordo se muestre desconfiado, egocéntrico,
susceptible y en ocasiones impulsivo.
- El sordo, en situaciones de comunicación con oyentes,
percibe frecuentemente que no le entienden y que él, no
entiende a los demás, por lo que se producen
situaciones de incomodidad y aislamiento, que van a
repercutir negativamente en futuras relaciones de tipo
social con el mundo oyente.
- En ocasiones el sordo presenta una baja autoestima, se
sienten diferentes al resto de los niños, no tienen un
modelo o referente con el que identificarse y su
comparación con los oyentes les produce sentimientos
de inseguridad e infravaloración.
- El sordo presenta con frecuencia dificultad para aceptar
la frustración, como consecuencia del bajo control que
los agentes externos (padres, profesores, etc.) ejercen
sobre su conducta y que resultan permisivos,
favorenciendo así mismo el egocentrismo.
- El egocentrismo, la inmadurez, la impulsividad, etc. , no
son rasgos o conductas inherentes a la sordera, sino que
son consecuencia del tratamiento que desde la familia,
la escuela y la sociedad, se le da al niño sordo y por
tanto modificables en un contexto. Es importante
indicar, que en niños sordos competentes en lenguaje
oral, todos estos rasgos disminuyen sustancialmente y
su comportamiento socioafectivo se normaliza,
favoreciendo y aumentando sus interacciones sociales.
Para saber más:
 • Ferrández Mora, J. –Atención educativa de los alumnos con
n.e.e. derivadas de una deficiencia auditiva – Conselleria de
Educació de la Generalitat Valenciana 1.996 - Pag. 11 a 35.
• Silvestre, N. – Sordera.Comunicación y aprendizaje – Masson
1.998 Capítulo 1.
• Marchesi, A. – El desarrollo cognitivo y lingüístico de los
niños sordos – Alianza Edt. 1.987
• Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos
psicoevolutivos y educativos - Ediciones Aljive 1.995 – Pag.
63 a 125.
CAPÍTULO VI .- MÉTODOS Y SISTEMAS
DE INTERVENCION
6.1 INTRODUCCION
Antes de hablar de los diferentes
sistemas de intervención, es necesario
realizar una distinción clara entre “sordo”
e “hipoacúciso”. Una de las definiciones
más clara y antigua del término “sordera”,
la formuló el Comité de Nomenclatura de la
Conferencia de Ejecutivos de Escuelas
Americanas para sordos, para dicho
comité:
- “Sordo es la persona cuya audición no es funcional para
la vida ordinaria”
- “Hipoacúsico es aquella persona cuya audición, aunque
deficiente, es funcional con prótesis o sin ellas”.
En las hipoacúsias aparece el lenguaje oral, que
presentará determinadas alteraciones en función del grado
de pérdida auditiva y cuya intervención rehabilitadora, se
encaminará hacía la corrección de estas alteraciones,
necesitando con frecuencia la intervención de personal
especializado, pero no supondrá en la mayoria de los casos,
una modificación profunda de los procesos educativos, por
lo que, estos niños no deben presentar demasiados
problemas para su integración en un centro educativo
ordinario. El verdadero problema, lo encontramos en
niños con sorderas profundas, donde no existe lenguaje oral
y donde no se ha establecido un código de comunicación,
que nos permita interactuar comunicativamente con el
sujeto. Es en estos casos, donde es necesario una
intervención específica y planificada, no se trata de una
educación diferenciada, sino de aportar una forma diferente
para acceder a la educación, ya que la pérdida auditiva le
impide adquirir el lenguaje oral de manera espontánea y por
tanto tendremos que buscar fórmulas para que el sordo
pueda estructurar su pensamiento y adquirir un lenguaje
interior, que será la base fundamental de todo el trabajo
educativo. Por tanto, a la hora de abordar en este
capítulo los diferentes métodos o sistemas de intervención,
estaremos haciendo referencia a los procesos rehabilitadores
con niños sordos y no con hipoacúsicos, si bien muchas de
las técnicas que se expondrán, son aplicables en el
tratamiento de hipoacúsias graves o severas.
Desde la aparición del primer tratado sobre la educación Dactilología pura
del sordo (J. Pablo Bonet 1.620) se han propuesto y METODOS GESTUALES
aplicado infinidad de métodos, sin que ninguno de ellos Lenguaje de signos (LSE)
haya obtenido resultados totalmente satisfactorios. De ahí la
controversia y la diversidad metodológica que nos
encontramos a la hora de afrontar la práctica educativa con
Comunicación Bimodal
estos alumnos.
METODOS MIXTOS
Simplificando las diferentes tendencias, podemos
Bilingüismo
afirmar que son tres las aproximaciones metodológicas que
se nos ofrecen: Oral, gestual, mixto.
En el esquema siguiente (fig. 6.1) y basado en Torres
Monreal, S (1.988) se reflejan de manera esquemática y Figura 6.1
simplificada los diferentes métodos de rehabilitación.
En este capítulo intetaremos desarrollar mínimamente los
fundamentos de algunos de los más significativos, dado que 6.2 LA METODOLOGÍA VERBOTONAL
sería muy extenso el desarrollo de la totalidad y poco
productivo, ya que muchos de ellos no han encontrado eco
entre los profesionales de nuestro país. Dentro de los métodos oralistas, el
sistema que actualmente está más
extendido y goza de una mayor
reconocimiento y aceptación es el Método
Verbotonal.
El Sistema Verbotonal es sin duda uno de los métodos
más elaborado y comprobado y sus bases científicas residen
MÉTODOS PARA LA REHABILITACIÓN DEL SORDO en las investigaciones fonéticas de su autor (Petar
Guberina), cuyo punto de partida son la percepción y la
UNISENSORIALES .- Método Verbotonal comprensión auditiva.
Según P. Guberina “el oído patológico no representa una
Sistema Fonológico de Ling destrucción caótica, sino un sistema nuevo de audición”. En
METODOS MULTISENSORIALES Sistema Multisensorial de Calvert
la persona sorda, siempre quedan zonas frecuenciales
ORALES Método reflexivo de Van Uden
(generalmente frecuencias graves) en las que existe una
AUDIORALES El abecedario silábico de Hongtai mayor sensibilidad y posibilidades de escucha. Estas zonas
BASADOS EN LA El alfabeto de Kinemas asistidos en las que la audición se encuentra mejor conservada se
( AKA) LABIOLECTURA La Palabra denomina “Campo Óptimo de la audición”.
Complementada (Cued Speech)
 Para Guberina, “las zonas frecuenciales limitadas son • Clase Verbotonal (Método Audiovisual Estructuroglobal
suficientes para entender el habla bajo condiciones Figura 6.2 – Aparatos SUVAG ( SUVAG IT- y 2 y SUVAG
determinadas. Por consiguiente, no es necesario percibir
todas las frecuencias que comprenden un campo auditivo dramatizaciones)
normal, para poder comprender el lenguaje oral, incluso las
zonas más estrechas permiten lograr una comprensión
satisfactoria”. Para conseguir esas determinadas Tratamiento individual
condiciones, la metodología Verbotonal, realiza una El tratamiento individual se realiza con los aparatos
amplificación no lineal del habla, filtrando el mensaje para SUVAG y es necesario cuanto antes realizar una valoración
ajustarlo al campo óptimo de audición de cada sujeto. Para audiofonolingüística del sujeto, para determinar mediante la
facilitar esta percepción auditiva utiliza los aparatos audiometría verbotonal y
SUVAG. otras técnicas, el “Campo
Los aparatos SUVAG (fig. 6.2) son unos amplificadores Optimo de Audición” de
(intensidad max. 140 dB), que pueden dejar pasar un dicho sujeto.
espectro fecruencial amplio (0,5 a 20.000 Hz.) y que estan El tratamiento
compuestos por individual requiere de
una serie de varias fases en las
filtros (LP, HP, sesiones diarias:
PB) con tratamiento a través del
posibilidades de campo óptimo (con
atenuación hacia aparato SUVAG), tratamiento a través de los audífonos del
las frecuencias niño y tratamiento a través del oído (sin aparatos). La
altas o bajas, programación del trabajo abarca tres objetivos esenciales:
posibilitando la
creación de un
ilimitado número Progresión fonética
de campos óptimos de la audición. - Obtener y fijar una buena voz y un registro normal.
- Corregir todos los elementos prosódicos.
- Corregir los fonemas que tiene y fijarlos.
- Provocar los fonemas que no tiene.
El Método Verbotonal abarca cuatro procedimientos de
trabajo que dan base a la tarea rehabilitadora.
Estos procedimientos Progresión lingüística
son: - Enriquecer su vocabulario y hacer que lo use
correctamente en todas las situaciones comunicativas.
• Tratamiento individual
- Aumentar su capacidad de comprensión con preguntas
• Ritmos fonéticos (Ritmo Corporal y Ritmo Musical) básicas y lograr que él sea capaz de formularlas.
- Desarrollar su capacidad de expresarse con claridad y de brazo, prununciarán MA MA MA. Con el tronco
forma gramaticalmente correcta. ligeramente flexionado hacia delante y los brazos caidos,
realizan un balanceo de los brazos a derecha e izquierda,
Progresión auditiva pronunciando BA BA BA. El trabajo se fundamenta en los
- Encontrar el campo óptimo del sujeto con el aparato logotomas, para ir paulatinamente introduciendo palabras o
SUVAG. frases simples:
- Desarrollar su capacidad de discriminación auditiva, a
través de aparatos de amplificación, su prótesis y a b
campo libre. a
- Desarrollar su capacidad auditiva en cada oído por ,
separado.
- Ampliar su campo auditivo funcional. b
a
,
Ritmo Corporal
b
La finalidad del Ritmo Corporal, es vivenciar las a
caracteristicas estructurales del habla (tensión, tiempo, ,
intensidad,...) mediante movimientos globales del cuerpo,
de manera que estos faciliten la producción expontánea y m
natural de los movimientos fonoarticulatorios. a
Estos movimientos globales son “macromovimientos”, m
cuyas características se corresponden con los á
“micromovimientos” articulatorios de la fonación. Si un
movimiento fonatorio es breve, el movimiento global del v
cuerpo debe de ser igualmente breve; sí el a
micromovimiento es tenso, el macromovimiento tendrá que
ser tenso. Intentamos que el sujeto interiorice los b
parámetros de, espacio, intensidad, ritmo, tiempo y tensión, a
presentes en el habla, mediante movimientos corporales con ,
caracteristicas semejantes a los parámetros indicados.
Nunca trabajamos los fonemas aislados sino logotomas b
que se acompañan de movimiento y juegos sencillos, que en a
ocasiones son de carácter simbólico y deben ser el ,
fundamento, para crear situaciones ordinarias de
comunicación. Por ejemplo,andando los niños marcarán b
fuertemente los pasos al golpear el suelo y pronunciarán PA a
PA PA. Acariciando suavemente un peluche o su propio ,
 ,
p
a b
p o
á m

v
a Para trabajar la pronunciación de una pequeña frase, es
necesario trabajar con anterioridad su estructura rítmica y
b lograr que el niño asimile dicha estructura mediante el
o movimiento y el juego. Los ejercicios rítmicos son
t necesarios para unir el movimiento corporal con la parte
a fonética.
,
Ritmo Musical
b
El Ritmo Musical se encuentra intimamente ligado al
o
Ritmo Corporal y juntos constituyen los llamados Ritmos
t
Fonéticos. Ahora bien, ni los movimientos corporales ni los
a
ritmos musicales, tienen objeto en sí mismo. No se trata de
,
enseñar a los niños a bailar o a cantar. El objetivo de los
l Ritmos fonéticos es el de contribuir mediante las
a estimulaciones rítmicas, a la correcta articulación de los
sonidos del habla.
p Todos los niños poseen en su interior una capacidad
e natural para captar el ritmo, pero el niño que carece de
l audición, tiene esta capacidad deformada o deteriorada por
o su deficiencia y no tiene los patrones sonoros del resto de
t los niños. Por ello, los estímulos sonoros y el juego rítmico
a deben de ser introducidos tempranamente en el proceso de
rehabilitación del niño sordo.
b El Ritmo Musical desarrolla ejercicios sencillos de
o percepción, discriminación y producción de secuencias
m rítmicas, facilitando al niño patrones de entonación
, correctos. El Ritmo musical establece una medida,
armoniza el movimiento corporal, marca la composición de
b una canción, se caracteriza por su regularidad y cumple
o siempre un orden establecido. Todo ello influirá en la
m
adquisición del automatismo y permitirá al niño, tomar
conciencia de su esquema corporal.
Con los juegos rítmicos pretendemos que el niño cree su
propio ritmo interior, que le facilitará el habla (melodia,
entonación, tiempo).
Comenzaremos el trabajo con ritmos básicos, para
intentar de manera progresiva conseguir pequeñas
canciones infantiles
Clase Verbotonal
La Clase Verbotonal consta de tres actividades
específicas: la situación, la dramatización y el Método
Estructuroglobal Audiovisual.
El lenguaje en el niño aparece y se desarrolla ante
situaciones de imitación de la vida real, por tanto es
necesario crear en el aula, situaciones que favorezcan el
lenguaje espontáneo. La “situación”, es necesario
planificarla en función del grado de madurez de los
alumnos y de sus intereses, creando contextos que
provoquen el deseo de participación comunicativa. La
planificación se realizaría en las siguientes etapas:
- El profesor con un objeto, crea una situación atrayente
para el alumno de manera natural. Podemos aprovechar
para ello, cualquier juguete, animal u objeto que los
alumnos suelen traer al colegio. En un primer momento,
es el profesor, el que participa en la situación, pero
tenemos que intentar incluir al niño lo antes posible,
provocando su reacción.
- En este segundo paso el niño participa en la situación,
formando parte de ella y asume un determinado papel de
actor en la misma. La producción del habla del alumno,
estará a su nivel y no necesariamente deben ser palabras
o frases, especialmente en las primeras etapas del niño.
Lo importante es la intención comunicativa y la
participación activa en la situación creada.
- Entre el niño el profesor se crea un juego de actuación
en el cual cada actor juega su papel.
- En este punto, el profesor y el alumno hablan de la
situación creada, más como observadores de la misma
que como participantes, analizando lo ocurrido.
- En este último y más complejo paso, el niño describe su
propia situación, intentado hacer variaciones sobre la
situación anterior o describiendo situaciones nuevas.
El principal objetivo, es provocar en el niño reacciones
espontáneas, ante situaciones concretas o imaginarias,
favoreciendo de manera natural la utilización del lenguaje
aprendido y que sea capaz de trasladarlo a situaciones
semejantes
Superada la tercera etapa de la planificación, los niños
deben de comenzar con la “dramatización o juego
dramático”. El juego dramático les ayuda a expresar sus
deseos, experiencias, sentimientos y crea en ellos las bases
psicológicas y vivenciales que le facilitarán la expresión
lingüística. La dramatización le permite descubrir
situaciones nuevas, identificarse con personas o animales
asumiendo su papel, enriquecer sus experiencias y potenciar
su comunicación verbal.
El Método Estructuroglobal, presenta a los alumnos
unidades completas de diálogo, que puden darse en la vida
cotidiana, y su presentación se realiza con diapositivas o
mediante series de dibujos sencillos, fundamentandose en
los siguientes principos básicos:
- El aprendizaje de la lengua se realiza a través del habla 4) Utilización.- Por último es necesario que los alumnos
al igual que sucede en la vida cotidiana. sean capaces de participar en el diálogo sin la actuación
- Cada dibujo o diapositiva va acompañado de una unidad del profesor, para lo que será necesario la memorización
rítmica hablada, percibiendo la secuencia mediante la del texto. La utilización de la dramatización es
audición y la visión. primordial y cada alumno representará a un personaje de
- La pronunciación se aprende de manera prioritaria a la historia, escenificando toda la situación. A modo de
través del ritmo y la entonación. ejemplo podemos ver en la siguiente gráfica (Fig. 6.3) el
- La gramática se aprende como parte de la situación y desarrollo de una clase audiovisual.
aparece dentro del diálogo.
- El método esta diseñado para el trabajo en grupo y el
éxito del trabajo, dependerá de la capacidad
dinamizadora del profesor, que debe en todo momento
interpretar el texto, ajustandose de la forma más exacta
posible al ritmo, la entonación y la pronunciación.
El procemiento consta de las siguientes etapas:
1) Exploración de la diapositiva.- En un primer momento
se le presenta a los alumnos las diapositivas que se van a
trabajar en esa sesión. Posteriormente se les vuelve a
mostrar toda la secuencia, pero acompañada de los
correspondientes diálogos.
2) Repetición.- El objetivo de esta etapa es la correcta
entonación y el ritmo de la pronunciación. Para ello,
proyectaremos nuevamente la secuencia de diálogo,
pidiendo a los alumnos que repitan todos juntos cada
fragmento o grupo semántico. Si algún alumno no
articula adecuadamente o comete errores de entonación
o ritmo, el profesor deberá de repetir la secuencia
hablada, y solicitar de dicho alumno la pronunciación
correcta. Con esta correción fonética conseguimos que
el alumno preste más atención al mensaje hablado, ya
que no puede realizar la corrección, si previamente no
escucha de manera adecuada.
3) Comprensión.- En esta etapa debemos desarrollar la
comprensión de los diálogos, no se trata ahora de
pronunciar adecuadamente los textos, sino de
comprender el significado de los mismos. Figura 6.3 Dibujos de una clase audiovisual – Becerro Puerto – UNED 1.987
 (imagen visual), lo que hace imposible diferenciarlos en los
1. Vamos a jugar a los médicos 11. Sí, tiene fiebre, tiene 40 labios.

2.3. Tú eres el doctor Yo soy la madre 1312. Sí, aquí está . Tiene un termómetro La Palabra Complementada, mediante la utilización de
unos complementos manuales (kinemas), desprovistos por
4. si mismo de significado y en sincronización con los
Tu muñeco es tu hijo 14. Deme una cuchara pequeña, por favor
5. movimientos orofacioales consigue despejar la ambigüedad
¡Buenos días, Rosa!, ¡Buenos días, Doctor! 15. Tómela que supone la lectura labiofacial.
6.
¿Quién está enfermo? 16. Su hijo tiene gripe
7.
Mi hijo está enfermo 17. Rápidamente a la cama Es muy simple: los fonemas confundibles en
los labios (igual visema), son complementados por figuras
8.9. No come ni bebe nada No distintas de la mano (distinto kinema). Y viceversa, los
tiene ganas de comer 1819. Dele este jarabe . ¿ Volverá mañana?
fonemas distinguibles en los labios (distinto
visema) tienen una misma figura en la mano (igual
10. ¿Tiene fiebre? 20. Sí, vendré mañana por la mañana
kinema) (Torres Monreal 1.988).

La Palabra Complementada hace uso de tres

6.3 LA PALABRA posiciones diferenciadas de la mano (lado, barbilla y
COMPLEMENTADA garganta) para indicar todas las vocales, así
como de ocho figuras de la mano para indicar todas las
La Palabra consonantes (Fig. 6.4). Dentro de estas figuras
Complementada “es un se agrupan las consonantes de manera que
sistema de apoyo a lectura en un mismo grupo no coincidan consonantes con
labiofacial, que elimina las igual imagen visual
confusiones orofaciales y hace “visema”. Su aplicación logra despejar
totalmente inteligible el las dudas que los Figura 6.4 – Torres
discurso hablado” (Cornett Monreal – 1.9988 fonemas similares
1.967). tienen,
Si todos los sonidos del proporcionando al alumno una discriminación visual,
habla se articularan en los que le permitirá una adecuada recepción del mensaje.
labios de manera diferente, los La palabra Complementada o Cued Speech, es un
sordos no tendrían demasiados sistema fónetico basado en el contraste visual y como
problemas para diferenciar soporte de apoyo a lectura labial es una ayuda
unos de otros, pero muchos complementaria para cualquier método de
fonemas se articulan en los rehabilitación oral.
labios de manera idéntica,
tienen los mismos “visemas”
6.4 DACTILOLOGÍA

La dactilología es la utilización de
signos manuales (con una o con las dos manos) para
expresar o comunicar una letra, supone sustituir las letras
por movimientos hechos con los dedos de las manos. Es
como escribir en el aire. Por tanto la dactilología supone un
conocimiento previo del lenguaje escrito. Suele usarse con
el lenguaje de signos y en métodos mixtos (bimodal), si
bien los signantes sordos, solo recurre a ella cuando desean
deletrear un neologismo, un nombre geográfico, un apellido
u otra palabra que no tienen un signo establecido en la
Lengua de Signos.
La dactilología o alfabeto manual no es espontáneo ni
natural como la mímica, es neceario su aprendizaje.
El alfabeto unimanual (Fig. 6.5), en el cual se emplea
una sola mano, aparece por primera vez en 1.620 (J.P.
Bonet) y en la actualidad es el más extendido. El alfabeto
bimanual (Fig. 6.6) aparece en 1.698 y en la actualidad, su Figura 6.5 Alfabeto Dactilológico Figura 6.6 Alfabeto Bimanual
utilización prevalece en Gran Bretaña.

6.5 LENGUAJE DE SIGNOS

La Comunicación Gestual es el lenguaje más antiguo

que se conoce y es el natural en las personas sordas para
expresar sus ideas.
Fue un sacerdote, Carlos M.L´ Epeé, quien crea en Pría
en el año 1.755 la primera escuela publica para
sordomudos, comunicándose con sus alumnos por gestos
establecidos.
El lenguaje mímico fue proscrito en el Congreso de
Milán de 1.880 al aprobarse la resolución “El método oral
debe ser preferido al de la mímica para la educación e
instrucción de los sordomudos”. Pero fue Edward Miner
Gallaudet, presente en dicho congreso y único oponente a la
resolución, quien introdujo la lengua de signos en Estados
Unidos y fue con posterioridad, Rector de la única
Universidad del mundo para sordos “La Gallaudet”, que
cuenta en la actualidad con más de 2.500 alumnos, cursando
diferentes carreras universitarias.
El lenguaje de signos (ASL americano, LSE español)
que utilizan la mayor parte de los sordos adultos para
comunicarse entre ellos, es una lengua en un sentido amplio
del término, que posee las funciones características de
comunicación, expresión, representación, etc. Tiene sus
propias estructuras sintácticas y organizativas plasmadas a
través de un canal visual.
Desde que Stokoe en 1.965 inició la investigación sobre
el ASL, otros muchos investigadores han realizados
estudios sobre el lenguaje de signos, si bien en nuestro pais
son escasos, entre ellos las investigaciones de Mª Angeles Figura 6.7 Parámetros formativos - CNSE 2.000
Rodríguez (1.992). Hay que destacar que en los últimos
años se han producido un importante aumento de los
estudios, investigaciones y publicaciones sobre el lenguaje Atendiendo a las relaciones semánticas básicas, podemos
de signos. Dichos estudios pretenden darle un lugar como distinguir tres clases de signos, Lou Royo (1.999):
lengua y rebatir la creencia de que es un conjunto de gestos 1.-Signos motivados, son aquellos que guardan relación con
desordenados, incompletos y poco estructurados. su referente y podemos dividirlos en:
El lenguaje oral y el lenguaje de signos se rigen por - Signos icónicos.- Son aquellos que reproducen algún
diferentes reglas. En el lenguaje oral los fonemas se aspecto reconocible del objeto a que hacen referencia.
combinan para formar palabras y éstas a su vez para formar Ejemplo: médico. Pueden representar la forma (pelota,
frases. En el lenguaje de signos no existe una disposición autobús, delgado), el movimiento (caerse, caballo, rápido,
secuencial de los elementos, sino que de manera simultánea carta, romper) o una relación espacial (arriba, abajo, lejos).
se combinan cada uno de los parámetros que lo forman. - Signos deícticos.- Identifican o señalan el referente
Estos parámetros formativos (Fig. 6.7 ) son unidades más por medio de un gesto corporal en el contexto
pequeñas, en las que se puede dividir un signo, al igual que espacio/temporal (ojo, yo, aquí, etc.)
ocurre con las palabras, que se forman a partir de los 2.- Signos intermedios.- Hacen referencia al aspecto
fonemas. dactilológico, para expresar nombres propios de personas,
lugares, etc.
3.- Signos arbitrarios.- Son signos que no guardan relación
directa con su referente, no pueden ser identificados de
manera natural y son totalmente convencionales. Ejemplo:
lunes, azul, fácil, nuevo, persona, dolor, etc.
Las características que presenta el lenguaje de signos nos
pueden suponer algunas dificultades a la hora de abordar el
aprendizaje de la lectura. El niño oyente, a medida que
aprende la lectura evoca el significado de lo que conoce por
el hecho de hablar, al coincidir la lectura con las palabras
que ya sabe pronunciar. El niño sordo piensa con gestos, por
tanto le resulta imposible analizar un gesto, dado que el
mismo, es global en su significado, no tiene partes.
Así mísmo, al no coincidir la estructura de la lengua de
signos con la estructura de la lengua oral y más
concretamente con su organización sintáctico-gramatical,
pueden aparecer dificultades significativas en el aprendizaje
de la lecto-escritura.
La verdadera duda y motivo de controversia entre
profesores, psicólogos y otros especialistas, es saber si el
lenguaje de signos por si mismo es capaz o no de
estructurar y desarrollar el pensamiento de la persona sorda,
de la misma manera que el lenguaje oral lo hace en las
personas oyentes.
6.6 LA COMUNICACIÓN BIMODAL
La comunicación bimodal es un sistema que se basa en
la utilización simultánea del lenguaje oral y de apoyos
gestuales, incorpora básicamente el vocabulario de la lengua
de signos, pero utilizando las estructuras sintácticas de
lenguaje oral, realizando la expresión simultanea de ambas.
El sistema bimodal no supone la utilización de dos lenguas
(LSE y oral) sino que se trata de la emisión de una sola
lengua (oral) acompañada de signos.
El objetivo de la comunicación bimodal es doble, por un
lado facilitar el desarrollo precoz de la comunicación y por
otro potenciar la adquisición del lenguaje oral.
La experiencia en la educación de los niños sordos y
numerosos estudios sobre el tema, confirman que la
utilización de la lengua de signos en edades tempranas,
produce un efecto positivo tanto en el ámbito cognitivo
como conductual y lingüístico, facilitando en el alumno la
interacción con sus padres, profesores y en general con el
medio que le rodea.
La ventaja que presenta la comunicación bimodal, es que
el niño puede adquirir a una temprana edad un código de
comunicación que le permitirá expresarse con fluidez,
facilitando el desarrollo de su personalidad y su
pensamiento.
En general la comunicación bimodal permite en niños no
oralizados, el desarrollo de actividades que difícilmente
podríamos desarrollar con una comunicación
exclusivamente oral:
- Contar cuentos y secuencias lógicas de acción.
- Planificar juegos, actividades, dramatizaciones, etc.
- Comentar hechos ocurridos en la escuela, en la familia,
con los amigos, etc. - Explicar situaciones y hechos
cotidianos.

Figura 6.8 Cuento “Caperucita Roja” MEC – CNREE – 1.989
El sistema se centra en la adquisición del lenguaje oral,
pero facilita al niño sordo un sistema (gestual) que le es
asequible y con el que puede expresar desde sus primeros
años, sus deseos, necesidades, preguntas, en resumen, que
le permita comprender y expresarse e interacionar con los
demas.
El niño sordo podrá rápidamente utilizar la parte gestual de la
comunicación bimodal para mantener una comunicación satisfactoria y
si se realiza una buena rehabilitación, el niño de forma natural irá
acompañando sus gestos de habla espontánea con palabras simples en
un principio y más correctas e inteligibles después.
El bimodal aparece como un modelo conciliador entre
ambos lenguajes, intentando cubrir las lagunas cognitivo-
lingüísticas que el oralismo presenta. El bimodal como
otros métodos, tiene sus lagunas y limitaciones, pero facilita
al niño y a su entorno educativo y familiar un sistema de
comunicación eficaz y fluido.
6.7 BILINGÜISMO
Las últimas tendencias ante la opción razonable de la
utilización conjunta del lenguaje oral y del lenguaje de
signos, están desembocando en un modelo claramente
bilingüe.
El modelo bilingüe plantea el aprendizaje de la lengua de
signos como primera lengua y el lenguaje oral como
segunda lengua. Su primer objetivo es que el alumno
alcance un alto nivel de competencia en lengua de signos.
Este modelo, comenzó implantándose en algunos países
escandinavos, con resultados positivos, siendo el más
conocido el “Modelo sueco”,que empezo a practicarse en
Estocolmo a partir de 1.980. Dicho modelo supone el
aprendizaje progresivo de la lengua de signos, la lengua
escrita y la lengua oral.
Las propuestas de educación bilingüe suponen la
incorporación de la lengua de signos (LS) como lengua
vehicular para la comunicación y el aprendizaje del niño
sordo, manteniendo la lengua oral como materia curricular.
Los defensores del bilingüismo fundamentan su postura,
en investigaciones realizadas con niños sordos, hijos de
sordos, que vienen a demostrar la superioridad de éstos en
los procesos de aprendizaje.
El Método bilingüe inicia la enseñanza del lenguaje oral
a los 5 o 6 años, como ocurre con el aprendizaje de una
lengua extranjera en la enseñanza ordinaria, lo que supone
desaprovechar los primeros años de vida para el aprendizaje
de la lengua oral. La incorporación de un modelo bilingüe
al Sistema Educativo Español supondría profundos cambios
estructurales y normativos, cuyo proceso sería complejo,
especiálmente en la escuela ordinaria. No así en los Centros
específicos para sordos, donde los enfoques bilingües
pueden tener más posibilidades de aplicación.
En España se han iniciado en los últimos años varias
experiencias bilingües en Centros Educativos de la
Comunidad de Madrid y Cataluña (C.P. de Sordos de
Madrid,
Instituto Hispano Americano de la Palabra de Madrid,
CEIPM Tres Pins de Barcelona, Escuela Josep Pla de
Barcelona y el CEE de sordos CRAS de Sabadell) con
resultados positivos.
Para saber más:
• Ferrández Mora, J. –Atención educativa de los alumnos con n.e.e. derivadas de una deficiencia - Transforma de nuevo la señal electrica amplificada en
auditiva – Conselleria de Educació de la Generalit Valenciana 1.996 - Pag. 130 a 149.
• Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos - Ediciones
Aljive 1.995 – Pag. 127 a 188.
• Becerro Puerto, L.- Educación del niño sordo en integración escolar – UNED 1.987
• Torres Monreal, S. – La palabra Complementada (Cued Speech) - CEPE 1.988
• Martinez Sánchez, F. y otros – Apuntes de lingüística de la Lengua de Signos Española – CNSEelectrónica y en
2.000
• Fernández Viader, M.P. – La comunicación de los niños sordos – CNSE 1.996 - Pag. 41 a 47 no pudieramos mantener estas ganacias selectivas, nos
• Gajic, K. – Habla y audición – Método Verbotonal - Nau Llibres 1.985
CAPÍTULO VII .- PRÓTESIS AUDITIVAS Y AYUDAS
TÉCNICAS
7.1. PRÓTESIS AUDITIVAS
Desde el punto de vista audiológico podemos definir la
prótesis auditiva como todo instrumento capaz de suplir
artificialmente una perdida auditiva. La prótesis auditiva es
un dispositivo electrónico que amplifica los sonidos, por
tanto en esencia es un amplificador.
El funcionamiento de la prótesis, como el de todo
amplificador es simple:
- Recibe la señal sonora o señal de entrada a través de un
microfono.
- Transforma las variaciones de presión producidas por el
sonido, en una señal eléctrica.
- Amplifica la señal eléctrica.
señal acústica.
- Emite la señal acústica amplificada al oído.
La diferencia de intensidad entre la señal de
entrada y la señal de salida, es decir la intensidad
amplificada, se denomina “ganancia”.
Los enormes avances que se han producido en
acústica nos permiten actualmente contar
con prótesis, que
mantienen ganancias específicas para cada
frecuencia, evitando amplificaciones lineales de la señal. Si
encontrariamos que en determinadas sorderas, el sujeto oiria
bien los sonidos graves, pero muy poco los agudos, o al
contrario.
Gracias a estos avances, hoy en día podemos disponer
con una gran variedad de prótesis, cuyos modelos básicos
son los siguientes:
• Prótesis Retroauriculares. Van colocadas detrás del
pabellón auricular (fig. 7.1) y su tamaño es más
 reducido que el de las convencionales. Posibilitan la
audición estereofónica mediante la colocación de una
prótesis o audífono en cada oído. La caja que contiene
todos los elementos electrónicos, mantiene en el mismo
cuerpo el micrófono y el altavoz, y transmite la señal
amplificada, a través de un tubo de pequeño diámetro,
que conecta con el molde (realizado en material
plástico), el cual debe de adaptarse perfectamente a la
concha del pabellón auditivo, para evitar el efecto
Larsen.
• Prótesis Intrauriculares. Són prótesis similares a las
anteriores (fig. 7.2), pero su tamaño es tan reducido, que
caben en el molde que va situado en la concha. La forma El principal objetivo de la
de la prótesis se asemeja al molde de las prótesis adaptación protésica es mejorar los
retroauriculares, por lo que su apariencia es casi niveles de comunicación del sujeto.
perfecta, fabricandose en material plástico de color Siguiendo a Bernal Zafra, S
carne. (1.996), podemos realizar una
• Prótesis intracanales. Estas prótesis son muy pequeñas y clasificación de las prótesis auditivas, en
se introducen en la proción catilaginosa del conducto función del tratamiento Figura 7.3 – P. intracanales
auditivo, por lo que estéticamente son poco visibles (fig Figura 7.4 – P. C.I.C.
7.3). Al encontrase muy cercanos el micrófono y el
que estas dan
altavoz, existen más posibilidades de que se produzca el
a la señal
efecto Larsen, por lo que su ganancia está muy limitada.
acústica:
• Prótesis C.I.C. (Completamente en el Interior del • Prótesis
Conducto). Son prótesis de “Adaptación profunda” (fig.
7.4), están colocadas en el interior del conducto auditivo
ocupando la porción ósea y muy cercanas al tímpano.
Son las prótesis más pequeñas y discretas. programables.- Las prótesis pueden ser programadas
mediante un tratamiento digital de la señal, con lo que
se consigue una gran flexibilidad a la hora de modificar
el perfil de la curva de respuesta. El niño no puede
acceder a los controles de reglaje, lo que supone una
ventaja, dado que
muchos niños manipulan estos controles en otro tipo de
prótesis. Son prótesis ajustables a la pérdida y necesidad
de cada paciente.
• Prótesis digitales.- Estas prótesis actuan transformando
la señal acústica de entrada en señal digital, para una
vez amplificada convertirla en señal analógica. Su
principal ventaja está, en las infinitas posibilidades que
presenta para moficar la señal digital.
• Prótesis multicanales.- Estas prótesis contienen dos o
tres canales, cuyo reglaje y amplificación es
indipendiente para cada uno de los canales. Son prótesis
complejas, pero que ofrecen buenos resultados cuando
se consigue un adecuado reglaje. • Prótesis
automáticas.- Estas prótesis no tienen control de
volumen, dado que este se realiza automaticamente en
función de las condiciones acústicas del entorno.
• Prótesis analógicas.-Es la prótesis tradicional, donde la
variación de la curva de respuesta se realiza
mecánicamente, manipulando el amplificador con el
correspondiente panel de control.
La adaptación prótesica debe de realizarse tan pronto
como se efectúe el diagnóstico de la sordera. Según Pasik
(1.990), la adaptación precoz favorece el rápido
entrenamiento de los centros auditivos, la conservación y
desarrollo del balbuceo del niño y la toma de conciencia del
mundo sonoro y del lenguaje.
La adaptacón protésica en niños pequeños, es el primer
paso para la reeducación de sus restos auditivos y es
recomendable una adaptación biaural, dado que reproduce
los procesos naturales y permite la localización de los
sonidos favoreciendo el consiguiente desarrollo de la
orientación espacial.
La valoración audioprotésica y la adaptación de la
prótesis auditiva es competencia absoluta del
audioprotesista y de su correcta adaptación depende en gran
medida el proceso rehabilitador que posteriormente se
afrontará en el ámbito educativo. Por ello es necesario que
la adaptación protésica sea realizada con posterioridad a los
correspondientes estudios audiológicos y que la misma se
realice por un audioprotesista de reconocido prestigio y
profesionalidad.
7.2. IMPLANTES COCLEARES
El Implante Coclear es un tipo de prótesis, que a
diferencia de las anteriores, requiere de una
intervención quirúrgica para su instalación. Es un
aparato de alta técnología, capaz de transformar la
señal acústica en energía eléctrica, la cual estimula
las terminaciones nerviosas aferentes del nervio
coclear y desencadena en el sujeto sensaciones
auditivas. El Implante Coclear intenta sustituir la
función de las células ciliadas del órgano de Corti,
estimulando directamente mediante impulsos
eléctricos las fibras del nervio auditivo.
Los elementos que componen un Implante Coclear son:
1.- Elementos externos, que se conectan entre ellos
mediante un delgado cable (fig. 7.5): - El micrófono, que
recoge la señal acústica y la envia al micro-procesador.
- El micro-procesador, que realiza una codificación
eléctrica de la señal, seleccionando los sonidos más
importantes para la percepción del habla. Es de pequeño
tamaño, inferior a un “walkman” y se suele llevar en un
bolsillo o en el cinturón.
- La bobina transmisora, que colocada detrás de la oreja,
que recibe la señal eléctrica y la transmite al receptor-
estimulador.
2.- Elementos Internos (fig. 7.6):
- El receptor – estimulador, que es implantado por el
cirujano bajo la piel, en el hueso mastoides, justo detrás
de la oreja y que se mantiene en contacto con la bobina
 gracias a un imán. Recibe la señal de la bobina y la complicaciones es muy bajo, límitandose, a los riesgos
envia mediante un cable muy fino a los electrodos. propios de entrar en cualquier quirófano. Tras la
- Los electrodos, que se colocan en el interior de la cóclea aplicación de la anestesia general, se levanta una
y estimulan las fibras del nervio auditivo, que al recibir sección de piel pos-auricular y mediante una
la información eléctrica, la transmite por el tronco mastoidectomía (perforación de la mastoides) se
cerebral al cortex para su interpretación. accede al oido médio. Después se abre la cóclea Figura 7.7
cerca o en la ventana oval y se
I. ESPrit de Cochlear
introduce el electrodo. A continuación se coloca
adecuadamente el receptor sobre la mastoides y se
sutura la epidermis. La intervención tiene una duración
que oscila entre una hora y media y tres horas.
Una vez finalizada la recuperación post-operatoria (3 a 6
semanas), se acoplan los elementos externos del Implante Coclear y
se programa el micro-procesador, asignando un valor distinto a cada
electrodo. Una vez programado y en funcionamiento el paciente
comienza a oir el sonido.

• La rehabilitación.- Llegados a este punto podemos

Figura 7.5 – Elementos externos I. Coclear Figura 7.6 – Implante Coclear – Cochlear Nucleus – 1.998
Actualmente existen Implantes Cocleares, donde la
tecnología a conseguido reducir el tamaño del micro-
procesador al mínimo, introduciendo todo el complejo
sistema electrónico de dicho procesador, en una pequeña
pieza del tamaño y forma de un audífono, por lo que,
reducimos los elementos externos del Implante y
eliminamos el cable de unión entre el micrófono y el
procesador (fig. 7.7).
El Implante Coclear, presenta dos etapas claramente
diferenciadas y cuya responsabilidad recae sobre el
equipo médico-quirurgico y el equipo rehabilitador:
• La intervención quirúrgica.- La técnica quirúrgica
utilizada no presenta complejidad y el índice de
afirmar que el sujeto percibe sensaciones auditivas,
pero surge la siguiente pregunta ¿es capaz de interpretar
el cerebro las señales acústicas proporcionadas por el
Implante Coclear?. Evidentemente no, es necesario todo
un proceso largo y costoso de rehabilitación y
aprendizaje, para que el alumno sea capaz interpretar los
estímulos que llegan a su cerebro. Es necesario que el
sujeto reconozca los nuevos patrones de información y
sea capaz de obtener asociaciones con significado. El
programa de rehabilitación en el área del lenguaje, tiene
como objetivo principal, la comprensión y expresión por
parte del niño del léxico programado, y debe de
contemplar los aspectos fonéticosfonológicos,
léxicos-semánticos y morfosintácticos
necesarios, para que este pueda lograr una buena
competencia lingüística. Este proceso consta de
las siguientes fases:
 - Detección.- El alumno debe reconocer la presencia
o ausencia de sonido.
- Discriminación .- Debe ser capaz de diferenciar
dos sonidos, sin necesidad de reconocerlos (iguales
o diferentes).
- Identificación .- El alumno debe reconocer
estímulos auditivos en contextos cerrados, para
posteriormente identificar palabras muy
semejantes.
- Reconocimiento.- Es igual que la etapa anterior,
pero en situaciones abiertas, donde el alumno debe
de identificar palabras y frases pero en situaciones
descontextualizadas.
- Comprensión .- En esta última fase, se demanda
del alumno el mantenimiento de conversaciones
cada vez más complejas.
Dicho proceso no difiere sustancialmente, de un programa tradicional
de intervención logopédica para un niño sordo y sus fases son iguales.
No hay que olvidar que el Implante Coclear es una prótesis a fin de
cuentas, lo que no evita, un entrenamiento progresivo y riguroso, cuyos
resultados tardarán años en ser satisfactorios. Si se quiere conocer con
más detalle un programa de rehabilitación, se puede consultar el
“Manual de rehabilitación del Implante Coclear” (Huarte, 1.990) y
“Cuadernos de ejercicios de rehabilitación – Implante Coclear” (AICE,
1.999).
El Implante Coclear está indicado para sujetos con las suguientes
carácterísticas:
1. Sordera neurosensorial bilateral profunda.
2. Baja o nula efectividad de la adaptación protésica
convencional.
3. No presentar alteración patologíca en el nervio coclear.
4. Deseo del paciente a ser implantado.
Es necesario pues, hacer una selección del candidato a
Implante Coclear, cuya decisión deberá tomarse después de
un complejo estudio, en el que las valoraciones
audiológicas, electroneurofisiológicas y radiológicas, entre
otras, serán determinantes.
7.3. SISTÉMAS DE AMPLIFICACIÓN
En la rehabilitación del sordo profundo o de los
deficientes auditivos severos es necesario hacer uso de
sistemas de amplificación de sonido, que permitan tanto
individual como colectivamente el aprovechamiento de los
restos auditivos que el alumno sordo pueda tener.
Existen sistemas de amplificación colectivos que están
diseñados expresamente para el aula y que constan de:
amplificador, micrófono del profesor, micrófonos para los
alumnos, cascos o auriculares y control individual de mesa
para cada alumno. El principal inconveniente que presentan
estos sistemas es la necesidad de mantener al alumno en la
mesa para poder estar conectado al auricular. El sistema
puede modificarse mediante la instalación de un aro
magnético en el aula, siempre que la totalidad de los
alumnos tengan prótesis auditivas. Mediante este aro, cada
vez que el profesor habla por el micrófono se crea en el aula
un campo magnético, que la prótesis del alumno, colocada
en la posición “T” recogerá, evitando así los ruidos
ambientales y superando el problema de movilidad que el
alumno tenia con el sistema anterior. Otro sistema, es el
equipo de frecuencia modulada (FM), cuyo funcionamiento
es similar al de una emisora de radio, donde el alumno
utiliza su propio audífono como receptor de la señal. Para
su utilización es necesario que el audífono venga equipado
con una entrada audio que nos permita la conexión con el
equipo de FM, en caso de no tener dicha entrada, podemos 7.4. AYUDAS TÁCTILES: AVK
utilizar la posición “T” de la prótesis (entrada de inducción
magnética) aunque la calidad del sonido se ve mermada. La idea de utilizar la estimulación vibrotáctil en la
Todos estos sistemas de amplificación, son rehabilitación de la deficiencia auditiva no es nueva. Ya el
aproximadores de la señal, no modificadores de ella. compositor Bethoven, después de quedarse sordo se las
Existen multitud de aparatos de amplificación para ingenió para poder “oír” su música de una manera muy
alumnos sordos y en muchas ocasiones cada metodología simple. Utilizaba su bastón de madera, el cual apoyado
tiene los propios, como ocurre con la metodología entre su pecho y el suelo le permitía percibir las
Verbotonal, donde la señal acústica, si es modificada. Dadas vibraciones que la orquesta producía.
las especiales características que estos sistemas de Dentro de las ayudas vibrotáctiles destacaremos el
amplificación tienen y la aceptación que esta metodología a A.V.K. ( Articulador Vibrotáctil Kanievski), si bien son
obtenido en nuestro país, analizaremos de manera simple su muchos más los existentes dentro de este tipo de ayudas
funcionamiento. ( D.I.T. , Mini-fonator, Disvitactor,etc.).
Los aparatos utilizados en la Metodología Verbotonal para
la rehabilitación del sordo, son los SUVAG. Los aparatos
son fabricados en Marsella por la empresa SEDI (Service
Européen de diffusion des inventions) y se presentan en
varios modelos: SUVAG-I , SUVAG-II, SUVAG IT-2 y
SUVAG CT-10 (para trabajo en grupo).
La principal característica que presentan estos aparatos
es que no realizan una amplificación lineal del sonido, sino
que tienen la posibilidad de modificar la señal acústica tanto
en frecuencias altas como bajas, adaptando la misma a
cualquier campo auditivo mediante la aplicación de unos
filtros que atenúan la intensidad de las frecuencias elegidas,
produciendo diferentes pendientes de corte. Simplificando,
el SUVAG es capaz de modificar la señal acústica de
entrada, adaptándola al campo de audición de cada alumno
sordo.
Figura 7.8 A.V.K. Kanievski
Los aparatos permiten utilizar con el amplificador de
salida un casco o un vibrador de manera indistinta o la
combinación de cascos y vibradores (máximo de diez) si
trabajamos con el SUVAG CT-10. El AVK (fig. 7.8) , fue desarrollado por Kanievski en
Rusia y perfeccionado con posterioridad bajo su dirección
en Israel. El aparato consta de micrófono, codificador o
receptor y dos vibradores. Estos vibradores se colocan en
las muñecas del alumno, vibrando el de la derecha cuando
el aparato detecta la emisión de vocales o consonantes
sonoras y el de la izquierda cuando se emiten las
consonantes sordas.
Se trata pues de diferenciar mediante la vibración, las
emisiones sordas de las sonoras, lo que supone reconocer
mediante dicha vibración, sonidos, que visualmente son
idénticos en los labios pero presentan diferencia en su
sonoridad.
7.5. AYUDAS INFORMÁTICAS
El avance de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación han supuesto para el ámbito educativo, la aportación de
una serie de nuevos recursos que nos ofrecen multiplicidad de
posibilidades.
La tecnología en el campo de la informática lleva una
velocidad vertiginosa en cuanto al desarrollo de sistemas y
programas. Cada día surgen nuevos avances y lo que hoy es
tecnología punta, en el transcurso de unos meses se
encuentra desfasado. Por ello es difícil reseñar todas las
ayudas informáticas existentes en el campo de la educación
del sordo, pero intentaremos exponer al menos algunas de
ellas.
Visualizador Fonético de I.B.M. (Speech Viewer)
Es el fruto de muchos años de investigación en el
Centro Científico de IBM en París. Consta de una placa de
circuitos (tarjeta de sonido) que se coloca dentro del PC y
que recibe la señal sonora a través de un micrófono,
analizando los parámetros de dicha señal.
Mediante un software de aplicación estos parámetros
son representados en el monitor mediante gráficos, juegos y
otras aplicaciones que el alumno puede controlar con su
voz.
El Visualizador fonético proporciona al alumno un
“feedback” visual que sincronizado con las pantallas
gráficas de los diferentes módulos, ayuda al alumno a
percibir las cualidades del habla: ritmo, entonación,
duración, pausa, intensidad y tiempo.
El alumno oyente es consciente de la emisión de su voz
mediante el control auditivo, pero en el sordo, este control
no se produce al existir una deficiencia auditiva, que le
impide percibir su voz y por tanto controlar la emisión de
ésta. El Visualizador fonético, pretende facilitar el control
de la voz utilizando el canal visual, ya que el alumno puede
percibir (visualmente) y modificar sus emisiones sonoras
mediante un micrófono, que conectado al ordenador
controla las diferentes pantallas del programa informático.
El programa en su versión inicial consta de trece módulos,
que se agrupan en torno a los objetivos de conocimiento,
técnicas y estructuración, analizando las variables de
sonoridad, tono, volumen, fonemas vocálicos y fonemas
consonánticos.
La versión IBM Speechviewer I y Speechviewer II v1.2 ,
trabajan bajo MS-DOS y es necesaria la instalación de una
tarjeta de sonido específica de IBM, mientras que la última
versión, Speechviewer III trabaja bajo Windows y es
compatible con cualquier tarjeta de sonido estándar.

Figuras 7.9 y 7.10 Pantallas del Speech Viewer III
Esta última versión, muy mejorada y con mayor
rentabilidad que las anteriores, consta de 45 módulos, que
se agrupan en torno a trece objetivos: - Presencia de
sonido - Gama de intensidad
- Presencia de voz
- Ataque vocal
- Duración de la voz
- Escala de tonos
- Control de tono
- Precisión de fonemas
- Encadenamiento de varios fonemas - Contraste
dos fonemas
- Estructuración de tono e intensidad
- Estructuración de espectros
Visualizador del habla (VISHA)
Es una tarjeta (hardware) desarrollada por el
Departamento de Ingeniería Electrónica de la Universidad
Politécnica de Madrid, que conectada a un ordenador
personal realiza un proceso de digitalización de la señal de
la voz. Las aplicaciones que desarrolla son:
1.- Estudio de la señal de voz.
2.- Evaluación de pérdidas auditivas.
3.- Rehabilitación del lenguaje.
4.- Sintetizador de voz.
Si nos centramos en las aplicaciones (software) para
la rehabilitación del lenguaje, que son las más interesantes
desde el punto de vista educativo,vemos que el programa
desarrolla dos sistemas: uno para el entrenamiento de
parámetros suprasegmentales de la señal de voz (ISOTON)
y otro para el entrenamiento de parámetros articulatorios
(SAS).
El sistema ISOTON permite trabajar los parámetros de
intensidad, sonoridad y tono. Estos parámetros se pueden
trabajar mediante la imitación de patrones en pantalla o bien
mediante control de videojuegos. Los aspectos más
importantes que permite entrenar son: el estímulo a la
fonación, la duración de la emisión, el control de la
intensidad, el ritmo del habla, la acentuación y la
entonación.
de
Figuras 7.11 y 7.12 Pantallas de VISHA
El sistema SAS representa en la pantalla del ordenador
la posición que adoptan los órganos articulatorios de una
persona cuando habla. Tiene dos modos de funcionamiento:
uno continuo, con el que podemos ver la evolución de
dichos órganos a lo largo de una frase y otro que es como
un patrón fijo a imitar por el alumno o locutor, estando
orientado al entrenamiento de fonemas que se pueden
pronunciar de forma aislada. Sobre la pantalla aparecerá
(trazo continuo) la posición correcta de los órganos
articulatorios en la emisión de un determinado sonido y de
manera superpuesta aparecerá (trazo discontinuo) la
posición adoptada por los órganos fonatorios del alumno.
El sistema permite pues realizar una “fotografía” del
aparato fonador del alumno, permitiéndole a este
comprobar, y por tanto corregir, la posición que adoptan sus
órganos articulatorios durante la fonación.

Figuras 7.13 y 7.14 Pantallas de SIFO

Logopedia asistida por ordenador ( L.A.O.)
Este programa informático es el fruto del proyecto
realizado por APANDA y desarrollado gracias al acuerdo de
colaboración con Fundación ONCE y el MEC. El proyecto
LAO está compuesto por tres grandes programas
informáticos, que son: SIFO (sílaba y fonema), INTELEX y
EL (Entornos lingüísticos). SIFO.- Este programa consta de
dos grandes bloques:
1.- Dedicado a trabajar con el alumno, que se agrupa en
torno a dos aplicaciones: actividades con sílabas (Feria) y
actividades con fonemas (Epocas).
2.- Dedicado al profesor, ya que contiene la base de datos
textual y gráfica, así como las herramientas necesarias para
crear actividades, modificar las existentes y crear nuevos
iconos.
Con el programa el logopeda puede trabajar las palabras
en función de los siguientes criterios: número de sílabas o
fonemas, posición de la sílaba o el fonema (inicial, media,
final),tipos de sílabas (directa, inversa, mixta, sinfón),
aparición o no de diptongación, tipo de fonema y aparición
o no de una determinada sílaba o fonema concreto.
INTELEX.- El programa consta de dos aplicaciones: Intelex
diccionario e Intelex didáctico.
El diccionario, es un programa residente al que se
puede acceder desde cualquier procesador de texto y que
ofrece por cada entrada: la definición, la categoría
gramatical, sinónimos y antónimos, su correspondiente
gesto en lengua de signos, escena gráfica y dibujo.
El Intelex didáctico, consta de tres aplicaciones que son:
Práctica (para trabajar las lecciones), Editor (el profesor
puede crear nuevas lecciones) y Cuentos (el alumno puede
crear sus propios cuentos).
E.L. (Entornos lingüísticos).- Es un sistema de autor que
permite crear actividades de carácter lingüístico. Dispone de
una serie de editores que son: editor de iconos, editor de
animación, editor de films, editor de gráficos, editor de
diálogos, editor de textos y editor de signos del Sistema
Bimodal.
7.6. OTRAS AYUDAS TÉCNICAS

Existen multitud de ayudas técnicas, que sin ser aplicables a la escuela y

al proceso educativo, facilitan la supresión de las barreras de

DTS Oticon
comunicación y ayudan a integrar a las personas sordas en la vida

cotidiana. Actualmente existen una serie de equipos, que instalados en el

hogar, reducen la incomunicación del sujeto sordo y le ayudan a Es un dispositivo (Fig. 7.16) que permite una comunicación escrita

enfrentarse a situaciones cotidianas. Aunque su número es elevado y mediante línea telefónica, ya sea a través del auricular del teléfono o

existen diversidad de modelos, destacaremos entre otros los siguientes mediante conexión directa a la línea. La comunicación se realiza

sistemas: mediante un teclado, que permite transmitir el mensaje escrito que

aparece en una pantalla luminosa y recibir la correspondiente

contestación en dicha pantalla. Su principal ventaja es, que puede ser

Sistema OTTO 433
utilizado en cualquier tipo de teléfono (cabina telefónica), dado su

tamaño y autonomía, y su mayor inconveniente, es que es necesario que

Este sistema (Fig. 7.15) está diseñado para transmitir a la persona
ámbos usuarios (emisor y recepetor) dispongan de un aparato.
sorda, mediante vibraciones, la actividad de determinadas señales del

hogar, tales como: el timbre de la puerta, la llamada del portero

automático, el llanto de un bebé, el timbre del teléfono, el despertador o

la llamada de una persona. El sistema es muy simple y de facil

instalación y consta de unos emisores que se conectan a la fuente

productora del sonido (timbre, telefono, etc.), y que transmiten una

señal de radio de 433Hz. . Todas estas señales o alarmas son percibidas

por la persona sorda mediante un receptor que lleva sujeto al cinturon o

en un bolsillo, el cual mediante un panel de pilotos luminosos, le va a

Figura 7.15 Sistema OTTO 433 Figura 7.16 Teléfono para sordos DTS OTI
permitir identificar la procedencia de la señal.

Para saber más:
• Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos - Ediciones niño, que por lo general suele ser negativo para la comuniacción. Este
Aljive 1.995 Pag. 41 a 49.
• Varios – Simposio Internacional sobre eliminación de barreras de comunicación – INSERSO –
1.994 Pag. 45 a 99.
• Angulo Jerez, A. – Audioprótesis: Teoría y práctica. Edt. Masson 1.997 Capítulos 6,7 y 8.
• Bernal Zafra, S. - Protesicoaudiología - Bernal, S 1.996 Capítulo 3.
• Lorenzo Carrasco, F. – Exploración audiométrica y adaptación de prótesis auditivas – Edt. diagnóstico más optimista, se aferran a soluciones “milagrosas” y
CEPE 1.999 Pag. 149 a 196. • Pérez Avivar, L. y otros. –Monográfico de ayudas
técnicas para personas sordas – ASPRODES (Granada) 1.999
• González Rus, G. – La discriminación auditiva de sonidos en el implantado Coclear – Revistadetalle el problema, atenuar su angustia y sobre todo asumir la
FIAPAS nº 81 - 2.001
• Huarte, A. – Implantes Cocleares – Revista FIAPAS nº 68 – 1.999
CAPÍTULO VIII .- LAS N. E. E. DE LOS ALUMNOS
DEFICIENTES AUDITIVOS EN EL TRAMO DE 0 A
3 AÑOS. ATENCION TEMPRANA.
8.1. INTRODUCCION
Los efectos que la falta de audición va a producir sobre
el desarrollo cognitivo, afectivo y lingüístico de un niño
sordo y sobre las relaciones familiares y sociales , son de tal
embergadura e importancia, que solo una intervención
temprana e intensiva, puede permitirnos la superación de
estos hándicaps.
El choque emocional que supone para unos padres, la noticia de que
su hijo no oye es traumático y supone un cambio en la relación con el
estado de conmoción supone en muchos casos dolor, aturdimiento,
desesperación, sentimientos de impotencia, culpabilidad, frustación y en
casos extremos depresión. En la mente de esos padres afloran infinidad
de preguntas e interrogantes: ¿Cómo debemos de hablarle a nuestro
hijo?, ¿Le tenemos que hablar?, ¿Podrá nuestro hijo hablar?, ¿Tiene
cura la sordera?, ¿Será un niño normal?, ... .
Tras este primer impacto, los padres entran en un periodo de
“negación”. Es un mecanismo de defensa, mediante el cual los padres
no admiten la sordera de su hijo, buscan desesperadamente un
continuan buscando nuevas opiniones.
Es necesario ayudarles a superar esta etapa, ofreciendoles pautas de
comportamiento, formación e información, que les permita conocer con
discapacidad de su hijo, paso necesario para comenzar su proceso
rehabilitador.
Es entonces, cuando se produce esta aceptación del déficit, cuando
los padres son capaces de enfrentarse a la situación, comienzan a confiar
en las posibilidades de desarrollo de su hijo/a y establecen con él
relaciones más afectivas y gratificantes. Comienza pues una etapa
constructiva, donde padres y profesores trabajarán con un mismo
objetivo, desarrollar el potencial intelectual, humano y personal del niño
sordo.
La atención temprana podémos definirla como el
conjunto de acciones programadas, que se establecen desde
el momento mismo del dignóstico, con la finalidad de
favorecer en el niño, el desarrollo de habilidades y
experiencias durante las primeras etapas de su vida.
El incio de la atención temprana debe comenzar de
manera inmediata, una vez detectada la deficiencia auditiva
y debe ser un servicio público, en el que deben intervenir
de manera coordinada, las instituciones sociales, sanitarias
y educativas.
 La necesidad esencial que va a presentar el niño como
consecuencia de su deficiencia auditiva, es la adquisición de
un lenguaje que le permita su desarrollo cognitivo y por
tanto este será objetivo fundamental de la atención
temprana.
Llegados a este punto, los padres deben de optar por una
modalidad comunicativa, que les permita a ellos y a
nosotros una interacción con el niño. Pretender ser
excluyente en la elección de los métodos de rehabilitación y
comunicación es un grave error, que ha perjudicado a la
comunidad sorda a lo largo de toda su historia.
Cuando los padres son sordos, el niño aprende el
lenguaje de signos desde su primera infancia y normalmente
optan por un sistema bilingüe o bimodal. La controversia
es mucho mayor cuando se trata de padres oyentes, en estos
casos la opción se dirige más hacia una comunicación oral y
se plantean si es necesario, el aprendizaje del lenguaje de
signos y, en todo caso, cuándo es el momento oportuno para
introducirlo y cuando debe de ser retirado.
Partiendo de la base de que todas las opciones son
respetables y educativamente asumibles, nuestra opinión es
que en edades tan tempranas, lo prioritario es el acto
comunicativo y a la riqueza de este, por lo que es necesario
acompañar al lenguaje oral de cualquier apoyo o
complemento gestual, que le permita al niño adquirir un
sistema de comunicación con total naturalidad y a nosotros
interactuar comunicativamente con el niño.
Si la rehabilitación auditiva progresa adecuadamente,
podemos ir retirando estos apoyos gestuales, si por el
contrario los resultados son negativos, los apoyos gestuales
no solo tendrán que mantenerse, sino que en muchos casos
ampliarse. Será en todo caso la propia evolución del sujeto
y los resultados de la rehabilitación, los que determinaran
años más tarde, el sistema o modalidad comunicativa que
mejor se adapta a las caracteristicas del sujeto, más aún
cuando no existen dos casos iguales, y por tanto, tampoco
recetas únicas.
8.2. INTERVENCION
La importancia de la atención temprana en los niños
deficientes auditivos es indiscutible y así lo avalan las
diferencias significativas existentes, entre niños sordos
estimulados en sus primeros años (0–3 años) con respecto a
otros que inician su rehabilitación a partir de los cuatro o
cinco años.
La atención temprana debe favorecer, no solo el
desarrollo comunicativo del sujeto, sino su desarrollo
global, estimulando todas las áreas: cognoscitiva,
psicomotriz, perceptiva, verbal. Ya que es el desarrollo
integral del sujeto el que se ve alterado por la pérdida de
audición.
Las n.e.e. que presenta un niño con deficiencia auditiva,
son entre otras las siguientes:
1) Necesidad de conservar y estimular la producción vocal
espontánea del bebé, intentando evitar en parte su
desaparición.
2) Dotar al niño de un sistema de comunicación, que le
permita de manera natural y fluida la interrelación con
el mundo que le rodea.
3) Ejercitar la movilidad voluntaria de los órganos que
intervienen en la fonación y la articulación, mediante
juegos y ejercicios fonoarticulatorios.
4) Es necesario el entrenamiento auditivo, para potenciar la
capacidad funcional de sus restos auditivos, de manera
que el niño sea consciente de los sonidos, los reconozca
y sea capaz de asociarles un significado.
5) Necesidad de sacar al niño del aislamiento que le
produce su pérdida auditiva, favoreciendo la relación
con otros niños, los juegos interactivos y simbólicos,
etc.
6) Desarrollar su capacidad cognoscitiva y su maduración,
mediante la interacción madre-hijo, los juegos, las
vivencias,...
7) Aprovechar todas las vías perceptivas indemnes, para
compensar la pérdida existente en la percepción
auditiva, potenciando igualmente el aprovechamiento de
los posibles restos auditivos.
8) Es necesario estimular su desarrollo psicomotor del
niño, mediante ejercicios de control postural,
respiratorio, estructuración espacial, secuencias
ritmicas, etc.
Para dar respuesta a todas estas necesidades educativas es necesario
o más bien imprescindible, contar con la implicación y la colaboración
total de la familia, sin cuyo apoyo, nuestro trabajo es estéril. Vamos a
trabajar no solo con el niño, sino tambien con los padres, que debe
convertirse en sujetos activos y participativos del proceso de
rehabilitación de su hijo.
Vamos a detallar una serie de ejercicios, divididos por áreas de
trabajo, con el objetivo de ejemplificar “actividades tipo”, sin que ello
suponga en ningún momento la exposición de un programa completo de
intervención, cuyo desarrollo sería mucho más amplio y complejo.
Dichas actividades deben de secuenciarse en el tiempo y dependerán de
la edad del niño y su etapa evolutiva.
Actividades Psicomotoras
- Ejercicios de relajación, tanto segmentaria como global.
- Ejercicios respiratorios.
- Movimientos dorsales, lumbares, abdominales y de bipedestación.
- Ejercicios de tonicidad.
- Control respiratorio y soplo.
- Control postural.
- Estructuración espacial y temporal.
- Ejercicos de equilibrio.
- Coordinación dinámica general.
- Coordinación viso-manual.
- Estimulación y movimientos ritmicos.
Actividades perceptivas
- Juegos de estimulación visual.
- Juegos con gestos y expresiones.
- Desarrollo de sensaciones perceptivas con respecto al color, la
forma, el tamaño, la textura, etc. - Desarrollo de sensaciones
vibrotáctiles.
- Juegos de imitación.
- Juegos manipulativos con objetos.
- Ejercicios de asociacion en función de una cualidad.
- Ejercicos de reproducción de modelos.
Actividades verbales
- Juegos con el tambor (presencia-ausencia de sonido).
- Ejercicios de estimulación auditiva.
- Imitación y juegos con las praxias fonoarticulatorias.
- Juegos y ejercicios con onomatopeyas, utilizando juguetes o
situaciones naturales.
- Juegos y ejercicios corporales con emisión de fonemas para
interiorizar las cualidades y caracteristicas del habla (tensión, ritmo,
intensidad, duración).
- Compartir objetos atrayentes para trabajar los conceptos dame-
toma.
- Juegos vocales.
- Percepciones vibrotáctiles del habla. - Emisión de fonemas.
- Juegos dramáticos, para estimular al niño a la emisión sonora de
manera natural. Ejemplo :
acariciamos a la muñeca y decimos “ma,... ma”, dormimos a la
muñeca y decimos “ea,... ea”, jugamos con una moto y decimos
“brr, ... brr” .
Independientemente de las actividades reseñadas, no debemos
olvidarnos de algo tan importante como la comunicación no verbal,
aunque al hablar de comunicación siempre pensamos en el lenguaje,
este es solo una parte de la comunicación.
Los oyentes utilizamos en muchas ocasiones los gestos y las
expresiones faciales de manera inconsciente como complemento a
nuestro mensaje verbal.
 La comunicación no verbal será el código de comunicación que Se opte por una u otra modalidad de escolarización, todos los
utilizará el niño sordo hasta que sea capaz de comprender y expresarse principios de actuación, evaluación psicopedagógica, dictamen, apoyos,
en lenguaje oral. etc., quedan recogidos en el Decreto por el que se establece la
ordenación de la atención educativa a los alumnos con n.e.e. asociadas a
El niño comienza por una comunicación no verbal, recibiendo y
sus capacidades personales.
asimilando mensajes que se producen en la vida diaria y cuyo
significado va comprendiendo e interiorizando. El objetivo final es que En los próximos capítulos, abordaremos de manera detallada, las
el niño asocie los conceptos, acciones y experiencias con las palabras. n.e.e. que los alumnos con deficiencia auditiva presentan, tanto en el
centro específico como en el centro ordinario.
“La Atención temprana se fundamenta de los procesos de desarrollo
neurológico de la primera infancia y de los efectos del ambiente sobre
esos procesos, así como del papel que juega la interacción niño-
familia” (Arroyo Fernández 1.998). Debemos pues potenciar el
desarrollo integral del niño sordo, mediante programas de intervención
sistemática, que con la ayuda familiar, nos permitan favorecer desde los Para saber más :
primeros años los procesos cognitivos del niño.
La “Atención Temprana” debe de ser un servicio público de calidad,
donde deben intervenir profesionales del ámbito sanitario, educativo y • Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos
social, prestando un tratamiento integral al deficiente auditivo. psicoevolutivos y educativos - Ediciones Aljive 1.995 – Pag.
101 a 126.
En la actualidad nos encontramos con situaciones muy diversas
dentro de nuestro ámbito geográfico, dado que no existe una norma
reguladora que unifique todos los procesos de intervención institucional
• Morgon, A – Educación Precoz del niño sordo – Edt. Masson
en este campo. Por lo que existe, un amplio abanico de instituciones 1.991
públicas y privadas, que asumen en mayor o menor grado la • Agrela Díaz, Mª y otras – La intervención temprana en el niño
intervención temprana en el tramo de 0 a 3 años. Las últimas medidas sordo – FAPAS 1.998
institucionales en este campo parecen apuntar hacia las instituciones
sanitarias, como el futuro órganismo responsable de coordinar y prestar • Sánchez Hípola, Mª P - La atención temprana del niño sordo y
este servicio. la familia – Revista FIAPAS nº 44 – Mayo 1.995
Una vez finalizado el periodo de 0 a 3 años, es necesario comenzar la
escolarización del alumno con deficiencia auditiva y por tanto debemos • Domingo Segovia, J. y otros – Desarrollo curricular y
optar por una determinada modalidad de escolarización. organizativo en la escolarización del niño sordo” Ediciones
Aljive 1.998 Capítulo IV.
La escolarización de estos alumnos con n.e.e. se realizará, de
conformidad con lo establecido en el
Decreto 72/1.996, de 20 de Febrero, por el que se regulan los criterios
de admisión de alumnos y alumnas en los centros docentes públicos y
concertados de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Así mismo y de acuerdo con la orden que regula el proceso de
realización de la evaluación psicopedagógica y del dictamen de CAPÍTULO IX .- LAS N. E. E. DE LOS ALUMNOS
escolarización de los alumnos con n.e.e., el orientador de referencia, una DEFICIENTES AUDITIVOS EN EL CENTRO
vez oidos los representantes legales del alumno, emitirá un dictamen, en
el que se propondrá la modalidad de escolarización más adecuada a las ESPECIFICO.
características del alumno. Esta, podrá ser en centro ordinario, según lo
establecido en el art. 8.1 de la Ley 9/1.999, de 18 de Noviembre, o en
centro específico de conformidad con el art. 8.3 de la citada ley.

9.1 INTRODUCCION
Desde que el Abad Chareles L´ Epée, creara en 1.755 la primera
escuela pública de sordomudos, los Centros de Educación Especial de
sordos han asumido historicamente la educación de estos alumnos,
manteniendose en la actualidad dicha opción, como una alternativa real,
que contempla nuestra legislación educativa.
Con la incorporación de los principios de Normalización e
Integración a nuestro Sistema Educativo, bien entrada la segunda mitad
del siglo XX, esta opción sufre un enorme retroceso, que supone en la
práctica, el cierre de la mayoria de los Centros públicos de E.E. de
sordos de nuestro país, manteniendose con mayor estabilidad los de
ámbito privado.
Las dos grandes controversias que siempre se han planteado en la
educación del niño sordo, han girado en torno a cuál es el código de
comunicación más adecuado (lenguaje oral/lenguaje de signos), y la
escolarización más idónea (centro específico/centro ordinario). Esta
polémica continua en nuestros días y supone para los padres una
decisión muy difícil, por las repercusiones que la misma tendrá en el
desarrollo de su hijo sordo.
La mayoria de padres que optan por el Centro Específico, lo hacen
con la convicción de que éste, responde mejor a las n.e.e. del sordo,
dado que presta una atención más individualizada, cuenta con
profesionales especializados y dispone de mayores recursos técnicos. A
nuestro entender, la discrepancia no se centra en los fundamentos de
normalización e integración, sino que se sustenta en una realidad
educativa, según la cual, la dotación técnica y profesional de los centros
ordinarios dista mucho de estar al mismo nivel que los centros
específicos. Se trata pues, de un problema de rentabilidad económica
(recursos), ya que es más fácil concentrar los alumnos en torno a un
Centro Específico y dotar al mísmo, que dotar a cada uno de los
diferentes centros ordinarios que escolaricen alumnos con deficiencia
auditiva. Si las condiciones de flexibilidad educativa, ratio de alumnos y
disponibilidad de recursos humanos y técnicos del Centro Específico,
las trasladamos al Centro ordinario, nos quedariamos sin argumentación
para defender el mantenimiento de este tipo de centros.
Sería ideal que cada pequeño pueblo contara con un enorme
hospital, que pudiera cubrir la demanda sanitaria de sus ciudadanos y
evitar así los desplazamientos a grandes ciudades para los tratamientos
específicos. Ideal sí, pero la inversión económica no sería rentable y los
servicios estarian infrautilizados. Lo mismo ocurre pero en menor escala
con los Centro Específicos, ya que la atención que se presta tambien es
especializada y tanto la formación de los profesionales como los
recursos necesarios son costosos.
Frente a esta realidad, aparece una opción cada vez más extendida
que son los “Centros de integración preferente de sordos”, que
asumiendo el principio de sectorización pretende ofrecer los recursos
técnicos y humanos necesarios para la educación del deficiente auditivo,
pero dentro del circuito educativo ordinario.
9.2 LAS N.E.E. DEL ALUMNO DEFICIENTE AUDITIVO EN EL CENTRO
ESPECÍFICO.
Ante la opción real que se nos presenta de escolarización de un niño
con deficiencia auditiva en un Centro Específico y a la vista de la
enorme diversidad de alteraciones que la patología presenta en el
sujeto, nos debemos plantear que tipos de alumnos pueden ser
escolarizados en estos centros. Sin olvidar que cada caso debe de ser
estudiado de manera individual con base en las características
personales de cada alumno, podemos reseñar las siguientes premisas:
En el Centro Específico sólo se deben escolarizar aquellos alumnos
cuya deficiencia auditiva bilateral y profunda no les permita ser
competentes en la lengua oral y por tanto necesiten una atención
especializada para alcanzar dicho objetivo.
Todos aquellos alumnos que a lo largo de su escolarización en el
Centro Específico alcancen un aceptable nivel de competencia en
lengua oral, deberán ser integrados en el sistema educativo
ordinario, con las adaptaciones y apoyos necesarios. Este debe ser
un objetivo prioritario para el Centro Específico y siempre que se
den las condiciones óptimas, es necesario que los alumnos
abandonen el centro lo antes posible.
 Los alumnos que por razones diversas no sean competentes en
lenguaje oral, dificilmente podrán ser integrados en centros
ordinarios, con las actuales circunstancias de nuestro sistema
educativo y será necesario el uso de la LSE para garantizar sus
aprendizajes a lo largo de toda su escolaridad. Pueden ser
escolarizados en el Centro Específico, alumnos, que teniendo
pérdidas auditivas medias e incluso ligeras, presentan otras patologías
asociadas (cegueras, autismo, etc.) que le dificultan o impiden la
adquisición de la lengua oral y por tanto presentan la necesidad de un
código de comunicación alternativo.
Organización
El Centro Específico puede asumir la desmutización de alumnos con
deficiencias auditivas en el tramo de 0 a 3 años, dado que cuenta
con los recursos técnicos y humanos necesarios, sin que ello
suponga la futura escolarización de estos niños en el Centro, es
más, el objetivo es adelantar este proceso para lograr su integración
en la etapa de educación infantil.
El Centro Específico debe garantizar la adecuada atención a las n.e.e.
de los alumnos sordos, mediante una sólida estructura organizativa y
una planificación educativa acorde con dichas necesidades, cuyo
desarrollo realizaremos a continuación.
9.3 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y PLANIFICACION EDUCATIVA
La referente base para afrontar la organización de un centro
educativo es el Proyecto Educativo de Centro. Es el documento en el
que se definen los principios ideológicos y pedagógicos que configuran
la identidad del centro, contempla los objetivos y la estructura
organizativa del centro y planifica el proceso educativo.
La estructura organizativa del Centro, estará en función de la opción
educativa (oral, gestual, bilingüe) que el centro asuma y que debe de
quedar claramente reflejada en las “finalidades educativas”, ya que
dicha opción condicionará en un futuro toda la estructura organizativa
del centro así como su planificación educativa.
Existe una amplia variedad de estructuras organizativas que estarán
en función de la opción elegida y los métodos de rehabilitación
empleados.Vamos a intentar ejemplificar una de las estructuras más
aceptadas y que se ajusta a las siguientes caracteristicas:
Centro específico de carácter oralista, cuyo objetivo principal es la
desmutización del sordo y su integración.
Contempla en sus finalidades educativas el uso de la LSE (Lengua
de Signos Española), como alternativa al lenguaje oral y su utilización
simultánea (bimodal), especialmente en edades tempranas. El
método de desmutización utilizado en el centro es la Metodología
Verbotonal.
Los aspectos organizativos más destacables son los siguientes:
El profesorado del centro será especialista en Audición y Lenguaje,
pudiendo tener la plantilla algún profesor de Pedagogía
Terapeutica, para la atención de alumnos con patologías asociadas.
Todo el profesorado deberá de tener la formación complementaria
en la Metodología Verbotonal y ser competente en LSE. Así mismo
sería recomendable que el centro contara con algún profesor sordo,
con el objetivo de poder tener un referente y modelo de
identificación para los alumnos.
Los niveles educativos serán los mismos que en un centro ordinario
(Infantil, Primaria y Secundaria), y el Proyecto Curricular deberá de
contemplar las adaptaciones precisas, priorizando contenidos y
procedimientos, pero manteniendo los mismos objetivos y
contenidos de los correspondientes niveles educativos.
Cada aula estará compuesta por alumnos de un mismo nivel
educativo, con una ratio de no más de 6 u 8 alumnos. Y sus objetivos
serán los establecidos en el Proyecto Curricular para dicho nivel. La
rehabilitación auditiva la realizarán de manera individualizada en los
gabinetes de ortofonía, cuyo objetivo principal será la desmutización
del alumno sordo y la adquisición del lenguaje oral durante las
primeras etapas y la correcta estructuración del lenguaje en las
etapas superiores.
 Aula de 1º Ciclo de Primaria Gabinete de rehabilitación auditiva

Los horarios deben de ser flexibles, de manera que permitan

estructurar los procedimientos de trabajo de la Metodología
Verbotonal (Ritmos fonéticos y Clase Verbotonal) y la salida de los
alumnos del aula para tratamiento individual.
Los procedimientos de trabajo de la Metodología Verbotonal deben
de aplicarse de manera constante y estructurada durante toda la
etapa de educación infantil, dejando paso de manera progresiva a
los contenidos curriculares en la etapa de educación primaria.
El Centro debe de contar con el material técnico necesario para la
rehabilitación del sordo (aparatos SUVAG, bucles magnéticos, Planificación educativa
emisoras de FM, audiómetro, etc.).
El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, dentro de sus
funciones debe de coordinar la correcta aplicación de la Es necesario que el Proyecto Curricular contemple el
metodología y la necesaria coherencia y continuidad en el trabajo mayor número posible de decisiones y estrategias
de los diferentes ciclos. encaminadas a responder a las n.e.e. de los alumnos sordos,
El código de comunicación empleado en cada aula, vendrá ya que la planificación educativa de aula, debe de centrarse
determinado por el grupo de alumnos de dicha aula y su en la diversidad y heterogeneidad de cada grupo.
competencia en lengua oral o LSE. La planificación educativa y las medidas de
En educación infantil, el objetivo prioritario es el acto comunicativo flexibilización curricular deben de concretarse en torno a
y por tanto se emplearán todos los recursos necesarios para facilitar
dicho proceso (oral, LSE, comunicación total), sin olvidar que
los siguientes elementos:
debemos favorecer la adquisición de la lengua oral como primera
opción.
El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, es de vital
importancia en la educación del sordo y la correcta estructuración
del lenguaje será objetivo fundamental en nuestro trabajo.
Adaptación de objetivos y contenidos
 Se pueden reformular objetivos para adaptarlos a las
capacidades del sordo, evitando barreras insalvables,
especialmente en el ámbito de la comunicación y el
lenguaje.
No se deben de eliminar objetivos ni contenidos, salvo en
áreas muy específicas como son la música y el idioma
moderno, donde la competencia en lenguaje oral del
alumno y su capacidad auditiva van a ser determinantes,
para la consecución de dichos objetivos.
En casos muy concretos la administración educativa
debería de ser flexible y contemplar la posibilidad de
que determinados alumnos, con muy baja o nula
competencia en lenguaje oral, pudieran quedar exentos
del idioma moderno, previa petición del Centro e
informe del E.O.E. de referencia.
Se deberán priorizar los contenidos y objetivos que hacen
referencia a los aspectos funcionales del lenguaje y la
comunicación.
Debemos potenciar el dominio de contenidos
procedimentales y actitudinales, dada la dificultad
cognitiva que el alumno sordo presenta para la
adquisición de los conceptos.
Se deben introducir contenidos que hagan referencia a la
identidad y particularidad del sordo, así como al uso de
ayudas técnicas (por ejemplo, el mantenimiento y
limpieza de su audífono).
Estrategias metodológicas
Los aprendizajes deben tener un enorme componente
visual y deben de sustentarse en las experiencias del
propio alumno y el contacto con la realidad más
cercana.
El acto comunicativo se establece como prioridad
absoluta y es la base sobre la que se sustentará todo el
aprendizaje. Es necesario el establecimiento de un
código de comunicación común que permita un fluido
intercambio de ideas y experiencias entre el profesor y
el alumno.
Es necesario adaptar los materiales curriculares y los
textos al vocabulario del alumno, facilitándole la
comprensión de estos.
Aunque se utilice la LSE u otros apoyos visuales (Palabra
Complementada) para la comprensión de un mensaje, no
demos de olvidarnos de nuestro objetivo prioritario, la
adquisición de la lengua oral, por lo que la lectura labial
y la rehabilitación auditiva, serán pilares fundamentales
en nuestra labor educativa.
Debemos hacer uso de todos los recursos visuales
disponibles (videos, láminas, dibujos, transparencias,
etc.), dado que el canal visual se convierte en la
principal fuente de información del alumno sordo.
Es necesario aprovechar los recursos técnicos disponibles
(prótesis auditivas, emisoras de FM, etc.) para mejorar
la capacidad auditiva de nuestros alumnos y favorecer la
adquisición del lenguaje oral.
Evaluación
A la hora de evaluar debemos distinguir claramente entre
lo que supone “dominio de los contenidos” y
“capacidad lingüística” del alumno para expresarlos.
Debemos adaptar los elementos de evaluación de manera
que valoren los conocimientos del alumno y no su nivel
lingüístico.
Descartaremos el examen oral u escrito como única
fuente de información, utilizando otras estrategias como
la observación, las representaciones gráficas, las
demostraciones, etc.
A la hora de diseñar pruebas escritas de evaluación,
utilizaremos el vocabulario conocido por el alumno y
 trabajado en clase, formulando las preguntas de manera
directa y clara y acompañando las mismas si fuese
necesario, de dibujos, esquemas y gráficos.

Para saber más:

• Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos

psicoevolutivos y educativos - Ediciones Aljive 1.995 – Pag.
217 a 284.

• Ferrández Mora, J. –Atención educativa de los alumnos con

n.e.e. derivadas de una deficiencia auditiva – Conselleria de
Educació de la Generalit Valenciana 1.996 - Pag. 63 a 84.

• Domingo Segovia, J. – Desarrollo curricular y organizativo en

la escolarización del niño sordo – Ediciones Aljive 1.998 –
Capítulos 7, 8 y 9.