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EGE.
Esa.Jela de Graruados en Ecb:acién

Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educ.ación
Competencias para orientadores educativos del Nivel Medio Superior
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación
presenta:
1 9 SEP 2011
Thelma Rocío Baca Millán
Asesor tutor:
Mtra. Alejandra Longoria Galarza
Asesor titular:
Dra. América Martínez Sáncht~
Texcoco, Estado de México Mayo 2011

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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Competencias para orientadores educativos del Nivel Medio Superior
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Maestría en Educación
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presenta:
1 9 SEP ?011
Asesor tutor:
Mtra. Alejandra Longoria Galarz.a
Asesor titular:
Dra. América Ma11ínez Sánchez
Texcoco, Estado de México Mayo 2011

Resumen
La tesis denominada "Competencias para orientadores educativos del Nivel
Medio Superior" surge ante de la necesidad de reconocer el cambio que propone la
Refonna Educativa y que requiere de un trabajo colaborativo, donde los distintos
actores tengan definidas las competencias que cada uno habrá de desarrollar. La
importancia del papel de los orientadores como Comunidad de Práctica. (C. de P.) es
definitiva como agentes de transfonnación, en tanto que se tncuentran vinculados
con los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. Las preguntas de
investigación que guiaron la investigación fueron: ¿Cómo definir las competencias de
una C. P. confonnada por orientadores educativos de la EMS que sea congruente con
la RIEMS?, como preguntas derivadas: ¿Qué opinión tienen los expertos en relación a
la propuesta de Lázaro y Mudurra (2002) sobre las competencias para orientadores
educativos y las competencias para docentes definidas por la RIEMS?
¿Cuáles son las competencias de los orientadores educativos a partir de la RIEMS y
de la propuesta de Lázaro y Mudurra (2002); ¿Cómo se darán a conocer las
competencias que han sido definidas a los orientadores educativos de EMS?
Las competencias se eligieron en relación a las de los docentes y perfil de
egreso que define la RIEMS y las que propone Lázaro et al. (2002). Con respecto a
cómo se confonnó un Programa que tomara en cuenta el desarrollo de competencias
de la C. de P. por los orientadores a partir de la RIEMS, encentramos la necesidad de
plantear un taller como un primer acercamiento a la RIEMS.

Índice de Contenidos
) .Planteamiento del problema ................................................................................................ 9

Antecedentes .................................................................................. 1O
Problema de investigación ....................................................................................... 18
Objetivo general y específicos ................................................................................. 19
Objetivo general ...................................................................................................... 19
Objetivos específicos .............................................................................................. 19
Justificación ............................................................................................................. 20
Limitaciones ............................................................................................................ 23
2.Marco teórico
Las Competencias .................................................................................................... 26
Competencias en el ámbito educativo ........................................................ 27
Antecedentes históricos del concepto competencias en la educación ........ 28
Propuestas de competencias en el ámbito educativo .................................. 30
Propuesta de la Refonna Integral de Educación Media Superior ............... 38
Competencias en el marco de la RIEMS .................................................... 39
Competencias y atributos que expresan el perfil del docente ................... .44
La orientación educativa en México ....................................................................... .45
Antecedentes del perfil y funciones del orientador educativo ................... .47
Antecedentes de la orientación educativa en el Estado de México ........... .49
Reglamento Interior para la Educación Media Superior ............................ 50
Funciones del orientador educativo en la RIEMS ...................................... 51
Programa de tutorías ................................................................................... 52
Comunidad de Práctica............................................................................................ 56
Antecedentes del concepto ......................................................................... 57
Importancia de la C. de P........................................................................... 58
Dimensiones de la C. de P.......................................................................... 59
El proceso de aprendizaje en la práctica ..................................................... 62
Liderazgo .................................................................................................... 63
Diferencias entre los grupos de trabajo y la C. de P................................... 64
3.Metodología ...................................................................................................................... 68
Diseño de Investigación .......................................................................................... 69
Contexto .................................................................................................................. 70
Criterios de selección de la muestra ....................................................... 71
Resultados de la selección de la muestra ................................................. 72
Instrumentos ........................................................................................................... 75
Recolección de información .................................................................................... 76
Procedimiento .......................................................................................................... 77
4. Análisis de los Resultados ................................................................................................. 78
Resultados ............................................................................................................... 78
Fase I
Opinión sobre competencias docentes de la RIEMS .................................. 79
Opinión sobre las competencias para orientadores educativos
de acuerdo a Lázaro, Mudurra y Rodríguez .............................................. 82
Opinión sobre las similitudes entre ambas propuestas ............................... 83
Opinión sobre las diferencias entre ambas propuestas ............................... 85
Fase 2
Definición y descripción de las competencias para orientadores
educativos, derivadas de la consulta a los expertos y la RIEMS ................ 88
Fase 3
Difusión de las competencias propuestas mediante un Taller ................... 95
Propuesta de Taller .................................................................................... 96
5. Conclusiones
Hallazgos ................................................................................................................. 98
Recomendaciones .................................................................................................... 99
Sugerencias para futuras investigaciones .............................................................. 1OI
Apéndices
Apéndice A Competencias del perfil de egreso de acuerdo a la RIEMS ............. 103
Apéndice B Competencias de los docentes de acuerdo a la RIEMS ..................... 106
Apéndice C Competencias de los directivos de acuerdo a la RIEMS ................... 109
Apéndice O Competencias de los orientadores educativos de Lázaro,
Et al. (2002) ........................................................................................................... 11 1
Apéndice E Invitación a expertos .......................................................................... ! 13
Apéndice F Instrumento: Competencias de docentes de acuerdo a la RIEMS, de
Lázaro, et. al (2002) para orientadores educativos y Cuestionario para expertos. 114
Apéndice G Descripción de competencias de orientadores educativos ................. 123
Apéndice H Taller para orientadores educativos ....................................... 126
Apéndice I Relación entre las competencias de estudiante:;, docentes y
directivos de la RIEMS ......................................................................................... 140
Apéndice J Concentrado de aportaciones de expertos ........................................... 146
Apéndice K Opinión textual de los expertos ......................................................... 151
Apéndice L Tríptico del Taller ........................................................... 176
Apéndice M Currículum Vitae .............................................................................. 178
Referencias ......................................................................................................................... 179
Índice de tablas
Tabla 1 Competencias genéricas de la RIEMS .................................................................... 42

Tabla 2 Concentrado de opiniones sobre las competencias docentes de la RIEMS ............. 84
Tabla 3 Concentrado de opiniones sobre las competencias para orientadores
Educativos de Lázaro, Mudarra y Rodríguez .......................................................... 87
Tabla 4 Concentrado de opiniones sobre las similitudes en la propuesta de la
RIEMS y la de Lázaro, Mudarra y Rodríguez ......................................................... 88
Tabla 5 Concentrado de opiniones sobre las diferencias en la propuesta de la
RIEMS y la de Lázaro, Mudarra y Rodríguez ......................................................... 89
Índice de Figuras
Figura 1. Pasos de la metodología ........................................................................................ 68

Figura 2. Procedimiento ....................................................................................................... 81
l. Planteamiento del Problema
En los últimos años los cambios en los distintos ámbitos de la sociedad como
el uso de tecnologías de la información, los procesos económicos acordes a
homologación con otros países y los grupos sociales en transformación; han generado
nuevas necesidades en las formas de vida de los seres humanos. Como consecuencia
el proceso de enseñanza-aprendizaje también ha experimentc!,do variaciones, por
ejemplo, el orientador antes encasillado como solo una guía para encaminar a los
alumnos hacia su profesión, ahora tiene un rol más amplio que implica, el
acompañamiento y tutoría en temas propios de la edad adolescente, que afecten su
desempeño escolar. Por ello la relevancia de definir este rol dentro de la Reforma
Integral de la Educación (RIEMS), por medio de las competrncias que le atañen. Los
orientadores conforman una Comunidad de Práctica (C. de P.), la cual se pretende por
sus propias características, que sean ellos lo que apliquen el taller que se definirá en el
proceso de esta investigación.
Es así como en este capítulo repasaremos algunos conceptos e investigaciones
relacionadas con nuestros dos temas principales: competencias y C. de P., partiendo
desde los principios de la Reforma Educativa y las competendas de los docentes,
directivos y estudiantes en forma de antecedentes, después se definirá el rumbo de la
investigación, por medio de las preguntas de investigación, los objetivos, las
justificaciones y limitaciones de la presente investigación.
9
Antecedentes
En lo referente a las competencias en el Marco Curricular Común (MCC) de la
Reforma Educativa, se menciona que es necesario crear dive(sos espacios de
orientación educativa para atender las necesidades de los estudiantes a través de
programas de tutorías, considerando las características reales de los jóvenes en el
nivel medio superior. Dada la importancia de la tarea del Orkmtador Educativo como
un vínculo entre alumnos, profesores y directivos y ante la evidencia de que las
competencias de los orientadores no son especificadas, ni delimitadas por la RIEMS,
lo cual genera una incertidumbre, una problemática en el momento de llevar a la
práctica las competencias por parte de directivos y docentes, como consecuencia se
da la confusión, falta de compromiso, irresponsabilidad y abuso del trabajo
burocrático y administrativo, dejando de lado la parte más importante de la
orientación, en una situación a la deriva. A partir de la observación del desarrollo
profesional del orientador educativo en distintos subsistemas de la EMS, sus
funciones como orientadores parecen haberse desarrollado de una forma compleja y
no siempre clara, convirtiéndolos así en una parte informal dd proceso educativo, ya
que se confunden con los prefectos, los encargados del orden,. o en el peor de los
casos en auxiliares administrativos, dejando así de lado su papel principal que
consiste en orientar a los jóvenes tanto en su proceso de formación, conductual, moral
y de valores así como, actitudinal, además de su acercamiento al área profesional de
acuerdo a sus competencias y habilidades.
10
La necesidad de contar con un grupo de orientadores que desarrollen
competencias comunes y asertivas es irrebatible, la función del orientador debe
convertirse en una de las principales herramientas del proceso educativo que permita
incentivar al estudiante en la toma de decisiones, sensibilizarlos para proyectar un
plan de vida acorde a sus necesidades y entorno social. Las principales áreas de
atención consideradas son las de Orientación Escolar, Oriemación Vocacional y
Profesional. Entre sus actividades está la de ayudar a la elección profesional y
resolver los problemas referentes a conflictos de identidad de los alumnos, también
debe abarcar temas de sexualidad y adolescencia por ser parte de la naturaleza
humana en las etapas de transición de un individuo. Por lo tanto se considera
prioritario realizar un trabajo con el fin de establecer las competencias a desarrollar
por parte del orientador, en relación a las exigencias de la Reforma, desde la
concepción de una C. de P., donde los orientadores intercambien sus experiencias y
conocimientos, la toma de acuerdos que permitan homogenizar y jerarquizar la
información, así como la posibilidad de enriquecer y fortalecer áreas de oportunidad
en su ámbito laboral.
Por otro lado en relación al perfil del docente de acuerdo a la RIEMS, se hace
referencia a las competencias que debe manejar el docente para el logro de los
objetivos y metas del Sistema Nacional de Bachillerato, la competencias docentes
(Apéndice A) consisten en organizar su formación de manera continua a lo largo de
su trayectoria profesional, dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias
de aprendizaje significativo, planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje con
un enfoque basado en competencias, ser creativo e innovador, evaluar con un enfoque
formativo, construir ambientes de aprendizaje autónomo y colaborativo, facilitar el
11
desarrollo integral del sujeto, así como participar en proyectos de mejora continua de
la escuela y su entorno {Apéndice B).
Este modelo constructivista en el contexto de la Reforma Integral de
Educación Media Superior (RIEMS), es una propuesta para la creación del Sistema
Nacional de Bachillerato (SNB), misma que fue analizada por autoridades educativas
de los distintos estados de la República mexicana, de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), del Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Red
Nacional del Medio Superior de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos
de Enseñanza Superior (ANUIES) y el Consejo de Especialistas de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008).
La Reforma Educativa del Nivel de Educación Media Superior consta de
cuatro ejes, el Marco Curricular Común (MCC), basado en competencias, la
definición de las modalidades de oferta de la Educación Media Superior (EMS), los
mecanismos que permitan gestionar la propuesta de la Reforma, y un modelo de
certificación de los estudiantes egresados del Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB).
Una competencia es "un saber hacer complejo resultado de la integración,
movilización y adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados
eficazmente en situaciones que tengan un carácter común" (Lasnier, 2000, p.2),
además de las actitudes y los valores. En el Marco Curricular Común de la Reforma
12
Educativa se especifican las competencias que le dan sentido a la transformación
educativa de la EMS. Así podemos identificar los tipos de competencia en el proceso
de formación del sujeto, citados en el Acuerdo 444 del MCC (Diario Oficial de la
Federación, 21 de Octubre del 2008).
Se encuentran las llamadas competencias básicas, genéricas, y las
disciplinares que se dividen en básicas y extendidas. Las disciplinares básicas son las
comunes a todos los egresados de la base común disciplinar de acuerdo al Sistema
Nacional de Bachillerato. Las disciplinares extendidas no son compartidas por todos
los egresados, varían en relación a la especificidad del modelo educativo de los
distintos subsistemas. Las competencias profesionales se dividen en básicas y
extendidas, las primeras se refieren a proporcionar a los estudiantes una formación
elemental para el trabajo y las disciplinares extendidas: forman a los estudiantes como
técnicos para incorporarse al ejercicio profesional.
Las competencias a desarrollar tanto para directivos (Apéndice C), como para
docentes están indicadas en los acuerdos 449 y 447 (Diario Oficial de la Federación, 2
de Diciembre y 29 de Octubre del 2008), respectivamente en el MCC de la RIEMS.
En el presente los cursos de actualización docente que se ofo!cen intersemestralmente
a docentes y directivos están orientados a la revisión y comprensión de la Reforma en
las distintas zonas escolares del Estado de México, con el objetivo de conocer y
comprender por parte de los directivos y docentes y, logren actualizarse en las
distintas competencias expuestas en la citada Reforma, para estar en posibilidades de
orientar a los jóvenes en la adquisición de las competencias que aplicarán en la vida
laboral y social.
13
El concepto de C. de P. permitirá abordar la problemática planteada por ésta
investigación por considerar que los orientadores educativos están inmersos en un
espacio donde comparten experiencias en torno a una actividad , los mantiene
cohesionados socialmente de manera informal, con el paso del tiempo se ha
convertido en una práctica cotidiana que se conforma y caracteriza por las funciones
de los sujetos que la integran, retomando a Wenger (2001) "incluye el lenguaje, los
instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, les roles definidos, los
criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los
contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos"
(p.71).
La propuesta de Wenger (2001) menciona que toda C. de P. cuenta con tres
dimensiones que le dan sentido, coherencia y cohesión como parte de un todo integral,
son el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido. El
compromiso mutuo es asumido por los distintos integrantes de la C. de P. al formar
parte de ella, este compromiso depende de las actividades y funciones que desempeña
y le compete a cada sujeto, estableciendo relaciones sociales ,;:specíficas, por esta
razón el compromiso se da en distintas áreas y niveles en una C. de P. La empresa
conjunta de acuerdo a lo que señala Wenger (2001), tiene co:no finalidad a partir de
la negociación entre sus integrantes adquirir un compromiso conjunto como parte
imprescindible del proceso colectivo y social, esta responsabilidad es definida por los
participantes en su quehacer y práctica cotidiana, misma que le da sentido y
coherencia a la C. de P.
14
Los sujetos de una C. de P. deben negociar y tomar acuerdos sobre las diversas
acciones a emprender y la organización de la misma y por último el repertorio
compartido consiste en los recursos tangibles e intangibles con que cuenta una C. de
P., mismo que tiene que ser compartido entre los distintos integrantes. Se considera
que es a partir de una C. de P. como se abordará el trabajo de los orientadores, se
ubica en un contexto histórico social determinado, se realiza. desde hace tiempo, no
de manera homogénea, pero si ha conformado un historial, toman decisiones en
grupo, solucionan determinadas problemáticas que se presentan con alumnos,
docentes o padres de familia, plantean estrategias, dan seguimiento a diversas
acciones. El orientador comparte un espacio donde intercambia experiencias teóricas
y prácticas en relación a su quehacer, mismo que no está claramente definido a falta
de un perfil del orientador basado en competencias que permita establecer directrices
de trabajo.
En relación a las investigaciones de comunidades de práctica Martínez (2007),
elaboró un estudio sobre las competencias de los integrantes de una C. de P. en una
escuela privada, planteándose como pregunta de investigación: ¿Cuáles son las
competencias que despliegan los miembros de una C. de P. y qué relación tienen con
el ciclo de conocimiento que se genera en ésta? Analizó históricamente los
antecedentes de las Comunidades de Práctica, su importancia y características. A nivel
teórico hace referencia a la Teoría Social del Aprendizaje su dinámica y significado.
Aborda los conceptos de comunidad y práctica, así como la ré:lación que se establece
entre ambos, la cohesión, empresa e identidad. Utilizó el método cualitativo, aplico
distintos instrumentos de investigación como la entrevista y el grupo de enfoque con
docentes de la institución educativa y que pertenecen a una C. de P. En los resultados
15
pudo identificar las competencias de los integrantes de la C. de P., definiendo las
habilidades, actitudes y valores de cada una de las competencias.
Otra autora, Vélez (2007), en un estudio que efectuó en una primaria pública,
ubicada en el Estado de México. Menciona que utilizó el modelo de Wenger (2001);
retomó tres de sus ejes fundamentales: a) el compromiso mutuo; b) la empresa
conjunta; c) el repertorio compartido. En los resultados la autora plantea que de
acuerdo a las necesidades de la investigación, introdujo dos nuevas categorías de
análisis que corresponden a conflictos personales y aportaciones de las C. de P. con la
finalidad de abordar la pregunta inicial: ¿Qué aspectos de la ,~scuela favorecen y/o
afectan la formación y funcionamiento de C. de P? De acuerdo a los datos
encontrados se manifiesta que existen diversos limitantes como son: la falta de
participación, de acuerdos, la motivación es momentánea, así como la presencia de
problemas personales. Esta investigación es interesante porque ofrece la posibilidad
de observar como utilizó los tres ejes propuestos por Wenger y que existen en toda C.
de P., el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio, en un caso concreto
de educación primaria. Propuesta que permitirá en el caso específico de ésta
investigación, tener una visión más amplia sobre la C. de P. de los orientadores
educativos y la falta de competencias por parte de la RIEMS.
En el área de Comunicación del Tecnológico de Monterrey, López (2007),
realizó una investigación sobre las funciones del Departamento mencionado en
relación a sus actividades y responsabilidades laborales, que ,;onsisten en brindar
información interna y externa sobre la Universidad, en los campi de la Ciudad de
16
México, Guadalajara y Monterrey. El problema consistió en establecer una C. de P. a
partir de la identificación y definición de sus características como tal, sus procesos de
interacción, así como la transferencia de conocimientos para dar respuesta a la
carencia en cuanto a mecanismos para recolectar, conservar y socializar el
conocimiento adquirido a través de la experiencia personal y grupal aunado a la falta
de programas de capacitación. Para abordar su tema de investigación en el marco
teórico, fundamenta su temática utilizando como punto de partida la administración
del conocimiento, la importancia de las Comunidades de Práctica, el capital social, los
grupos, redes y equipos, como enfoque metodológico utilizó el mixto. Los resultados
que arrojó mencionan que no existen criterios y propósitos homogéneos que den
sentido y cuerpo al trabajo, las prácticas de conocimiento se han dispersado por no ser
documentados, por lo cual se requiere formalizar un proceso de capacitación para
reorientar y retomar las experiencias de cada integrante de esta C. de P., sobre este
punto existen claras semejanzas sobre la necesidad de capacitación o formación
continua para orientadores educativos, de acuerdo a un modelo basado en la
adquisición y desarrollo de competencias como es el caso de la RIEMS.
Con respecto al trabajo de los asesores técnicos en primarias, Guillén (2005),
menciona que en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 es importante
considerar la transferencia educativa y el compromiso por parte de los docentes en la
promoción de la mejora educativa. Su pregunta de investigación fue ¿Qué aspectos de
la formación y desempeño profesional del asesor técnico son necesarios
reconceptualizar para que se integre a la transfonnación educativa en la educación
primaria? El enfoque fue el cualitativo, reconstruir los contextos educativos,
actividades y creencias de los docentes en función del asesoramiento de los directivos
17
y del colectivo docente para la puesta en marcha del proyecto comunidades de
aprendizaje. Como conclusión menciona la autora, el asesoramiento técnico no
representa la única fuerza para impulsar la educación hacia la transformación
educativa, más sin embargo, es necesario que las perspectivas de las funciones del
asesor técnico fomenten el debate profesional en comunidad1!s de aprendizaje, espacio
que debe der aprovechado por los orientadores educativos que son parte fundamental
en el proceso educativo.
Problema de investigación
Un cambio en la educación como lo plantea la Refom1a Educativa, requiere de
un trabajo colaborativo, donde los distintos actores tengan definidas las diversas
acciones a seguir y las competencias que cada uno habrá de desarrollar. La
importancia del papel de los orientadores es definitiva como agentes de
transformación, en tanto que se encuentran vinculados con los directivos, docentes,
estudiantes y padres de familia. Sin embargo, la Reforma no contempla las
competencias que habrán de tener los orientadores y por esta razón, es importante
definir las competencias en base a la RIEMS dirigido a los orientadores.
Retomando la idea de Lázaro A., Mudarra M., y Rodríguez E. (2002), estos
mencionan que el perfil y la profesionalización del orientador educativo deben
considerar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y
capacidades que definan las diversas actividades y acciones que se perfilen hacia el
18
desarrollo de las competencias. Razón por la cual se plantea conocer: ¿Cómo definir
las competencias de una C. P. conformada por orientadores educativos de la EMS que
sea congruente con la RIEMS?, como preguntas derivadas: ¿Qué opinión tienen los
expertos en relación a la propuesta de Lázaro y Mudarra (2002) sobre las
competencias para orientadores educativos y las competencias para docentes definidas
por la RIEMS?
¿Cuáles son las competencias de los orientadores educativos a partir de la RIEMS y
de la propuesta de Lázaro y Mudarra (2002); ¿Cómo se darán a conocer las
competencias que han sido definidas en esta investigación a los orientadores
educativos de EMS?
Objetivo general y específicos
Objetivo general
Definir las competencias de la C. de P. conformada por orien1adores educativos de
Educación Media Superior base con base a la RIEMS.
Objetivos específicos
19
Conocer la opinión que tienen los expertos sobre la propuesta de de Lázaro y
Mudarra (2002) sobre las competencias para orientadores educativos y las
competencias para docentes definidas por la RIEMS?
Definir las competencias aplicables a los orientadores educativos de la EMS a
partir de la RIEMS y de la consulta a losa expertos.
Proponer una estrategia para difundir las competencias que se han definido
para orientadores educativos de EMS.
Justificación
En las instituciones educativas de acuerdo a la RIEMS, intervienen distintos
actores que posibilitan en su conjunto el desarrollo de los estudiantes, directivos,
docentes, padres de familia y orientadores, esta Reforma desglosa con claridad las
competencias y atributos de directivos y docentes, en el caso de los orientadores
educativos no son especificadas con claridad, se hace referenda a las distintas
funciones tanto para orientadores como para tutores, lo cual presenta una
problemática a nivel nacional dado que la RIEMS debería implementarse en todas las
instituciones de Educación Media Superior de la República Mexicana. La falta de un
programa de capacitación a los orientadores y tutores, para dar a conocer estas
competencias, forma además parte de la problemática existente hasta el momento.
Con el objetivo de mejorar la calidad educativa en México, disminuir la deserción
escolar y el alto índice de reprobación surge la RIEMS, misma que hace énfasis en el
desarrollo de competencias en la población estudiantil, comp~:tencias que le permitan
enfrentar y resolver de manera acertada problemáticas de carácter cognitivo, laboral,

81 BLJOTECA
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social y en su vida cotidiana, utilizando herramientas por tanto cognitivas,
procedimentales y actitudinales.
Tanto los directivos como docentes de las instituciones educativas deben de
manera permanente actualizarse y formarse con el objetivo de profesionalizarse en el
trabajo académico basado en competencias, en relación a lo señalado en el Diario
Oficial de la Federación (2 de diciembre del 2008), en el acuerdo 449 se especifica:
Los directivos de los planteles son actores clave en los procesos de
implementación y seguimiento de la Reforma Integral de Educación Media
Superior (EMS). Ellos guiarán a las instituciones educativas que encabezan en
la adopción del Marco Curricular Común (MCC), con base en competencias,
así como en el desarrollo de los mecanismos de gestión y apoyos
complementarios a dicha Reforma. En esencia son los líderes de la
transformación de la EMS en las escuelas (p. 1).
En la primera competencia de los directivos se enfatiza la importancia de
organizar su formación continua a lo largo de su vida profesional e impulsar la de su
personal a su cargo, entre ellos los orientadores (Apéndice I). Para los docentes como
parte de sus competencias se argumenta la necesidad de actualizarse de manera
continua, para lograrlo se ofrecen talleres intersemestrales, con el objetivo de conocer
las generalidades de la RIEMS y un curso de profesionalización del Programa de
Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), al cual están
obligados los docentes a cursar teniendo como fecha límite en 2012.
21
En los talleres mencionados se han revisado la RIEMS; el papel del alumno,
del docente, las competencias, sus atributos, la importancia del trabajo colaborativo y
transversal, el trabajo interdisciplinario, la evaluación por competencias, donde se
menciona que se responsabiliza a los docentes en la adquisidón de las competencias
didácticas y pedagógicas, así como el manejo de los diversos contenidos de la
asignatura que le corresponde con el objetivo de ejercer su docencia en términos de
calidad (Acuerdo 444).
En la RIEMS se señala que es necesario generar espacios de orientación
educativa y atención a las necesidades de los alumnos, como lo son los programas de
tutorías, teniendo en cuenta las características propias de la población en edad de
cursar el bachillerato. Como señala Lázaro y Mudarra (2000) "En la definición de su
estilo profesional cada orientador se acogía a un difuminado concepto de "libertad de
cátedra", que le permitía trabajar individualmente. Y solo superficialmente en equipo,
demostrando su especialidad" (p.33).
Las condiciones de trabajo de la C. de P. son determinadas en muchas
ocasiones por aspectos ajenos a la misma comunidad. En cada institución educativa
este limitante se presenta de diversas maneras, cada directivo organiza y hace cumplir
las funciones desde su perspectiva, en la mayoría de los casos se trata de resolver
cuestiones y problemáticas de carácter urgente, entre las cuáles se consideran el alto
índice de deserción, la reprobación , dejando de lado las medidas preventivas de las
principales necesidades o causantes de estos problemas, que se relacionan con
aspectos cognitivos, psicológicos, emocionales y sociales. A falta de un perfil no se le
22
exige por parte de las autoridades el cumplimiento de las acciones encaminadas a la
prevención, trabajo que en buena medida corresponde al orientador, si tenemos en
cuenta que el es un punto de relación y captación de información personalizada de
cada uno de los alumnos, como se puede observar se hace evidente la necesidad de un
curso de capacitación para orientadores basado en competendas.
Limitaciones
Una de las limitaciones consiste en que el concepto d,;! C. de P. no es del todo
conocido e identificado por quienes en ella se encuentran, en éste caso los
orientadores educativos no asumen de manera consciente el hecho de pertenecer a un
equipo de trabajo más menos cohesionado, a pesar de que ccmparten un espacio y
horario en su centro de trabajo, la escuela, donde toman acue;~dos, resuelven distintas
situaciones con estudiantes, docentes y padres de familia.
La situación anterior es un limitante para el buen desarrollo de la
investigación, los orientadores educativos al no considerarse y asumirse parte de un
grupo podrían mostrarse apáticos con la implementación del programa sobre
competencias. De acuerdo a lo que menciona Wenger (2001), son un grupo
constituido socialmente, tienen una empresa en común y compromiso mutuo, a pesar
de la falta de definición de su perfil y competencias, al no existir claridad al respecto
las directrices para su trabajo son diferenciadas, cada uno realiza sus funciones desde
su propia concepción de lo que debe ser un orientador educativo, lo cual crea una
23
serie de situaciones que parten de supuestos particulares y no de las necesidades
comunes.
Otra limitación, consiste en que esta investigación solo incluirá la definición
de las competencias y una propuesta de taller y no la implementación del mismo. La
implementación involucra gestiones que están fuera de las posibilidades de la autora,
además de no contar con la autoridad y la infraestructura ne·;.:esaria, no obstante
servirá como un aporte a investigaciones futuras.
Otro aspecto consistió en el problema de contar con los consultores
requeridos, la complejidad del perfil solicitado, se convirtió en una dificultad, su
localización y la variación en la experiencia de los expertos ,::onsultados para la
investigación, si bien, por un lado estas diferencias enriquecieron el estudio, a la vez
conformaron todo un reto al momento de interpretar los resultados.
24
2. Marco Teórico
Definir cuáles son las características de la Reforma Integral de Educación
Media Superior (RIEMS) y las necesidades de los estudiantes de acuerdo al perfil de
egreso para la elaboración de una descripción de competencias para los orientadores
es, el objetivo central de esta investigación. Es importante analizar el problema de los
orientadores educativos ante la falta de competencias definidas por parte de la
Reforma Educativa, así como hacer énfasis en las necesidades de los estudiantes del
nivel Medio Superior, para el desarrollo integral de los mismos. El presente proyecto
inicia con la revisión de las competencias e identificarlas como parte del modelo
educativo planteado por la RIEMS, así como el papel del orkntador, sujeto que
incentiva y promueve las distintas capacidades del estudiantt:.
Los rubros que le dan sustento a este trabajo serán descritos en este capítulo,
mediante una revisión teórica del concepto de competencias, desde la perspectiva de
las ciencias sociales y de la educación, así como su tipología. Además se abordarán,
las competencias de los docentes del nivel Medio Superior, los antecedentes del perfil
del orientador educativo en las escuelas de bachillerato en el Estado de México y la
nueva propuesta de la RIEMS con respecto a las funciones d~: los orientadores. Por
último, la caracterización de una C. de P. al identificar como tal, al grupo de
orientadores por los elementos descritos en el capítulo anterior.
25
Las Competencias
En distintas disciplinas se ha investigado sobre el concepto de competencias
donde se pueden observar similitudes y discrepancias, por lo cual es importante hacer
una pequeña revisión al respecto. Competencia, señala Frade (2008), "del verbo
competir, viene del griego agon, agonites, que quiere decir ir al encuentro de otra
cosa, encontrarse, para responder, rivalizar, enfrentarse para ganar, salir victorioso"
(p.73), así como el que se ha preparado, ser mejor en el saber, conocimientos,
habilidades y destrezas para la vida en general. Por otra parte Tobón (2006), como
antecedente histórico ubica el concepto de competencia en la Época Antigua de la
sociedad griega, menciona que Platón hace alusión a su obra "La República", este
autor propone como camino para llegar al verdadero conocimiento, necesariamente
indagar e investigar sobre los atributos y propiedades de los objetos, dejando de lado
su superficialidad, y pasar de la apariencia a lo significativo.
En el área de la Lingüística Chomsky (1957), a partir de las teorías del
lenguaje, utiliza el concepto de competencia y lo define como la capacidad y
disposición que tiene el sujeto para desempeñar una acción para la interpretación.
Utiliza dos términos compete y performance, el primero hace alusión a la gramática
en el habla y el segundo a la comunicación y el lenguaje. Más tarde Dell Hymes
( 1996), retoma la aportación de Chomsky, le da un giro a la comprensión de esta
competencia en el campo de la comunicación, hace una reflexión y va más allá del
valor de las reglas gramaticales, señalando que la importancia radica en cómo el
sujeto asume el acto de la comunicación, y lo utiliza conforme: al contexto
26
sociocultural donde se encuentra inmerso, partiendo de sus características propias,
valores e iniciativa en las relaciones de la comunicación, es decir que el sujeto
desarrolle la capacidad de emplear su lenguaje de acuerdo a las distintas situaciones
que se le presenten de manera pertinente y asertiva. El Sociólogo Habermas (1987),
plantea la competencia interactiva, es decir la comunicación mediante el lenguaje está
determinada por la interacción establecida por los sujetos que en ella actúan.
Competencias en el ámbito educativo
Las necesidades de transformación en el ámbito educativo originan la creación
de diversos modelos pedagógicos que solucionen o den respuesta a los requerimientos
de las nuevas generaciones de estudiantes. Pasar de una formación tradicionalista
basada en la transmisión y acumulación de conocimientos por parte del alumno que se
convierte en un simple receptor, debe ser sustituida esta formación en la cual el
alumno ocupe un papel activo en el proceso de aprendizaje, con el objetivo de
incentivar al estudiante a permanecer receptivo a lo largo, no solo de su formación
formal sino también a lo largo de su vida hacia los cambios conceptuales,
tecnológicos, científicos y culturales.
Por esta razón, las funciones de los docentes deben ser transformadas, el eje
central de su participación en el proceso de enseñanza aprendizaje como un guía que
precisamente dirija al estudiante, modificando las estrategias y técnicas didácticas,
utilizando métodos proactivos que permitan desarrollar las competencias. Para lograr
27
lo anterior, debe enfatizarse la educación centrada en el alumno, dando relevancia a la
indagación y la investigación como parte inherente del aprendizaje para concretizarlo
en la vida cotidiana con una perspectiva reflexiva. Así la propuesta de la Reforma
Integral de Educación Media Superior (RIEMS) ofrece a la sociedad estudiantil un
perfil de egreso basado en el manejo de competencias.
Antecedentes históricos del concepto de competencias en Ja educación.
La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior
(Escamilla 1985), señala que la educación basada en competencias tiene como
objetivo formar jóvenes desde una perspectiva integral, mediante la reflexión y
solución a problemas haciendo énfasis en el trabajo colaborativo. La Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO, 1996) da
a conocer los pilares de la educación a ser considerados por el sector educativo para la
formación del individuo:
• Aprender a conocer; Significa que debe hacerse énfasis en el aprender en el
sentido más amplio del concepto, así el estudiante descubre el conocimiento
por sí mismo durante su estancia en la formación escolar y en otras áreas de su
vida.
28
• Aprender a hacer, adquirir una certificación profesional de acuerdo a las
competencias dando la posibilidad de resolver diversas situaciones tanto a
nivel individual como en equipo.
Aprender a vivir juntos, organizar acciones y proyectos grupales, prepararse
para resolver problemáticas desde una concepción pluricultural considerando
al otro y utilizando como herramienta la comprensión.
• Aprender a ser: actuar con autonomía y responsabi.lidad, para el desarrollo de
una personalidad e identidad propia.
También define Argudín, (2005), las competencias como un conjunto de
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognitivas, psicológicas y sensoriales
que permiten llevar a cabo un desempeño, una función, una actividad o bien una tarea
de una manera congruente con su entorno.
En el área educativa tiene cabida el significado de competencia que se deriva
del latín competere, coincidir y encontrarse, lo que a cada sujeto le corresponde como
responsabilidad y asumir una postura ante una situación determinada. Esta se
desarrolló en primer lugar en la Psicología Cognitiva indica Tobón (2006), "En el
siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a.
De esta forma se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente, cuyo
significado es apto o adecuado" (p.43). Las competenci.as en el ámbito educativo se
clasifican a partir de categorías relacionadas con los niveles de desempeño
29
profesional. Las competencias primarias o básicas son las que adquiere el estudiante
en su proceso de fonnación, constituyen la base para adquirir un desempeño
profesional específico, competencias que responden a las necesidades y exigencias de
la sociedad. A nivel profesional existen las competencias transversales o también
llamadas genéricas que dan coherencia y delimitan las diversas profesiones.
Las competencias básicas son las que sirven para la vida y desempeñar
funciones en un ámbito laboral. Estas tienen las siguientes características: representan
la base sobre la cual se exigen otras competencias más complejas, se adquieren en los
procesos de formación académica básica y media, permiten comprender, analizar y
solucionar las distintas problemáticas de la vida cotidianc,. Estas incluyen la
competencia comunicativa, matemática, de autogestión del proyecto ético de vida,
manejo de nuevas tecnologías de la infonnación y la comunicación, afrontamiento al
cambio y el liderazgo (Tobón, 2006). Las genéricas están relacionadas con distintas
profesiones y ocupaciones que permiten la permanencia y buen desempeño en el
trabajo, la posibilidad de adaptarse a las necesidades laborales, como la capacidad de
emprendimiento, gestión de recursos, trabajo en equipo, resolución de problemas y
planificación del trabajo. Por último, las competencias e:specíficas dependen de una
profesión y ocupación precisa, éstas se adquieren en el nivel de educación superior, a
nivel técnico y capacitación para el trabajo, para adquirir conocimientos que les
pennitan realizar distintas funciones con éxito.
Propuestas de competencias en el ámbito educativo.
30
Una revisión del concepto de competencias en el ámbito educativo, sus
características y tipologías permitirán tener una visión más amplia y contundente al
respecto, Perrenoud, (1997, 2004) Díaz (2004), Villa y Poblete (2008) nos acercan a
un conocimiento más preciso al respecto. Para Perrenoud ( 1997), las competencias
son capacidades del individuo para enfrentar una variedad de situaciones o
problemáticas que se le presentan en su vida cotidiana, competencias que en la
práctica requieren de conocimientos específicos, preparación y habilidades para ser
manejados en tiempo y forma de manera asertiva con el otüetivo de dar respuesta a los
diversos retos y problemas a lo largo de su vida. Es clara la aportación que hace con
respecto al énfasis que le otorga a las competencias, en relación al uso y puesta en
práctica que hace el individuo sobre las competencias en el tiempo y la forma
adecuadas.
Elaboró Perrenoud (2004), una clasificación en el ámbito educativo de las
competencias docentes, menciona que una competencia •!S la capacidad de proceder
de manera efectiva en una situación determinada, capacidad que se apoya en
conocimientos, pero no se reduce a ellos, sino por el comrario advierte que hará
énfasis en aquello que se transforma y por lo tanto le interesan las competencias que
ofrecen una gama de posibilidades en el campo de la educación, nuevamente su
concepción parte de una visión dinámica en tomo a las competencias, clasificada en
diez grandes familias, que son: organizar y animar situaciones de aprendizaje;
gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos
de diferenciación; implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo; trabajar
en equipo; participar en la gestión de la escuela; informar e implicar a padres; utilizar
31
las nuevas tecnologías; afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y
organizar la propia formación continua.
Sobre las competencias transversales menciona Perrenoud (2004), están
interrelacionadas con las distintas áreas y disciplinas de conocimiento, poniéndose de
manifiesto las relaciones cognitivas, afectivas, y socio-culturales del alumno. Lo
anterior requiere del diálogo y la comunicación constante entre los responsables de las
diversas áreas o disciplinas para encausar un trabajo transdisciplinar. Además sobre
las competencias transversales, la autora señala tres particularidades: son interactivas
en tanto que se relacionan entre sí y con las normas que rigen a la sociedad, son
simbólicas ya que mediante el lenguaje y los códigos se establece la comunicación, y
no son susceptibles de ser programadas porque cada estudiante las asume de manera
individual y específica.
Es interesante observar el análisis y clasificación de las competencias de
diversos autores, por ejemplo Díaz (2004), señala que las competencias están
formadas por componentes y subcomponentes que parten de la generalidad a lo
concreto, así indican que el primero de los componentes, es el de los conocimientos,
como una adquisición sistemática del conocimiento, o de las teorías en un campo o
área de contenidos específicos, sus subcomponentes son los generales, para el
aprendizaje, los académicos relacionados con un campo disciplinar o materia y los
que se vinculan con un campo profesional. El segundo componente es el denominado
habilidades y destrezas, donde los alumnos adquieren una experiencia en el
entrenamiento en procedimientos metodológicos aplicados y relacionados con
32
materias científicas o área profesional, donde organiza, aplica, manipula, diseña,
planifica y realiza diversas acciones; sus subcomponentes son intelectuales, de
comunicación, establece relaciones interpersonales, así como la organización y
gestión del personal. El tercer rubro o componente es el de las actitudes y valores,
toda acción educativa requiere de valores que orientan las distintas actitudes de los
estudiantes que son necesarios para su preparación profesional, algunos de ellos son
la honestidad, responsabilidad, autonomía y sus subcomponentes son el desarrollo y el
compromiso personal.
Sobre la definición de las competencias en la educación señalan Villa y
Poblete (2008), parten de las necesidades de la sociedad y de manera específica las
necesidades de las instituciones educativas y de las instancias laborales y
profesionales. Proponen una tipología de las competencias en transversales o
genéricas para delimitar los campos de conocimiento de cada una de las profesiones,
éstas se subdividen en instrumentales, interpersonales y sistémicas.
El desarrollo de competencias se refleja en los planes de estudio, la
infraestructura, el rol del profesor y del estudiante para enfrentar un nuevo modelo
educativo, Para llevar a la práctica este modelo basado en competencias el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe modificarse considerando cuatro ejes que le den sentido y
coherencia. El primero es la estrategia y la metodología de la enseñanza-aprendizaje,
es decir el conjunto de procedimientos y normas que guíen los objetivos de
aprendizaje, utilizando métodos y técnicas adecuadas para adquirir competencias
genéricas y específicas y los tiempos organizados de acuerdo a cada una de las
33
necesidades de aprendizaje, en segundo lugar considerar los distintos tipos de recursos
necesarios para el logro del objetivo, en tercer lugar el seguimiento y por último la
evaluación.
Las competencias genéricas son las que permiten d,esarrollar en los estudiantes
las competencias básicas para dar respuesta a las necesidades prioritarias de los
jóvenes, partiendo de sus principios éticos y sociales dentro de un contexto histórico-
social para el logro del éxito. Son competencias dirigidas al desarrollo de las
potencialidades que se ven reflejadas en la autonomía personal de los individuos, en el
área profesional y laboral. Las características conceptuales básicas de las
competencias genéricas, según Villa y Poblete (2008) consisten en: multifuncionales:
sirven para competencias extensas susceptibles de ser utilizadas en la vida para
satisfacer las necesidades de la vida cotidiana, en el ámbito profesional y en el social,
le ofrecen la posibilidad al estudiante de enfrentar distintas problemáticas en
contextos diversos, se dividen por niveles desde el más próximo al individuo como es
lo familiar, el segundo nivel corresponde a lo que se experimenta en la vida cotidiana,
y el tercero hace referencia a situaciones complejas. Son transversales: es decir son
competencias que se relacionan en diferentes áreas de la vida del ser humano, el
familiar, académico, profesional y las relaciones sociales. Deben de ser
multidimensionales, reconoce y establece analogías entre distintas situaciones
mediante la discriminación decide entre aquellas características y significados
adecuados y relevantes para llevarlas a la práctica dejando de lado las irrelevantes.
Integradoras de las capacidades humanas: las competencias tienen como
características que integran los distintos conocimientos y habilidades de los
individuos desde una perspectiva social y ética. Sobre la autonomía: las competencias
34
incentivan en los individuos distintas habilidades para responder de forma acertada los
retos y problemáticas tomando decisiones de manera autónoma.
Para abordar las competencias de forma práctica Villa y Poblete (2008),
proponen la identificación de los elementos que deben contener, definir y delimitar
de manera concreta cada una de las competencias, las relaciones entre las distintas
competencias, cada competencia cuenta con tres niveles d1! dominio que van desde lo
más sencillo a lo más complejo, el primer nivel hace refer,encia a las acciones que
realiza el individuo en la vida cotidiana, las competencias en éste nivel indican si tales
acciones son realizadas satisfactoriamente. En el segundo nivel muestra que las
personas tienen un dominio de las competencias por el buen uso de las técnicas
utilizadas. El tercer nivel, hace referencia al uso de las competencias en circunstancias
complejas y múltiples, además cuatro y ocho indicadores que evidencian el nivel de
dominio de las competencias y por último una escala evaluativa.
Los autores Villa y Poblete (2008) elaboraron tipos de competencias
genéricas o transversales que se dividen en instrumentales, interpersonales y
sistémicas. Las Interpersonales: se refieren a las diferemes capacidades en que las
personas logren una buena interacción con los demás; las sistémicas: están
relacionadas con la comprensión de la totalidad de un conjunto o sistema. Requieren
una combinación de imaginación, sensibilidad y habilióad que permite ver cómo se
relacionan y conjugan las partes con un todo.
35
Las competencias instrumentales engloban a las cognitivas cuyos atributos
hacen referencia al pensamiento reflexivo, sistémico, crítico, lógico, analógico
práctico, colegiado, creativo y deliberativo. Las competencias metodológicas incluyen
la gestión del tiempo, resolución de problemas, toma de de,;::isiones y orientación al
aprendizaje en el marco pedagógico y las estrategias de aprendizaje. Las
competencias tecnológicas consideran el uso de las Tic (tecnologías de la información
y la comunicación) utilización de base de datos. Las competencias lingüísticas se
relacionan con la comunicación verbal, comunicación escrita y el manejo de idioma
extranjero.
Las competencias cognitivas están relacionadas con las distintas formas de
pensamiento y conocimiento, el individuo al desarrollar varias competencias de
pensamiento adquiere habilidades intelectuales, existen diez tipos de pensamiento y
cada quien elabora su clasificación de acuerdo a sus intereses; analítico, sistémico,
crítico, reflexivo, lógico, analógico, creativo, práctico, deliberativo y colegiado. Cada
profesión desarrolla formas de pensamiento distintas, tanto abstractas como
experimentales.
Las competencias metodológicas son otro grupo de las competencias
instrumentales, cada disciplina o área de conocimiento científico crea y utiliza sus
métodos, técnicas y procedimientos para explicar y comprender su objeto de estudio.
El alumno para desarrollar su capacidad de autonomía aprende a planificar sus
necesidades de conocimiento en tiempo y forma. Retomando la idea de Villa y
Poblete (2008) "La resolución de problemas y la toma de decisiones, como
36
herramientas fundamentales para la organización y la práctica académica y laboral. La
orientación al aprendizaje como un procedimiento sistémico y permanente durante
toda la vida, aprender a aprender es la estrategia por excelencia" (p. 59).
Las competencias genéricas interpersonales se subdividen en individuales y
sociales. Son las que se relacionan con las capacidades que permiten que los sujetos se
relacionen e interactúen con los demás de manera cordial y se dividen en dos grupos
las individuales y las sociales. Las individuales están relacionadas con la motivación,
diversidad, interculturalidad, resistencia, adaptación a los cambios, y el sentido ético.
Su importancia radica en que la automotivación genera autonomía e independencia, la
diversidad y la interculturalidad acceden al respeto ante la diversidad en su
concepción más amplia, la ética da sentido y orienta las actitudes y comportamientos
de los individuos. Se rigen por tres competencias que son la comunicación
interpersonal y el trabajo en equipo, mismos que son fundamentales en las relaciones
humanas y sociales, desarrolla en los estudiantes la capai::idad de percibir y escuchar,
estar atento a los distintos mensajes emitidos por diversos medios y el saber
comunicar. El trabajo en equipo es decisivo ya que las instituciones educativas
organizan el trabajo en el aula o fuera de ella utilizando esta modalidad, así como la
labor profesional cada día requiere más de un equipo de trabajo donde confluyan
varias áreas de conocimiento y perspectivas, la mayor parte de las actividades son en
equipo y por tanto en el ámbito social.
La competencia que refiere al tratamiento de conflictos y negociación es
imprescindible en el trabajo en equipo, el saber enfrentar los conflictos son parte de la
37
vida misma y se presentan en los distintos ámbitos, en el familiar, profesional o social
y el sujeto debe aprender a solucionarlos de manera congruente y conveniente. Las
competencias genéricas sistémicas son la organización que hace referencia a la
gestión de objetivos, gestión de proyectos y orientación a la calidad, la capacidad
emprendedora que considera la creatividad, espíritu emprendedor, innovación y el
liderazgo que tiene como objetivo la orientación al logro. Las competencias genéricas
y transversales que proponen estos autores son abordadas a su vez por la RIEMS para
definir su propuesta educativa en el Nivel Medio Superior.
Propuesta de la Reforma Integral de Educación Media Superior.
Las reformas en educación tienen como objetivo responder a los
requerimientos profesionales, las demandas del mercado laboral y las necesidades de
la sociedad en su conjunto. La Reforma Integral de Educación Media Superior
(RIEMS), propone un modelo educativo donde los estudiantes lleven a la práctica y a
la reflexión los contenidos académicos para el desarrollo integral de los individuos,
donde los distintos actores (directivos, docentes y estudiantes) trasciendan la práctica
tradicional. A partir del año 2007 surge la propuesta para crear el Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB), misma que fue analizada por diversas autoridades educativas
tanto del SNB, de los distintos estados de la república, la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la
Asociación Nacional de Universidades e Instit,utos de Enseñanza Superior (ANUIES),
quienes aprobaron el documento rector de la RIEMS. El perfil del egresado del SNB,
esta constituido por competencias genéricas las cuáles tienen como objetivo el
38
desarrollo del alumno como persona y la importancia de qui:! éste responda tanto a
nivel individual y social de manera asertiva a los retos de la vida actual.
Competencias en el marco de la Reforma Integral de Educación Media Superior.
Son cuatro ejes los que le dan sentido a la Reforma Educativa, en primer lugar
el Marco Curricular Común (MCC) basado en competencias, en segundo lugar la
definición de las diversas modalidades de oferta de la Educación Media Superior
(EMS), en tercer lugar los mecanismos que permitan gestionar la propuesta de la
Reforma, por último, un modelo de certificación de los e:,tudiantes egresados del
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), como se indica en la RIEMS. En lo que
respecta al Marco Curricular Común basado en competencias el documento establece
que éste vinculará los diversos programas que conforman las alternativas de la
Educación Media Superior en México, considerando las competencias genéricas como
desempeños terminales, las competencias disciplinares básicas, competencias
disciplinares extendidas y competencias profesionales. Las distintas modalidades y
subsistemas de la EMS incluirán las genéricas y las disciplinares básicas.
(Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008).
El MCC está organizado por distintos niveles de concreción, en el primer nivel
se encuentra el MCC que hace referencia al nivel interinstitucional mediante el
consenso entre las diversas instituciones de la Educación Media Superior, en torno al
perfil del egresado y las competencias por desarrollar, en el segundo nivel se ubica el
39
modelo educativo de la institución correspondiente al nivel institucional, espacio
donde se consideran los aportes de cada institución de mani!ra específica reflejando su
identidad y filosofía, en el tercer nivel se encuentran los planes y programas de
estudio relacionados con la oferta educativa de las instituciones respondiendo a las
demandas de los estudiantes, en el cuarto nivel están las adecuaciones por centro
escolar, donde cada una de las escuelas realiza aportaciom:s y adecuaciones
curriculares, tutorías y actividades extraescolares, en el último nivel se ubica el
currículum impartido en el salón de clases, donde el docente toma decisiones sobre la
planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje.
Una competencia es la integración de habilidades,. conocimientos y actitudes
en un contexto específico, la EMS enriquece los planes de estudio existentes, es
importante hacer énfasis en lo que la Reforma esboza en relación a los mecanismos de
gestión que permitan poner en práctica el desarrollo de las competencias. En primer
lugar se plantea la necesidad de participación de los docentes en el proceso
enseñanza-aprendizaje, basado en un modelo de competencias, en el cual formará
parte activa de este proceso de formación y actualización continuo que le permita
adquirir y enriquecer las competencias diseñadas por la Reforma.
Así la RIEMS para lograr sus objetivos en relación a la formación integral de
los estudiantes y adquirir las competencias que le permitan solucionar y enfrentar sus
necesidades cognitivas, laborales, sociales y emocionaks se plantea bajo un marco de
colaboración de los distintos actores involucrados en su formación. La RIEMS
propone la profesionalización de los docentes que adquieran los conocimientos
teóricos, estrategias y técnicas didácticas que le proporcionen convertirse en
40
facilitadores del proceso enseñanza aprendizaje desde una perspectiva constructivista,
donde el alumno construya el conocimiento a partir del contexto en el cual se
encuentra inserto, a partir de un modelo basado en competencias, mismas que se
derivan del perfil de egreso de la EMS de la RIEMS.
Como se mencionó, el perfil del docente del SNB 1!stá constituido por un
conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el
docente pone en práctica para generar espacios de construcción del aprendizaje con el
objetivo de desarrollar en los estudiantes, las competencias genéricas. Dicho de otra
manera, estas competencias fonnulan las cualidades individuales, de carácter ético,
académico, profesional y social que debe reunir el docente, mismas que deben ser
congruentes con las competencias del perfil de egreso de los estudiantes, que consiste
en los siguientes rubros: Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco
del SNB y el enfoque en competencias a partir del cual será construido; Estar
referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo,
independientemente del subsistema en que laboren, las asignaturas que tengan a su
cargo y las condiciones socioeconómicas, culturales de :;u entorno; Ser
trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes
como formadores de personas integrales; Ser parámetro que contribuya a la formación
docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este
sentido, las competencias no reflejan la situación actual. de la docencia en el nivel
educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que
pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el
mediano plazo y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria
profesional; Ser conducentes a fonnar personas que reúnan las competencias que
41
confonnan el Perfil del Egresado de la EMS (Subsecretaría de Educación Media
Superior, 2008).
Las competencias genéricas y disciplinares básicas de la RIEMS están
detenninadas por el propio perfil de egreso de los estudiantes de preparatoria. Las
competencias genéricas se caracterizan por tres aspectos, como se puede observar en
la tabla 1.
Tabla 1
Competencias generzcas de la Reforma Integral de Educación Media Superior

(RIEMS, 2008)
Aplicables en contextos Relevantes a todas las Refuerzan la capacidad de
personales, sociales, disciplinas académicas, así adquirir otras competencias
académicos y laborales. como a las actividades
extracurriculares
Relevantes a lo largo de la vida Apoya a los estudiantes en los Apoya a los estudiantes en los
procesos escolares procesos escolares
Son en total once competencias genéricas, mismas que le dan al estudiante
posibilidades de desarrollarse como sujetos activos en la sociedad a la cual pertenecen
en relación al contexto donde viven. Las competencias genéricas se caracterizan
porque son transversales, es decir, su campo de acción en muy amplio, no se limitan a
42
un área de conocimiento en particular, tiene que ver con todo el plan de estudios del
nivel de bachillerato. "La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia
de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios"
RIEMS (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008). Las competencias están
conformadas por contenidos que se expresan mediante las siguientes características:
Formar capacidades que, en su vinculación con las discipl'inas y diversas experiencias
educativas, permitan concretar el perfil del egresado; Relevantes para el desarrollo de
cada individuo, permitiéndole potenciar su dimensión físka, cognitiva, afectiva y
social; Relevantes para la integración exitosa del individuo en los ámbitos de la vida
ciudadana, académica y profesional; Transversales en su formación y transferibles a
distintos ámbitos de la vida y campos profesionales; Importantes para todos,
independientemente de la región en la que viven, su ocupación o trayectoria futura de
vida.
En la RIEMS se señalan las siguientes orientaciones de forma en las
competencias genéricas, se definen a las competencias como globales, a partir de las
capacidades más importantes a considerar en la vida de los estudiantes, cada una de
ella tiene atributos, considerados desempeños a desarrollar. Las competencias
genéricas se agrupan en categorías globales, son seis; se autodetermina y cuida de sí;
se expresa y comunica; piensa crítica y reflexivamente; aprende en forma autónoma;
trabaja en forma colaborativa y participa con una conciencia cívica y ética. En cada
categoría se describen una o varias competencias y tienen distintos atributos. Los
atributos tienen orientaciones diversas dependiendo de su connotación, existe la
dimensión cognitiva, la afectiva y la psicomotora. La estructura de las competencias
se inicia con un verbo o cualidad que denota una acción a cumplir por el sujeto en
43
cuestión, enseguida el enunciado o contenido donde se especifica el objetivo de lo que
se desea alcanzar, o bien la relación entre el sujeto y el contexto o situación real y por
último la situación de contexto, hace mención a la especificidad en donde se va de lo
particular a lo general, a partir de la realidad concreta.
Otras competencia de la RIEMS son las disciplinares básicas son aquellas
relacionadas con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en relación a
cada una de las asignaturas o campos disciplinares. Dependiendo del subsistema
existen competencias disciplinares extendidas con intenciones propedéuticas además
de las competencias profesionales dirigidas al trabajo.
Competencias y atributos que expresan el perfil del docente de la Educación Media
Superior.
El objetivo de esta investigación consiste en definir lascompetencias para los
orientadores educativos del nivel medio superior en base a la RIEMS. La RIEMS
plantea como propuesta educativa un nuevo modelo basado en competencias a partir
del Marco Curricular Común, define las competencias para docentes y estudiantes, sin
embargo la ausencia de competencias de los orientadores no permite llevar a la
práctica de manera satisfactoria los objetivos de este modelo educativo, en el
entendido de que el orientador juega un papel imprescindible en este proceso. Las
competencias a las que hace referencia el perfil del docente de la EMS son: organiza
su fonnación continua a lo largo de su trayectoria profesional; domina y estructura los
44
saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo; planifica los procesos
de enseñanza y de aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias, y los ubica en
contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios; lleva a la práctica procesos de
enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto
institucional; evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo; construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo;
contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral
entre los estudiantes, participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y
apoya la gestión institucional. (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008)
La orientación educativa en México
En relación al desarrollo histórico de la orientac'.ón educativa en México,
encontramos que el primer indicador que nos pennite observar el surgimiento de ésta
es cuando en 1916 se traduce al español la escala de inteligencia de Binet-Simon, para
adaptarla y aplicarla a estudiantes mexicanos. Cinco años más tarde es creada, en
1921 la Secretaría de Educación Pública (SEP), cuyos objetivos consistían en abatir el
alto índice de analfabetismo, aparecen los primeros maestros rurales, y se apoya por
primera vez la vocación de los estudiantes del país. En 1926 se aplica en una escuela
secundaria la prueba de inteligencia Army-Beta (López, 2005). Luis Herrera y Montes
en 1952 crea la Oficina de Orientación Educativa a nivel secundaria, a nivel superior,
la Universidad Iberoamericana funda el Centro de or:.entación Psicológica y para el
año de de 1954 inicia sus actividades de manera puntual. En la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) en el mismo año se organiza el Departamento de
45
Psicopedagogía, mientras que en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) se concretiza
el proyecto de Servicios de Orientación y el Instituto Psicotécnico Mexicano, en la
Escuela Normal Superior en la misma época se integra la Oficina de Orientación
(López, 2005).
En la Escuela Nacional Preparatoria se crea el Departamento de Orientación,
es en la década de los años cincuenta y sesentas cuando se crean de manera acelerada
departamentos psicopedagógicos en varias universidades del país. Además de la
decisión por parte del Consejo Nacional Técnico de la Educación en los años sesentas,
para organizar una Comisión especial de orientación profesional, demandando la
creación de una especialización en psicología, con cuatro años de duración y seis
meses de contenidos sobre orientación educativa, con el objetivo de contar con
orientadores preparados para enriquecer e incentivar el proceso educativo. En la
UNAM se crea en 1966 el Servicio Nacional de Orientación Vocacional, y en
Acapulco, Guerrero se organiza en 1978 el Primer Congreso Nacional de
Orientadores. Entre 1970 y 1978 se forma la Asociación Mexicana de Profesionales
de la Orientación, ya en 1980 se vincula la orientación Vocacional con la psicología
social. Durante el sexenio del presidente de la República Salinas de Gortari se hizo
énfasis en la necesidad de modernizar las concepciones teóricas y prácticas de la
orientación educativa a través del Acuerdo Nacional para la modernización de la
educación, propuesta que no logro tener continuidad en tanto que al siguiente sexenio
del presidente Zedilla se establece el Plan Nacional de Desarrollo, mismo que elimina
las plazas de profesores orientadores, creando la asignatura de cultura cívica y ética
{López, 2005).
46
Incluso podemos observar que los orientadores dificilmente son actualizados
con cursos específicos de su área, en el Estado de México (!Xisten cinco instituciones
educativas que imparten a nivel maestría la especialidad de Orientación Educativa,
indica Magaña, (2006) en una recopilación que hace sobre la intervención de las
distintas escuelas que ofrecen esta especialidad en Congresos sobre Orientación
Educativa a nivel nacional, no ha participado en los congresos de manera
significativa.
En el año de 1995, en el Estado de México, se elaboró un documento que
se denomina Documento Rector de Orientación Educativa para el bachillerato
propedéutico estatal (DORO E), por el gobierno del Estado de México. En el
documento se hace una invitación a los orientadores para transformar la noción
que se tiene del orientador, buscando los mecanismos y estrategias que le permitan
incidir de una manera más directa en la formación integral de los estudiantes. En
relación a lo anterior indican Lázaro, et al. (2000), quienes desarrollaron las
competencias profesionales para el orientador educativo indican que éstas se
transforman a partir de los cambios sociales y los requerimientos de cada una de
las profesiones, tratando de adecuarse a los nuevos requerimientos.
Antecedentes del perfil y funciones de los orientadores educativos
Sobre el perfil profesional de los orientadores, en las Jornadas Europeas,
Sobrado (2008), se concluyó en relación a los requisitos que caracterizan a un
47
profesional de Orientación Educativa, considerando que la:, competencias (saberes)
que dependen de su preparación y formación profesional, son la integridad ética y
honestidad (credibilidad), responsabilidad y formalidad laboral así como de las
habilidades de comunicación. Sobre las funciones a desarrollar por los orientadores
educativos, el primer paso consiste en aplicar un diagnóstico de capacidades a los
estudiantes mediante la aplicación de distintos instrumentos y estrategias, así como la
selección y clasificación de los sujetos según sus aptitudes, con la finalidad de
conocer los requerimientos de los estudiantes y a partir de ello planear distintos
proyectos y acciones para prever futuras problemáticas.
Se hace referencia a un cambio en la concepción que se tiene del orientador
educativo, dejando de lado la visión tradicionalista de sus funciones. La postura rígida
sobre el diagnóstico de las capacidades del estudiante detectadas mediante los tests,
escalas y pruebas. Las asesorías clásicas, con un carácter psicométrico y selectivo,
cuyos modelos de intervención muchas de las veces no corresponden a las
necesidades de los jóvenes. En la época actual y ante las necesidades de
transformación las funciones y la concepción misma del orientador educativo deben
centrarse en la aplicación de diagnósticos con el objetivo de elaborar programas de
atención a las necesidades reales de los estudiantes dependiendo del contexto
sociocultural, haciendo mayor hincapié en la prevención, más que en la solución de
problemas. El orientador educativo tiene la posibilidad de coordinarse con los
directivos, docentes y padres de familia para trabajar de manera conjunta en proyectos
específicos. Las áreas de atención consideradas son el asesoramiento, la formación,
orientación, evaluación psicológica, diagnóstico a alumnos, docentes y si es necesario
padres de familia, a partir de la diversidad social y cultural. Al orientador educativo le
48
corresponde desarrollar las siguientes competencias: resolución de problemas;
habilidades cognitivas; toma de decisiones; destrezas de adaptación y ajuste
profesional. Así como en el ámbito social contar con actitudes y habilidades de
comunicación interpersonal y adaptación a cambios. La iniciativa, flexibilidad y
divergencia.
Antecedentes de la Orientación Educativa en el Estado de México.
En el Documento Rector de Orientación Educativa del Estado de México para
Preparatorias Oficiales, (DOROE) (Gobierno del Edo de México, 1995), documento
teórico y operativo, se presenta una propuesta que pretendió en su momento
implementar la asignatura que se impartió durante seis semestres con el objetivo de
ofrecer al estudiante herramientas teóricas y procedimi,~ntos para enfrentar de forma
certera su vida cotidiana. Asignatura de carácter formativo con 4 áreas o bloques de
contenido como son : orientación escolar y profesional; estrategias de aprendizaje
con el objetivo de ofrecer al alumno el desarrollo de sus habilidades cognitivas que le
permitan utilizar distintas estrategias de aprendizaje en las diversas áreas del
conocimiento; desarrollo del adolescente que tiene como finalidad abordar los
distintos cambios fisiológicos, psicológicos y sociales que experimentan los
adolescentes en esta etapa de su desarrollo; diseño de plan de vida, donde el alumno
construye desde su inicio un plan de vida que le dé sentido de identidad socia/ y
cultural.
49
Reglamento Interior para la Educación Media Superior del Estado de México.
En el Reglamento Interior para Escuelas Preparatorias Oficiales, Centros de
Bachillerato Tecnológico, Escuela Superior de Comercio y Escuelas particulares
incorporadas a la Educación Media Superior. (Gobierno del Edo. de México, 2002),
se encuentran delimitadas las funciones que deben cumplir los orientadores en las
escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México que dependen de la Secretaría
de Educación, Cultura y Bienestar Social (SEC y BS), de, la Subsecretaría de
Educación Media Superior y a su vez de la Dirección General de Educación Media
Superior. En el capítulo V del Reglamento se especifican las características del Perfil
del orientador que a continuación se presenta:
El orientador educativo al inicio del ciclo escolar, presentará con base en la
misión institucional, la planeación, organización y control del servicio de orientación
educativa. Así como las funciones a desarrollar, que le posibilite mantener una
relación directa con docentes, directivos, y padres de familia para atender las
necesidades o posibles problemáticas de los estudiantes. El objetivo primordial
consiste en identificar y poner en práctica diversas acciones encaminadas a elevar y
consolidar la vida académica de la comunidad escolar. Debe participar en la
organización de las actividades de promoción y proceso único de selección e
inscripción de los alumnos, además de las siguientes actividades: desarrollar el
servicio de orientación educativa acorde a la actividad académica de la escuela;
convocar a reuniones con padres de familia para tratar asuntos relacionados con la
vida académica y conductual de los alumnos; contribuir a rescatar, preservar y
50
difundir los valores; difundir la normatividad escolar; participar en eventos
interinstitucionales que beneficien la formación de los alumnos; establecer y aplicar
métodos y técnicas innovadoras para elevar los niveles de aprovechamiento de la
escuela; contribuir al cuidado y la adecuada utilización de los bienes nexos de la
escuela; cubrir sus horarios de acuerdo a la normatividad establecida; participar en el
Consejo Académico Institucional; participar en actividad1!s de actualización y
capacitación para apoyar el desempeño de su ámbito de trabajo; proporcionar al
estudiante información profesiográfica y ocupacional, acorde a sus intereses y
aptitudes; contar con el conocimiento del seguimiento académico y administrativo de
los alumnos a su cargo; participar con propuestas de mejoramiento del modelo
curricular de acuerdo al perfil de egreso de los alumnos y mantener una permanente
solvencia moral dentro de su ámbito laboral.
Las funciones de los orientadores educativos en la RIEMS.
En el Programa de Orientación Educativa de acuerdo al Marco Curricular
Común de la Reforma Educativa (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008),
se indica la importancia de crear ámbitos donde la orientación educativa atienda a las
necesidades reales de los estudiantes elaborando estrategias y programas específicos
de tutoría a partir de la concepción de desarrollo integral de los jóvenes en la
adolescencia. Cada plantel educativo en relación al propio contexto sociocultural,
debe atender las diversas necesidades del alumno desde su incorporación a la escuela
hasta su término. Además de integrar a los distintos actores del proceso de fonnación,
maestros, directivos, alumnos y padres de familia. En este programa deben retomarse
51
los siguientes indicadores: La formación y funciones del orientador son acordes con el
Sistema Nacional de Bachillerato; Diseñar un plan con el fin de incentivar y promover
en el estudiante habilidades y actitudes para el autoconocimiento, autoestima,
comunicación y la orientación vocacional; Especificar las normas de los servicios;
Responsabilidades; El tiempo asignado a cada orientador para realizar sus funciones y
loa materiales y recursos.
El Perfil del orientador, de acuerdo al Marco Curricular hace referencia a las
especialidades en pedagogía, psicología, orientador esco'tar, orientador vocacional,
trabajo social, medicina general o familiar, quienes son responsables de la planeación
y ejecución de los programas de orientación educativa, mismos que deben ser
difundidos en la comunidad escolar y aprobados por la~. autoridades de la institución
educativa correspondiente.
Programa de Tutorías.
Con el objetivo de aumentar el rendimiento académico de los estudiantes y
disminuir el índice de reprobación y deserción escolar, el tutor diseña un plan de
acción, un conjunto de actividades y estrategias dirigidas a la atención individual o
grupal dependiendo de las particularidades que sean diagnosticadas y el seguimiento
de las mismas en tiempo y forma. Cada plantel debe elaborar un programa de tutorías
que indique lo siguiente: Perfil del tutor acorde al SNB.; Actividades para detectar
necesidades y problemas de los estudiantes; Planeación y calendarización de actividad
52
tutorial; Posibilidad de ofrecer tutoría individual o grupal; Cursos, talleres y asesorías
disciplinarias y desarrollo de habilidades de estudio; Mecanismos y gestión para que
el tutor canalice casos especiales; Cada grupo de alumnos tiene un tutor y por último
cada tutor puede atender a cinco grupos como máximo.
Por otra parte la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2009) publicó los
resultados de la prueba ENLACE 2008 (Evaluación Nacional del Logro Académico
en Centros Escolares), evalúa el rendimiento académico de los estudiantes, se aplica
para conocer en qué medida los jóvenes son capaces de: poner en práctica, ante
situaciones del mundo real, conocimientos y habilidadts básicas que fueron
adquiridas durante su permanencia escolar, los resultados no son satisfactorios, sin
embargo es interesante analizar todos los factores que están involucrados en el
proceso educativo y en este caso en específico el papel que juega el orientador
educativo y el nuevo programa de tutorías que propone la RIEMS.
En la RIEMS (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008), de manera
específica en al Acuerdo número 9-C0-209 del Comité Directivo del Sistema
Nacional de Bachillerato, se hace referencia a la necesidad de la acción tutorial en el
SNB (Sistema Nacional de Bachillerato). Las necesidades de los jóvenes mexicanos
requieren, de un tutor que facilite la formación integral del estudiantado, con el
objetivo de disminuir el índice de reprobación y deserción a nivel preparatoria. El
trabajo de orientación y tutoría como parte importante y determinante del proceso
educativo con perspectivas de mejorar la calidad de la misma, así como el
acompañamiento y apoyo de los orientadores con el fin de que el alumno, esté en
53
condiciones de tomar decisiones asertivas. El integrar a los alumnos a un nuevo
entorno escolar, facilitar el desarrollo personal de los estudiantes en el marco de sus
necesidades y posibilidades como individuos, teniendo en cuenta las circunstancias
que lo rodean. Dar seguimiento y apoyo a los alumnos en relación con sus procesos de
aprendizaje con la realización de su trabajo académico. Propiciar un clima escolar
favorable al aprendizaje, que estimule y motive a los estudiantes creando espacios
ubicados más allá del salón de clases, destinados a apoyar el desarrollo de los jóvenes.
Ofrecer Orientación Vocacional a los estudiantes brindando diversa información y
opciones profesionales o académicas.
Como se observa, las funciones de los tutores no se limitan al área académica,
sino que pretenden atender otras necesidades del estudiante que son básicas para su
desarrollo integral, bajo el entendido que el alumno tiene una personalidad única,
misma que debe ser considerada y respetada por el tutor como parte de la diversidad
cultural y para el desarrollo de los estudiantes sin perdc:r de vista las características de
la etapa de la adolescencia en que se encuentran insertos.
El docente también apoyará de manera conjunta con profesores y directivos
con el fin de abordar las problemáticas surgidas en el ámbito de las disciplinas
académicas. Se enfatiza que es el tutor quien realiza la tarea prioritaria o central para
satisfacer las necesidades del estudiante fuera de los aspectos relacionados
directamente con la asignatura, razón por la cual se requiere de una relación cercana,
docentes y tutores para mejorar la calidad de aprendizaje y formación de los jóvenes,
de acuerdo al perfil del egresado, indicado en el MCC. Las tutorías se ejercen desde el
54
momento en que el estudiante ingresa a la escuela hasta que cumpla con los años
escolares. La puesta en marcha de un plan por parte de orientador desde el inicio del
ciclo escolar, pennite prever algunos problemas que limitan el desarrollo académico y
la concreción del trabajo cotidiano a partir de las competencias.
El tutor se responsabiliza de su trabajo y sus funciones a desarrollar dada la
magnitud de su misión, además de la coordinación con el resto de los integrantes del
proceso educativo. El directivo tiene el compromiso de hacer cumplir las indicaciones
del MCC, el docente debe comprometerse y responsabilizarse en desarrollar en los
estudiantes las distintas competencias que le permitan adquirir el perfil de egreso.
Solo el trabajo en equipo, donde se involucren los distintos actores del proceso
educativo facilitará la concreción de un trabajo basado en competencias. La
organización interna en cada una de las escuelas es definitiva, donde mediante el
diálogo y la toma de acuerdos entre los distintos actores del proceso fonnativo asuma
sus funciones y responsabilidades de manera colaborativa.
En las preparatorias oficiales de acuerdo al Reglamento Interno (Gobierno del
Estado de México, 2002) se indica que el orientador es el responsable de brindar el
servicio de orientación académica, educativa y vocacional con la intención de
contribuir a generar una educación de calidad, siendo sus funciones las siguientes:
enfatizar una conciencia de la prevención por parte de docentes y tutores, padres de
familia y alumnos; solución de problemas grupales e individuales, se analizan y
proponen alternativas de solución a partir de la especificidad de cada una de ellas,
para problemas de conducta que entorpecen y limiten el trabajo académico y el nivel
55
de aprovechamiento con el objetivo de disminuir la des,erción escolar; por último,
atender a los grupos a su cargo así como llevar un segu:miento de los mismos para
priorizar las problemáticas diagnosticadas.
Con respecto a uno de los trabajos administrativos a desarrollar por los
orientadores, se encuentra el de proponer aspirantes a becas de estudio de acuerdo a
un diagnóstico previo, participar en la selección e inscripción de alumnos, cumplir
con las comisiones asignadas por los directivos, cubrir el horario de la jornada escolar
de los alumnos con la finalidad de mostrar la presencia de los orientadores en el
espacio escolar al atender sus funciones o cualquier otra eventualidad. En relación al
rendimiento académico y el apoyo del tutor, éste conoce el plan de estudios de
bachillerato para atender las demandas de los estudiant,es de manera responsable y con
un alto grado de profesionalismo y solvencia moral, diseñando y poniendo en práctica
programas que apoyen académicamente a los jóvenes.
Comunidad de Práctica
Resulta indispensable retomar el concepto de Comunidad de Práctica, para
abordar el tema de investigación que consiste en defini:r las competencias de los
orientadores educativos en la Educación Media Superior, a partir del supuesto de que
el aprendizaje lo ha construido el hombre de manera colectiva, así comprendemos por
C. de P. a los grupos socialmente involucrados en una situación específica o en tomo
56
a un interés concreto, donde adquieren y comparten conocimientos y experiencias de
manera continua.
La práctica está relacionada directamente con la realización de actividades en
grupo en un momento histórico determinado, por lo tanto toda práctica se caracteriza
por el diálogo el cual permite orientar el trabajo característico de cada una de las
comunidades de práctica, definir las funciones de los integrantes, los objetivos y
metas que persiguen, así como la toma de decisiones, convenios y compromisos que
adquieren y le dan sentido y razón de ser.
La participación en una C. de P. es decisiva y se caracteriza porque puede ser
de diversa índole, es el espacio social donde cada uno de los integrantes define la
existencia de su práctica.
Antecedentes del concepto C. de P.
En relación a los orígenes del concepto C. de P. señala Sanz (2005), que hace
referencia a la teoría del aprendizaje, en específico es a partir de la investigación y
análisis de los diversos oficios, así como las relaciones sociales y de trabajo
establecidas entre los trabajadores con experiencia y los aprendices, generando
conocimientos, estrategias y técnicas transmitidas de generación en generación en la
práctica cotidiana mediante un proceso social de aprendizaje. Concepto que más tarde
57
fue utilizado en el área de los negocios y la administración del conocimiento. Fue
Etienne Wenger y Jane Lave ( 1991 ), quienes utilizaron el concepto en el libro
titulado "Situated learning legitímate peripheral participation ", concepto que es
abordado desde la perspectiva del aprendizaje como un hecho que se construye de
manera colectiva en un contexto social determinado. En la actualidad permite conocer
y reflexionar sobre los procesos de conocimiento a partir de la experiencia y la
práctica cotidiana que se genera en las interrelaciones sociales entre los hombres.
Importancia de la C. de P.
Los seres humanos por naturaleza son sujetos sociales, a lo largo de la historia
el hombre se ha agrupado socialmente para convivir, relacionarse, interactuar,
aprender y desarrollar diversas habilidades y conocimientos para el logro de objetivos
y metas comunes. Estos grupos sociales se congregan socialmente y llevan a la
práctica distintas actividades y competencias dirigidas a la satisfacción de necesidades
concretas, ante la diversidad de intereses cada grupo social diseña y orienta las
acciones, roles y funciones mediante una estructura organizativa encargándose de
asignar, dar seguimiento y valorar los productos o resultados que generan a partir de
los intereses y acuerdos grupales.
Cada integrante tiene una función o rol como parte de la división social del
trabajo, asumiendo su responsabilidad y compromiso. El hombre se desarrolla
plenamente al participar en un grupo social concreto, estableciendo relaciones e
58
interacciones con diversas personas. Lo que mantiene a los grupos sociales es la
comunidad entendida como un sistema de relaciones sociales donde los integrantes
establecen lazos de pertenencia a partir de un compromiso y lealtad (Tonnies, 1979).
La interacción entre los sujetos que conforman una C. de P. es fundamental
para el intercambio de conocimientos, experiencias y el aprendizaje en tanto que
incentiva el desarrollo de las distintas capacidades y habilidades de sus miembros,
beneficia y promueve la participación activa de los sujetos mediante la colaboración
en las distintas actividades a desarrollar. Otro de los aspectos importantes de la C. de
P. consiste en la innovación en el diseño de estrategias e instrumentos para la solución
de problemas, Jo cual hace que el conocimiento y la práctica sean transformados de
manera constante como resultado del intercambio de experiencias.
Dimensiones de la C. de P.
Señala Wenger (2001), tres dimensiones que le dan sentido y coherencia, el
compromiso mutuo, la empresa y el repertorio compartido:
Compromiso mutuo: el la fuente de coherencia y filiación de la C. de P., le
otorga un sentido de pertenencia a los sujetos que la integran, es el espacio social
donde los integrantes participan en lo que definen que 1!s importante y decisivo para
su práctica a través de las relaciones de trabajo, son las actividades y funciones las
59
que generan el compromiso, cada individuo asume un compromiso individual que se
suma al del resto de los integrantes, convirtiéndose así en un todo, en un compromiso
mutuo que se concretiza en la puesta en práctica de la diversas competencias de los
involucrados, cohesionando a la C. de P. El compromiso es heterogéneo a partir de las
competencias que cada quien desarrolla y de las relaciones que establece con los
integrantes. En la C. de P. existen por tanto diferencias como similitudes, las
diferencias deben ser comprendidas como una posibilidad de crecimiento, como
espacios de negociación y enriquecimiento para el desarrollo de la C. de P. (Martínez,
2007). En el compromiso mutuo los integrantes toman acuerdos, al comprometerse se
identifican y se asumen parte de ella, cada uno hace aportaciones y la suma de ellas
forman un todo que le da unidad.
Empresa conjunta: Las necesidades, objetivos y metas de los integrantes de
una C. de P. le dan sentido y coherencia, se crean relaciones de responsabilidad mutua
para decidir lo que es importante para la C. de P., "es el resultado de un proceso
colectivo de negociación que refleja toda la complejidad del compromiso mutuo, la
definen los participantes en el momento mismo de emprenderla" (Wenger, 2001,
p.105). La empresa innova las distintas estrategias y hcmamientas para el desempeño
de las prácticas, genera en los participantes relaciones de responsabilidad mutua
como parte importante de la práctica. Las empresas requieren distintos elementos,
como por ejemplo el crear un espacio social donde los individuos se relacionen
mediante sus conocimientos y experiencias en su práctica cotidiana. Con la
participación conjunta en la C. de P. cada integrante tie:ne una visión particular de su
práctica y el entorno social en que se encuentra inmerso, sus semejanzas y diferencias
60
están "interconectadas" con el objetivo de asumir y enfrentar los retos que la práctica
misma le exige.
Las C. de P. están insertas en una estructura social, política y económica que
se ha constituido a lo largo de la historia, con caracterí5.ticas propias de su contexto,
cuando la C. de P. existe bajo una estructura organizacional institucional que orienta y
supervisa el trabajo cotidiano, los integrantes asumen su realidad en un sistema más
amplio que delimita sus objetivos, funciones y recursm., están influenciados por la
institución que los emplea, en este sentido la C. de P. tiene una organización particular
que a partir de sus propuestas e innovaciones particulares, crean espacios
independientes para sus integrantes.
La empresa puede ser definida por agentes externos, en ocasiones están
influenciados y sometidos por ello, pero en la práctica pueden ser mediados por los
integrantes de la C. de P. a través del compromiso mutuo y son sus integrantes
quienes negocian su empresa. Si bien toda institución define su forma de
organización, objetivos, funciones, roles, para el cumplimiento o logro de sus metas,
la C. de P. al llevar a la práctica sus funciones para cumplir con lo estipulado por la
institución, en el momento de concretizarlo en la realidad genera formas de
organización, estrategias, técnicas más o menos independientes que conforman las
características de su empresa que es negociada por sus integrantes en la práctica
misma.
61
Repertorio compartido: son los recursos necesarios para lograr los objetivos de
la empresa, entre ellas están las formas de conocer, de participación, de organización,
actividades, conocimientos, conceptos, artefactos, herramientas, vocabulario que
adquiere la C. de P. a lo largo de su trayectoria, así como la comunicación como
herramienta para enfrentar las contradicciones y plantear un proyecto de trabajo como
posible solución, características que hacen de ella una C. de P. específica
diferenciándose de las demás. (Wenger, 2001 ). A lo largo de su trayectoria la C. de P.
va generando recursos de diversa índole necesarios en su práctica cotidiana. Son
recursos compartidos generados mediante el compromiso mutuo de sus integrantes.
La C. de P. puede manifestarse en dos directrices; una consiste en crear una
experiencia de significado para sus integrantes o bien en hacer de los sujetos
dominados por ella misma, las semejanzas y diferencias entre los miembros que
constituyen una C. de P. deben ser comprendidas corno la oportunidad de desarrollo y
crecimiento.
El proceso de aprendizaje en la práctica como una oportunidad de desarrollo y
crecimiento
Partimos del supuesto de que el aprendizaje se adquiere mediante la práctica,
donde se intercambian conocimientos y experiencias, donde intervienen el
compromiso mutuo, la negociación de la empresa y el repertorio compartido, indica
Wenger (2001) que existen diversas formas de desarrollo mutuo, mismas que pueden
identificarse en la participación, las fortalezas y debilidades de cada uno de los
integrantes, las relaciones mutuas, la identidad de cada integrante, las habilidades,
62
destrezas y capacidades que se manifiestan en la interacción social, así como las
afinidades y apatías sociales. Es importante la compren:~ión de la propia empresa y la
necesidad de contextualizarla asumiendo un compromiso que va de lo individual a lo
general o social, aprender a tomar acuerdos sobre las contradicciones para precisar la
empresa. El repertorio es otro de los aspectos a considerar, cada C. de P. crea en el
espacio de la cotidianeidad sus propias cualidades en la elaboración de sus recursos
innovándolos de acuerdo a las necesidades que se prese:ntan, tornan las rutinas de
trabajo en posibilidades para su desarrollo.
Esta concepción que argumenta como el aprer.dizaje se da en la práctica hace
referencia al aprendizaje significativo, mismo que se rdaciona con las prácticas de
cada sujeto y la capacidad de negociar de forma colectiva. El aprendizaje es la base
fundamental de la práctica, la construye el hombre históricamente y tienen etapas o
fases con ritmos de desarrollo que dependen del contexto, se caracterizan por etapas
de desarrollo y crecimiento o de estancamiento. Mediante el intercambio de
conocimiento y experiencias los sujetos que conforman una C. de P. generan y
desarrollan distintas habilidades que originan cambios y propician que la C. de P. se
transforme y enriquezca, dado que el aprendizaje es de carácter social los
participantes se apropian del conocimiento en la actividad misma poniendo en marcha
procesos cognitivos, procedimientos y delimitados por el contexto en que se ubican.
La importancia del liderazgo en una C. de P.
63
Toda C. de P. requiere de un líder que promueva la participación de los
integrantes para el cumplimiento de los roles, funciones y tareas correspondientes.
Los líderes deben trascender las concepciones tradicionalistas por formas de
participación democráticas, debe ser elegido y aceptado por los integrantes de la C. de
P. mismo, que será reemplazado cuando así Jo decida la C. de P., las funciones de los
líderes son entre otras el promover la planificar y organización de la C. de P. de
manera conjunta con la participación de los integrantes, convocar a reuniones,
incentivar a los participantes en su desarrollo personal, promover el conocimiento,
intercambio de experiencias, prácticas, métodos, instrumentos y actividades entre los
miembros y generar espacios de comunicación.
Diferencias entre los grupos de trabajo tradicionales y las C. de P.
En los grupos de trabajo tradicionales la dirección y organización de los
grupos son tradicionalistas, es decir las decisiones en cuanto a lineamientos generales
dependen de una sola persona. En relación al manejo d,~ los tiempos en los grupos
tradicionalistas el tiempo es definido por las autoridades con límites temporales
específicos para cada una de las tareas. Los grupos de trabajadores, se definen por sus
tareas y funciones concretas., de acuerdo a sus objetivos. Tienen límites temporales
definidos por tareas, crean productos o servicios, se fijan metas, los empleados son
asignados por el administrador del proyecto. Son grupos sociales especializados en la
práctica, tienen fechas precisas de inicio y término.
64
La dirección y organización de la C. de P., se desarrolla de forma colectiva, se
caracteriza porque rebasan las formas tradicionales por formas más participativas
donde los integrantes deciden y eligen a sus líderes y sus formas de organización,
utilizando como estrategia la negociación, se define por sus conocimientos, son
voluntarios, naturales e informales, compromiso, identificación, acopio e intercambio
de información, necesidades compartidas, el mismo grupo establece los objetivos que
se seleccionan en al ámbito mismo de la práctica, en el trabajo. Las C. de P. se
organizan a partir de los intereses comunes de sus integrantes, se identifican entre
ellos, adquieren más conocimientos a través de las experiencias compartidas dentro
del grupo, utilizando como estrategia la negociación. Su sentido de identidad se
refuerza con la cooperación y el aprendizaje, la participación y liderazgo compartido,
proceso continuo para establecer estrategias de participación, captura y
aprovechamiento del conocimiento, no tienen fechas de inicio ni de término, se
originan en el aprendizaje. Los problemas se analizan y resuelven en equipo y la
interacción social es fundamental ya que a partir de ello todos aprenden de todos.
Los orientadores educativos constituyen una C. de P., están integrados
socialmente para solucionar y enfrentar los distintos retos que le asigna el sistema
educativo a nivel bachillerato, con respecto al compromiso podemos decir que, desde
el momento de pertenecer a la planta docente de una escuela determinada se
responsabilizan y asumen un perfil idóneo sobre su prcfesión. Al respecto Lázaro y
Mudarra, (2000) indica que, si bien el perfil del orientador abarca un campo de trabajo
donde convergen distintas disciplinas, es considerado un área interdisciplinaria, que le
permita atender las diversas necesidades del estudiante, sus límites son imprecisos,
65
donde cada orientador elige y construye en su quehacer profesional un estilo de
orientación que emana de las características específicas de su entorno laboral.
El proceso para la construcción de un nuevo perfil del orientador educativo, es
algo que está en una constante transformación a partir ele las necesidades
socioculturales de los estudiantes. Perfil que permite de,finir nuevas competencias a
desarrollar. Será a través de la reflexión de las debilidades y fortalezas que se plantee
una propuesta realista utilizando como estrategia una postura crítica ante las ideas,
principios, y competencias para los orientadores, identificar las competencias que se
planean para docentes y estudiantes, así como las necesidades reales de la sociedad
estudiantil darán la pauta para definir los lineamientos que permitan definir las
competencias para los orientadores.
Una característica fundamental de esta C. de P., consiste en que cada
integrante se vincule con los otros participantes para involucrarse en su tarea de
compartir e intercambiar conocimientos y experiencias. En tanto que la C. de P., debe
comprenderse como un espacio social donde el sujeto se incentiva en el desarrollo de
sus capacidades y habilidades, en éste caso concreto los orientadores educativos de
Educación Media Superior (EMS) de acuerdo al Marco Curricular Común (MCC)
basado en un modelo educativo constructivista, que pretende desarrollar distintas
competencias en directivos, docente y alumnos deben reorientar su práctica cotidiana
para la reconstrucción de una orientación educativa basada en competencias.
66
En relación al funcionamiento interno de una C. de P., Romero y Aguirre
(2008) consideran los siguientes aspectos fundamentales: actúan en relación a la
investigación productiva, se organizan y gestionan en una estructura autónoma,
comparten conocimientos, experiencias utilizando una variedad de herramientas
colaborativas, así como la responsabilidad de solidarizarse entre ellos.
A diferencia del concepto de C. de P. Tobón (2006), hace referencia al
concepto de comunidad de aprendizaje, el cual define como el espacio donde se
relacionan los hombres para analizar y resolver diversas problemáticas en equipo, es a
través de las relaciones sociales como se da el aprendizaje, así mediante el
intercambio de experiencias y conocimientos las competencias de los integrantes se
complementan. Tanto los espacios como los recursos son compartidos para dar
respuesta a los intereses comunes, el desarrollo de instrumentos y estrategias
afectivas, emocionales y cognitivas para el desempeño de los integrantes. Reconocer
las diferencias en los ritmos de aprendizaje y las potencialidades para la
complementariedad, el respeto, la solidaridad, responsabilidad y compromiso son
aspectos fundamentales para el logro de un aprendizaje en grupo.
67
3. Metodología
Este capítulo tiene como propósito explicar y fundamentar la metodología
elegida para abordar el problema de investigación, se definen los distintos rubros que
la conforman en relación al problema planteado que consiste en la ausencia de un
programa dirigido a los orientadores educativos basado en competencias que sean
congruentes con la RIEMS. Fue a partir del enfoque cualitativo que se desarrolló el
presente estudio para la comprensión del fenómeno social e:n cuestión se hace
referencia a la elección del diseño, su justificación, el contexto para ubicar el objeto
de estudio, criterios de selección, resultados de la selección, la muestra, instrumentos,
recolección de la información, el procedimiento y análisis de la información, como se
muestra en la siguiente figura:
Análisis
la de - - - · · Diseño
/ información
ProcedirniC"nto Contexto
I
Recolecció11
de
\
Crilcrio'l de
selección
intonnación
\ Re,uhddos
I
ln~hllllll"11lo~ ,lela
selecclón
Muestra
Figura l. Pasos de la metodología

En el área de la investigación social el estudioso recurre a distintas vías
metodológicas dependiendo del objeto de estudio, metodología que determinará las
características y tipo de estudio que se implementará para alcanzar los objetivos
propuestos para lo cual se propuso el siguiente diseño de investigación.
Diseño de investigación
Para abordar el problema de investigación concerni1!nte a la definición y
características de la RIEMS y las necesidades de los estudi.antes de acuerdo al perfil
de egreso para la elaboración de una propuesta de competencias para los orientadores
educativos se requirió de un enfoque donde el investigador conviviera de manera
directa en el espacio donde se desarrollan los hechos desde una perspectiva integral.
Se partió de la observación de los hechos para llegar a una comprensión de los
sujetos y el marco de referencia en el que se encuentran inmersos, por considerarlo
adecuado en relación al fenómeno a investigar, este método permitió que el
investigador se acercara a distintos conceptos requeridos para comprender y explicar
el fenómeno o tema de investigación.
Como parte de la investigación cualitativa, se utilizó el diseño de teoría
fundamentada que se caracteriza por partir de hechos, que: se encuentran en la realidad
social que permiten comprender conceptualmente un fenómeno. Este diseño se
conoce también como sustantivo, es idóneo para aplicarse a contextos y situaciones
concretas (Hernández et al. 2009). Dado que las teorías existentes no han abordado de
69
manera exhaustiva el fenómeno de las competencias educativas para orientadores, se
hace necesario ser estudiado. Su procedimiento consiste, en que a partir de un hecho
específico genere dudas e incógnitas, indagar sobre posibles formas de comprender
los fenómenos sociales es uno de los objetivos.
Ésta "investigación cualitativa, también denominada naturalista,
fenomenológica, interpretativa o etnográfica, sustenta como uso básico el describir y
redefinir preguntas de investigación" (Hernández et al. 2009, p.27) , que es
precisamente lo que pretende este estudio ¿Cómo se da el proceso?, se caracteriza
porque inicia con el investigador, examinando el mundo social en el que está inmerso,
se desarrolla lo que se conoce como "teoría consistente" que para esta investigación,
en lo particular serán las primeras ideas que se tuvieron en relación a la sospecha de
una falta de información por parte de las RIEMS, de tomar en cuenta competencias
para los orientadores educativos. Hasta aquí se siguen teniendo muchas dudas al
respecto, sin embargo se encuentra la investigación situada y encaminada a saber en
realidad a través de observaciones o técnicas que se lleven a cabo, si lo planteado con
antelación se presenta tal cual se menciona o no; a esto correspondería la llamada
teoría fundamentada.
Otra de las características de este enfoque metodológico consiste en que
privilegia estudios en grupos pequeños, a través de la observación, recopila
información sobre sus concepciones, puntos de vista e ink:rpretaciones desde la
perspectiva del actor, sobre el contexto social que le rodea o bien ante una
problemática concreta. Este enfoque metodológico se caracterizó por la relación
70
inseparable entre el objeto de estudio y el sujeto que investiga, existe una relación de
interdependencia e interacción que permite describir y comprender el fenómeno social
desde un contexto detenninado, se estudia al fenómeno y su comportamiento en su
ambiente natural, bajo condiciones reales.
Enfoque que, pennitió obtener la información deseada sobre las
competencias de los orientadores educativos en el nivel medio superior, así como el
punto de vista de expertos en la temática para la elaboración de un programa que
pennita definir las competencias de los orientadores educativos.
Contexto
En el marco de la investigación cualitativa la contextualización se refiere al
grupo de personas a investigar y sus características, así tenemos que la investigación
se llevó a cabo con un grupo de expertos sobre los temas de orientación educativa y
competencias en el ámbito de la educación.
Criterios de selección de la muestra
Para Hemández et al, (2009), la muestra "es un grupo de personas, eventos,
sucesos comunidades sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que
71
necesariamente sea representativo del universo o población que se estudia" (p. 394).
La muestra se define a partir de la naturaleza del fenómeno, el enfoque cualitativo
utiliza muestras no probabilísticas en tanto que el objetivo de la investigación no
pretende elaborar una generalización de los resultados del estudio.
Hemández et al, (2009) menciona tres factores a considerar para definir la
muestra:
1. La capacidad operativa de recolección y análisis
2. La comprensión del fenómeno a investigar
3. La naturaleza del fenómeno.
La muestra depende en específico del tipo de estud:¡o, como se mencionó, en
este caso el tipo de estudio utilizado hace referencia a la teoría fundamentada. La
muestra que se eligió fueron un grupo de Sexpertos en el tema, es común utilizarlo en
este tipo de estudios cualitativos para contar con información precisa sobre un tema de
investigación. Muestra de expertos en competencias y en orientación educativa, es
homogénea en tanto que se caracteriza porque sus unidades son afines a un mismo
perfil o comparten características comunes.
Resultados de la Selección de la muestra
Se eligieron 5 expertos en la temática a abordar, que tuvieran experiencia en
las competencias en el ámbito educativo y en el de la orientación educativa. El tipo de
muestra no es probabilística en tanto que no pretende hacer generalizaciones en torno
a los resultados, la elección de los expertos no dependió de la probabilidad sino de las
72
características y experiencia de los expertos para dar sus opiniones y aportaciones
sobre el tema de investigación, muestra conocida como discrecional. A continuación
se dará una semblanza sobre el perfil y la experiencia de cada uno de ellos.
La Maestra Y schel Soto Espinoza, egresada de la Maestría en Procesos
Educativo de la Universidad Autónoma de Chapingo (UACH). Su experiencia laboral
corresponde a l laños de trayectoria profesional en el nivel de Educación Media
Superior, así como en el trabajo de orientación educativa. Se eligió a la Maestra por
considerar su experiencia en el trabajo de las competencias docentes y la orientación
educativa, cuenta con los elementos teóricos y prácticos sobre los dos temas que
aborda mi tema de investigación, el de las competencias docentes y la orientación
educativa. La información que proporcionó sobre el tema ha permitido ampliar y
enriquecer y ampliar la visión sobre el tema de investigación.
Otra de las personas elegidas fue la Maestra Teresa Valencia, estudió la
Maestría en Ciencias de la Educación. Actualmente se desempeña como Orientadora
Educativa en una Preparatoria Oficial del Estado de México lo que lleva implícito el
seguimiento principalmente académico del alumno y del trabajo del docente en el
aula, además de las asesorías y tutorías a alumnos que lo requieran, así como
desarrollo de taller vocacional; entre otras. Cuenta con una gran experiencia
profesional para abordar las distintas necesidades y problemáticas de los estudiantes
que conforman la comunidad escolar.
73
En relación a la Dra. Annette Santos del Real, es Doctora en Educación.
Colaboró con la Subsecretaría de Educación Básica (Secretaría de Educación Pública)
como asesora técnica del programa de Reforma Integral de la Educación Secundaria.
Los 1Oaños previos trabajó como investigadora en el Centro de Estudios Educativos,
AC. La Dra. Santos tiene una amplia experiencia en el campo de la investigación
educativa y en la participación como asesora técnica de la Reforma Integral de
Educación a nivel secundaria. Su experiencia en al área de las competencias en la
educación como teórica en la elaboración y asesoramiento para la elaboración de la
propuesta de la RIEMS, permite conocer la parte institucional en cuanto a su visión
del tema a tratar.
Dra. Margarita Rivera Mendoza, egresada de la UNAM con una Licenciatura
y Maestría en Psicología, trabaja en el área de orientación educativa con una
experiencia de 23 años y docente en el Facultad de Estudios Superiores de lztacala.
Interesada en investigar el proceso de la adolescencia en los estudiantes y sus
repercusiones en el rendimiento académico de los mismos.
El Dr. Antonio Muñoz Riveroll, Doctor en Ciencias Sociales, docente de
posgrados en Educación en distintas instituciones, (Universidad Autónoma del Estado
de México, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Universidad Autónoma
de Sinaloa, Coordinador Académico del Centro de Investigación y Formación para la
Docencia y Orientación Educativa y participa en la Revista Mexicana de Orientación
74
Educativa de la UNAM. Fungió como Jefe del Departamento de Orientación del
Colegio de Bachilleres y en la actualidad labora en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), con una gran experiencia en el área de la orientación
educativa, tiene una visión crítica sobre la RIEMS y las competencias.
Instrumentos
Las técnicas e instrumentos de investigación son el medio para estudiar e
indagar distintos fenómenos o problemáticas, utilizando el registro de datos e
información relacionada con el tema de investigación para después ser analizados.
Las herramientas del modelo cualitativo son variadas, dependiendo de las exigencias
del tema a investigar, arrojan información detallada sobre los sujetos, fenómenos,
hechos o experiencias que son susceptibles de ser observables. Los métodos
cualitativos establecen un diálogo entre el investigador y los sujetos a través de
diversas técnicas logra obtener información del objeto de estudio.
El instrumento es un Cuestionario sobre las competencias docentes propuestas
por la RIEMS y la propuesta de competencias para oriemadores educativos de Lázaro,
et al, (2002), donde dieron su punto de vista, indicando las semejanzas y diferencias
entre ambas, éstas fueron consideradas para la elaboración del Programa. Estuvo
dirigido a los 5 expertos en el tema (Apéndice O).
Recolección de información
75
En relación a la recolección de la información Giroux y Tramblay, (2008),
plantean que esta fase de investigación radica en un proceso para recabar y reunir la
información relacionada directamente con el objeto de estudio, para dar respuesta a la
pregunta y objetivos de investigación planeados con anterioridad. Con la finalidad de
cumplir satisfactoriamente con esta fase de investigación, las herramientas o
instrumentos de recolección deben ser diseñados y orientados hacia datos precisos y
fidedignos. Se consideraron cuatro pasos básicos para la recolección de los datos:
Creación de instrumento para recabar la información
Elaboración de un formato para vaciar los datos obtenidos
• La recopilación a través de su aplicación.
En todo proceso de investigación la etapa de recol,~cción de datos es
fundamental, su tarea consistió en obtener los datos, información precisa sobre el
tema de estudio. Se eligió recolectar información en personas, lo que interesaba era
sus puntos de vista o concepciones, ideas en torno a las competencias de los
orientadores educativos en su desempeño profesional. Una vez que fueron
recolectados se analizaron para la creación de un diseño de competencias, Hemández
et al, (2009) indican que la investigación "sobre los roles o papeles de las personas
sirve para organizar y dar sentido o significado a sus prácticas" (p. 409).
Procedimiento
76
En esta fase de la investigación el procedimiento consistió en primer lugar en
enviar una invitación a los asesores expertos para dar su punto de vista sobre las
competencias docentes (Apéndice B) y de los orientadores educativos (Apéndice D).
A partir ésta información se elaboró la definición de las competencias de los
orientadores educativos y por último un Taller para difundirlas entre los orientadores,
como se muestra en la siguiente figura:
• Invitación a expertos
• Elab ración de cuadro sobre competencias docentes de la RIEMS y
competencias de orientadores educativos d.e acuerdo a la propuesta de Lázaro,
et al. para enviarlo a expertos . '
Fase 1 • Cuestionario sobre opiniones, similitudes y diferencias sobre la propuesta de.

Lázaro. et. al (2002) y la RIEMS) ' · ·
• Definición de las competencias para orientadores educativos derivadas de la

consulta a expertos y de ta:Rl EMS. •
Fase 2
•Diseño de un Taller para orjentadores

• Descripción del Taller
• De manera opcional dar seguimiento a las competencias de los orientadores
Fase 3 / • < '' ?k
'<
~ ' *
Figura 3 Procedimiento
4. Análisis de resultados
El presente apartado corresponde a la presentación de los resultados obtenidos
en el proceso de investigación los cuales deben de ser analizados para dar respuesta a
las preguntas de investigación consideradas desde el inicio del proceso, mediante la
puesta en práctica de diversos instrumentos y datos que son procesados para facilitar
su interpretación y estar en posibilidades de emitir conclusiones y sugerencias.
Resultados
Como se mencionó en el capítulo tres sobre la metodología, el procedimiento
de la investigación consta de tres fases de desarrollo, la p:rimera fue la consulta a
expertos en el tema, en la segunda fase la definición y descripción de las
competencias para orientadores educativos derivadas de '1as opiniones de los expertos
y la RIEMS y para finalizar en la tercera fase, una propu,;:sta de un taller dirigido a
los orientadores.
Fase 1 Resultados de la consulta a expertos
Con respecto a las preguntas de investigación planteadas en el proyecto, en
esta primer fase del procedimiento se invitó a 5 expertos en el tema, con experiencia
en competencias en el ámbito educativo y el trabajo de orientación educativa, se les
78
envío una invitación (Apéndice E), solicitándoles sus aportaciones y punto de vista
sobre las competencias docentes y de orientadores educativos.
El instrumento aplicado consiste en un cuadro que ,;ontiene las competencias
docentes y los atributos correspondientes diseñados por la Reforma Integral de
Educación Media Superior (RIEMS) (Apéndice F) y la propuesta sobre las
competencias en orientadores educativos de Lázaro, et al. (2002), como punto de
partida, con el objetivo de conocer los puntos de vista de los expertos. Información
que fue obtenida mediante un Cuestionario de preguntas abiertas sobre sus opiniones,
las similitudes y diferencias encontradas con respecto a las competencias antes
mencionadas, mismas que más tarde fueron analizadas en relación a las preguntas de
investigación de este proyecto. De acuerdo al instrumento, los resultados fueron
analizados haciendo referencia a los siguientes apartados: a) Opinión sobre las
competencias docentes de la Reforma Integral de Educación Media Superior
(RIEMS); b) Opinión sobre las competencias para orientadores educativos de acuerdo
a Lázaro, et al. (2002); c) Opinión sobre las similitudes entre ambas propuestas; d)
Opinión sobre las diferencias entre ambas propuestas. (Apéndice K)
Opinión sobre las competencias docentes de la RIEMS
Como se observa en la tabla 2, existen coincidencias en tomo a las
competencias docentes de la RIEMS, propuesta que está fundamentada en el Marco
Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), estas competencias se
79
desglosan en atributos y están orientadas hacia distintas áreas del conocimiento,
profesional, académico, social y ético.
Tabla2
Concentrado de opiniones sobre las competencias docentes de i'a RIEMS
Experto Plantea la RIEMS dos retos importantes:

A I Revisión de la construcción de cada competencia, se requiere explicitar la articulación
entre conocimientos, actitudes, valores, habilidades en cada una de las competencias.
2 Validar la suficiencia y pertenencia de las competencias docentes y sus atributos.
Experto Las propuestas que propone la RIEMS deben considerarse como parte de un proceso
B gradual y complejo, en la cotidianidad se presentan distintos niveles de desempeño en los
estudiantes. El docente propicia las habilidades de los estudiantes en el desempeño para
lograr, que adquiera las competencias para su vida escolar y social. La evaluación de las
competencias debe considerar las muestras de desempeño en cada una de las acciones y
actividades que desarrolla el estudiante, como parte de u.n proceso haciendo énfasis en la
trayectoria más que en el resultado. Las competencias docentes reside en la movilización
de los recursos y el saber emplearlos. La RIEMS debe ser comprendida por los distintos
actores de la misma, las acciones de la formación docente y de socialización del currículo
se tornan la base para la transición al modelo curricular.
Experto En la RIEMS los orientadores educativos no tienen definidas sus competencias, el acuerdo
c CD) 2009, del Comité Directivo del SNB que menciona la tutorías para llevar el
seguimiento académico del alumno. El papel del orientador educativo se ha dejado de lado
en la RIEMS solo se hace mención al Programa de tutorías.
Experto Las competencias son acordes con los principios que la sustentan. Es importante precisar
D la especificidad de las competencias por asignatura o materia para no caer en
generalidades. La relación entre las distintas competencias y sus atributos en docentes y
estudiantes contribuyen a un proceso formativo, dond,: los saberes sean integrados. Con la
participación de directivos, docentes y orientadores educativos mediante el trabajo
colegiado es preciso diseñar un trabajo de gestión institucional bajo el modelo de
competencias.
Experto Las competencias genéricas indican, lo que se espera de la formación del estudiante. Cada
E competencia involucra campos disciplinares relacionarlos, con dimensiones axiológicas,
sociales y pedagógicas. Las competencias involucran un saber, procedimientos y valores,
es más un deseo que una realidad. El valor tiene una dinámica y un proceso particular que
se gesta al margen de procesos de aprendizaje escolar.
80
..
Las competencias de la RIEMS, están delimitadas en relación a los elementos
que las conforman y se encuentran estructuradas en primer lugar por una acción, el
contenido de la acción y el contexto donde se desarrollan. En relación a lo que indica
la RIEMS, en el Marco Curricular Común (MCC), en específico en el cuarto nivel de
concreción, le corresponde a cada escuela, los directivos y docentes que la conforman;
adecuar las competencias a las necesidades del contexto, de la población estudiantil
correspondiente.
En el quinto nivel de concreción, se indica que es el docente el responsable de
elaborar los planes de trabajo considerando el MCC como punto de partida y el
modelo educativo basado en competencias, para lograrlo los docentes deberán
profesionalizarse y actualizarse mediante una formación ex profeso para ello, en este
caso el Sistema Nacional de Bachillerato ha sugerido a los docentes tomar un curso
de profesionalización llamado Programa de Formación Docente de Educación Media
Superior (PROFORDEMS).
La Reforma debe ser conocida y comprendida por todos aquellos que integran
la parte académica y administrativa de la educación en general, para la aplicación de
manera integral del enfoque basado en competencias, la reforma indica dichas
competencias a desarrollar en lo que respecta a directivos, doc;entes y estudiantes,
quedando al margen los orientadores educativos, si bien, existe una propuesta de
creación reciente, esta denota la falta de profundización y seriedad al convertirse en
un documento con generalidades, sin estar vinculado transversalmente con las
competencias de los otros actores educativos involucrados como son los estudiantes y
81
directivos. El modelo educativo basado en competencias se aborda mediante una
capacitación y certificación adecuada a la misma RIEMS, razón que justifica una vez
más la necesidad de definir y describir las competencias de los orientadores
educativos, los cuales están conformados como una C. de P. con intereses comunes,
enfrentando de manera cotidiana los retos que le impone el sistema educativo y la
realidad social, en éste caso el reto consiste en desarrollar y poner en práctica las
competencias necesarias para cumplir con las exigencias de la RIEMS.
Con el objeto de lograr en los orientadores el dominio de estas competencias
como C. de P., deberán comprometerse con el grupo a través de las diversas
actividades y unciones que realzan en su trabajo cotidiano en relación a sus
necesidades y objetivos para lograr así su empresa conjunta.
Opinión sobre las competencias para orientadores educativos de acuerdo a Lázaro,
Mudarra y Rodríguez.
De acuerdo a la opinión de los expertos, la propuesta de Lázaro, et al.
(2002), propone unas competencias específicas para orientadores educativos, como se
observa en la tabla 3, las opiniones coinciden en varios puntos.
Tabla 3
Concentrado de opiniones sobre las competencias para orientadores educativos de Lázaro,

Mudarra y Rodríguez
82
Experto Es inconsistente, dado las definiciones generaliza, no aborda los elementos que conforman
A una competencia, su integralidad y movilización de conocimientos, saber hacer, la
valoración de consecuencias de su hacer para lograr propósitos contextuados y en
situaciones diversas. No cumple con las reglas de una competencia, de la 10 a la 15 se
manejan actitudes.
Experto Se basa en el perfil del orientador educativo a partir de distintos niveles de eficacia,
B eficiencia, y pertinencia que evidencian los avances actitudinales y de crecimiento en las
diversas competencias.
Experto Vale la pena reflexionar en su viabilidad. Hace énfasis en la parte psicológica y deja de
e lado la parte pedagógica o académica del estudiante. Se refiere a los hábitos del orientador
educativo pero no son explícitos.
Experto Señala capacidades cognitivas, sociales, prácticas, de actitudes positivas y valores,

D
competencias de docentes y estudiantes dentro de su propia función y promovería una
actitud responsable y respetuosa, compromiso y el entorno.
Experto Propone habilidades más no competencias. Las actitudes que: propone no hacen
E aportaciones serias a las competencias para orientadores educativos. En la época actual se
está trabajando más con conceptos cono cooperativo, colaborativo, solidario, tolerante en
la diversidad, demócrata.
Esta propuesta, según los expertos, carece de consistencia en las competencias
que presentan para los orientadores educativos, pareciese solo un listado de
capacidades, habilidades y actitudes. Se critica a dichas competencias por ser
demasiado abiertas o generales, omitiendo la estructura lógica que caracteriza a las
competencias, dejando de lado la acción, su contenido y la contextualización de la
misma, se considera que, a pesar de esta falla, son un punto de partida y reflexión
para ser desarrolladas en su descripción y aplicación por los orientadores educativos.
Opinión sobre las similitudes entre ambas propuestas
83
Otro aspecto que se pretende definir a través de la consulta a expertos es la
posibilidad de alguna semejanza entre la propuesta de las competencias de las RIEMS
de docentes y la propuesta de Lázaro, Mudarra y Rodríguez de orientadores
educativos, revisando la opinión de los expertos (Tabla 4).
Tabla 4
Concentrado de opiniones sobre las similitudes en las propuestas de la RIEMS y de

Lázaro, Mudarra y Rodríguez (2002).
Experto No existen similitudes evidentes. Tienen coincidencia en aspe,;tos sobre capacidades de

A comunicación, diálogo y creatividad. Proponen el desarrollo integral des estudiante a nivel
cognitivo, afectivo, valora! y procedimental.
Experto Ambas se orientan a la comprensión y aplicación de conceptos, a la toma de conciencia y el

B control del proceso cognitivo, lo docentes deberán contar con conocimientos, habilidades y
actitudes que se pretenden propiciar en el estudiante, por lo cual los retos van más allá del
conocimiento profundo de su disciplina. Ambas giran en torno al desarrollo de
competencias
Experto En el caso de ambos la actualización es imprescindible para cubrir áreas de oportunidad en

C el quehacer educativo en relación al contexto y necesidad psicológica, emotivas y
conductuales que representan en el proceso de enseñanza aprendizaje y en el docente están
encauzadas desde campos de conocimiento en un área específica.
Experto En ambos se pretende desarrollar habilidades en el área del conocimiento, habilidades en

D diversos campos, destrezas, actitudes, valores. Ambas propuestas promueven el desarrollo
integral del individuo, Proponen habilidades en los docentes y orientadores educativos en el
área de la comunicación (intercambio de ideas, introducirse a dinámicas de grupos),
funciones cognitivas e intelectuales (capacidad comprensiva y de análisis, síntesis, realizar
práctica en varias áreas de intervención valores (respeto, creatividad, altruismo,
cooperación, y disciplina)
Experto No existen similitudes ya que la RIEMS, propone conceptos desglosados en atributos y

E Lázaro hace un listado de actitudes y habilidades.
Los expertos consideran algunas similitudes entre ambas propuestas, en tanto
que la RIEMS propone las competencias docentes desglosando distintos atributos para
cada una de ellas y su contextualización, Lázaro, Mudarra y Rodríguez (2002)
84
enlistan distintas competencias, coincidiendo en las capacidades de comunicación,
diálogo y creatividad. Además ambas propuestas, proponen a través de las
competencias una formación integral del individuo en los niveles cognitivo,
axiológico y procedimental, una en específico para docentes y otra para orientadores
educativos.
Opinión sobre las diferencias entre ambas propuestas
El último punto de interés, al consultar a los expertos en la materia, consistió
en encontrar aquellas diferencias entre las dos propuestas de competencias, tanto de
docentes como de asesores, por ello al observar la tabla 5, se, pueden analizar dichas
características.
Tabla 5
Concentrado de opiniones sobre las diferencias en las propuestas de la RIEMS y de

Lázaro, Mudarra y Rodríguez. (2002)
85
Experto Se observan dos diferencias: 1 Las competencias de la RIEMS están dirigidas a docentes y
A la de Lázaro a orientadores educativos, éstos últimos por lo regular son psicólogos
orientadores educativos o pedagogos, mientras que el perfil dd docente tiene una amplia y
variada formación académica dependiendo del área de conocimiento y de la asignatura que
le corresponda, las funciones del docente son distintas a las del orientador educativo. Sobre
los orientadores educativos Lázaro enfatiza aspectos como la negociación, escucha,
intervención y comprensión. 2 Las competencias de la RIEMS describen atributos de cada
una de las competencias, en cambio en la propuesta de Lázaro se enuncian de manera breve
capacidades a considerar. La RIEMS marca distinción con la de Lázaro, ya que los atributos
permiten definir el contenido y desarrollo de cada competencia. Al no centrarse en los
atributos, se limita la identificación de elementos para la evaluación del desempeño que se
espera lograr.
Experto Se basa en el perfil del orientador educativo a partir de distintos niveles de eficacia,
B eficiencia, y pertinencia que evidencian los avances actitudinales y de crecimiento en las
diversas competencias. La RIEMS a diferencia de la propuesta de Lázaro tiene mayor
desarrollo de competencias que del orientador educativo, la orientación educativa es vista
como un servicio o hacer uso de las competencias y atender necesidades.
Experto La RIEMS propone competencias genéricas y específicas como atributos a desarrollar en

e docentes y estudiantes, opciones y diversas posibilidades para promover conocimientos,
actitudes y valores para formar de manera integral a los estudiantes basado en el perfil de
egreso. Lázaro solo propone competencias genéricas y abiertas mismas que pueden tener
ventajas y desventajas, da libertad al orientador educativo para construir competencias
específicas y deben vincularse al contenido de la RIEMS.
Experto La propuesta de Lázaro se ubica en otras áreas de conocimiemo, competencias y habilidades

D de otros saberes, comunicación, escucha, negociación, actitud,~s altruistas, compromiso y
respeto. Las competencias de docentes son la parte central de la RIEMS que representan el
perfil de egreso de los estudiantes.
Experto Cada competencia de la RIEMS involucra campos disciplinarios y se relacionan con

E dimensiones analógicas, sociales y pedagógicas, tarea dificil de cumplir. Las competencias
son un ideal psicopedagógico, en su aspecto esencial y analógico no tienen solución ya que
involucran valores, actitudes, que el estudiante adquiere en espacios distintos a los escolares
y no en la escuela. La propuesta de Lázaro no es una propuestl real.
Estas propuestas difieren entre sí, unas de otras porque algunas están
encaminadas a las competencias docentes de acuerdo a su p,;:rfil y otras al perfil del
orientador que en el campo de la psicología, la pedagogía o la propia orientación
educativa, otra diferencia consiste en que las competencias docentes definidas en la
RIEMS describen atributos de cada competencia y en Lázaro et al. (2000) solo
capacidades, sin incluir los atributos de estas.
86
Con respecto a la pregunta de investigación: .¿Qué opinión tienen los expertos en
relación a la propuesta de Lázaro y Mudarra (2002) sobre las competencias para
orientadores educativos y las competencias para docentes definidas por la RIEMS?,
para dar respuesta a esta pregunta se mencionan las competencias que fueron
retomadas de la propuesta de Lázaro, et al. (2002), por ser indispensables en el
trabajo de los orientadores educativos como son: La capacidad de dirigir y dinamizar
grupos como una forma de ejercer su liderazgo; Capacidad de mantener una actitud de
respeto ante la diversidad e interculturalidad; Capacidad de intervención; Capacidad
de escucha, de comunicación y diálogo, consideradas estas competencias específicas
de los orientadores educativos, mismas que se irán enriqueciendo mediante el
intercambio de conocimientos y experiencias de los orientadores educativos que
conforman la C. de P.
La RIEMS no consideró las competencias para orientadores educativos, sin
embargo, como parte de la respuesta de esta investigación han sido deducidas a partir
del modelo educativo que propone la Reforma y el Marco Curricular Común que la
sustenta además de considerar las competencias que propone Lázaro et al. (2002),
para orientadores educativos. Si bien estos autores no las explican en términos de
describir y especificar sus atributos, son susceptibles de ser definidas, así como su
contenido, desarrollo y contexto para estar en posibilidades de identificar por parte de
los orientadores educativos los logros y alcances que se esperan de cada una de ellas.
La RIEMS plantea como propuesta educativa un modelo basado en
competencias definido en el Marco Curricular Común, donde se dan las orientaciones
87
generales del modelo, se precisan las competencias para directivos, docentes y
estudiantes en el perfil de egreso correspondiente, así como l.os atributos que definen
su contenido y desarrollo de cada una de ellas. (Apéndice 1). Es a partir de estas
orientaciones generales del modelo, como se logró definir las competencias para
orientadores educativos, sumando aquellas competencias que se consideren relevantes
de las dos propuestas estudiadas en esta investigación.
Fase 2 Definición y Descripción de las competencias para orientadores
educativos, derivadas de la consulta a los expertos y la RIEMS.
Se encontró que algunas competencias para docentes definidas por la RlEMS
son aplicables a los orientadores educativos como son: La competencia que hace
referencia a la formación y actualización continua, aprendiz,üe que se construye
colectivamente, en un contexto social específico, en este caso la C. de P. de los
orientadores, dado que ésta es el espacio donde construyen su conocimiento y
experiencia; la capacidad para asumir el entorno; competencia de planeación; trabajo
colaborativo; ser crítico, analítico y reflexivo y por último la referente al uso de las
tecnologías.
Sobre la pregunta general que cuestiona ¿Cómo definir las competencias de
una C. P. conformada por orientadores educativos de la EMS que sea congruente con
la RlEMS como preguntas derivadas ¿Qué opinión tienen los expertos en relación a la
propuesta de Lázaro y Mudarra (2002) sobre las competencias para orientadores
educativos y las competencias para docentes definidas por la RIEMS? Es importante
señalar que las competencias de los docentes definidas por la Reforma están dirigidas
88
hacia el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro de un
contexto específico y de acuerdo a las características propias de cada una de las
instituciones educativas. Las competencias de los orientadores educativos están
dirigidas a atender las necesidades de los estudiantes de carácter psicológico, emotivo,
conductual que repercuten en el desempeño académico.
Sobre las competencias docentes y del perfil de egreso existe una relación
donde se vinculan y combinan tanto competencias como atributos con el objetivo de
integrar los distintos conocimientos y habilidades de acuerdo a cada una de las
asignaturas y la forma específica de trabajo de cada docente . (Apéndice J). En el
mismo sentido es necesario vincular las competencias de los. orientadores educativos
en el marco del SNB, ubicarlas en este contexto y sus necesidades.
Por lo antes señalado se considera que para describir las competencias de los
orientadores educativos del nivel Medio Superior, es necesario partir de Marco
Curricular Común (MCC) de la Reforma Integral de Educac:ión Media Superior, cuyo
modelo educativo se basa en el desarrollo de competencias, la RIEMS contempla las
competencias para directivos, docentes y estudiantes, pero no así las de los
orientadores.
Es imperioso que los orientadores educativos, cuenten con las competencias
que de manera transversal sean compatibles con las de los directivos, docentes y
estudiantes bajo el marco curricular de la RIEMS. Es precisamente mediante la C. de
P., como se puede abordar, cohesionar y fortalecer los objetivos específicos de los
89
orientadores como parte medular del proceso educativo, por ser ellos lo que cuentan
con la experiencia profesional.
Los orientadores educativos, son fundamentales en el proceso educativo en la
Educación Media Superior, la relación que establecen con directivos, docentes y
estudiantes es transversal ocupando un espacio estratégico en la injerencia y toma de
decisiones de carácter académico, procedimental y actitudinal, por lo cual se
considera que a partir de ello y de su perfil como orientador educativo han sido
definidas las competencias a desarrollar y los atributos que !,e corresponden a cada una
de ellas (Apéndice F ), como parte de los resultados de esta investigación. A
continuación se presenta la justificación de cada una de las competencias propuestas
para los orientadores educativos.
• Competencia l. Formación continua. La primer competencia dirigida a
la capacitación de los orientadores educativos de manera permanente
de acuerdo a un modelo de aprendizaje basado en competencias con el
fin de seguir los lineamientos marcados por la Educación Media
Superior en relación a la RIEMS, señalando c:laramente la necesidad de
actualización de todos los que conforman la comunidad escolar para el
logro de los objetivos del perfil de egreso de bachillerato, en específico
esta capacitación girará en torno a la injerencia en su labor como
orientadores educativos.
90
• Competencia 2. De intervención. El orientador educativo tiene el
compromiso de conocer y llevar a la práctica distintos programas de
intervención con los estudiantes previniendo las problemáticas que
ocupan un mayor índice entre los estudiantes en el ámbito actitudinal,
afectivo y valora! así como en el académico, utilizando la metodología
y estrategias correspondientes a cada contexto Recordemos que en su
mayoría los estudiantes que cursan el bachillt:r son jóvenes
adolescentes, por ello se requiere contar con la capacitación
profesional y en todo momento tomar en cuenta las características
específicas de la edad.
• Competencia 3. Liderazgo. Otra de las comp(:tencias, consiste en el
ejercicio del liderazgo que ejercen los orientadores educativos entre
los maestros, estudiantes y padres de familia. Ser líderes en sus propios
procesos de desarrollo, así como en los distintos procesos de
mejoramiento de la actividad académica de su C. de P. En opinión de
Villa y Poblete, (2008) el liderazgo orientado hacia objetivos
específicos permite influir en los sujetos para en un futuro favorecer el
desarrollo personal y profesional de los individuos. Sería imposible
promover entre los alumnos el liderazgo, si los propios orientadores no
contasen con ella.
• Competencia 4. Innovación. Se pretende que los orientadores
educativos, en conjunto con los directivos y profesores transformen el
proceso educativo, abandonando sus roles tradicionalistas para ocupar
91
otros más activos, prepositivos y reflexivos. Los orientadores
educativos deberán presentar innovaciones en la organización de su
trabajo, en la intervención con alumnos y docentes para solucionar
cuestiones académicas, de apoyo y acompañamiento con los
estudiantes. Además debe incentivar a nuevas formas de participación
y colaboración entre los distintos orientadores, proponiendo
soluciones y estrategias de acuerdo a las necesidades detectadas, de
manera eficaz eficiente y creativa.
• Competencia 5. Asumir el entorno. Otro de k>s aspectos importantes
de la RIEMS es el considerar el entorno soci,ll de la comunidad como
parte fundamental del desarrollo de la comunidad escolar. El
orientador educativo deberá establecer vínculos entre los planteles y la
comunidad, promoviendo la participación de la escuela en diversas
actividades extra-escolares, creando e impulsando distintos proyectos
de participación social, generando en todo momento el conocimiento y
reflexión sobre el entorno y el contexto, med:iante el fomento de una
conciencia ética y cívica en los alumnos y compañeros.
• Competencia 6. Planeación. Una de las principales causas de la
confusión de roles respecto al perfil en los orientadores educativos,
consiste la carencia de una planeación adecuada. La capacidad de
planeación es definitiva en los procesos educativos, establecer
actividades dirigidas a apoyar y acompañar a los estudiantes en su
proceso de formación durante su estancia en la escuela, planear el
92
trabajo involucrando a directivos, docentes, estudiantes y padres de
familia. Perrenoud (2004), indica al respecto que debe considerarse la
realización de una tarea, un proyecto que realizar, un problema que
resolver. Para planificar es necesario partir de un plan general para
alcanzar un objetivo, tratando de considerar los limitantes o riesgos y
por tanto minimizarlos logrando una propuesta de un conjunto de
actividades.
Competencia 7. Trabajo colaborativo. Promover un aprendizaje
colaborativo es otra de las exigencias de la RIEMS, donde los
orientadores deberán integrarse y colaborar ele manera propositiva y
reflexiva en el diseño de sus actividades y objetivos propios, los
comunes, debatirlos con directivos, docentes, estudiantes y padres de
familia, dependiendo de los proyectos que s,e proponga desarrollar,
fomentando la participación de los demás, seguridad y compañerismo
para las actividades conjuntas.
• Competencia 8. Comunicación y diálogo. Esta competencia consiste en
expresarse y comunicarse tanto verbalmente como de manera escrita,
con claridad entre ellos mismos y con los distintos actores del proceso
educativo. Es el diálogo como medio para la. toma de acuerdos,
conocer las necesidades de su grupo de trabajo, de los alumnos y
docentes para la toma de decisiones. El orie:ntador argumenta y
comunica ideas, reflexiones, conocimientos., procedimientos de manera
clara y precisa. Incentiva a sus compañeros y alumnos a participar.
93
• Competencia 9. Ser crítico, analítico y reflexivo. Identifica necesidades
y requerimientos y da soluciones analíticas, emite opiniones después
de reflexionar, acepta los puntos de vista y argumentos de los demás,
cuestiona las cosas y sus fundamentos en relación a las actividades,
proyectos o resoluciones, considerando sus características a detalle y
precisando su importancia en la atención a la comunidad escolar de
manera asertiva. Ante esta competencia, el orientador se convierte en
un verdadero mediador entre el alumno y los profesores o directivos.
• Competencia 1O. Diversidad e interculturalidad. Los planteles del
SNB, como la sociedad en general, está conformada por una gran
diversidad social y cultural, los orientadores enfrentan cotidianamente
entre los estudiantes, situaciones de discriminación prevalentemente
sobre las minorías, ocasionando problemas d,! desintegración social, de
identidad cultural y baja autoestima entre otros, dificultando o
limitando el desempeño estudiantil. Los orientadores educativos deben
de asumir y promover de manera respetuosa la diversidad en todas sus
manifestaciones Villa y Poblete (2008) hacen énfasis al respecto
considerando que esta competencia consiste en aceptarla diversidad
como parte de la riqueza cultural de una soci,!dad con el fin de
prevalecer la convivencia sana y la tolerancia, evitando así, los
distintos tipos de discriminación.
94
• Competencia 11. Uso de las tecnologías. Dado el avance y desarrollo
de la tecnología de la información y de la comunicación, las escuelas
han adoptado de acuerdo a sus posibilidades, estas tecnologías para
facilitar y apoyar los procesos de aprendizaje. En el espacio estudiantil
y profesional, esta competencia se ha convertido en herramienta
indispensable para la comunicación y el acceso a distintas fuentes de
información. Los orientadores como parte de su perfil, deberán tener
cierto conocimiento del uso de las tecnologías con el simple propósito
de estar a la par de los alumnos y realizar un mejor desempeño laboral.
La descripción detallada de las competencias correspondientes a los
orientadores educativos, se encuentran en al Apéndice F, donde se desglosan los
atributos de cada una de ellas.
Fase 3 del procedimiento: Difusión de las competencias mediante un Taller
En relación a la tercer pregunta de investigación sobre ¿Cómo se difundirán
las competencias que han sido definidas en esta investigación a los orientadores
educativos de EMS? Es necesario que los orientadores educativos se asuman como
una C. de P. que genere espacios donde puedan actualizars1:! en relación a las
demandas de la Reforma Educativa y del contexto en donde::: se encuentran insertos,
para ello se propone un taller introductorio dirigido a todos los orientadores
educativos de Educación Media Superior.
95
Propuesta de Taller
Solo desde la perspectiva de una C. de P. los orientadores podrán organizarse
utilizando como estrategia la negociación, tomando como punto de partida el taller
que se propone.
La importancia del trabajo de los orientadores educativos en el nivel de
educación Medio Superior requiere del análisis de las competencias que habrán de
desarrollar como parte de la Reforma Integral de Educación Media Superior, las
cuáles se tomarán en un primer Taller de carácter obligatorio, donde los orientadores
adquieran conocimientos e intercambien experiencias que les permita enriquecer su
trabajo para responder a las nuevas necesidades de la Reforma, de los estudiantes y su
entorno, así como incentivarlos a valorar la importancia de su formación y
capacitación continua.
Los objetivos consisten en: Conocer las características de la RIEMS,
propósitos y objetivos, perfil de egreso, competencias de docentes y directivos; a)
Comprender la teoría constructivista como modelo educativo; b)ldentificar el modelo
educativo basado en el desarrollo de competencias; c) Conocer la propuesta de
competencias para orientadores educativos, su justificación y atributos; d) Concretizar
en un diseño de proyecto algunas de las competencias propuestas en el Taller y e)
Tomar acuerdos en la planeación de próximos talleres de acuerdo a sus necesidades.
96
Con respecto a la modalidad del trabajo el taller se cursará de fonna
presencial, con un total de 25 horas, en un horario de 9:00 AM a 2:00 PM. El espacio
o lugar físico propuesto es la escuela preparatoria donde se encuentra ubicada la
supervisión de zona, utilizando las aulas de la misma. Se impartirá en los periodos
intersemestrales, una semana antes de iniciar el ciclo escolar. Sobre la organización
del taller, será dirigido por la C. de P. confonnada por los orientadores educativos ,
quienes se harán responsables de multiplicar el taller en la zona escolar
correspondiente.
El taller se desarrollará mediante las siguientes temáticas: a) Modelo educativo
propuesto por la RIEMS; b) Teoría Constructivista; Modelo educativo basado en
competencias; c) Competencias de los orientadores educativos y d) Propuesta de
futuros talleres.
Para agilizar la operación del taller, se organizarán grupos de acuerdo a cada
una de las escuelas preparatorias, fonnando pequeños grupos de trabajo. Se describirá
por medio de tablas el contenido, las actividades, el tiempo y los recursos de cada
sesión (Apéndice H).
97
5. Conclusiones
Después de todo un proceso de aprendizaje y de obje:tivos alcanzados, en este
apartado se hace referencia a las conclusiones que en el transcurso de la investigación
y al final de la misma se fueron construyendo, se incluyen los hallazgos encontrados,
las recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones.
Hallazgos
Los constantes cambios que experimenta la sociedad mexicana, en distintos
ámbitos, van generando nuevas necesidades en las formas de vida de los seres
humanos, en el ámbito educativo el proceso de enseñanza-aprendizaje también ha
presentado diversas transfo1maciones, actualmente, con la Reforma Integral de
Educación Media Superior (RIEMS), el país vive en un proceso de transición donde
se exige a todos los actores involucrados en la educación una actitud competitiva y
asertiva. Ahora los involucrados en la educación se convierten en tutores, en
facilitadores del proceso, los estudiantes son los responsables de generar su propio
conocimiento y lo más importante que se encontró en la revisión de la RIEMS, con
respecto a una de las preguntas de investigación sobre las competencias a desarrollar
por la comunidad de aprendizaje (C. de P.) conformada por orientadores educativos
del Nivel Medio Superior a partir de la Reforma, es el énfasis en la formación
continua para la adquisición de competencias, competencias que no han sido definidas
para los orientadores educativos, de ahí la necesidad de describir sus competencias.
98
Por lo anterior se propone la descripción de competencias, su justificación y
atributos, dirigidas en específico a los orientadores tomando como punto de partida el
Marco Curicular Común (MCC) de la RIEMS, las competencias de docentes, de
estudiantes que definen el perfil de egreso de los mismos y las sugerencias que hace
Lázaro et al. (2002) al respecto.
En relación a las competencias aplicables a orientadores educativos las cuales
no considera la RIEMS, se observó que esta Reforma plank:a como propuesta
educativa un modelo basado en competencias definido en el MCC, el cual ha sido
retomado en esta investigación, para describir las competencias dirigidas a los
orientadores educativos. Refonna que tiene como propósito la fonnación de
individuos desde una perspectiva integral, misma imprescindible de adquirir y
desarrollar por aquellos que participan en las distintas áreas de la educación, así las
competencias descritas para los orientadores, asumen una postura crítica, analítica
colaborativa, respetuosa de sí y de su entorno.
Con respecto a cómo se definieron las competencias de la C. de P. fonnada
por los orientadores a partir de la RIEMS, encontramos la necesidad de plantear un
taller como un primer acercamiento a la RIEMS, para conocer en primer lugar su
propuesta; la Teoría Constructivista; las características del modelo educativo basado
en competencias; la descripción de las Competencias de los orientadores educativos y
por último, una propuesta de futuros talleres definidos por los orientadores a partir de
sus necesidades y su contexto.
99
Recomendaciones
Se sugiere que los orientadores transformen los roles tradicionalistas, que han
ejercido como transmisores de conocimiento, abandonar posturas pasivas y poco
reflexivas, deben ser sustituidas por una actitud de compromiso y análisis para guiar
su propia construcción de conocimiento, donde los integrantes se apropien de su
proceso, el cual debe comprenderse como un desarrollo gradual, en la práctica
cotidiana y la experiencia de forma paulatina se irán adquiriendo logros y avances en
los distintos desempeños.
Es importante que los orientadores tengan claro, que si bien, las reformas
proponen transformaciones y cambios a nivel teórico, la situación se basa solamente
en el espacio donde los orientadores se relacionan socialmente, asumen su
responsabilidad y papel para de manera conjunta, lograr objetivos comunes, espacio
donde transforman su realidad, su vida cotidiana, sus procesos y estrategias para
lograr las metas que explícita o implícitamente les permiten identificarse como una C.
de P., donde se crea y recrea aquello que la reforma no considera, el cómo o de qué
manera concreta producen los cambios, las innovaciones, ésta es la parte más
enriquecedora de una C. de P., tiene la libertad de cátedra, de innovación y es lo que
le dará sentido y pertinencia al trabajo cotidiano del orientador.
Dado que el perfil del orientador es muy amplio y enriquecedor, permite
desarrollar diversas actividades y competencias, se recomienda que el orientador se
100
reconozca como parte integrante e importante de la C. de P. a la cual pertenece,
donde genere proyectos o propuestas de capacitación a partir de las necesidades y el
contexto en el cual se encuentran inmerso, donde podrá desarrollar sus competencias
estando así en posibilidades de asumirse como C. de P. y enfrentar las imposiciones
burocráticas y administrativas que le impone el sistema edui:::ativo.
Se sugiere retomar la propuesta del taller para orientadores educativos, con el
propósito de incentivar a los profesionales de esta área a que elaboren propuestas de
cursos y talleres partiendo de sus propias necesidades, así como una forma de
cohesionarlos como C. de P.
Sugerencias para futuras investigaciones
Son pocas las investigaciones sobre Comunidades de Aprendizaje en México,
sería interesante realizar una investigación, en donde se ccmparara a los orientadores
educativos perteneciente a una comunidad de aprendizaje y a los que no están
inmersos en ella, para conocer mejor las características que los definen como tal, su
organización, objetivos, liderazgo, con el propósito de observar si la comunidad,
juega un papel influyente en su desempeño laboral como orientadores educativos.
Otro estudio que podría surgir a partir de esta inve,stigación, pudiese ser el
evaluar el desempeño de un grupo de orientadores educativos antes y después de
101
cursar el programa educativo elaborado en esta investigación, lo cual brindaría la
oportunidad de una evaluación y mejora del programa.
Partir del concepto de C. de P. para futuras investigaciones en el ámbito
educativo, es una posibilidad de acercarse a la realidad social, a la cotidianidad, donde
los individuos establecen relaciones sociales, compromisos, objetivos y a partir de
ello observar y analizar las alternativas y opciones de solución a las distintas
problemáticas y retos que se presentan en la educación.
Involucrar en las investigaciones educativas a profesionales del área
específica, en este caso a orientadores educativos que permiten a través de sus
experiencias y vivencias conocer sus necesidades, que sean ellos mismos quienes
indaguen y analicen sus procesos de construcción del conocimiento, como parte de su
formación continua.
Un estudio interesante, podría consistir en evaluar de manera comparativa a
los alumnos con orientadores aquellos que han tomado el taller o están en un proceso
de actualización y alumnos con orientadores educativos que no han experimentado un
proceso de formación continua. La evaluación de los alumnos se podría orientar hacia
la adquisición y desarrollo de las competencias desglosadas en el perfil de egreso a
nivel bachillerato, definidas por la RIEMS.
102
Apéndice A
Perfil de egreso de estudiantes. Competencias genéricas del egresado de
Bachillerato
Categoría: Se autodetermina y cuida de sí
Competencia I Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
que persigue
Atributos
Enfrenta las dificultades que se le Identifica sus emociones, las Elige alternativas y cursos de
presentan y es consciente de sus maneja de manera constructiva y acción con base en criterios
valores, fortalezas y debilidades reconoce la necesidad de solicitar sustentados y en el marco de un
apoyo ante una situación que lo proyecto de vida
rebase.
Analiza críticamente los factores Asume las consecuencias de sus Administra los recursos
que influyen en su toma de comportamientos y decisiones disponibles teniendo en cuenta
decisiones. las restricciones para el logro de
sus metas.
Competencia 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en

distintos géneros
Atributos
Valora el arte como Experimenta el arte como un hecho Participa en prácticas

manifestación de la belleza y histórico compartido que permite la relacionadas con el arte
expresión de ideas, sensaciones y comunicación entre individuos y
emociones. culturas en el tiempo y el espacio, a
la vez que desarrolla un sentido de
identidad.
Competencia 3. Elige y practica estilos de vida saludables
Atributos
Reconoce la actividad fisica como un medio para su Toma decisiones a partir de la valoración de las
desarrollo fisico, mental y social. consecuencias de distintos hábitos de consumo y
conductas de riesgo
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean
Categoría: Se expresa y se comunica
Competencia 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la

utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Atributos
103
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones Aplica distintas estrategias comunicativas según
lingüísticas, matemáticas o gráficas quienes sean sw, interlocutores, el contexto en el
que se encuentra y los objetivos que persigue
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral Se comunica en una segunda lengua en situaciones
e infiere conclusiones a partir de ellas. cotidianas
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas
Categoría: Piensa crítica y reflexivamente
Competencia 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos
Atributos
Sigue instrucciones y procedimientos de manera Ordena información de acuerdo a categorías,

reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus jerarquías y relaciones
pasos contribuye al alcance de un objetivo
Identifica los sistemas y reglas o principios Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para
medulares que subyacen a una serie de fenómenos. probar su validez
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas
preguntas.
Competencia 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crítica y r,eflexiva.
Atributos
Elige las fuentes de información más relevantes para Evalúa argumentos y opiniones e identifica
un propósito específico y discrimina prejuicios y falacias
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos Estructura ideas y argumentos de manera clara,
de vista al conocer nuevas evidencias, coherente y sintética
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al

acervo con el que cuenta
Categoría: Aprende de forma autónoma
Competencia: 7. Aprende por iniciativa e interés prop'.o a lo largo de la vida.
Atributos
Define metas y da seguimiento a sus procesos de Identifica las actividades que le resultan de menor y
construcción de conocimiento mayor interés y dificultad, reconociendo y
controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Categoría: Trabaja en forma colaborativa
Competencia 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
104
Atributos
Propone maneras de solucionar un problema o Aporta puntos de vista con apertura y considera los
desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un de otras personas de manera reflexiva.
curso de acción con pasos específicos.
Asume una actitud constructiva, congruente con los

conocimientos y habilidades con los que cuenta
dentro de distintos equipos de trabajo.
Categoría: Participa con responsabilidad en la sociedad
Competencia 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el
mundo
Atributos
Privilegia el diálogo como mecanismo para la Toma decisiorn:s a fin de contribuir a la equidad,
solución de conflictos bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés
y miembro de distintas comunidades e instituciones, y bienestar individual y el interés general de la
y reconoce el valor de la participación como sociedad
herramienta para ejercerlos
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la Advierte que los fenómenos que se desarrollan en
sociedad y se mantiene informado los ámbitos lo;;al, nacional e internacional ocurren
dentro de un contexto global interdependiente
Competencia 1O. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prácticas sociale~..
Atributos
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio Dialoga y aprende de personas con distintos puntos
democrático de igualdad de dignidad y derechos de de vista y tradiciones culturales mediante la
todas las personas, y rechaza toda forma de ubicación de sus propias circunstancias en un
discriminación. contexto más amplio
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local,
nacional e internacional
Competencia: 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Atributos
Asume una actitud que favorece la solución de Reconoce y comprende las implicaciones
problemas ambientales en los ámbitos local, nacional biológicas, económicas, políticas y sociales del
e internacional daño ambiental en un contexto global
interdependi ente
105
Apéndice B
Competencias de los docentes de acuerdo a la RIEMS
Competencia 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional
Atributos
Reflexiona e investiga sobre a Incorpora nuevos conocimientcs Se mantiene actualizado en el

enseñanza y sus propios procesos de y experiencias al acervo con el uso de la tecnología de la
construcción del conocimiento. que cuenta y los traduce en información y la
estrategia de enseñanza y de comunicación.
aprendizaje
Se evalúa para mejorar su proceso de Aprende de las experiencias de Se actualiza en el uso de una
construcción del conocimiento y otros docentes y participa en la segunda lengua
adquisición de competencias y cuenta conformación y mejoramiento de
con una disposición favorable para la su comunidad académica.
evaluación docente y de pares.
Competencia 2 Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Atributos
Argumenta la naturaleza, los métodos Explicita la relación de distintos Valora y explicita los vínculos
y la consistencia lógica de los saberes saberes disciplinares con su entre los conocimientos
que imparte. práctica docente y los proceso:, previamente adquiridos por los
de aprendizaje de los estudiantes estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman
un plan de estudios
Competencia 3 Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo el enfoque por

competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Atributos
Identifica los conocimientos previos y necesidades de Diseña planes de trabajo basados en proyectos e
formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias investigaciones disciplinarios orientados al
para avanzar a partir de ellas. desarrollo de competencias
Diseña y utiliza en el salón de clases materiales Contextualiza los contenidos de un plan de

apropiados para el desarrollo de competencias estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y
la realidad social de la comunidad a la que
pertenecen.
Competencia 4 Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje a manera efectiva, creativa e

innovadora a su contexto institucional
106
Atributos
Comunica ideas y conceptos con claridad en los Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones
distintos ambientes de aprendizajes creativas ente contingencias
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el Provee la bibliografia relevante y orienta a los
aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, estudiantes
necesidades y posibilidades
Utiliza la tecnología de la información y la

comunicación
Competencia 5 Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
Atributos
Establece criterios y métodos de evaluación del Da seguimiento en el proceso de aprendizaje y al

aprendizaje con base en el enfoque en competencias desarrollo académico de los estudiantes
Comunica sus observaciones a los estudiantes de Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre

manera constructiva y consistente pares académicos y entre los estudiantes para
afianzar los procesos de enseñanza
Competencia 6 Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y co!.aborativo
Atributos
Favorece entre los estudiantes el Favorece entre los estudiantes Fomenta el gusto por la
autoconocimiento y la valoración de sí el deseo de aprender y les lectura y por la expresión oral,
mismos proporciona oportunidades y escrita y artística
herramientas
Promueve el pensamiento crítico, Motiva a los estudiantes a nivel Propicia la utilización de

reflexivo y creativo individual y en grupo con tecnologías de la información
expectativas de superación y y 1.a comunicación
desarrollo
Competencia 7 Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo integral y sano entre
los estudiantes
Atributos
Practica y promueve la diversidad de creencias, valores, Favorece el diálogo como mecanismo para la
ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los resolución de conflictos
estudiantes
Estimula la participación de de los estudiantes en la Promueve el interés y la participación de los

definición de normas de trabajo y convivencia estudiantes con una conciencia cívica, ética y
ecológica en su en torno
Alienta que los estudiantes expresen opiniones Contribuye a que la escuela reúna y preserve
personales, en un marco de respeto condiciones fisicas e higiénicas satisfactorias
Competencia 8 Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional
107
Atributos
Colabora en la construcción de un proyecto de fonnación Detecta y contribuye a la solución de los

integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con problemas de la escuela mediante el esfuerzo
otros docentes, directivos, así como el personal de apoyo común con otros docentes, directivos y
técnico pedagógico miembros d,~ la comunidad
Promueve y colabora con la comunidad educativa en Crea y participa en comunidades de aprendizaje

proyectos de participación social para mejora:: su práctica educativa
108
Apéndice C
Competencias de los directivos de acuerdo a la RIEMS
Competencia 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del

personal a su cargo.
Atributos
Reflexiona e investiga sobre la Incorpora nuevos conocimientos y . Se evalúa para mejorar su

gestión escolar y sobre la experiencias al acervo con el que proceso de construcción del
enseñanza. cuenta y los traduce en estrategias de conocimiento y adquisición de
gestión y mejoramiento de la escuela. competencias, y cuenta con una
disposición favorable para la
evaluación externa y de pares.
Aprende de las experiencias de Promueve entre los maestros de Slt Retroalimenta a los maestros y
otros directores y escuelas, y plantel procesos de formación para el el personal administrativo de su
participa en la conformación y desarrollo de las competencias plantel y promueve entre ellos la
mejoramiento de su comunidad docentes. autoevaluación y la
académica. coevaluación.
Competencia 2. Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora de la escuela, en el

marco del SNB.
Atributos
Identifica áreas de oportunidad de Diseña e implementa estrategias Integra a los maestros, personal
la escuela y establece metas con creativas y factibles de mediano y administrativo, estudiantes y padres
respecto a ellas. largo plazo para la mejora de la de familia a la toma de decisiones
escuela. para la mejora de la escuela.
Establece e implementa criterios y Difunde los avances en las metas Rediseña estrategias para la mejora
métodos de evaluación integral de planteadas y reconoce de la escuela a partir del análisis de
la escuela. públicamente los aportes de los resultados obtenidos
docentes y estudiantes.
Competencia 3. Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de enseñanza y de

aprendizaje por competencias.
Atributos
Coordina la construcción de un proyecto de Supervisa qut: los distintos actores de la escuela

formación integral dirigido a los estudiantes en cumplan con ,us responsabilidades de manera
forma colegiada con los docentes de la escuela, así efectiva, en e, marco de la Reforma Integral de la
como con el personal de apoyo técnico pedagógico. Educación Media Superior.
109
Explica con claridad a su comunidad educativa el Describe con precisión las características del modelo
enfoque por competencias y las características y académico del subsistema al que pertenece el plantel y
objetivos del SNB. su inserción en d SNB
Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan Sugiere estrategias a los docentes en la metodología
por el enfoque en competencias y asesora a los de evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque
docentes en el diseño de actividades para el educativo por competencias.
aprendizaje.
Competencia 4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendiza}~ y al desarrollo sano e integral de los
estudiantes.
Atributos
Integra una comunidad escolar participativa que Organiza y supervisa estrategias para atender a las
responda a las inquietudes de estudiantes, docentes y necesidades individuales de formación de los
padres de familia. estudiantes
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el Practica y promueve el respeto a la diversidad de
desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre
actividades complementarias entre los integrantes de la sus colegas ) entre los estudiantes.
comunidad escolar.
Garantiza que la escuela reúna y preserve condiciones Actúa en la resolución de conflictos entre docentes,
fisicas e higiénicas satisfactorias estudiantes y padres de familia.
Competencia 5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y eficiente de sus recursos.
Atributos
Aplica el marco normativo para el logro de los Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los
propósitos de los planes y programas de estudio de la utiliza para la toma de decisiones
institución
Gestiona la obtención de recursos financieros para el Implementa estrategias para el buen uso y
adecuado funcionamiento del plantel optimización de los recursos humanos, materiales y
financieros de la escuela.
Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar Delega funciones en el personal a su cargo y lo
las metas del plantel. faculta para el logro de los propósitos educativos del
plantel
Competencia 6. Establece vínculos entre la escuela y su entorno.
Atributos
Representa a la institución que dirige ante la Establece relaciones de trabajo con los sectores
comunidad y las autoridades. productivo y social para la formación integral de los
estudiantes
Ajusta las prácticas educativas de la escuela para Promueve la prirticipación de los estudiantes, maestros
responder a las características económicas, y el personal administrativo en actividades formativas
sociales, culturales y ambientales de su entorno fuera de la escuela
11 O
Apéndice O
Competencias de los orientadores educativos de acuerdo a Lázaro, et al. (2002)
Competencia l Capacidad de comunicación Lingüística
Competencia 2 Capacidad de Creatividad
Competencia 3 Capacidad de Escucha
Competencia 4 Capacidad de Análisis
Competencia 5 Capacidad de Síntesis
Competencia 6 Capacidad de Negociación
Competencia 7 Capacidad de Reflejo
Competencia 8 Capacidad de Intervención
Competencia 9 Capacidad de dirigir y dinamizar grupos
Competencia 1O Actitud Altruista
Competencia 11 Actitud
Competencia 12 Actitud comprensiva
111
Competencia 13 Actitud de respeto
Competencia 14 Actitud ontológica
Competencia 15 Captación de ideas
112
Apéndice E
CARTA INVITACIÓN A EXPERTOS
Texcoco, Estado de México a 9 de Junio de 201 O
Experto A
Presente
Estoy realizando una tesis de Maestría en Educación, en la Universidad Virtual del

Tecnológico de Monterrey, la cual tiene como propósito elaborar un diseño de competencias
para orientadores educativos en preparatoria
Me dirijo con usted con el objetivo de solicitarle su apoyo y ase:soría para la revisión y
sugerencias sobre las competencias de los docentes de acuerdo a la Reforma Integral de
Educación Media Superior (RIEMS) y la Propuesta de Lázaro y Mudarra. En relación a las
cuáles me gustaría conocer sus puntos de vista sobre ambas propuestas y las semejanzas y
diferencias entre ellas, mismas que serán consideradas para el diseño de competencias
mencionado con anterioridad.
Le agradeceré me haga llegar por este medio su aportación, tornando en cuenta que este
proceso de la investigación tiene sus fechas por cumplir, por ello, le suplicaré mandarlo
durante el mes de Junio.
Anexo tres documentos, uno referente a las competencias de la RIEMS, un segundo

documento de Lázaro y Mudarra y un tercer documento donde: puede incluir el análisis
solicitado.
Me despido agradeciendo nuevamente su apoyo y comprensión para llevar a efecto la

investigación citada, además de enviarle un cordial saludo.
113
Apéndice F
Competencias de los docentes de acuerdo a la RIEMS, Propuesta de Lázaro et. al

(2002) y Cuestionario para expertos
Competencias de los docentes de acuerdo a la RIEMS
Competencia l. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional
Atributos
Reflexiona e investiga Incorpora nuevos conocimientos y Se mantiene actualizado en el

sobre a enseñanza y sus experiencias al acervo con el que cuenta y uso de la tecnología de la
propios procesos de los traduce en estrategia de enseñanza y de información y la
construcción del aprendizaje comunicación.
conocimiento.
Se evalúa para mejorar Aprende de las experiencias de otros Se actualiza en el uso de una
su proceso de docentes y participa en la conformación y segunda lengua
construcción del mejoramiento de su comunidad académica.
conocimiento y
adquisición de
competencias y cuenta
con una disposición
favorable para la
evaluación docente y de
pares.
Competencia 2 Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje

significativo.
Atributos
Argumenta la naturaleza, Explicita la relación de distintos saberes Valora y explicita los vínculos
los métodos y la disciplinares con su práctica docente y los entre los conocimientos
consistencia lógica de los procesos de aprendizaje de los estudiantes previamente adquiridos por los
saberes que imparte. estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman
un plan de estudios
Competencia 3 Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo el enfoque por

competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curricu 1.ares y sociales amplios.
Atributos
114
Identifica los conocimientos previos y necesidades Diseña planes de trabajo basados en proyectos e
de formación de los estudiantes, y desarrolla investigaciones disciplinarios orientados al
estrategias para avanzar a partir de ellas. desarrollo de competencias
Diseña y utiliza en el salón de clases materiales Contextualiza los contenidos de un plan de estudios
apropiados para el desarrollo de competencias en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad
social de la comunidad a la que pertenecen.
Competencia 4 Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje a manera efectiva,

creativa e innovadora a su contexto institucional
Atributos
Comunica ideas y conceptos con claridad en los Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones
distintos ambientes de aprendizajes creativas ente contingencias
Promueve el desarrollo de los estudiantes Provee la bibliografia relevante y orienta a los

mediante el aprendizaje, en el marco de sus estudiantes
aspiraciones, necesidades y posibilidades
Utiliza la tecnología de la información y la

comunicación
Competencia 5 Evalúa los procesos de enseñanza y de aprend'.zaje con un enfoque formativo
Atributos
Establece criterios y métodos de evaluación del Da seguimiento en el proceso de aprendizaje y al

aprendizaje con base en el enfoque en desarrollo académico de los estudiantes
competencias
Comunica sus observaciones a los estudiantes de Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares
manera constructiva y consistente académicos y entre los estudiantes para afianzar los
procesos de en:;eñanza
Competencia 6 Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo
Atributos
Favorece entre los Favorece entre los estudiantes el Fomenta el gusto por la lectura y
estudiantes el deseo de aprender y les proporciona por la expresión oral, escrita y
autoconocimiento y la oportunidades y herramientas artística
valoración de sí mismos
Promueve el Motiva a los estudiantes a nivel Propicia la utilización de

pensamiento crítico, individual y en grupo con expectativa:; tecnologías de la información y la
reflexivo y creativo de superación y desarrollo comunicación
Competencia 7 Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo integral y

sano entre los estudiantes
115
Atributos
Practica y promueve la diversidad de creencias, Favorece el diálogo como mecanismo para la

valores, ideas y prácticas sociales entre sus resolución de conflictos
colegas y entre los estudiantes
Estimula la participación de de los estudiantes en Promueve el interés y la participación de los

la definición de normas de trabajo y convivencia estudiantes con una conciencia cívica, ética y
ecológica en su en torno
Alienta que los estudiantes expresen opiniones Contribuye a que la escuela reúna y preserve
personales, en un marco de respeto condiciones físicas e higiénicas satisfactorias
Competencia 8 Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión

institucional
Atributos
Colabora en la construcción de un proyecto de Detecta y contribuye a la solución de los problemas de

formación integral dirigido a los estudiantes en la escuela mediante el esfuerzo común con otros
forma colegiada con otros docentes, directivos, docentes, directivos y miembros de la comunidad
así como el personal de apoyo técnico
pedagógico
Promueve y colabora con la comunidad Crea y participa en comunidades de aprendizaje para

educativa en proyectos de participación social mejorar su práctica educativa
Competencias para orientadores educativos de acuerdo a Lázaro, MuC:arra y Rodríguez (2002)
Competencia 1 Capacidad de comunicación Lingüística
Competencia 2 Capacidad de Creatividad
Competencia 3 Capacidad de Escucha
Competencia 4 Capacidad de Análisis
Competencia 5 Capacidad de Síntesis
Competencia 6 Capacidad de Negociación
116
Competencia 7 Capacidad de Reflejo
Competencia 8 Capacidad de Intervención
Competencia 9 Capacidad de dirigir y dinamizar grupos
Competencia 1O Actitud Altruista
Competencia 11 Actitud
Competencia 12 Actitud comprensiva
Competencia 13 Actitud de respeto
Competencia 14 Actitud ontológica
Competencia 15 Captación de ideas
117
Cuestionario para expertos
Nombre del experto

Fecha
Opinión sobre las similitudes entre la propuesta de Lázaro, Mudarra y Rodríguez (2002) y la
RIEMS
118
Nombre del experto

Fecha
Opinión sobre las diferencias entre la propuesta de Lázaro, Mudarra y Rodríguez (2002) y la
RIEMS
119
Nombre del experto

Fecha
Opinión sobre la propuesta de Lázaro, Mudarra y Rodríguez (2002)
120
Nombre del experto

Fecha
Opinión sobre la propuesta de la RlEMS
121
Apéndice G
Descripción de competencias y atributos para orientadores educativos
Competencia 1 Formación continua
Atributos
-Organiza su propio proceso de conocimiento y desarrollo profesional de acuerdo los
requerimientos de su trabajo como orientador educativo.
- Incorpora en sus conocimientos teóricos y prácticos los conocimientos novedosos
sobre la orientación educativa
- Reconoce la importancia de enfoques distintos que no conocía e investiga sobre ellos
para enriquecer su acervo.
- Se cuestiona sobre las problemáticas que no puede resolver y busca apoyo
académico y teórico.
- Busca distintos espacios de desarrollo profesional a partir de las necesidades de la
institución educativa.
- Socializa con su grupo de orientadores los conocimientos novedosos aprendidos,
para fortalecer sus vínculos como grupo.
122
- Acepta propuestas de sus compañeros de trabajo para unificar criterios y orientar el
departamento de orientación educativa como una C. de P..
Competencia 2 Liderazgo
Atributos
- Propone y toma la iniciativa para incentivar a sus compañeros en la mejora de su
trabajo profesional como orientadores educativos.
- Genera confianza y credibilidad en sus compañeros en la toma de decisiones para
enfrentar los retos de su trabajo cotidiano.
- Invita a los orientadores educativos a trabajar de manera colaborativa en las distintas
actividades planeadas.
- Propicia una influencia positiva en su desempeño profesional para lograr las metas
planeadas.
- Aplica estrategias para la optimización de los distintos recursos que conforman el
departamento de orientación educativa.
Competencia 3. Innovación
Atributos
- Propone y ejecuta proyectos de trabajo innovadores considerando los intereses de los
distintos sujetos involucrados en la comunidad escolar.
123
- Estructura los proyectos de trabajo novedosos a partir de los lineamientos generales
de la institución educativa
- Crear condiciones que favorezcan la iniciativa o inventiva de los distintos
orientadores educativos en su desempeño.
- Introduce nuevos métodos, procedimientos y técnicas para la realización de su
trabajo
- Diseña de manera colaborativa con sus compañeros de trabajo nuevas intervenciones
psicológicas, de prevención y tratamientos para atender a los estudiantes.
Competencia 4 Asumir el entorno
Atributos
- Propone proyectos de trabajo a partir del contexto sociocultural donde se ubica la
comunidad escolar.
- Identifica las características del contexto para solucionar los retos y problemáticas
que se presentan.
- Respeta las diferencias socioculturales de sus compañeros de trabajo de manera
inclusiva.
- Propone proyectos comunitarios con la participación de directivos, docentes y
estudiantes.
Competencia 5. Planeación
124
Atributos
- Diseñ.a y planifica las tareas y actividades a partir de los lineamientos generales de la
institución educativa.
- Planifica considerando los objetivos y tiempos disponibles.
- Participa de manera colaborativa con sus compañeros en la planificación de las
actividades del departamento de orientación educativa.
Competencia 6. Trabajo colaborativo
Atributos
- Reconoce la importancia del trabajo colaborativo en la formación integral de los
sujetos.
- Incentiva a su equipo de trabajo a elaborar propuestas y proyectos de manera
conjunta.
- Escucha y valora las propuestas de sus compañeros.
Competencia 7. Comunicación y diálogo
Atributos
-Se expresa verbalmente y por escrito de manera clara y precisa.
-Establece comunicación con sus compañeros de trabajo con facilidad para el logro de
los objetivos planteados en su planeación.
125
-Dialoga con directivos, docentes y estudiantes de manera cordial y efectiva.
- Estructura su comunicación de manera lógica y pertinente de acuerdo al contexto en
que se encuentra.
Competencia 8. Ser crítico, analítico y reflexivo
Atributos
-Identifica de manera crítica y reflexiva sus errores y debilidades para resolverlas de
manera asertiva.
- Analiza el cumplimiento de los objetivos y metas del departamento de orientación
educativa mediante un seguimiento regular.
- Identifica y analiza las problemáticas más recurrentes de los estudiantes de su
centro de trabajo.
- Asesora de manera reflexiva a estudiantes y docentes r.nte problemáticas diversas.
Competencia 9. Diversidad e interculturalidad
Atributos
-Reconoce la diversidad cultural como parte de la interacción entre distintas personas.
-Fomenta el respeto ante la diversidad sociocultural y étnica.
-Organiza actividades de inclusión social, dejando de \ado la discriminación y la
desigualdad social.
126
Competencia 1O. Uso de las tecnologías
Atributos
-Utiliza diferentes programas para elaborar documentos como apoyo a su trabajo de
orientación educativa.
-Navega por internet para la búsqueda de información relacionada con su profesión y
las necesidades de su área de trabajo.
127
Apéndice H
Taller para orientadores educativos
Competencias para orientadores educativos dd nivel medio superior
128
2011
Presentación
La importancia del trabajo de los orientadores educativos en el nivel de
educación medio superior requiere del análisis de las competencias que habrán de
desarrollar como parte de la Reforma Integral de Educación Media Superior las cuáles
se tomarán en un Taller de carácter obligatorio, donde los orientadores adquieran
conocimientos e intercambien experiencias que les permita enriquecer su trabajo para
responder a las nuevas necesidades de la Reforma, de los estudiantes y su entorno.
Introducción
Las reformas educativas a lo largo de la historia han tenido como pretensión
transfonnar los espacios escolares y el proceso de ense!."íanza-aprendizaje de acuerdo
con el momento histórico en el que surgen. Se originan a partir de los
cuestionamientos e interrogantes hacia las prácticas educativas que existen en un
momento histórico determinado, proponen un modelo que modifique y actualice el
proceso educativo de manera congruente con los cambios sociales. Es así como surge
la RIEMS para dar respuesta a diversas necesidades en el ámbito educativo, basada en
la teoría constructivista como corriente pedagógica contemporánea, modelo educativo
que le da sustento y congruencia a la RIEMS.
129
Objetivos
Conocer las características de la RIEMS, propósitos y objetivos, perfil de egreso,
competencias de docentes y directivos.
Comprender la teoría constructivista como modelo educabvo.
Identificar el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias.
Conocer la propuesta que se presenta de competencias para orientadores educativos,
su justificación y atributos.
Concretizar en un diseño de proyecto as de las competencias propuestas en el Taller.
Destinatarios
Orientadores educativos del medio superior de las preparatorias oficiales del estado de
México, en las distintas zonas escolares que la conforman.
Modalidad del trabajo y tiempos
El taller se cursa de forma presencial, con un t::>tal de 25 horas, en un horario
de 9:00 AM a 2:00 PM.
El espacio será en la escuela preparatoria donde se encuentra ubicada la
supervisión de zona, utilizando las aulas de la misma. Se impartirá en las fechas
intersemestrales, una semana antes de iniciar el ciclo escolar.
130
Organización del Taller
El taller será impartido por la C. de P. conformada por los orientadores
educativos de la Escuela Preparatoria del Estado de México, quienes se harán
responsables de multiplicar el taller en la zona escolar correspondiente.
Estructura del Taller
El taller se desarrolla mediante las siguientes temáticas:
l. Modelo educativo propuesto por la RIEMS
11. Teoría Constructivista
III. Modelo educativo basado en competencias
IV.Competencias de los orientadores educativos
Operación del Taller
Integración de grupos de acuerdo a cada una d1:: las escuelas preparatorias, se
organizarán pequeños grupos de trabajo. Se describirá por medio de tablas el
contenido, las actividades, el tiempo y los recursos de cada sesión.
Tabla 6
Descripción de la primera sesión
CONTENIDO ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS
131
Presentación Presentación Coordinadora Grupal Hojas de Rotafolio
Dar a conocer los Propósitos 3 paquetes de
1. Identificar las características de la plumones
RIEMS Cinta adhesiva
2. Comprender la estructura que la Hojas Blancas papel
conforma como propuesta de Bond
Educación Media Superior.
3.Conocer y analizar el constructivismo
como teoría educativa
Dinámica de Trabajo 4. Identificar y analizar las
competencias de los orientadores I hora 30
educativos como C. de P.. minutos
Dinámica de Trabajo
Trabajo participativo, colaborativo y
propositivo bajo principios de respeto.
Por equipo se plantearán por escrito las
principales dudas y se obtendrán en
plenaria las conclusiones del grupo.
Lectura de interrogantes, discusión de
respuestas por equipos con base en la
experiencia docente y expectativas
sobre el taller.
RECESO RECESO 30 minutos OPCIONAL

I.Modelo educativo Realizar LECTURA COMENTADA l. Lecturas para cada uno

propuesto por la RIEMS Fundamentos de la RIEMS. de los equipos
Conocer el Marco Curricular Común. Hojas blancas
Reflexionar sobre: Finalidades y Perfil
de Egreso de los estudiantes de
Educación Media Superior.
(competencias de los estudiantes). 2 horas con
Conocer las competencias de docentes 30 minutos
y directivos.
Ejercicio: Elaboración de mapa
conceptual en torno a los temas
señalados.
Presentación de comentarios y duda~;.
Recuperar comentarios por escrito
Tabla 7
Descripción de la segunda sesión
II Teoría del Lectura comentada: Material de lectura Materiales de lectura

Constructivismo GALLEGO-BADILLO, Rómulo. por equipo
( 1991) Discurso sobre el 2 horas con Hojas blancas
constructivismo. Nuevas Estructuras treinta
conceptuales, metodológicas y minutos
actitudinales.
PIAGET, Jean. (1972) Psicología y
132
epistemología
Identificación de conceptos clave en el
constructivismo
Señalar las Innovaciones en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Semejanzas con la propuesta de la
RIEMS
Diferenciar el modelo tradicionalista
con el constructivismo.
Ejercicio: Elaborar cuadro comparativo
En plenaria cada equipo presentará sus

resultados. 1 hora 30
Dudas y aclaraciones.
minutos
Conclusiones
Tabla 8
Descripción de la tercera sesión del taller de competencias para orientadores

educativos.
111.Modelo educativo LECTURA COMENTADA: 2 horas con Material de lectura por

basado en competencias Aprendizaje basado en competencias. 30 minutos equipos.
Villa y Poblete. México, 2008. Hojas blancas
Diez nuevas competencias para
enseñar. Philipee Perrenoud, México,
SEP. 2004.
Formación basada en competencias.
Sergio Tobón. Bogotá. ECOE,
2005.
Características del modelo educativo
basado en competencias.
Identificar tipos de competencias
Elementos que conforman una
competencia
Ejercicio 1: elaborar un cuadro
sinóptico sobre los temas
mencionados.
Ejercicio 2: Redactar una competencia,
considerando los elementos que la
conforman, propia del orientador
educativo.
En plenaria cada equipo presentará sus 1 hora 30

resultados. minutos
Conclusiones
133
Tabla 9
Descripción de la cuarta sesión
IV Competencias del Lectura Comentada: de competencias Materiales de lectura

orientador educativo para orientadores educativos. Cambia por equipo
esta actividad, ya son muchas lecturas Hojas blancas
comentadas. Es muchas infonnación,
piensa bien que actividad puede
ayudarles a retenerla, de forma
divertida y entretenida.
Conocer y comprender la importancia
del desarrollo de competencias para los
orientadores educativos.
Identificar las competencias propuestas
y sus atributos.
2 horas con
Analizar la relación de las
30 minutos
competencias de los orientadores
educativos con la propuesta de la
RIEMS.
Identificar las competencias que
desarrollan como orientadores en la
práctica de manera personal y aquellas
de las que se carece.
Analizar y proponer como se pueden
adquirir las competencias que no se
han desarrollado por los orientadores
educativos.

En plenaria cada equipo presentará sus
resultados. 1 hora 30
Dudas y aclaraciones. minutos
Conclusiones
Tabla 10
Descripción de la quinta sesión
V Concreción didáctica Diseñar proyecto de prevención en Materiales de lectura

conductas de riesgo de los estudiantes, por equipo
3 horas
aplicando las competencias que se Hojas de rotafolio
consideren necesarias. Marcadores
En plenaria socializar diseños y
problemáticas encontradas.
I hora 30
Conclusiones
minutos
Cierre del Taller
134
Material de lectura para el taller
Gallego-Badillo, Rómulo. ( 1991) Discurso sobre el constructivismo. Nuevas

estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales.
Perrenoud,Philippe 2004. Diez nuevas competencias para enseñar. México,

SEP
Piaget, Jean. ( 1972) Psicología y epistemología
Secretaría de Educación Media Superior, 2008. Reforma Integral de

Educación Media Superior en México: La creación de un sistema nacional de
bachillerato en un marco de diversidad, Recuperado en
:http://cursos.itesm.mx/courses/l/UV.ED5006L. l Ol l. l/db/_12866781_1/RIEMS,pdf?
bsession=22 l Ol 8742&bsession _ str=session_id=22 I Ol 8742,user_idpk1=769430,user-
id-sos-id-pk2= l ,one _time_token
Tobón Sergio. 2006. Formación basada en competencias. Bogotá. ECOE
Villa y Poblete. 2008. Aprendizaje basado en competencias. Ediciones

Mensajero. México.
Con el objetivo de dar seguimiento al desarrollo de las competencias por parte
de los orientadores educativos se diseñó un instrumento de observación y evaluación,
un check list que permita registrar y conocer lo antes mencionado, que se presenta a
continuación:
135
Check List
Nombre del orientador educativo: ~~~~~~~~~--~~~~~~~~~~
Competencia Atributo Si No
Formación Organiza su propio proceso de conocimiento y desarrollo profesional

continua de acuerdo los requerimientos de su trabajo como orientador
educativo.
Incorpora en sus conocimientos teóricos y prácticos los

conocimientos novedosos sobre la orientación educativa.
Reconoce la importancia de enfoques distintos que no conocía e

investiga sobre ellos para enriquecer su acervo.
Se cuestiona sobre las problemáticas que no puede resolver y busca

apoyo académico y teórico.
Busca distintos espacios de desarrollo profesional a partir de las

necesidades de la institución educativa.
Socializa con su grupo de orientadores los conocimientos novedosos

aprendidos, para fortalecer sus vínculos como grupo.
Acepta propuestas de sus compañeros de trabajo para unificar

criterios y orientar el departamento de orientación educativa como
una C. de P..
Liderazgo Propone y toma la iniciativa para incentivar a sus compañeros en la

mejora de su trabajo profesional como orientadores educativos.
Genera confianza y credibilidad en sus compai'.eros en la toma de

decisiones para enfrentar los retos de su trabajo cotidiano.
Invita a los orientadores educativos a trabajar de manera colaborativa

en las distintas actividades planeadas.
Propicia una influencia positiva en su desemp•!ño profesiona_l para

lograr las metas planteadas.
Aplica estrategias para la optimización de los distintos recursos que

conforman el departamento de orientación educativa.
Innovación Propone y ejecuta proyectos de trabajo innovadores considerando los

intereses de los distintos sujetos involucradm; en la comunidad
escolar.
Estructura los proyectos de trabajo novedosos a partir de los

lineamientos generales de la institución educativa.
136
Crea condiciones que favorezcan la iniciativa o inventiva de los
distintos orientadores educativos en su desempeño.
Introduce nuevos métodos, procedimientos y técnicas para la

realización de su trabajo.
Diseña de manera colaborativa con sus compañeros de trabajo nuevas

intervenciones psicológicas, de prevención y tratamientos para
atender a los estudiantes.
Asumir el Propone proyectos de trabajo a partir del contexto ~.ociocultural

entorno donde se ubica la comunidad escolar.
Identifica las características del contexto para soludonar los retos y

problemáticas que se presentan.
Respeta las diferencias socioculturales de sus compañeros de trabajo

de manera inclusiva.
Propone proyectos comunitarios con la participación de directivos,

docentes y estudiantes.
Planeación Diseña y planifica las tareas y actividades a partir de los lineamientos

generales de la institución educativa.
Planifica considerando los objetivos y tiempos disponibles.
Participa de manera colaborativa con sus compañeros en la

planificación de las actividades del departamento de orientación
educativa.
Trabajo Reconoce la importancia del trabajo colaborati\'o en la formación

colaborativo integral de los sujetos.
Incentiva a su equipo de trabajo a elaborar propuestas y proyectos de

manera conjunta.
Escucha y valora las propuestas de sus compafieros.
Comunicación y Se expresa verbalmente y por escrito de manera clara y precisa.

diálogo
Establece comunicación con sus compañeros de trabajo con facilidad

para el logro de los objetivos planteados en su planeación.
Dialoga con directivos, docentes y estudiantes de manera cordial y

efectiva.
Estructura su comunicación de manera lógica y pertinente de acuerdo

al contexto en que se encuentra.
Ser crítico, Identifica de manera crítica y reflexiva sus errores y debilidades para
analítico y resolverlas de manera asertiva.
reflexivo
137
Analiza el cumplimiento de los objetivos y metas del departamento
de orientación educativa mediante un seguimiento regular.
Identifica y analiza las problemáticas más recurrentes de los

estudiantes de su centro de trabajo.
Asesora de manera reflexiva a estudiantes y docent(:s ante

problemáticas diversas.
Diversidad e Reconoce la diversidad cultural como parte de la interacción entre

interculturalidad distintas personas.
Fomenta el respeto ante la diversidad sociocultural y étnica.
Organiza actividades de inclusión social, dejando de lado la

discriminación y la desigualdad social.
Uso de las Utiliza diferentes programas para elaborar documentos como apoyo a
tecnologías su trabajo de orientación educativa.
Navega por internet para la búsqueda de información relacionada con

su profesión y las necesidades de su área de trabajo.
Observaciones:
Como parte del taller que se presentó con anterioridad, la difusión del mismo
es parte fundamental de su éxito, por lo cual se elaboró el siguiente tríptico con el
138
objetivo de sensibilizar e invitar a los orientadores educativos de Educación Media
Superior, tríptico que se presenta en el Apéndice
139
Apéndice I
Relaciones entre las competencias de docentes, directivos, y estudiantes de la RIEMS
Bloque 1
Directivos
Competencia 5
Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y e::iciente de sus recursos
Atributos
Aplica el marco normativo para el logro de los Lleva registros de los procesos de la escuela y los
propósitos de los planes de programa de estudio de utiliza para la toma de decisiones.
la institución.
Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar Gestiona la obtención de recursos financieros para
las metas del plantel. el adecuado funcionamiento del plantel.
Delega funciones en el personal a su cargo y lo Implementa estrategias para el buen uso y

faculta para el logro de los propósitos educativos optimización e.e los recursos humanos, materiales y
del plantel. financieros de la escuela.
Docentes
Competencia 4
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su

contexto institucional
Atributos
Comunica ideas y conceptos con claridad en los Aplica estrat•!gias de aprendizaje y soluciones
distintos ambientes de aprendizaje. creativas entl'e contingencias.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante Provee la bibliografia relevante y orienta a los
el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, estudiantes.
necesidades y posibilidades.
Utiliza la tecnología de la información y la comunicación.
Estudiantes
Competencia 5
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problema:; a partir de métodos establecidos
Atributos
140
Sigue instrucciones y procedimientos de manera Identifica los sistemas y reglas o principios
reflexiva, comprendiendo como cada uno de los medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
pasos contribuye a alcance de un objetivo.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para Sintetiza evidencias obtenidas mediante la
probar su validez. experimentación para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
Bloque 2
Directivos
Competencia 6
Establece vínculos entre la escuela y su entorno
Atributos
Representa a la institución que dirige ante la Establece rdaciones de trabajo con los sectores
estudiante.
Ajusta las prácticas educativas de la escuela para Promueve la participación de los estudiantes,
responder a las características económicas, sociales y maestros y el personal administrativo en actividades
culturales así como ambientales de su entorno. formativas fuera de la escuela.
Docentes
Competencia 8
Participa en proyectos de mejora Continua de su escuela y apoya la gestión institucional
Atributos
Colabora en la construcción de un proyecto de Detecta y contribuye a la solución de los problemas

formación integral dirigido a los estudiantes en forma de la escuela mediante el esfuerzo común con otros
colegiada con otros docentes, directivos, así como el docentes, directivos y miembros de la comunidad.
personal de apoyo técnico pedagógico.
Promueve y colabora con la comunidad educativa en Crea y participa en comunidades de aprendizaje para
proyectos de participación social. mejorar ,u práctica educativa.
Estudiantes
Competencia 9
Participa con una conciencia ética y cívica en la vida de su comunidad, región, México y el mundo y 10,
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y
141
prácticas sociales
Atributos
Privilegia el diálogo como mecanismo para la Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la
solución de conflictos. sociedad y se mantiene informado.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano Contribuye a akanzar un equilibrio entre el interés y
y como miembro de distintas comunidades e bienestar individual y el interés general de la sociedad.
instituciones y, reconoce el valor de la participación
como herramienta para ejercerlo.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los
y como miembro de distintas comunidades e ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro
instituciones y, reconoce el valor de la participación de un contexto global interdependiente.
como herramienta para ejercerlos.
Reconoce la que diversidad tiene lugar en un espacio Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de
democrático de igualdad, dignidad y derechos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de
todas las personas, rechaza toda forma de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
discriminación.
Bloque 3
Directivos
Competencia 3
Apoya a docentes en la planeación e implementación del proceso f:nseñanza-aprendizaje por competencias
Atributos
Coordina la construcción de un proyecto de formación Supervisa que los distintos actores de la escuela
integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada cumplan con sus responsabilidades de manera
con los docentes de la escuela, así como con el efectiva, en el marco de la Reforma Integral de la
personal de apoyo técnico pedagógico. Educación Media Superior.
Explica con claridad a su comunidad educativa el Describe con precisión las características del modelo
enfoque por competencias y las características y académico del subsistema al que pertenece el plantel
objetivos del SNB. y su insedón en el SNB.
Sugiere estrategias a los docentes en la metodología de Sugiere e,trategias para que los alumnos aprendan
evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque por el enfoque en competencias y asesora a los
educativo por competencias. docentes en el diseño de actividades para el
aprendizaje.
Docentes
Competencia 3
142
Planifica procesos de enseñanza-aprendizaje en cor.1petencias amplias
Atributos
Identifica los conocimientos previos y necesidades de Diseña planes de trabajo basados en proyectos e
formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias investigaciones disciplinarios orientados al desarrollo
para avanzar a partir de ellas. de competencias.
Diseña y utiliza en el salón de clases materiales Contextualiza los contenidos de un plan de estudios
apropiados para el desarrollo de competencias. en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad
social de la comunidad a la que pertenecen.
Estudiantes
En este apartado son consideradas todas las competencias del perfil de egreso
Bloque 4
Directivos
Competencia 2
Diseña, coordina y evalúa la implementación de programas para la mejora de la escuela en el marco del SNB
Atributos
Representa a la institución que dirige ante la Establece r,~laciones de trabajo con los sectores
estudiantes.
Ajusta las prácticas educativas de la escuela para Promueve la participación de los estudiantes, maestros
responder a las características económicas, sociales, y el persor.al administrativo en actividades formativas
culturales y ambientales de su entorno. fuera de la escuela.
Docentes
Competencia 6
Construye ambientes para un aprendizaje aff:ónomo y colaborativo
Atributos
Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia Explicita la relación de distintos saberes disciplinares
lógica de los saberes que imparte. con su práctica docente y los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos

previamente adquiridos por los estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman
un plan de estudios.
143
Estudiantes
Competencia 7 Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida
Competencia 8, Participa y colabora de manera 1!fectiva en equipos
Atributos
Define metas y da seguimiento a sus procesos de Articula saberes de diversos campos y establece
construcción de conocimiento. relaciones en1:re ellos y su vida cotidiana.
Identifica las actividades que le resultan de menor y

mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando
sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Bloque 5
Directivos
Competencia 4
Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes
Atributos
Integra una comunidad escolar participativa que Organiza y supervisa estrategias para atender a las
responda a las inquietudes de estudiantes, docentes y necesidade:; individuales de formación de los
padres de familia. estudiantes.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el Practica y promueve el respeto a la diversidad de
desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus
actividades complementarias entre los integrantes de la colegas y entre los estudiantes.
comunidad escolar.
Docentes
Competencia 7
Contribuye a la generación de un ambiente para el desarrollo integral y sano
Atributos
Promueve el interés y la participación de los Favorece el diálogo como mecanismo para la

estudiantes con una conciencia cívica, ética y resolución de conflictos personales e
ecológica en su en torno. interpersonales entre los estudiantes y, en su caso,
los canaliza para que reciban una atención
adecuada.
Practica y promueve la diversidad de creencias, Estimula la participación de de los estudiantes en la

valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y definición de normas de trabajo y convivencia.
entre los estudiantes.
144
Estimula la participación de de los estudiantes en la
definición de normas de trabajo y convivencia.
Estudiantes
Competencia 3
Elige y practica estilos de vida sah,dables
Atributos
Reconoce la actividad fisica como un medio para su Toma decisiones a partir de la valoración de las
desarrollo físico, mental y social. consecuencias de distintos hábitos de consumo y
conductas d•! riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su

desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Bloque 6
Docentes
Competencia 2
Domina y establece los saberes para facilitar el aprendizaje significativo
Atributos
Practica y promueve la diversidad de creencias, Favorece •!l diálogo como mecanismo para la
valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y resolución de conflictos.
entre los estudiantes.
Estimula la participación de de los estudiantes en la Promueve: el interés y la participación de los

definición de normas de trabajo y convivencia. estudiant•!s con una conciencia cívica, ética y
ecológic2. en su en tomo.
Estudiantes
Competencia 4
Escucha, interpreta y emite mensajes, códigos y herramientas apropiadas, 5 Sustenta una postura personal sobre
temas de interés y relevancia considerando otros puntos de vista (crítico y reflexivo)
Atributos
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones Aplica distintas estrategias comunicativas según
lingüísticas, matemáticas o gráficas. quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que
se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e Se comunica en una segunda lengua en situaciones
infiere conclusiones a partir de ellas. cotidianas.
145
Apéndice J
Concentrados de las aportaciones de los ·~xpertos
Experto A
Opinión sobre las competencias docentes de la Opinión sobre las competencias para orientadores
RIEMS educativos de Lázaro, Mudarra y Rodríguez
Plantea la RIEMS dos retos importantes: Es inconsistente, dado las <;lefiniciones generaliza,
no aborda los elementos que conforman una
1 Revisión de la construcción de cada competencia, su integralidad y movilización de
competencia, se requiere explicitar la articulación conocimientos, saber hacer, la valoración de
entre conocimientos, actitudes, valores, consecuencias de su hacer para lograr propósitos
habilidades en cada una de las competencias. contextuados y en situaciones diversas. No
cumple con las reglas de una competencia, de la
2 Validar la suficiencia y pertenencia de las
10 a la 15 se manejan actitudes.
competencias docentes y sus atributos.
Opinión sobre las similitudes en ambas Opinión sobre las diferencias en ambas
propuestas propuestas
No existen similitudes evidentes. Tienen Se observan dos diferencias:

coincidencia en aspectos sobre capacidades de
comunicación, diálogo y creatividad. 1 Las competencias de la RIEMS están dirigidas a
docentes y la de Lázaro a orientadores educativos,
éstos últimos por lo regular son psicólogos
orientadores ed·Jcativos o pedagogos, mientras
que el perfil del docente tiene una amplia y
variada formación académica dependiendo del
área de conocimiento y de la asignatura que le
corresponda, las funciones del docente son
distintas a las ecel orientador educativo. Sobre los
orientadores educativos Lázaro enfatiza aspectos
como la negociación, escucha, intervención y
comprensión.
2 Las competencias de la RIEMS describen

atributos de cada una de las competencias, en
cambio en la propuesta de Lázaro se enuncian de
manera breve capacidades a considerar.
La RIEMS marca distinción con la de Lázaro, ya

que los atributos permiten definir el contenido y
desarrollo de cada competencia. Al no centrarse
en los atributos, se limita la identificación de
elementos para la evaluación del desempeño que
se espera lograr.
146
Experto B
RIEMS educativos Lázaro, Mudarra y Rodríguez
Las propuestas que propone la RIEMS deben Se basa en el perfil del orientador educativo a
considerarse como parte de un proceso gradual y partir de distintos niveles de eficacia, eficiencia, y
complejo, en la cotidianidad se presentan pertinencia que evidencian los avances
distintos niveles de desempeño en los estudiantes. actitudinales y de crecimiento en las diversas
El docente propicia las habilidades de los competencias.
estudiantes en el desempeño para lograr que
adquiera las competencias para su vida escolar y
social.
La evaluación de las competencias debe

considerar las muestras de desempeño en cada
una de las acciones y actividades que desarrolla el
estudiante como parte de un proceso haciendo
énfasis en la trayectoria más que en el resultado.
Las competencias docentes reside en la

movilización de los recursos y el saber
emplearlos.
La RIEMS debe ser comprendida por los distintos

actores de la misma, las acciones de la formación
docente y de socialización del currículo se tornan
la base para la transición al modelo curricular.
Similitudes sobre ambas propuestas Diferencias entre ambas propuestas
Proponen el desarrollo integral des estudiante a La RIEMS propone transformaciones

nivel cognitivo, afectivo, valora( y procedimental. pedagógicas a partir del Marco Curricular Común
del SNB, así como de los planes de estudio y
Ambas se orientan a la comprensión y aplicación programas enfatizando en el desempeño esperado
de conceptos, a la toma de conciencia y el control donde se propician los hábitos para lograr que el
del proceso cognitivo, lo docentes deberán contar estudiante adquiera las competencias del perfil de
con conocimientos, habilidades y actitudes que se egreso. La RIEMS es puntual en los atributos,
pretenden propiciar en el estudiante, por lo cual para Lázaro se da en la formación personal
los retos van más allá del conocimiento profundo proyectada a otros ámbitos, su propuesta es muy
de su disciplina. abierta a la interpretación del concepto, no se
define ni se delimita operacionalmente en torno a
sus elementos.
Experto C
Opinión sobre las competencias docente de la Opinión sobre las competencias para orientadores
147
En la RIEMS los orientadores educativos no Vale la pena reflexionar en su viabilidad.
tienen definidas sus competencias, el acuerdo a)
CD) 2009, del Comité Directivo del SNB que Hace énfasis en la parte psicológica y deja de lado
menciona la tutorías para llevar el seguimiento la parte pedagógica o académica del estudiante.
académico del alumno.
Se refiere a los hábitos del orientador educativo
El papel del orientador educativo se ha dejado de pero no son explícitos
lado en la RIEMS solo se hace mención al
Programa de tutorías
Opinión sobre las similitudes en ambas propuestas Opinión sobre las diferencias en ambas propuestas
Ambas giran en torno al desarrollo de La RIEMS a diferencia de la propuesta de Lázaro

competencias tiene mayor desarrollo de competencias que del
orientador educativo, la orientación educativa es
En el caso de ambos la actualización es vista como un servicio o hacer uso de las
imprescindible para cubrir áreas de oportunidad competencias y atender necesidades.
en el quehacer educativo en relación al contexto y
necesidad psicológica, emotivas y conductuales
que representan en el proceso de enseñanza
aprendizaje y en el docente están encauzadas
desde campos de conocimiento en un área
específica.
Experto D
Las competencias son acordes con los principios Señala capacidades cognitivas, sociales, prácticas,
que la sustentan. Es importante precisar la de actitudes positivas y valores, competencias de
especificidad de las competencias por asignatura docentes y estudiantes dentro de su propia
o materia para no caer en generalidades. función y promovería una actitud responsable y
respetuosa, compromiso y el entorno.
La relación entre las distintas competencias y sus
atributos en docentes y estudiantes contribuyen a
un proceso formativo donde los saberes sean
integrados.
Con la participación de directivos, docentes y

orientadores educativos mediante el trabajo
colegiado es preciso diseñar un trabajo de gestión
institucional bajo el modelo de competencias
Opinión sobre las similitudes en ambas Opinión sobre las diferencias en ambas
propuestas propuestas
En ambos se pretende desarrollar habilidades en La RIEMS propone competencias genéricas y

el área del conocimiento, habilidades en diversos específicas como atributos a desarrollar en
148
campos, destrezas, actitudes, valores. docentes y estudiantes, opciones y diversas
posibilidades para p:·omover conocimientos,
Ambas propuestas promueven el desarrollo actitudes y valores para fonnar de manera integral
integral del individuo, a los estudiantes ba!;ado en el perfil de egreso.
Proponen habilidades en los docentes y Lázaro solo propom! competencias genéricas y

orientadores educativos en el área de la abiertas mismas que: pueden tener ventajas y
comunicación (intercambio de ideas, introducirse desventajas, da libertad al orientador educativo
a dinámicas de grupos), funciones cognitivas e para construir competencias específicas y deben
intelectuales (capacidad comprensiva y de vincularse al contenido de la RIEMS.
análisis, síntesis, realizar práctica en varias áreas
de intervención valores (respeto, creatividad, La propuesta de Lázaro se ubica en otras áreas de
altruismo, cooperación, y disciplina) conocimiento, competencias y habilidades de
otros saberes, comJnicación, escucha,
negociación, actitudes altruistas, compromiso y
respeto-
Experto E
Opinión sobre las competencias docentes de la Opinión sobre las competencias para
RIEMS orientadores educativos de Lázaro, Mudarra y
Rodríguez
Las competencias genéricas indican lo que se Propone habilidades más no competencias

espera de la formación del estudiante.
Las actitudes que propone no hacen
Cada competencia involucra campos disciplinares aportaciones serias a las competencias para
relacionarlos con dimensiones axiológicas, sociales orientadores educativos
y pedagógicas.
En la época ac·:ual se está trabajando más con
Las competencias involucran un saber, conceptos cono cooperativo, colaborativo,
procedimientos y valores, es más un deseo que una solidario, tolerante en la diversidad, demócrata.
realidad.
El valor tiene una dinámica y un proceso particular

que se gesta al margen de procesos de aprendizaje
escolar.
Opinión sobre las similitudes en ambas propuestas Opinión sobre las diferencias en ambas
propuestas
No existen similitudes ya que la RIEMS propone Las competencias de docentes son la parte
conceptos desglosados en atributos y Lázaro hace central de la RJEMS que representan el perfil de
un listado de actitudes y habilidades egreso de los estudiantes.
Cada competencia de la RIEMS involucra

campos disciplinarios y se relacionan con
dimensiones analógicas, sociales y pedagógicas,
tarea dificil de cumplir.
Las compet·.!ncias son un ideal
149
psicopedagógico, en su aspecto esencial y
analógico no tienm solución ya que involucran
valores, actitudes, que el estudiante adquiere en
espacios distintos a los escolares y no en la
escuela.
La propuesta de Lázaro no es una propuesta real
150
Apéndice K
Opinión textual de los expertos
Experto A
Opinión sobre la propuesta de la RIEMS
La definición de perfiles y competencias para docentes y estudiantes ha sido
un avance importante para la Educación Media Superior de nuestro país. Sin embargo,
estos se consideran inicios de procesos que han de ser revisados conforme avance el
proceso de la RIEMS. Bajo esta consideración se puede decir que la propuesta de
competencias docentes plantea dos retos importantes: Uno es la revisión de la
construcción de cada competencia, que si bien no plantea un nivel tan limitado como
el de Lázaro y Mudarra, requiere ser analizado, ya que desde la referencia citada en
párrafos anteriores sobre la definición de competencias, n{:cesita explicitar la
articulación entre conocimientos, actitudes, valores y habilidades, en cada una de sus
competencias.
También la RIEMS tiene el reto de analizar y validar la suficiencia y
pertinencia de las competencias docentes y sus atributos, en términos de las
necesidades formativas de los jóvenes mexicanos, el perfil profesional actual de los
docentes y de la diversidad de la oferta educativa.
Comentario adicional
151
Se asume la dificultad de un diseño curricular por competencias, no obstante
conviene aprovechar los avances de las propuestas existentes. Lo anterior se menciona
porque en el cuadro que se envió con las competencias de la RIEMS, no siempre se
anotaron los atributos completos. Esta información no es trivial, dado que en muchos
casos en ella se explicita el cómo, a partir de qué o el para qué, lo que otorga sentido
al atributo y a la competencia. Dos ejemplos:
RIEMS Cuadro presentado
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones
creativas ante contingencias, teniendo en cuenta creativas ante contingencias.
las características de su contexto institucional, y
utilizando los recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
A lienta que los estudiantes expresen opiniones Alienta que los estudiantes expresen opiniones
personales, en un marco de respeto. personales, en un marco de respeto, y las toma en
cuenta.
En el segundo ejemplo, el tomar en cuenta las opiniones es un paso sustancial
para el aprendizaje de la participación.
Por último, es importante enfatizar la necesidad de buscar propuestas de
diseño de competencias que puedan ser comparables, ya sea en el sentido de su nivel
de desarrollo o sus propósitos, lo que permitirá una mayor consistencia al análisis
comparativo y un mejor referente para la construcción d·~ un diseño alternativo.
152
Opinión sobre la propuesta de Lázaro. Mudarra y Rodríguez (2002)
La enunciación de las competencias de esta propuesta, es inconsistente con la
definición más generalizada sobre este enfoque. Es decir existe un cierto acuerdo en
considerar que una competencia tiene características como: su integralidad y la
movilización de conocimientos, implica un saber hacer, un saber, la valoración de las
consecuencias de su hacer, para lograr propósitos contextuados y en situaciones
diversas (Perrenoud, 2000). En este sentido las frases o incluso ideas sueltas que se
presentan como competencias no cumplen con los requisitos mínimos para su
descripción, se puede revisar cualquiera de los 15 enunciados. El caso extremo es la
Competencia 11. "Actitud" y las competencias 1O, 11, 12, 13, 14, ya que como se puede
advertir solo refieren un listado de actitudes.
Por otra parte, debe señalarse que la actividad de orientación en el marco de la
RIEMS, se ubica en el Programa Nacional de Tutorías. En la página de oficial de la
RIEMS se señala que La orientación y el apoyo mediante tutorías es un servicio
preventivo de la mayor importancia, ya que el conocimiento temprano de la vocación,
aptitudes, intereses y facilidades de los jóvenes servirá para encauzarlos no sólo en
su trayectoria académica sino en su horizonte de vida. Lo anterior lleva a la
recomendación de revisar si la RIEMS definirá un perfil para el tutor que llevará a
cabo, entre otras, la actividad de orientación.
153
Similitudes entre la propuesta de Lázaro, Mudarra y Rodríguez (2002) y la
RIEMS
No se aprecian similitudes evidentes entre las dos propuestas. Solo se podría
plantear que existe coincidencia en que ambas explicitan aspectos sobre capacidades
de comunicación, diálogo, creatividad.
Diferencias entre la propuesta de Lázaro, Mudarra y Rodríguez (2002) y la
RIEMS
Como se ha señalado, se pueden identificar dos gra:ndes diferencias entre las
propuestas:
1. El propósito de la competencia:
Según el acuerdo secretaria! en las que se declaran las competencias de la
RIEMS, éstas son, entre otros aspectos: transversales, fundamentales para el quehacer
docente de este tipo educativo, están centradas en el aprendizaje y en la necesidad de
la atención a diversos ambientes.
Como se señala en el cuadro que presenta la propuesta de Lázaro y Mudarra,
las capacidades señaladas se dirigen a un perfil profesional de orientador educativo.
154
En este sentido se enfatizan aspectos que se pueden apreciar necesarios para dicha
actividad, como negociación, escucha, intervención, comprensión.
La diferencia del propósito de las competencias plantea de entrada una
distancia entre ambas propuestas, sobre todo porque, a pesar de que se pueden
encontrar coincidencias entre las capacidades necesarias para la función docente y las
del orientador, la función y finalidad de este último puede s·er, en algunos aspectos,
distinta al del profesor. De hecho es probable que en las escuelas donde se encuentre
un orientador su perfil sea el de un psicólogo, orientador educativo o pedagogo.
2. La construcción de la competencia
Ya se mencionó la diferencia evidente entre ambas propuestas en el sentido de
que las competencias RIEMS describen los atributos de la competencia, en contraste
con la de Lázaro y Mudarra que solo enuncia muy brevemente capacidades a tomar en
cuenta.
Si bien ambas propuestas no alcanzan a plantear las competencias desde un
plano más integral, la enunciación planteada por Lázaro y Mudarra llega al extremo
simple de indicar una o dos palabras para alguna "compei:encia" (ejemplos:
Competencia l l. Actitud; Competencia 7. Capacidad e reflejo; Competencia 15.
Captación de ideas)
155
En el caso de las competencias de la RIEMS los atributos definidos, marcan,
como se ha señalado, una importante distinción entre ambas propuestas. Entre otras
ventajas los atributos o rasgos de las competencias aportan información para
distinguir el contenido y desarrollo de cada competencia. El no tenerlas explicitadas,
limita la identificación de elementos para la evaluación del desempeño que se espera
lograr.
Por otra parte, existen diferencias en los énfasis de ,:::ada propuesta, que se
pueden explicar por los propósitos de las mismas, por ejemplo, la presencia de
aspectos como el uso de la tecnología de la información y ,:::omunicación o la
importancia por atender la diversidad de aprendizajes de los estudiantes, éstos
aspectos se encuentran presentes en la RIEMS, no así en Lázaro y Mudarra.
Experto B
Actualmente las prácticas pedagógicas son apenas modificadas en relación a
los cambios metodológicos y estratégicos, los profesores mantienen casi intactas sus
prácticas pedagógicas evidenciándose el poco conocimi·:!nto de aquello que norma y
direcciona su ejercicio profesional. A este respecto, los materiales y métodos con los
cuales se manejan los contenidos tendrían que generar una conexión entre su realidad
156
y la abstracción mientras que las estrategias implementadas deberían propiciar el
aprendizaje implicando reconocer al individuo como alguien capaz de organizarse y
dirigirse, por ende, los docentes tendrían que privilegiar estrategias donde los
estudiantes jueguen un papel activo tanto para enfrentar las situaciones que se les
planteen, como para integrar conceptos y conclusiones o para proponer alternativas.
La intencionalidad del docente en el desempeño así como el logro de los
propósitos educativos y la certeza que implica desarrollar competencias a largo plazo,
indican que no es posible observar resultados de un día para otro, que esto es un
proceso gradual y complejo con diversos niveles de desempeño en los alumnos,
quienes mediante las actividades cotidianas accederán a ell.as. Es en el desempeño en
donde el docente observa y propicia les habilidades del estudiante para lograr que
adquiera las competencias necesarias en su vida escolar y social, finalidad de la
RIEMS 2008.
Actualmente la idea generalizada es que educar por competencias implica
hacer útiles a las personas, que el sujeto que se instruye de anotar lo que aprende y
ligarlo a la experiencia; no obstante, esta idea no basta pues no se logra una
concepción global integral incluyente de los desempeños éticos y lo pertinente; por lo
que las actividades de aprendizaje (supeditadas a la concepción del mismo que sirve
como punto de partida y referente epistémico del propio docente) requieren que sean
planeadas desde la perspectiva de lo que resulta idóneo para el grupo a la vez que
orientan la práctica educativa y el proceso de enseñanzalaprendizaje a partir de los
diversos momentos de ruptura y reconstrucción, del énfasis en el proceso más que en
157
el resultado por lo que en ese sentido, los formatos de planeación han sufrido cambios
en su diseño pero esencialmente comparten los mismos apari:ados y finalidad: cumplir
es su principal y casi única meta; así, la evaluación por competencias debería tener
como referente obligado las muestras del desempeño. Las competencias son la base
para organizar, desarrollar y evaluar el trabajo docente, por t!nde, la alineación de
contenidos con relación a la educación básica debería ser la pugna en torno a
promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada estudiante
posee.
Urge que la reforma completa en su plan de acción sea socializada ante la
comunidad educativa para que todos los actores de la misma estén enterados de cuáles
son los cambios propuestos, por tal motivo, las acciones de formación docente y de
socialización del currículo se tornan la base para la transición al modelo curricular.
Pese a ello, el fracaso del modo en que opera el modelo surge a partir de la falta de
metodología en relación al cómo hacer y dejando recaer todo el peso en las figuras
principales (alumnos y docentes) y se configura solamente en expectativas teóricas.
La competencia para los docentes no reside en las ,~apacidades sino en la
movilización de los recursos y el saber emplearlos.
RIEMS
158
Ambos se direccionan a convertir la visión en acción y mostrar un resultado
tangible a los otros, en hacer referencia a las tareas que se deben efectuar y en que el
personal de la Institución Escolar han de convertirse en facilitadores del ser para que
se propicie un desarrollo en forma completa e integral (cognitivo, afectivo/valora! y
procedimental); en ambas propuestas la visión actual respecto a la educación y el rol
del profesor para el futuro gira en tomo al dotar a los educandos de estrategias y
herramientas de afrontamiento para una buena calidad de vida así como para
solucionar eficazmente sus problemas; sustentándose plenamente en el desarrollo del
propio potencial.
Este rol, tendrá que ser claramente definido en cuanto al perfil ideal así como
la creación de los mecanismos que aseguren, se cumpla para que al final de este
acompañamiento, se hayan desarrollado en buen nivel ciertas capacidades y/o
habilidades en los estudiantes.
Ambos casos se orientan a la comprensión y aplicación de conceptos, a la
toma de conciencia y el control del proceso cognitivo; es decir, los profesores deberán
contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretende propiciar en el
estudiante; por lo que los retos irán mucho más allá del conocimiento profundo de su
disciplina o profesión.
Los escenarios para el desarrollo de las competencias en las dos propuestas
implican un aprendizaje integral que requiere de una adecuada planeación acorde al
159
nivel escolar a partir del desencadenar aprendizajes a través de situaciones que
atrapen el interés de los alumnos, el análisis, la reflexión y apropiación de
conocimientos que además de que es indispensable que tales competencias puedan
aplicarse en otros contextos, para que así, conlleven al aprendizaje y este, a la
enseñanza.
Invariablemente, estos modelos deberán sustentarse en los aspectos fonnativos
a partir de la identificación de los factores que influyen y afectan al aprendizaje de los
alumnos, incluyendo la práctica docente y las condiciones 1!n que ocurre el trabajo
educativo como base para valorar su pertinencia o su modificación.
RIEMS
En el planteamiento pareciera que se interpreta una misma acción de variadas
formas, de ahí la importancia de la conceptualización y operacionalización de las
acciones. Por la operacionalización puede entenderse que ambas propuestas se
desempeñan en diferentes niveles de asimilación, niveles de profundidad, niveles
estructurales del proceso así como por el grado de acercamiento a la vida.
Las ideas contenidas por sí mismas en la RIEMS implican transformaciones
que en el entendido de sus implicaciones pedagógicas, residen en la dimensión y
160
características de los propósitos curriculares independientemente del nivel educativo,
en la construcción de planes de estudio y programas enfatizando los desempeños
esperados por los estudiantes, considerados como expresión del desarrollo de
competencias.
Aun cuando la RIEMS lo retoma, en la propuesta de: Lázaro, Mudarra y
Rodríguez priorizan situaciones relevantes y potencialmenk! significativas para el
educando no así la producción, puesto que la identificación de los desempeños
esperados se hace precisamente a partir de la cualificación personal.
Es en el desempeño en donde se observan y propician las habilidades del
estudiante para lograr que adquiera las competencias necesarias en su vida escolar y
social, finalidad de la RIEMS 2008, mientras que para Lázaro, Mudarra y Rodríguez
se da en la formación personal proyectada a otros ámbitos.
Mientras que la RIEMS es puntual en sus invariantes funcionales (atributos) la
propuesta de Lázaro, Mudarra y Rodríguez es muy abierta a la interpretación del
concepto puesto que no se delimita o define operacionalmente o en torno a sus
elementos.
Experto C
161
Si bien es cierto la RIEMS, hasta la fecha aún no ha desarrollado su propuesta
en cuanto a las competencias que debería desarrollar el orientador, lo que se ha
contemplado hasta este momento ha sido dirigido para docentes, alumnos y
directivos.
Solo se ha dado a conocer y que no es claro se refieren a las funciones y/o
perfil del orientador es el acuerdo número 9/CD/2009 del Comité Directivo del
Sistema Nacional de Bachillerato que habla de tutorías, aspecto que de alguna manera
aborda lo que hasta la fecha ha desarrollado el orientador, llevar el seguimiento
académico del alumno con apoyo del docente.
Por lo anterior, resulta conveniente comenzar a trabajar en la concreción de
habilidades y competencias del profesional en orientación, pues en este sentido el
servicio que se ha procurado ofrecer definitivamente no ha cubierto las necesidades de
nuestros estudiantes, pues bien cada subsistema, cada institución lo ha hecho a su
convenir, y en muchas ocasiones a un convenir administrativo, más no
psicopedagógicas.
162
Es una propuestas interesante, aunque vale la pena rt::flexionar su viabilidad,
pues bien, la labor del orientador ha sido mal encausada, pui!s los contextos que nos
envuelven dificulta en cierta medida poderlas poner en práctica, ya que los grupos son
numerosos, el bombardeo de aspectos administrativos propicia que se desvirtué la
verdadera función del orientador, tanto en el trabajo con el docente como con el
alumno; pues los tiempos son escasos para poder establecer un diagnóstico que
permita al docente poder establecer mejores estrategias de enseñanza. La detección de
problemáticas psicológicas no se da a tiempo, sino que con la marcha del tiempo son
manifiestas.
En este sentido esta propuesta deja de lado el papel del orientador con el
docente, hace énfasis en la parte psicológica, dejando un tanto de lado la parte
pedagógica o bien académica del alumno. A pesar de que es un documento que refiere
las habilidades del orientador, no son del todo explicitas, quizá combinada con lo que
propone la RIEMS en cuanto al programa de tutorías podría partirse de ello para
definir sus competencias.
Sería interesante revisar bajo esta propuesta cómo podría hacerse una
selección de orientadores que cubran este perfil, como dar un seguimiento y por ende
evaluación al desarrollo de estas habilidades en el orientador, así como el hecho de
planear un programa o jornada de actualización que cubra estas demandas, pues
considero que seria una forma de sistematizar el trabajo del orientador que hasta ahora
y más aún con esta reforma se ha dejado de lado, y que sin duda es fundamental, pues
163
este personaje es quien tiene vinculo con todos los actores inmersos, directivos,
docentes, alumnos y padres de familia.
RIEMS
Definitivamente ambas propuestas giran en torno a una de las necesidades
actuales, el desarrollo de competencias y habilidades en nuestros estudiantes. La
actualización para el caso de Lázaro, Mudarra y Rodríguez que va dirigido a
orientadores y para la RIEMS dirigido a docentes, es una tarea imprescindible para
ambos profesionistas, pues es una vía por medio de la cual podremos cubrir las áreas
de oportunidad en nuestro quehacer educativo, considerando para ello nuestro
contexto y necesidades actuales.
RIEMS
La diferencia entre ambas propuestas, es que la primera tiene una mayor
dirección hacia el desarrollo de competencias en el orie::itador, mientras que la
segunda esta dirigida totalmente al docente.
164
Esta situación transfonna totalmente la utilidad, pues en el entendido de que
orientación es vista como un servicio (para quienes así lo decidan tomar, o bien será
labor del orientador persuadirlo en hacer uso de el), las competencias a desarrollar por
este profesionista deberían atender las necesidades cambiantes de índole psicológica,
emotiva, conductual, de los alumnos que repercutan en su desempeño académico;
mientras que las competencias de un docente están más encausadas hacia el desarrollo
de competencias, conocimientos, es decir un trabajo más intelectualizado en el
alumno.
Experto O
Dado que esta es una propuesta fundamentada en los contenidos y necesidades
del sistema de Educación Media Superior, podría decirse: que es acorde a los
principios que la sustentan y por lo tanto se diría que a los requerimientos de las
distintas asignaturas impartidas en este nivel fonnativo, sin embargo, me parece que
una de las debilidades que puede mostrar es precisamente la generalización que se
promueve en cuanto a los distintos contenidos de las materias lo cual deja de lado las
especificidades de las mismas, que si bien permite la libertad para formular las
propias competencias en cada una de las asignaturas, no debe dejarse de lado la
especificidad de las mismas.
165
Otro de los aspectos que considero pertinente rescatar y que es positivo en la
propuesta es la flexibilidad que tiene para hacer la integración de distintas
competencias que aunque aparentemente no tengan correspondencia si permiten que
distintas competencias genéricas puedan vincularse a otras competencias y atributos
establecidos en el perfil del egresado lo que significa que puede hacerse una
combinación entre competencias y atributos tanto de las competencias de los docentes
como de los estudiantes a fin de construir las que permitan un proceso formativo en el
que los saberes sean integrados conforme a los estilos de los docentes, las necesidades
de la materia y de los estudiantes. De tal forma que puede hacerse un juego e
intercambio entre las competencias docentes y las competencias a desarrollar en el
estudiante. Indudablemente puede visualizarse la complejidad de las competencias en
comparación con los atributos con los que se quieren desarrollar destrezas.
Algo que también debo destacar es que un marco de competencias genéricas
como las que se presentan en la RIEMS permite su adaptación a todo tipo de docentes
y a todo tipo de instituciones sin importar la formación que se imparta y su ubicación,
esto desde luego que tendrá mayor impacto en el desempeño del docente y en el
rendimiento del estudiante. Según la RIEMS, esta propuesta general tiene como meta
la participación directa de docentes, directivos y el personal de apoyo de cada una de
las escuelas a partir de la cual en forma colegiada diseñará un trabajo de gestión
institucional en el que las competencias docentes para la formación de estudiantes
queden perfectamente delimitadas y en donde también se construya la figura del
docente tutor como medio para hacer el contacto con el ,estudiante y sus necesidades
afectivas o emocionales; es necesario insistir que todo e5te proceso contribuirá a la
solida constitución del Sistema Nacional de Bachillerato, porque lo que se plantea es
166
que es un sistema en construcción que da las bases para que se especialice en cada una
de las escuelas.
Esta propuesta tiene una dirección concreta hacia las competencias en el área
de orientación educativa por lo cual tiene la posibilidad de desarrollar habilidades en
cuanto a la comprensión de la persona en todas las áreas d,~ su vida, así esto significa
que atenderá a las capacidades cognitivas, las habilidades sociales, a la práctica de
actitudes positivas y valores para humanizarse en sus acciones. Quizá podría decirse
que dentro del área de la orientación educativa esta postura es muy importante porque
abarcaría la comprensión de los estudiantes y de los docentes dentro de su propia
función y promovería una actitud responsable y respetuosa consigo mismo, con los
otros y con lo que les rodea.
Desde luego, que es importante tener en cuenta que para desarrollar y
proponer las competencias concretas derivadas de estás que se plantean de manera
general se requiere del compromiso y el conocimiento d,~ las áreas de estudio en
donde se aplicarán, de tal forma que puedan integrarse los contenidos de esta materia
y por lo tanto contemplar tiempos y espacios específico!, para su aplicación, además
de proveer de las condiciones propicias para que puedan llevarse a la práctica.
167
Las prácticas de orientación educativa, como se sabe tienen un principio de
formación para la vida de ahí que esta propuesta apoye el desarrollo de competencias
en las que los estudiantes y los docentes converjan en su postura como seres humanos
y desde ahí puedan hacer contacto con los principios de tok:rancia, cooperación e
inclusión que les permita integrarse en su comunidad y más tarde a los distintos
escenarios en que los estudiantes se sumergirán al avanzar en su nivel de estudio o
espacio laboral, según sean las expectativas personales, lo cierto es que con esta
propuesta se pueden desarrollar competencias que vayan t,acia la persona, hacia la
vida y hacia la elaboración de proyectos de vida en los jóvenes.
Similitudes entre la propuesta de Lázaro, Mudarra. y Rodríguez (2002) y la
RIEMS
En ambas propuestas de pretende desarrollar corr.petencias mediante las cuales
los estudiantes puedan obtener habilidades en los campos de: conocimientos,
habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores, dentro de su contexto y
de acuerdo a las características propias de la institución sin importar la modalidad de
bachillerato que impartan, por lo tanto pueden crear experiencias de aprendizaje que
permitan a sus alumnos movilizar de forma integral los recursos que se consideran
indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.
Ambas propuestas permiten que los docentes de distintos campos de
conocimiento puedan construir competencias acordes a su área o asignatura de tal
168
manera que se reconozca esta amplitud para ir a contenidos específicos y concretos y
se desarrollen competencias que se fortalezcan entre sí en cuanto a los contenidos
propios de las áreas haciendo correspondencia con las demás áreas en forma
transversal, lo que hace que el conocimiento ya no sea fragmentado o aislado de otras
formas de conocimiento sino más bien se comience a encontrar la regularidad dentro
de un todo integrado.
Ambas propuestas promueven el desarrollo integral de los estudiantes
mediante la participación competente de los docentes, además de que promueven el
fomento de habilidades de los estudiantes en las áreas de la comunicación
(intercambio de ideas, introducirse en la dinámica grupos); funciones cognitivas e
intelectuales (capacidad comprensiva, de análisis, síntesis, realizar prácticas en las
distintas áreas de intervención); valores (como el respeto, creatividad, actitudes
altruistas, cooperación, responsabilidad y disciplina).
RIEMS
Una de las principales diferencias es que la propuesta de la RIEMS ofrece
competencias genéricas y especificas como atributos a desarrollar tanto en los
docentes como en los estudiantes, de tal forma que contiene una gama de opciones
más rica en cuanto a las diversas posibilidades que existen para promover los
conocimientos, las actitudes y los valores que se requieren para la formación integral
169
de los estudiantes. En tanto que la propuesta de Lázaro, Mudarra y Rodríguez
contempla solamente competencias genéricas y abiertas, lo cual puede convertirse en
una ventaja pero a la vez en una desventaja, pues deja al docente en completa libertad
para construir las competencias especificas y habrá que vincularlas con el contenido
de la RIEMS.
En tanto que las competencias de la RIEMS son genéricas y especificas, están
basadas en el perfil del egresado de la EMS, por lo cual pueden vincularse fácilmente
con el marco del Sistema Nacional de Bachillerato en el que fueron creadas, ubicarse
en un contexto y en las necesidades del mismo, pueden formularse de tal forma que
crucen transversalmente los procesos de enseñanza aprendizaje en los distintos
campos del conocimiento, a fin de que sean trascendentes para el desarrollo
profesional y formación continua de los docentes al tiempo que les ofrece un
parámetro de valoración a corto y mediano plazo, que le dirigen en su formación a lo
largo de su trayectoria profesional.
A pesar de que la propuesta de Mandurra y Rodríguez es dirigida hacia las
competencias de los orientadores queda claro que son competencias que pueden
derivarse a otras áreas de conocimiento porque comparten las habilidades de otros
saberes que requieren de la comunicación, escucha o negociación por ejemplo, pero al
mismo tiempo de actitudes altruistas, comprensivas, de respeto u ontológicas que
permitirán a los estudiantes conducirse de manera creativa y poder desarrollar su
capacidad de análisis, síntesis, intercambio de ideas, realizar prácticas en las distintas
áreas de intervención, y todo ello en el marco de los grupos en donde habrá de
170
introducirse, un su dinámica y si es necesario tomar la dirección de estos, de ahí que
se considere una propuesta factible de ajustarse a todas estas condiciones y
necesidades en un marco de apertura y correspondencia. No obstante no estar
ajustada a los contenidos de la RIEMS.
Experto E
Comentarios acerca de las RIEMS.
La RIEMS es una alternativa que las autoridades educativas ha considerado
como el medio más idóneo para combatir la baja eficiencia terminal en el bachillerato,
problema situado en el bajo rendimiento académico, la reprobación. También se
pretende con esta reforma propiciar la identidad nacional del bachillerato y así
acceder a una Educación Media Superior que pueda cursarse en cualquier institución
nacional de este nivel.
La parte central de la RIEMS es el denominado Marco Común Curricular. Los
demás apartados de este documento son elementos que pretenden justifican la
reforma, y aquellos que pretenden operarla. Por tanto la esencia de la reforma se
encuentra en el MCC. Éste a su vez se basa y se justifica por el Modelo de Educación
Basado en Competencias que de una manera convencional proporciona.
171
En ese contexto, las llamadas Competencias Genéricas son el dispositivo que
orienta la redacción, aplicación y evaluación de las Competencias Disciplinares y las
Competencias Profesionales. Las Competencias Genéricas a su vez representan el
perfil de egreso del bachiller.
Un estudio detenido de las Competencias Genéricas, sin mayores pretensiones
epistémicas y pedagógicas, nos indican que son un conjunto de enunciados generales,
más que holísticos o globales, que tratan de situar Jo que se espera de la formación del
joven bachiller.
Cada una de las competencias trata de involucrar ,;ampos disciplinarios y
relacionarlos con dimensiones axiológicas, sociales y pedagógicas con el afán de
lograr una propuesta holística, situación que no sucede.
Se parte de la idea perenne y deseada (pero no cumplida) de que el saber
propicia de manera inmediata una toma de conciencia de la realidad social o del
medio. Esto ya está bien demostrado que la vida escolar, no genera per se o de
manera automática, una significatividad en los esquemas referenciales y en la vida
cotidiana del alumno, aporta elementos pero no la define ni la determina. En cambio,
es la vida cotidiana con sus particulares problemas, (rel1ciones sociales, familiares, de
pares, contexto socioeconómico ... ) la que propicia el valor, la actitud y el
conocimiento empírico y básico de la realidad social. La escuela contribuye a
categorizarla y arroparla epistemológicamente.
172
Los diseñadores de la RIEMS ingenua y pragmáticamente (sin importar una
reflexión teórica al respecto), partieron del principio que la escuela lo puede todo, que
en verdad propicia la transformación del bachiller. Eso está probado que no es cierto.
Por tanto la propuesta holística de sumar saber, procedimie,nto y valor,
epistémicamente es una entelequia, es decir representa un deseo más que una realidad.
Ya que el valor tiene una dinámica y un proceso particular que se gesta
dominantemente al margen de los procesos de aprendizaje escolar, su mayor
desarrollo y plasticidad se localiza en al ámbito de la socialización.
En este sentido, considero que la competencia como constructo, resulta ser un
ideal psicopedagógico, que en su aspecto esencial y axiológico no tiene solución, es
irresoluble.
La administración pública actual, (es decir, el actual gobierno) es
conservadora, incapaz e ingenua (o ignorante), que le ha apostado al Modelo de
Educación Basado en Competencias, para salir de la crisis educativa, tratando de
demostrar que la culpa de esa crisis se debe al mal fund::mamiento de la estructura
didáctica (Panzsa 1984), es decir a la tríada: profesor - alumno - contenidos. Cuando
en realidad el problema creciente ha sido la falta de inversión educativa. O sea la SEP
cree que el problema del bachillerato es un problema de método y técnica docente,
cuando en realidad es un problema global, en donde la estructura didáctica es tan solo
una parte del gran problema educativo.
173
Cuáles son los otros problemas que inciden, la falta de programas para formar
(ojo no sirve tan solo la capacitación): FORMAR con letras mayúsculas, ello significa
incrementar y estimular los estudios de posgrado en educación, invertir en educación,
formar colegios de profesores, invertir en infraestructura tecnológica y técnica a las
escuelas de bachillerato, reformar los criterios de calificación y carrera docente,
incrementar el capital cultural de los docentes y alumnos, transformar la gestión
educativa en una más académica que administrativa (vgr, Estado de México)
En fin la RIEMS y particularmente el MCC es una cortina de humo y al
mismo tiempo un paliativo para sobrellevar, no para transformar y mejorar
cabalmente al bachillerato en México.
En el Estado de México, se ha complicado aún más la aplicación de la RIEMS,
porque se cometió el error de hacerla incomprensible para el docente, ya que se le
pegó el proyecto Modelo Educativo de Transformación Académica, META que
resulta ser la expresión más acabada y tecnocrática que existe en el país, que pretende
convertir al docente en un administrador o ingeniero conductual, ya que mediante una
presentación confusa de redes y gráficos usufructúa la materia de trabajo del docente
(es decir el conocimiento) y pretende dirigir todo el proceso de aprendizaje desde la
visión central y muy personal de los diseñadores del META.
174
Considero que si es posible trabajar con el constructo competencias, siempre y
cuando estas sean eminentemente académicas, es importante acercarse a Perrenoaud,
a Jimeno Sacristán, Morín, entre los más importantes.
Respecto a las Competencias para orientadores educativos de acuerdo a
Lázaro, Mudarra y Rodríguez (2002), realmente no merece:n un estudio, mucho menos
un análisis, ya que verdaderamente son ocurrencias. En primer lugar, ni son
competencias, cuando mucho habilidades. Además la expc,sición del conjunto de
actitudes, no aportan absolutamente nada a una propuesta verdaderamente seria a la
práctica de la orientación. Por ejemplo, el término altruista representa una percepción
ideológica conservadora y ético puritana de los siglos posteriores a la reforma
luterana, el término es atrasado e inoperante en la educación. Por el contrario, en la
educación contemporánea y laica, estamos trabajando conceptos más actuales, como
cooperativo, colaborativo, solidario, tolerante; tolerante en la diversidad, demócrata.
El altruismo solo se maneja en las escuelas conservadoras y confesionales. Otro
ejemplo: ¿que significa actitud ontológica?, ¿a quién se le ocurre esta denominación
absurda?, la ontología es una gran rama de la filosofía dedicada el estudio del ser.
Acaso se espera que el orientador adquiera y aplique una "competencia actitudinal"
por decreto, al margen de sus valores. Acaso la ontología puede convertirse en una
actitud?. Considero que estas "competencias", no aportan absolutamente nada. Ni
vale la pena dedicarles tiempo.
175
Aoéndice L
Presentación educativo que le da sustento y • Concretizar en un disei'ío de

congruencia a la RIEMS. proyecto algunas de las
La importancia de la orientación educativa Ante esta necesidad se ofrece un Taller de competencias propuestas en el
en el nivel de educación medio superior carácter obligatorio, donde los orientadores Taller.
requiere del análisis de las competencias adquieran conocimientos e intercambien Destinatarios
que habrán de desarrollar como parte de la experiencias que les permita enriquecer su
Reforma Integral de Educación Media trabajo para responder a las nuevas Orientadores educativos del nivel
Superior. necesidades de la Reforma, de los medio superior de las preparatorias
estudiantes y su entorno. oficiales del estado de México, en
Las reformas educativas a lo largo las distintas zonas escolares que la
de la historia han tenido como Objetivos conforman.
pretensión transformar los espacios
escolares y el proceso de Temaática
ensei'íanza-aprendizaje de acuerdo • Conocer las características de la
con el momento histórico en el que RIEMS, propósitos y objetivos, El taller se desarrolla mediante las
surgen. Se originan a partir de los perfil de egreso, competencias de siguientes temáticas:
cuestionamientos e interrogantes docentes y directivos.
hacia las prácticas educativas que V. Modelo educativo propuesto
existen en un momento histórico • Comprender la teoría
constructivista como modelo por la RIEMS
determinado, proponen un modelo
que modifique y actualice el educativo VI. Teoría Constructivista
proceso educativo de manera • Identificar el modelo educativo VII. Modelo educativo basado en
congruente con los cambios basado en el desarrollo de competencias
sociales. Es así como surge la competencias. VIII. Competencias de los
RIEMS para dar respuesta a orientadores educativos
diversas necesidades en el ámbito • Conocer la propuesta de
educativo, basada en la teoría competencias para orientadores
construct1v1sta como corriente educativos, su justificación y
pedagógica contemporánea, modelo atributos.
176
Taller sobre
Modalidad de trabajo
competencias para
El taller se cursa de forma presencial, con
orientadores educativos un total de 25 horas en un horario de 9:00
AM a2:00 PM.
de Educación Media
FI espacio será en la escuela preparatoria
Superior donde se encuentra ubicada la supervisión
de zona, utilizando las aulas de la misma.
Se impartirá una semana antes de iniciar el

ciclo escolar.
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EGE.

Esa.Jela de Graruados en Ecb:acién

Escuela de Graduados en Educ.ación

Competencias para orientadores educativos del Nivel Medio Superior

Tesis que para obtener el grado de:

Mtra. Alejandra Longoria Galarza

Dra. América Martínez Sáncht~

Texcoco, Estado de México Mayo 2011

Escuela de Graduados en Educación

Competencias para orientadores educativos del Nivel Medio Superior

Mtra. Alejandra Longoria Galarz.a

Dra. América Ma11ínez Sánchez

Texcoco, Estado de México Mayo 2011

La tesis denominada "Competencias para orientadores educativos del Nivel

Medio Superior" surge ante de la necesidad de reconocer el cambio que propone la

Refonna Educativa y que requiere de un trabajo colaborativo, donde los distintos

definitiva como agentes de transfonnación, en tanto que se tncuentran vinculados

con los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. Las preguntas de

investigación que guiaron la investigación fueron: ¿Cómo definir las competencias de

la propuesta de Lázaro y Mudurra (2002) sobre las competencias para orientadores

educativos y las competencias para docentes definidas por la RIEMS?

¿Cuáles son las competencias de los orientadores educativos a partir de la RIEMS y

de la propuesta de Lázaro y Mudurra (2002); ¿Cómo se darán a conocer las

competencias que han sido definidas a los orientadores educativos de EMS?

Las competencias se eligieron en relación a las de los docentes y perfil de

cómo se confonnó un Programa que tomara en cuenta el desarrollo de competencias

de la C. de P. por los orientadores a partir de la RIEMS, encentramos la necesidad de

plantear un taller como un primer acercamiento a la RIEMS.

) .Planteamiento del problema ................................................................................................ 9

Tabla 1 Competencias genéricas de la RIEMS .................................................................... 42

Figura 1. Pasos de la metodología ........................................................................................ 68

el uso de tecnologías de la información, los procesos económicos acordes a

el proceso de enseñanza-aprendizaje también ha experimentc!,do variaciones, por

acompañamiento y tutoría en temas propios de la edad adolescente, que afecten su

proceso de esta investigación.

Es así como en este capítulo repasaremos algunos conceptos e investigaciones

relacionadas con nuestros dos temas principales: competencias y C. de P., partiendo

desde los principios de la Reforma Educativa y las competendas de los docentes,

directivos y estudiantes en forma de antecedentes, después se definirá el rumbo de la

investigación, por medio de las preguntas de investigación, los objetivos, las

justificaciones y limitaciones de la presente investigación.

En lo referente a las competencias en el Marco Curricular Común (MCC) de la

Reforma Educativa, se menciona que es necesario crear dive(sos espacios de

orientación educativa para atender las necesidades de los estudiantes a través de

programas de tutorías, considerando las características reales de los jóvenes en el

un vínculo entre alumnos, profesores y directivos y ante la evidencia de que las

competencias de los orientadores no son especificadas, ni delimitadas por la RIEMS,

lo cual genera una incertidumbre, una problemática en el momento de llevar a la

práctica las competencias por parte de directivos y docentes, como consecuencia se

da la confusión, falta de compromiso, irresponsabilidad y abuso del trabajo

burocrático y administrativo, dejando de lado la parte más importante de la

orientación, en una situación a la deriva. A partir de la observación del desarrollo

profesional del orientador educativo en distintos subsistemas de la EMS, sus

funciones como orientadores parecen haberse desarrollado de una forma compleja y

no siempre clara, convirtiéndolos así en una parte informal dd proceso educativo, ya

casos en auxiliares administrativos, dejando así de lado su papel principal que

consiste en orientar a los jóvenes tanto en su proceso de formación, conductual, moral

y de valores así como, actitudinal, además de su acercamiento al área profesional de

acuerdo a sus competencias y habilidades.

competencias comunes y asertivas es irrebatible, la función del orientador debe

incentivar al estudiante en la toma de decisiones, sensibilizarlos para proyectar un

atención consideradas son las de Orientación Escolar, Oriemación Vocacional y

Profesional. Entre sus actividades está la de ayudar a la elección profesional y

resolver los problemas referentes a conflictos de identidad de los alumnos, también