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Cuaderno de Trabajo. Educación Rural. Aporte A La Formación de Maestros UNRC
Cuaderno de Trabajo. Educación Rural. Aporte A La Formación de Maestros UNRC
y Educación Rural
Aportes para la formación de futuros maestros
CUADERNO DE TRABAJO
María del C. Lorenzatti yVerónica Ligorria
Compiladoras
Felipe Machin; Gloria Beinotti; Marinaide Lima de Queiroz Freitas; María F. Delprato;
Irma Fuenlabrada; Rocío Arrieta; Guadalupe Montenegro; Elisa Cragnolino; Natacha
Janata; de Anhaia, Edson Marcos; Santos Casaña, Limber Elbio; María Rosa Brumat;
María del Carmen Lorenzatti; Verónica Ligorria y Alejandra Castro
Autores
ISBN 978-987-688-151-7
e-bo k UniR o editora
Educación de jóvenes y adultos y educación rural : aportes para la formación de futuros maestros : cuaderno
de trabajo / Rocío Arrieta ... [et al.] ; compilado por María del C. Lorenzatti ; Verónica Ligorria. - 1a ed . -
Río Cuarto : UniRío Editora, 2015.
Libro digital, PDF
1. Educación. 2. Educación Rural. I. Arrieta, Rocío II. Lorenzatti, María del C., comp. III. Ligorria,
Verónica, comp.
CDD 370.91734
Educación de Jóvenes y Adultos y Educación Rural. Aportes para la formación de futuros maestros.
Cuaderno de Trabajo
María del C. Lorenzatti y Verónica Ligorria (Compiladoras)
ISBN 978-987-688-151-7
Este obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 2.5 Argentina.
http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/ar/deed.es_AR
Uni. Tres primeras letras de “Universidad”. Uso popular muy nuestro; la Uni.
Universidad del latín “universitas” (personas dedicadas al ocio del saber),
se contextualiza para nosotros en nuestro anclaje territorial y en la concepción
de conocimientos y saberes construidos y compartidos socialmente.
El río. Celeste y Naranja. El agua y la arena de nuestro Río Cuarto
en constante confluencia y devenir.
La gota. El acento y el impacto visual: agua en un movimiento
de vuelo libre de un “nosotros”.
Conocimiento que circula y calma la sed.
Consejo Editorial
Secretaría Académica
Prof. Ana Vogliotti y Prof. José Di Marco
Equipo Editorial
Secretaria Académica: Ana Vogliotti
Directora: José Di Marco
Equipo: José Luis Ammann, Daila Prado, Maximiliano Brito, Ana Carolina Savino
y Daniel Ferniot
ÍNDICE
3
formación ante las coyunturas históricas, sociales y culturales de la región.
Claudio Asaad
5
Introducción
Esta publicación forma parte de los resultados del Proyecto “Estudio de la situación de
las políticas de formación docente para educación de jóvenes y adultos y educación
rural en países del Mercosur”. Este proyecto fue seleccionado en la Convocatoria
restringida a las Instituciones Superiores/Terciarias de Formación Docente y/o
Universidades de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay para la presentación de
propuestas de creación de redes que desarrollen estudios y proyectos de mejora en el
marco del “Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM)”. Se
trata de un proyecto financiado por la Unión Europea, con lugar de trabajo en la
Prosecretaría de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Córdoba con
la participación de otras instituciones de educación superior de cuatro países del
Mercosur. Por Argentina, las dos restantes universidades nacionales de la provincia de
Córdoba: Universidad Nacional de Villa María y Universidad Nacional de Río Cuarto;
la Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carbó (Córdoba), la Escuela Normal
Superior Dalmacio Vélez Sarsfield (Villa Dolores) y como entidad afiliada al proyecto,
el Instituto Gral. San Martin, de Villa Allende. Por Uruguay, participaron la
Universidad de la República y el Instituto de Formación Docente “Juan Amós
Comenio”, de Canelones. Por Paraguay, son miembros participantes la Universidad
Nacional de Asunción y el Instituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña. Por Brasil, la
Universidad Federal de Alagoas (Maceió) y la Universidad Federal de Santa Catarina
(Florianopolis).
Las acciones del proyecto se orientaron a desarrollar redes de cooperación para el
fortalecimiento de la formación docente inicial en las modalidades de educación de
jóvenes y adultos y educación rural a nivel regional. Se realizaron tres seminarios
regionales en la Universidad Nacional de Córdoba con la participación de las
instituciones del grupo. En estas instancias se analizaron las políticas de formación
docente inicial, su recontextualización en las instituciones formadoras del proyecto, y
las principales problemáticas referidas a la enseñanza en las modalidades estudiadas.
También se desarrollaron foros abiertos en los distintos países con la participación de
docentes de las modalidades, estudiantes de los institutos y las universidades y
especialistas en educación de jóvenes y adultos y educación rural.
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La intención de este “Cuaderno de Trabajo” es compartir conocimiento específico sobre
las modalidades ya que constituyen áreas de vacancia en las agendas de investigación en
los países miembros. Se pretende aportar desarrollos conceptuales como producto de
reflexiones sobre la práctica docente e investigaciones de colegas de las instituciones
participantes.
En este sentido, este “Cuaderno de Trabajo” aborda el desafío que supone el trabajo del
maestro en las modalidades y refuerza la necesidad de propiciar desde las Universidades
y los Institutos de Formación, el desarrollo de conocimientos que les permitan a los
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futuros docentes enfrentar creativa y críticamente las particularidades de los estudiantes
jóvenes y adultos y de los estudiantes en su entorno rural.
Este proyecto muestra que se hace necesario e imprescindible profundizar y avanzar en
un trabajo conjunto entre todas las instituciones de formación docente para pensar las
problemáticas que atraviesan los docentes en su formación y en sus prácticas. Se
reconoce la importancia de definir líneas de capacitación y fortalecimiento político-
institucional que atiendan a esas dificultades y que ayuden a subsanarlas y superarlas.
También es necesario e interesante en esta línea, y en particular esta publicación apunta
a ello, pensar en clave regional estas cuestiones, reconociendo, según los diferentes
países, una diversidad de tradiciones y organizaciones de los sistemas de formación
docente en educación de jóvenes y adultos y educación rural. Estas diferencias abren
también la posibilidad de una reflexión compartida sobre las particularidades de cada
país, donde se pueden identificar puntos de encuentro, propuestas y alternativas para la
formación de los docentes que eligen o se desempeñan en esos contextos y con esas
poblaciones.
En esta dirección se entiende que uno de los grandes desafíos a construir, en términos de
educación y formación docente, es la concreción del derecho a la educación superior.
El derecho a la educación superior, no es sólo el derecho de acceso a una universidad o
a un instituto de formación. No se trata sólo del derecho a entrar, sino del derecho a
aprender, a estudiar, a permanecer y a egresar con un titulo docente que lo habilite a
ejercer la docencia. Además se trata de reconocer la fortaleza de lo que se ofrece:
herramientas pedagógicas y políticas potentes para que el egresado se encuentre en
condiciones de afrontar la difícil pero tan importante tarea de la transmisión, enseñanza
y producción cultural en una sociedad.
Con diferentes grados de responsabilidad, niveles de decisiones y acciones, tanto la
macropolítica como las micropolíticas de las instituciones formadoras, quienes
integramos sus equipos de trabajo, tenemos la posibilidad –y la obligación como
agentes estatales– de contribuir a hacer efectivo el derecho a la educación superior de
los estudiantes. No hay duda que el trabajo conjunto, articulado, entre las universidades
y los institutos de formación es una de las maneras de acercarnos a ese objetivo.
Estamos transitando una etapa en el que el reconocimiento de los diversos recorridos y
trayectorias, las diferentes instancias de formación docente en educación de jóvenes y
adultos y educación rural, se comienza a abrir; se ofrece al diálogo con el propósito de
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enriquecer las propuestas y generar nuevas instancias en cooperación e integración,
producto de un trabajo conjunto y del análisis compartido entre estas instancias
institucionales.
“Cuaderno de Trabajo” está conformado por artículos y actividades sugeridas por los
autores para trabajar con los estudiantes futuros maestros. Esta manera de presentar los
artículos responde a la importancia que cada uno de los autores pretende darle a los ejes
de su producción. De esta manera se intenta propiciar la reflexión en torno a los
procesos singulares que cada estudiante y cada contexto orienta en los distintos espacios
institucionales donde se trabajarán.
En la primera parte, dedicada a educación de jóvenes y adultos, se procura presentar
diversas problemáticas de los estudiantes en procesos de acceso a la cultura escrita y a
la educación primaria.
El primer artículo de esta serie corresponde al Maestro Felipe Machin, de Uruguay, y se
trata de su conferencia “La educación de jóvenes y adultos en Uruguay y la formación
de sus educadores” que fue dictada en el Primer Foro Internacional de Educación de
jóvenes y adultos y educación rural en Uruguay, en el marco del proyecto PASEM.
Machin realiza un recorrido histórico de la modalidad en su país y marca, manera clara
y precisa, las analogías entre la educación de jóvenes y adultos y la educación rural.
Señala, a lo largo de su exposición, notas distintivas de la modalidad que invitan a
pensar en los desafíos que supone la enseñanza en las aulas con adultos. El autor
sostiene que la especificidad de la educación de adultos es el sujeto y propone otros
modos de pensar los centros educativos y el abordaje de la propuesta curricular.
En “Literacidad y Multimodalidad: conceptos que orientan el trabajo con jóvenes y
adultos de baja escolaridad”, Lorenzatti desarrolla dos conceptos fértiles que ayudan a
analizar la relación de los sujetos con la cultura escrita. Literacidad es la traducción de
literacy que significa entender la cultura escrita como práctica social. Este concepto se
diferencia del concepto de “alfabetización” porque implica mucho más que la
decodificación de la letra escrita. Significa el reconocimiento del uso contextual de la
lengua escrita, de las relaciones sociales que se generan en torno al texto escrito y como
consecuencia las relaciones de poder que se construyen. Literacidad se conjuga en este
artículo con el concepto de multimodalidad porque muestra que una persona adulta
utiliza diferentes modos de representación (tales como el discurso, la imagen gráfica y
las fragancias) para otorgar sentido a los textos y, a su vez, para apropiarse de
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conocimientos. Este modo de mirar la relación de los sujetos con la letra escrita ayuda a
romper con la dicotomía analfabeto-alfabetizado.
Beinotti analiza los usos de la escritura en la cotidianeidad áulica de dos escuelas
primarias nocturnas para jóvenes y adultos en el artículo “La escritura en las escuelas
primarias de jóvenes y adultos. Una mirada sobre sus usos”. En el marco del mandato
institucional de la escuela de formar ciudadanos y enseñar a leer y escribir, la autora
identifica dos usos de la escritura: por un lado, la escritura y su relación con los
procesos de enseñanza y por otro, la escritura y el mantenimiento y/o sostenimiento de
la disciplina escolar. A partir de ejemplos se muestra cómo y dónde se realiza la
escritura; quién decide qué escribir y cuándo hacerlo y se analiza el sentido de la
escritura en el aula de nivel primario de jóvenes y adultos.
En “A oralidade presente nas escritas iniciais dos alunos jovens e adultos”, Lima de
Queiroz Freitas presenta un análisis de una producción escrita por un adulto en proceso
de literacidad/letramento. Se focaliza en demostrar que los factores de coherencia y la
cohesión son marcas de oralidad y se fundamenta en la teoría lingüística que defiende la
existencia de un continuun entre la oralidad y la escritura sin negar con esto las
especificidades de cada una de estas modalidades.
Delprato y Fuenlabrada abordan una situación de enseñanza de matemática para aulas
de jóvenes y adultos. En “Enseñanza de las operaciones aditivas para adultos, una
estrategia posible” se recuperan episodios analizados en una tesis de maestría con el
juego de El Cajero, que fueron desarrollados con variaciones en aulas de educación de
jóvenes y adultos. Las autores describen y analizan el valor didáctico de El Cajero como
como recurso que permite la interacción de los adultos analfabetos con las leyes del
sistema de numeración decimal, proveyéndolos de elementos para acceder a la
representación, con sentido, de los números. Así mismo, este juego les posibilita el
control del manejo simbólico de las operaciones de suma y resta.
El artículo de Arrieta y Montenegro recupera los desarrollos de una investigación
realizada para acreditar el título de Licenciada en Ciencias de la Educación, procura
aportar una mirada relacional sobre lo que en los pasillos ministeriales se conoce como
“articulación” entre instituciones y/o proyectos. En “La articulación entre
organizaciones sociales y escuela: la acreditación de experiencias educativas en
educación de adultos” las autoras muestran acciones de una organización social con
mujeres en situación de terminar la escolaridad primaria en una escuela de adultos en la
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ciudad de Córdoba. Se señala cómo se van tejiendo y conformando los procesos de
negociación que tienen como eje la acreditación de las señoras. Se muestran las
diferentes posiciones y opiniones que sobre la enseñanza y los contenidos a enseñar
tienen los miembros de la organización y la maestra de adultos. Este artículo pretende
romper una mirada lineal y mostrar la complejidad de lo que se llama “articulación” de
acciones.
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La educación de adultos en Uruguay y la formación de
educadores1
Felipe Machín
Introducción
En primer lugar quiero agradecer la posibilidad de estar en este panel porque temas de
la educación de adultos en Uruguay están relegados como objeto de análisis desde hace
mucho tiempo. Sé que la experiencia de Brasil, Argentina y Paraguay ha influido
positivamente porque honestamente si no generamos nosotros estos encuentros en las
instancias intersectoriales no existía. Esto es propio de lo que es la educación de adultos
porque siempre fue “la celestina”, fue vista como un trabajo compensatorio y hoy a
fuerza de la realidad nos damos cuenta que este tema debería haberse tomado antes, esto
como crítica a las autoridades educativas que estuvieron antes.
El tema de la educación de adultos básicamente tiene larga data acá en el Uruguay. Los
primeros cursos fueron en 1904, en forma experimental. Hubo cuatro cursos que se
hicieron a imagen y semejanza de los cursos de Buenos Aires durante el gobierno de
José Batlle y Ordoñez con un sentido que tuvo en claro que era alfabetizar y
fundamentalmente incorporar a la población de inmigrantes, italianos y españoles, que
venían a Uruguay en los barcos. Por lo tanto había una necesidad de civilizar a la
población, integrarla a la sociedad uruguaya. Los primeros cursos en forma muy
experimental fueron entre 1904-1910. Acá no podemos olvidar la Casa del Pueblo del
Partido Socialista que, de alguna forma, fue o intentò ser la primera escuela organizada
de alfabetizaciòn”. En ese sentido recojo también en forma testimonial algunas primeras
experiencias de este tipo. En 1909 aparecen los cursos nocturnos a nivel nacional
porque ya promulgada la ley hubo cursos que se empezaron a desarrollar, eran treinta y
cinco cursos de adultos a un horario nocturno. También acá vale una expresión popular,
hay una idea de que la educación de adultos se hace en la noche, confundiendo a la
educación con algún turno del día. Eso fue una necesidad, hubo un porqué en esa época
(no así ahora) porque fue para trabajadores, para una población que salía del trabajo, y
entonces el curso se hacía necesariamente en el turno nocturno. Hablamos de cursos
1
Conferencia del Maestro Felipe Machin en el Primer Foro Internacional de Formación Docente en
Educación de Jóvenes y Adultos y Educación Rural, en el marco del Proyecto PASEM, Canelones, julio
2015.
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nocturnos… había para hombres y separado para mujeres, aparecen los primeros talleres
de contabilidad para los hombres y de higiene familiar para las mujeres. Muy similar a
lo que se hacía a nivel de educación religiosa con los niños.
Acá hay una similitud, quiero que lo manejen, por lo que estuvieron hablando Limber y
Enrique [Hace referencia a las ponencias que lo precedieron de los maestros Limber
Santos y Enrique Silvera]. Vamos a ver cierta analogía entre lo que es la educación rural
y lo que es educación de adultos. Los invito a hacer analogías.
Entre 1930 y 1960 aparecen las primeras experiencias de escuelas rurales y su núcleo
joven, las famosas experiencias socioeducativas que hablaron los colegas fueron, de
alguna manera, experiencias de educación de adultos porque se trabajaba con el medio,
con la comunidad. Decía Enrique, en su presentación, que lo marcó mucho la formación
sobre todo en la escuela rural porque, en alguna forma, se sentía maestro cuando
trabajaba con la comunidad. Pongamos la lupa o pensemos que las experiencias
socioeducativas fueron, en cierta manera, experiencias de educación de adultos, porque
iban los médicos, los agrónomos, porque trabajaban con todos y no solamente con los
niños. Si no se experimenta esa manera de ver la educación rural como también
educación de adultos se hace difícil entender la educación de adultos en ese contexto y
en esa realidad.
También en la década de los sesenta la Inspección Nacional de Educación de Adultos
dependía de Inspección Técnica y del Consejo de Educación Primaria y Normal, del
cual dependían también los Institutos Normales y las investigaciones. Al igual que en la
educación rural cuando hablaban de la parte de investigación y la parte de formación
también había un correlato en educación de adultos.
El desarrollo de la educación de adultos en la órbita del Consejo de Educación Primaria,
influyó tempranamente en la Formación Profesional, con otro nombre porque en aquella
época se llamaban “asignaturas especiales”. Esto da cuenta del fenómeno que produce
en América Latina la ampliación del concepto de Educación de Adultos que va desde la
alfabetización a la Formación Profesional. Son experiencias que en el Consejo de
Educación Primaria, es la época de las Escuelas Experimentales, las Misiones
Pedagógicas, las Escuelas al Aire Libre, los Programas Escolares, las Escuelas
Normales, los Institutos Normales cuando el Instituto Normal dependía de la autoridad
de enseñanza primaria. Ahí se da el auge de la Educación de Adultos y ahí aparece la
preocupación que nace evidentemente no sólo de las condiciones que tenía el país, con
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altísimo porcentaje de analfabetismo sino también de la sensibilidad de la visión de los
docentes sobre los problemas sociales y cómo podían o intentaban de alguna forma
ayudar a poder solucionar la problemática de las poblaciones más necesitadas.
En el 1992 aparece la Dirección General de Educación de Adultos, como algo que de
alguna manera intentaba posicionarse en la especificidad que tiene, como lo que
Enrique y Limber hablaban de la especificidad de la problemática. Hay que decir que la
especificidad no la hace el docente, la hace la realidad y el contexto y la hacen sobre
todo los sujetos que participan. Si no tomamos en cuenta el sujeto ¿para qué estamos?
En ese sentido coincidentemente con el mejoramiento de alguna manera de la educación
rural, que hablaban los compañeros, también en 1995 la educación de adultos pasa a
Programas de Asuntos Especiales y Experimentales, integra el área sociomunitaria que
se llamaba de la Gerencia de Programas Especiales de la Administraciòn Nacional de
Educación Pública y pasa a perder relevancia. El modelo de gestión neoliberal
determina justamente que la educación de adultos sea uno de los primeros reductos que
vacían, sobre todo cuando no había una especificidad, una necesidad real para la
especialización y cuando se había desmembrado de las autoridades de Educación
Primaria y en este país de diecinueve departamentos en trece deja de haber educación de
adultos, los que quedaban eran solamente los maestros efectivos. Nosotros éramos
efectivos sino también hubiésemos desaparecido. Había siete cursos y en el noventa y
cinco quedaban dos o uno, en definitiva hubo un desmantelamiento. Supuestamente los
que hacen la política educativa pensaban que se habían muerto todos o que la gente
nacía leyendo y escribiendo, lo cual era interesante porque en vez de ser un evento
cultural se percibía como un problema genético. Lo cierto es que los cargos de adultos
pasaron a engrosar la preocupación de las autoridades educativas del momento que era
la educación inicial. Es decir, “desvistieron un santo para vestir a otro” o sea que los
cargos de adultos, a partir de 1995, pasaron a ser ocupados para cubrir la necesidad que
eran los niños de cuatro y cinco años. Eso se sumó a la visión de la educación de adultos
como suplementaria, complementaria, remedial, en definitiva interesaba mucho… no
era lo mismo cuando había una problemática en una escuela que cuando existía una
problemática en adultos. Entonces el adulto deja de ir a los centros educativos y de
alguna forma languidece y desaparece tal como educación necesaria.
Recién en el año 2005 con el cambio de administración en la educación se empieza a
percibir de otra manera la problemática, al igual que la escuela rural, se genera una
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comisión de educación de adultos y finalmente se le da relevancia, importancia.
Empieza en 2006/2007 como comisión sectorial a nivel de Consejo Directivo Central y
define las políticas que se llevaron a cabo en los últimos diez años. Aquí toma otra
relevancia y de alguna manera se cubren los cargos, aparece la educación de adultos en
todo el país, aparece el modelo de educación de adultos trabajado por componentes de
acuerdo con la población. Esto significa reconocer la educación en cárceles, educación
en discapacidad, educación en los asentamientos, entre otros. Se firman convenios con
distintas instituciones, aparece el llamado Programa Puente para población de trece a
diecisiete años, un modelo de políticas desarrolladas en articulación y trabajando en
forma coordinada con los organismos que sí tienen su especificidad en este tipo de
instituciones de que hablamos. Porque también pensamos “la escuela sola no puede”, la
educación no puede por sí resolver todos los problemas si no es en coordinación con
otros organismos. Trabajamos con la educación pública, con la escuela fuera de turno,
en centros barriales, en capillas, en la cárcel.
Y todo eso tiene una necesaria y lógica realidad y contexto, porque no solamente está el
sujeto de los catorce hasta los ochenta años (con lo cual ya determina una franja etaria
disímil) sino también situaciones de vida totalmente diferente. El docente/educador que
participa en un establecimiento carcelario no necesariamente, aunque esté en educación
de adultos, puede sentirse cómodo trabajando en población netamente juvenil. No es
que se sienta o se deba sentir frustrado, simplemente son los contextos y los sujetos los
que determinan las características de la población. Esto hace muy rica a la educación de
adultos, sobre todo porque no dependen de una formación única sino que es necesario
observar cómo se amolda al contexto para transformarlo porque en definitiva si la
educación no está asociada a la transformación no tiene sentido. Esto es sumamente
interesante.
Vamos al sumario, que dividí en tres partes: Un primer bloque en el que pregunto “¿Por
qué la educación de adultos?” para hablar de dos enfoque del porqué; otro segundo
bloque que incluye a “los sujetos” y “los contenidos” y “los espacios educativos”, que
serían los elementos que hacen o que participan en la educación de adultos. Un tercer
bloque: “los educadores”, no hablo de docentes, sino de educadores, no hablo solamente
de maestros sino los otros que definen una necesidad de la educación de adultos. Luego,
por último para terminar en forma pesimista, hablaré de los principales obstáculos
estructurales que tiene hoy y va a tener la educación de adultos.
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¿Por qué la educación? Diría en principio, por dos fenómenos: uno es el crecimiento de
las brechas socioeconómicas y otro, es la explosión de los avances tecnológicos.
También por la necesidad de propiciar y extender para todos, prácticas de educación
permanente. Diría luego, porque jerarquizar la Educación de Adultos implica dar
coherencia a las acciones educativas que contribuyan al acceso a la sociedad del
conocimiento y a consolidar las instituciones democráticas.
Diría también: porque la educación de adultos supone programas específicos de
ampliación de la cobertura; sistemas de becas de estudio y planes sociales.
Antes y no mucho antes, formar personas con conocimientos significaba pensar en
conocimientos que sirvieran para toda la vida; se le daba mucha importancia y
preponderancia a lo que se le enseñaba; antes se fundamentaba en qué enseñar y qué es
enseñar. No era tan importante el sujeto y lo que sabía sino lo que se enseñaba. Esto no
quiere decir que no se dé ahora, porque yo vi a maestros dar de todo en la cárcel.
El modelo pedagógico médico, aquel que corría en el sentido de lo que al otro le falta, el
pobrecito, es analfabeto, no sabe... el enfoque de que el otro está por debajo mío porque
no sabe leer y escribir, no se maneja con lectoescritura y por lo tanto necesita que yo lo
cure y que yo, en misión casi de catequesis, le muestre la luz. Eso era homogéneo antes
y se supone que hoy en día tiene que ser diferente, hoy se debe permitir a la persona
aprender permanentemente y descubrir qué tipo de profesionales y ciudadano necesita la
sociedad. Estamos frente a una sociedad cada vez más globalizada, nos guste o no nos
guste, basada en el conocimiento de todos los factores y aparece el concepto de
educación continua que en su momento, en los setenta aparece como educación
permanente. Hoy es educación continua sufre la transformaciónde las últimas décadas y
lo que hace es permitir el encuentro entre la vida y la educación; hoy no es educación
para tal cosa, sino educación en el mismo instante en que estoy aprendiendo a vivir, en
que estoy manejándome en la vida.
Hoy día aparece la educación de jóvenes y adultos, de cómo el término que se
reincorpora a partir de los requerimientos de la sociedad latinoamericana, antes era
educación de adultos. El modelo de jóvenes que abandonan y se desvinculan de las
instituciones formales hace que en América Latina aparezca la población joven como un
elemento más y cada vez más en este tipo de espacio. No olvidemos que en 1909 la
población de educación de adultos tenía que tener diecisiete años, hoy a partir de los
catorce, pero hay programas de educación de adultos, por ejemplo, en Perú hay
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programas que aparecen a los diez años sobre todo con muchachos de la calle que no se
incorporan a la escuela, tal como está establecida y de alguna manera, tiene que haber
cierta incorporación de esa población para que sean ciudadanos activos o productivos.
Se pasa entonces de un concepto de educación delimitada en el tiempo y en el espacio a
una educación constante y sin límites, esa preocupación que a nivel internacional uno
maneja.
Hay experiencias internacionales a nivel mundial, sobre la educación de adultos, se han
hecho seis Conferencias Mundiales, la sexta fue en Belén en 2009, pero en Hamburgo,
en 1997 es que se sostiene lo que es la educación de adultos
…se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las
personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades,
enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales
o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad.
Esta definición muestra que la educación de adultos deja de ser escolarizante, deja de
ser mero contenido, hay una intención en focalizarse en educación a lo largo y ancho de
la vida durante toda la vida.
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cuenta también formación docente porque no ha habido cursos ni especialización ni
nada de lo que es educación de adultos. Por lo tanto el modelo que se está utilizando en
última instancia no es de derechos.
El otro enfoque que menciono es el enfoque pragmático, es el otro modelo con el cual
se podría entender la educación. Un enfoque pragmático en base a meta análisis porque
no surge del análisis de campo muchas veces. Se piensa que las personas que participan
de programas de educación de jóvenes y adultos tienen más chance y oportunidades
sociales de convivencia sean familiares o laborales en comparación con los que no
asistieron nunca a los que programas. Se hace educación de adultos porque de alguna
forma el resultado va a ser que esas personas participen en su ámbito familiar o laboral,
si bien es cierto no necesariamente es así.
Por lo tanto el dilema del enfoque de derechos y el enfoque pragmático no es un tema
menor, no es un tema del deber ser sino es de qué es lo que debemos hacer. Me consta
que desde 2005 se intenta caminar hacia el camino de derecho pero está claro que el
reservorio previo es muy fuerte y es muy potente. Si estoy durante setenta años no
puedo cambiar en un año, ni en dos ni en tres, pero si no estamos alertas a esta situación
caemos rápidamente en los hábitos que teníamos y no quisimos.
Vamos a hablar de lo más importante, lo más importante de la educación no son los
maestros, no son los funcionarios, son los sujetos. Si no tenemos en cuenta al sujeto
está claro que la educación está herida en todo sentido. Acá hay un intento de una
especie de taxonomía de los criterios con los cuales la población de jóvenes y adultos
hoy en día se puede hablar. No hablamos de jóvenes en general, no hablamos de adultos
en general, sino que de acuerdo con las situaciones, el contexto, la edad, tenemos
jóvenes que actúan de una u otra manera. Los conceptos de niñez y adolescencia se han
visto muchas veces como estandarizados. Es un error pensar en educación de jóvenes,
no podemos decir educación de jóvenes y adultos en forma homogénea hay muchos
jóvenes, venimos de una escuela primaria donde entendemos a los niños que están
homogeneizados a partir de la edad. Los sujetos que participan en los espacios
educativos de los adultos justamente las características que tienen son la diversidad y la
gran particularidad diferenciada. No es lo mismo un joven de quince años en un
asentamiento o en un barrio de Montevideo que en Canelones. Por lo tanto ahí ven
ustedes la diversificación que tienen los maestros. No es para nada romántico el trabajo
de educación con jóvenes y adultos, es un trabajo a conciencia que de alguna manera
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requiere mucho esfuerzo de parte del docente. Por algo la importancia que tienen los
educadores sociales que han trabajado en educación de adultos quizás le puedan decir
algo desde la mirada de educador social para ver este trabajo. En definitiva, no se puede
homogeneizar a los jóvenes. Podemos apreciar en todo caso dentro de los jóvenes tres
sectores: están los incluidos al sistema formal, los que tienen una inclusión precaria
(que básicamente aquellos que están próximos a desvincular que son un veinte por
ciento) y aquellos que no estudian ni trabajan. O sea el foco de la educación de adultos
va a ser atender a estos dos últimos sectores: los de inclusión precaria y los que no
tienen estudio ni trabajo.
Las políticas educativas en sí tienen que tener en cuenta ese aspecto. Nosotros
abogamos por un modelo diferente, por eso es que tenemos que valorar experiencias
distintas, que exploren, que busquen. Está claro que el modelo actual, por lo menos del
cuarenta por ciento de los muchachos no está funcionando. Un poco lo que manejaba
Limber, con respecto a la subjetividad diferente que tiene el niño rural, también hay una
subjetividad diferente entre los diferentes sectores. Es bueno tenerlo en cuenta, el caso
de los que no estudian ni trabajan, el gran problema es que no tienen un proyecto de
vida. Se hace muy difícil de manejar, y que el espacio de educación de adultos tiene que
ser un modelo que más allá de saber leer y escribir, que son herramientas
fundamentales, tienen que intentar buscar un proyecto de vida. Si partimos de que la
educación es un derecho, las políticas sociales tienen que confluir hacia esos sectores a
partir de demandas. También podemos dentro de la población joven encontrar otra
categorización que son aquellos estudiantes con problemas de aprendizaje, estudiantes
que rechazan la escuela y personas que abandonaron y quieren volver. Intenté dar
variedad para que, de alguna forma, vean que el modelo de educación de adultos no es
algo que se da como antes, es algo complejo que tiene mucho intercambio.
Ahora, siguiendo… esos sujetos definen los contenidos. No es el sujeto que aborda el
contenido, sino que a partir del sujeto es que yo genero contenidos. Se parte de lo que la
persona ya sabe y esto significa también acción y reflexión considerando el contexto
Acá aparecen núcleos temáticos, núcleos de interés, que son vistos desde tres
perspectivas: a) buscar pertinencia con las necesidades e intereses personales y sociales
de los adultos; b) favorecer el acceso al conocimiento científico y c) identificar saberes
específicos del campo laboral.
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Nosotros nos manejábamos con trece núcleos temáticos que son sumamente variados.
Nosotros manejábamos el enfoque educativo con fundamentos para los docentes donde
teníamos, por ejemplo: qué hay que saber para cuidar nuestra salud, trabajo y empleo,
comunicación, quién cocina en casa, cambios en la legislación nacional: debates,
información para la participación del ciudadano, cómo identificar riesgos de la calle y la
casa. Es decir vamos conociendo para comprender. Quiero ser claro: olvidémonos del
enfoque programático a los que nos tiene habituado la escuela pública uruguaya.
Dejémoslo de lado, es difícil, no hablamos de matemática, lenguaje, ciencias sociales
pero no quiere decir que no se trabajen; se trabajan a partir de un problema, de un
proyecto, de una necesidad. El maestro necesita ser cada vez más polivalente, tener una
visión más global y no tanto la asignaturita. Es necesario que se desarrollen
investigaciones que orienten acerca de diseños curriculares con una mirada propia de la
educación permanente y con posibilidades de continuar estudios.
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• Investigación/sistematización o traspasar conocimientos conocidos
También aparecen elementos estratégicos en la formación: creo que hay que definir si
la educación de adultos es una formación específica o un posgrado, por ejemplo;
preguntarse sobre cuál es el grado de protagonismo y autonomía de los participantes sin
olvidar que no pueden estar solos, por más que puedan estar sólidos tiene que ver, como
con el docente rural, si no hay una debida orientación, acompañamiento y control se
hace difícil que se puedan cumplir los objetivos que se puedan plantear. Evidentemente
hoy tiene que ser formación continua si no nos estaríamos desdiciendo con lo que
hablamos de la educación permanente, continúa.
Otro elemento es que hay que redefinir la educación de jóvenes y adultos que está
asociada a la educación rural, en ese sentido hay que apostar a la formación de
educadores polivalentes.
Introducción
En este artículo se presentan resultados de una investigación que indagó las prácticas de
cultura escrita desarrolladas por adultos de nula/baja escolaridad en distintos espacios
sociales (religioso, doméstico, financiero, laboral y escolar) y las actividades y acciones
que conforman estas prácticas a partir de propósitos y condiciones particulares.
1
Este artículo es la versión revisada del capítulo “Multimodalidad y apropiación de conocimientos en
procesos de literacidad de adultos de baja escolaridad\”. En Frisancho, S., M.T. Moreno, P. Ruiz Bravo y
V. Zavala (ed.) Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una aproximación interdisciplinaria (221-238). Lima:
Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
2
Literacidad es la traducción del término inglés “literacy”.
26
Analizar la literacidad como práctica social implica mirar al sujeto desde su
cotidianeidad. La perspectiva sociológica de Heller (1977) ofrece herramientas teóricas
desde el concepto de vida cotidiana y conocimiento cotidiano. Ayuda a comprender que
este sujeto necesita aprender a “usar” las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de
los sistemas de expectativas para conservarse en una época determinada en el ámbito de
un estrato social dado. La autora sostiene que cuando el sujeto cambia de ambiente va
aprendiendo nuevos sistemas de usos y la sociedad le ofrece al mismo tiempo varias
alternativas. Se incorpora así otro concepto relevante para esta investigación que es el
de apropiación como un proceso continuo centrado en una relación activa entre las
personas y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en distintos
ambientes. Significa conocer el modo de funcionamiento de los recursos culturales
disponibles y utilizarlos. En relación con la apropiación de la cultura escrita un concepto
relevante en esta investigación es el de multimodalidad (Kress, 2003), porque arroja
luz para argumentar de qué manera los adultos de nula escolaridad viven (y lo hicieron
desde su nacimiento) en el mundo sin hacer uso del código escrito como lo exige o
plantea la sociedad y la escuela. Desde la perspectiva semiótica el autor reconoce que
hay numerosos recursos modales involucrados en la realización de mensajes (palabras,
discursos o escritura; imágenes, música, objetos como modelos tridimensionales) y
sostiene que el modo de escritura será cada vez más desplazada por la imagen en
muchos dominios de comunicación pública, aunque la escritura se mantenga como el
modo preferido de élites políticas y culturales. Kress diferencia entre los modos
representativos, es decir lo que una cultura hace disponible como el medio para hacer
el significado (el discurso, la escritura, la imagen, el gesto, la música y otros) y los
medios de diseminación que son aquellos que la cultura hace disponibles como el
medio para distribuir estos significados como mensajes (el libro, la pantalla de la
computadora, la revista, el video, la película, la radio, la charla, etc.). De acuerdo con
esta mirada la escritura comienza a ser igual a los otros modos, lo que cambia son los
potenciales de cada modo representativo en función de tareas específicas. Y estas
tareas ocurren en un contexto social que proporciona condiciones para el uso y la
apropiación de los diversos modos.
3
La selección de los dos estudiantes respondió a diferentes criterios: género (uno es hombre y la otra es
mujer); edad (uno es mayor de setenta y ocho años, ella tiene cincuenta y cinco); nacionalidad (uno es
argentino y la otra es extranjera); inserción laboral (uno es jubilado, ha trabajado en el sector formal de la
economía, otra trabaja en el sector informal); religión (una de las personas seleccionadas ocupa una
posición en la estructura de una iglesia evangélica).
28
diferentes a las otras instituciones públicas. Por último asistí con Marta Graciela a un
Estudio Jurídico y pude analizar la relación que establece con los documentos legales y
con un interlocutor letrado universitario.
Cada una de estas estrategias intentó registrar información para poder desentrañar cómo
los eventos y prácticas letradas se constituyen en prácticas sociales enmarcadas en
prácticas más globales. De manera particular en los espacios sociales visitados se
observaron las interacciones establecidas con los carteles, computadoras, contratos,
boletas impresas; documentos públicos, jurídicos y los documentos religiosos. También
fue importante registrar las demandas directas de lectura y escritura que le imponía cada
espacio en particular y las acciones desarrolladas por ambos adultos.
29
A modo de ejemplo señalo que en relación con el espacio religioso, la señora es
maestra auxiliar de los niños en la iglesia evangélica de su barrio. Allí usa la Biblia para
niños y reconoce los párrafos a partir de dibujos, letras y números. Ella expresa:
Ve estas Biblias son para manejarme, no puedo manejarme con las otras, yo me
manejo con éstas, ve... son Biblias que vos te manejas son... con dibujos ve… que
significa…. que explica. ....Claro al manejarte vos con los dibujos. Pongamos, yo
quiero leer acá. … me manejo así. Mirá pongamos que acá tiene el número. Número
tanto, entonces dice y lo busco. Pero todo eso aprendí acá. Dios me enseñó.
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Actividades
Después de la atenta lectura de este artículo les solicitamos que realice las siguientes
actividades:
1. Realice observaciones en un mismo espacio social (educativo, religioso,
sindicato, institución pública, calle, negocio, entre otros) durante tres días. Con
el propósito de ampliar y profundizar la mirada de las prácticas de literacidad de
los sujetos jóvenes y adultos, estas observaciones pueden realizarse, según las
posibilidades, en días consecutivos o no pero es conveniente que sean en
distintos horarios.
35
2. Registre prácticas de literacidad entre los diferentes sujetos que participan en ese
espacio. Realice esta actividad en un cuaderno de campo.
3. Identifique: a) quiénes participan y qué acciones desarrollan; b) los recursos de
cultura escrita involucrados; c) los modos representativos presentes y analice de
qué manera se usan en ese momento.
4. A partir de los registros de observaciones realizados y teniendo en cuenta lo
desarrollado en el presente artículo, explicite/ analice dichas prácticas.
36
La escritura en las escuelas primarias de jóvenes y adultos.
Una mirada sobre sus usos1
Gloria Beinotti
Introducción
1
Este artículo es la segunda versión de la “¿Qué hacen las maestras y los alumnos con la escritura en las
aulas de las escuelas para jóvenes y adultos? presentada en las V Jornadas de Investigación en Educación
“Educación y perspectivas: contribuciones teóricas y metodológicas en debate”. Centro de
Investigaciones María Saleme de Burnichon. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional
de Córdoba. 2007.
2
Trabajo Final de Licenciatura de Ciencias de la educación: “Oralidad y escritura en las aulas de
adultos”. Beinotti, G. y Frasson, M. 2006.
37
En primer lugar trabajaremos la relación entre escuela y escritura; en segundo lugar, los
usos de la escritura en el proceso de enseñanza de un contenido escolar; seguidamente,
la relación de la escritura con el mantenimiento de la disciplina y el orden escolar.
Finalmente plantearemos algunas reflexiones sobre los usos de la escritura en la escuela
primaria de jóvenes y adultos, y dos desafíos: por un lado el referido a las prácticas
educativas en la modalidad y por el otro, un desafío que interpela a los procesos de
formación docente.
Esto muestra que las prácticas de escritura que se desarrollan en el ámbito escolar tienen
estas características que le otorgan especificidad.
En las escuelas estudiadas pudimos observar que la maestra es quién decide cuándo,
cuánto, qué y cómo se escribe, ocupando un lugar medular respecto de estas prácticas.
Sin embargo, en la oralidad se dan interacciones entre la maestra y los estudiantes con
una mayor simetría y horizontalidad. Es necesario señalar que estas interacciones
visibilizan, no sólo los conocimientos escolares, sino también los conocimientos
construidos por los jóvenes y adultos en otros espacios de participación social, como
por ejemplo: laboral, político, comunitarios, religiosos, de salud, de recreación, los
cuales en algunas oportunidades son recuperados por la maestra.
En este marco la escuela tiene como meta la formación de sujetos capaces de participar,
de expresarse, de leer (no sólo textos) y de reflexionar, entre otras.
39
Una situación diferente referida al uso de la escritura, se plantea cuando una de las
maestras propone desarrollar un proyecto para escribir tarjetas para Navidad y enviarlas
“realmente” por correo.
M: “...la idea era ahora escribir tarjetas para Navidad y realmente mandarlas, pero
como que ellos dicen: ¿y a quién se la vamos a mandar, como que no tienen
personas... bueno L se la puede mandar a la mamá, pero que para ellos no tiene
mucho sentido: “¿Para qué le voy a mi mamá si vive ahí? ¿Y a mi abuela...? No voy
a gastar una estampilla, no”. (Entrevista a la maestra de la Escuela 1. 2001).
Es posible reflexionar a partir de estas expresiones que este alumno tiene conocimiento
sobre las tarjetas de salutación y su significado: conoce que se usan para comunicarse
con otra persona que se encuentra lejos y a quien se desea saludar para una fecha
socialmente significativa, pero también sabe que esta tarjeta y su envío por correo no es
necesario ya que su mamá y su abuela conviven con él. ¿Para qué escribir si puede
expresarlo oralmente?
Este conocimiento contextuado sobre la escritura y sus usos cotidianos se torna
importante recuperar cuando se trata de planificar un proyecto de trabajo áulico, y se
pretende desarrollar prácticas de enseñanza que apunten a construir situaciones en las
que la escritura posea “usos auténticos”. Kalman (2004) entiende a los usos auténticos
como “...usos reales; es decir, la producción de textos escritos con un fin y una utilidad
genuina” (p. 124.). Es necesario señalar que estos usos identificados como auténticos y
reales, no son los mismos para todos los sujetos ni en todos los contextos. En un
contexto de enseñanza de prácticas de escritura se hace imprescindible pensar en los
sujetos jóvenes, en sus contextos y en los conocimientos relacionados con la escritura
que han construido a lo largo de su vida en diferentes espacios por donde circularon.
3
Para profundizar leer el Capítulo III del Trabajo Final de Licenciatura.
40
trabajo áulico. Haré referencia a lo que sucedió a partir de la llegada tarde al aula, luego
de finalizado el recreo, por un grupo de alumnos jóvenes.
Esta situación se inicia con un llamado de atención oral por parte de la maestra hacia sus
alumnos, que pareciera no acotarse a la oralidad porque la maestra expresa que colocará
una calificación escrita en la carpeta de los alumnos involucrados en el caso. Cabe
señalar que esta situación pone en juego el pase al grado escolar siguiente, la maestra
expresa:
Y ustedes señores ¿de donde vienen? ...yo les voy a poner notas en la carpeta cuando
no cumplan... ojo ¡¡¡eh!!! Porque después no vengan a por qué repetí de grado,
tengan mucho cuidado ya les dije el otro día... yo no soy la que me tengo que
preocupar son ustedes... ustedes saben que como personas, somos seres humanos
necesitamos límites, ¿vieron alguna vez viajar por una ruta donde no está marcado el
límite?... ¿vieron qué lindo y qué fácil es cuando ustedes ven las líneas marcadas
que saben por qué carril van a ir?, eso son los límites que nosotros... yo elijo... pero
está marcado... (Registro de observación. Escuela 2. 2001)
Que la mamá me mande una notita. No te quiero ver sola en la esquina a las diez de
la noche, ni sola ni acompañada. (Registro de observación. Escuela 1. 2001).
4
Elena Achilli (2006) entiende por práctica docente que “…amén de constituirse desde la práctica
pedagógica, la trasciende al implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que
configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y
sociohistóricas”. (p. 23).
42
Se señala que la “notita” (cabría preguntarse sobre el significado del diminutivo) por
escrito que envía la mamá de la joven se constituiría en un documento que le “queda” a
la directora. Asimismo, este requerimiento de un permiso por escrito también enseña
(silenciosamente) determinados conocimientos sobre la escritura y sus significados.
Este ejemplo citado nos invita a preguntarnos: ¿Qué aprende la alumna de esta escuela
cuando su directora le solicita una nota escrita de la mamá?, y ¿qué se enseña y se
aprende cuando una “indisciplina” se registra por escrito?
Kalman sostiene que una de las integrantes de un grupo de mujeres, con las cuales
realizó una investigación en una localidad mexicana, posee conocimientos acerca de la
lengua escrita. Específicamente señala que “sabe acerca de los compromisos legales y
sociales adquiridos al firmar un documento y reconoce el valor y la importancia de la
lengua escrita para los asuntos legales” (Kalman, 2000, p. 153). Cabe preguntarnos
cómo esta señora construye estos conocimientos respecto de lo escrito. Tal vez una
primera respuesta es que a veces las prácticas que se desarrollan en la escuela enseñan,
sin una intencionalidad explícita, la importancia de lo escrito en ciertas cuestiones
formales y legales.
5
Para profundizar leer el Capítulo IV del Trabajo Final de Licenciatura.
6
Daniel Cassany (1999) clasifica las funciones de la escritura en Intrapersonales e Interpersonales. Entre
las primeras caracteriza la función “Registrativa: La escritura supera la volatilidad de la oralidad. La
evanescencia del pensamiento interior o las limitaciones de la memoria humana, y permite guardar
información sin limite de cantidad o duración” (p. 53).
44
Estas prácticas y usos de la escritura, cotidianos y algunos no explicitados, van
construyendo significados en torno a las mismas y configurando la cultura escrita, como
sostiene Kalman (2000).
Tal vez un primer paso sea preguntarse sobre los usos de la escritura que estos jóvenes y
adultos hacen en su vida cotidiana e identificar y recuperar los conocimientos que
poseen en torno a la escritura, para luego plantear la construcción de propuestas de
enseñanza que tengan en cuenta sus trayectorias educativa, escolares, sociales,
familiares y laborales.
Finalmente, un desafío para los espacios de formación inicial de los futuros maestros y
maestras de jóvenes y adultos, es debatir cómo se imbrican las prácticas de escritura
escolares con la construcción de ciudadanía, específicamente pensando a los sujetos
jóvenes y adultos como “ciudadanos de la cultura letrada” (Ferreriro, 2000, p. 16).
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Documentos
- Ley de Educación Nacional (Ley Nº 26.206). 2006.
- Resolución N° 118/10 y Documentos anexos. Consejo Federal de Educación.
Actividades
A continuación acercamos una propuesta de trabajo que tiene como propósito
reflexionar y debatir sobre las prácticas de escritura en las escuelas primarias para
jóvenes y adultos.
Les proponemos diferentes instancias de trabajo: individual, grupal y de plenario. Y
diferentes actividades: lectura, escritura y debates.
46
¿Dónde se escribe? (pizarrón, carpeta de los estudiantes, carpeta del/ de
la docente)
¿Quién corrige lo que se escribe? ¿Cómo se corrige?
¿Para qué se escribe?
¿Para quién se escribe?
¿Se socializa lo que se escribe? ¿Cómo?7
4. Registrar por escrito las reflexiones realizadas (las recurrentes y aquellas que no
lo son).
7
Estas preguntas están basadas en el artículo de Kalman, Judith. (1996). “¿Se puede hablar en esta clase?
Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedagógicas”. En Documento DIE 51. Tres ensayos
sobre la enseñanza de la lengua escrita desde una perspectiva social. Departamento de Investigaciones
Educativas. Centro de investigación y de estudios avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México.
47
A oralidade presente nas escritas iniciais dos alunos jovens
e adultos
Considerações iniciais
Neste artigo, apresentamos a análise de um texto escrito, que fez parte de uma das
turmas do Programa Alfabetização Solidária (PAS) 1, cujo corpus maior faz parte do
banco de dados em um Núcleo de Extensão e Pesquisa sobre Alfabetização (NEPEAL),
advindo de uma pesquisa denominada Letramento: as marcas da oralidade nas
produções escritas de alunos jovens e adultos, que se constituiu em uma tese (1998-
2002)2. Tem como objetivo analisar uma produção escrita por um adulto, em processo
de letramento, tendo como foco a demonstração que os fatores de coerência e a coesão
são marcas de oralidade, fundamentada na teoria linguística que defende a existência de
um continuum entre as modalidades oral e escrita, sem com isso negar as
especificidades de cada uma.
Fundamentação teórica
Essa teoria é defendida pelos pesquisadores Marcuschi (1991, 2000, 2002), Abaurre
(1991, 1992), Koch (1992a, 1992b, 1998) e Fávero (1999, 2000). Os seus estudos
mostram que as modalidades oral e escrita são de naturezas diferentes, enfocando entre
outros aspectos a questão da temporalidade e da espacialidade da fala e da escrita
respectivamente. Destacam esses estudiosos que a relação entre a oralidade e escrita dá-
se na perspectiva do continuum dos gêneros textuais. Estes entendidos
Como uma noção propositalmente vaga para referir aos textos materializados que
encontramos na nossa vida diária e que apresentam características
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica (Marcuschi, 2002, p. 22).
1
Foi um Programa criado em 1996 pelo Conselho da Comunidade Solidária que a partir de 1998,
constitui-se em uma Organização não governamental (ONG), sem fins lucrativos e de utilidade pública. A
sua atuação, inicialmente deu-se por meio da Associação de Apoio ao Programa Alfabetização Solidária
(AAPAS), nos municípios brasileiros com altos índices de analfabetismo entre jovens e adultos.
2
Defendida em 2002, por Marinaide Lima de Queiroz Freitas, no Programa de Pós-Graduação em
Linguística da Faculdade de Letras (FALE) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
48
Os primeiros textos escritos [...] não são exemplos verdadeiros e próprios da língua
escrita; eles podem ser definidos como escrita apenas no sentido de que foram
realizados em espaço gráfico de uma página em branco. Sua estrutura preferencial é,
todavia, a da linguagem oral.
A relação entre elas tem o caráter de uma tensão mútua e criativa, contendo uma
dimensão histórica –afinal, as sociedades com cultura escrita surgiram a partir de
grupos sociais com cultura oral– e outra contemporânea –à medida que buscamos
um entendimento mais profundo do que a cultura escrita pode significar para nós,
pois é superposta a uma oralidade que nascemos e que governa dessa forma, as
atividades normais da vida cotidiana. Essa tensão pode por vezes, manifestar-se
como tendência em favor de uma oralidade resgatada e, em outras ocasiões –e
contrariamente, como tendência em favor de sua total substituição por uma
sofisticada cultura escrita.
Para Neves (2001, p. 322) o que falta à escola, em todos os níveis, inclusive no terceiro
grau:
Koch (1992b, p. 27) e Fávero (2000, p. 15) criticam os autores acima mencionados que
definem a elipse como substituição por zero (0). Ambas entendem que não deve
considerar a elipse à parte; pois:
É preciso lembrar, também, que existem tipos diferentes de elipse. Se muitas vezes,
ela consiste simplesmente no apagamento (grifo nosso) de um termo ou expressão
presente no contexto anterior (e ai se justifica a ideia da substituição (grifo nosso)
por (0), outras vezes ela tem uma função correferencial e, nesses casos, entram em
jogo todas as reflexões acima apresentadas a respeito da visão substitutiva de
referência (Koch, 1992b, p. 47-8).
Quanto à repetição afirma Koch (1998, p. 93) que ela tem sido tradicionalmente
avaliada de forma negativa, uma vez que costuma-se criticar os textos em que aparecem
como “redundantes”, “circulares”, “mal estruturados”, admitindo-se com isso o seu
emprego, apenas, como recurso estilístico consciente, quando ela então torna-se um
“ornamento do discurso”. Para Ferreiro e Moreira (1996a, p. 158) isso ocorre,
50
sobretudo, no contexto escolar, onde do ponto de vista normativo a repetição é
controlada por regras coercitivas de proibição.
Apesar dessas atitudes negativas Koch (1998, p. 93) enfatiza que a repetição está
presente de forma constante na conversação cotidiana, em qualquer palestra ou
discussão, em aulas e exposições em geral, na interação com familiares ou colegas. Para
ela, trata-se de uma estruturação do discurso “os textos que produzimos apresentam uma
grande qualidade de construções paralelas, repetições da fala do outro e assim por
diante”. Justifica que gostamos de repetir provérbios, frases feitas, trechos de canções
famosas, bem como de slogans políticos ou publicitários, palavras, expressões ou
enunciados inteiros pronunciados por artistas, em programas da televisão.
Afirma Koch (1998, p. 94) que a repetição é fundamental, tanto em situações rituais ou
em discursos altamente formalizados (ou formulaicos), como na interação cotidiana, por
exemplo, em pares adjacentes como cumprimento, agradecimentos, despedidas,
fórmulas de cortesia em geral.
Koch (1998, p. 94) diz que a repetição, além de ser uma forma de aprendizagem (e de
aprendizagem de línguas em particular), ela constitui, segundo Johnston 3 (apud KOCH,
1998, p. 94) em um meio de criar categorias: itens novos, desconhecidos, podem ser
agrupados em categorias linguísticas e culturais subjacentes, ao lado de itens
conhecidos, familiares, quando aparecem em frames repetidos do discurso. Em outras
palavras, a repetição permite assimilar o que é novo ao que já é conhecido. Neste artigo,
o enfoque da repetição que nos interessa em especial é aquele apoiado por Koch (1989,
1991), advindo de pesquisas que a examinam enquanto mecanismo coesivo.
3
Johnston, B. Introduction. Text. 7 (3), 1987, p. 205-14.
51
mecanismo essencial no estabelecimento da coesão textual, a exemplo a frase “Eu já sei
fazer meu nome, que eu não sabia, nem meu nome […], mas agora já sei”.
No tocante à coerência demarcou-se o estabelecimento das relações de sentidos entre
segmentos textuais utilizou-se dos conhecimentos pessoais de mundo; das práticas
socioculturalmente partilhadas e das inferências que estão presentes em qualquer
discurso ou texto, tanto na modalidade oral quanto escrita sem, contudo, desprezar os
demais fatores que contribuem para a tessitura do texto.
Esses dados nos ajudaram na interpretação da análise da produção abaixo, que iremos
analisar, e acrescentamos que esses dados assemelham e integram-se ao conjunto de
vivência partilhada de outros participantes do referido Programa que, também,
elaboraram produções escritas com a mesma temática. Essa aluna, objeto de estudo,
constituiu-se como participante do trabalho de construção da linguagem, operando com
e sobre ela, transformando-se em sujeito, conforme Possenti (1988, p. 49).
Anunciamos com base no fragmento acima, o conceito de língua considerado por nós,
nesta análise, que é compreendida como trabalho (ou atividade), elaborado pelos
53
indivíduos, com e sobre a linguagem, pois “é nesta atividade que o sujeito constitui-se
enquanto tal, e exatamente por esta atividade” reconhece Possenti (1988, p. 49).
A seguir um exemplo de análise. Inicialmente destacamos a estrutura do texto e em
seguida as ocorrências que nos permite mostrar a inter-relação entre a modalidade oral e
a modalidade escrita.
56
Considerações finais
A análise evidenciou que o estilo composicional da produção é informal, aproximam-se
das interações e marca seus inícios utilizando repetições confirmativas, tem excessos de
repetições de ideias e palavras, que chegam a exceder o necessário para possibilitar a
progressão temática, até mesmo pela dificuldade da alfabetizanda utilizar recursos
anafóricos, de ênfase ou explicação. Caracteriza-se como integrante do gênero primário
cotidiano que, segundo Bakhtin (1992), emergem em situações de produções mais
simples e mais próximas da palavra falada, apesar de estarem materializadas na língua
escrita. Isto porque apresentam as marcas gráfico-visuais que lembram a redação escolar
somente no tocante ao cabeçalho, pois trazem a identificação da escola, a data, nome
do(a) aluno(a) participante, o(a) alfabetizador(a) e o tema.
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58
Questões de compreensão:
a) A partir da leitura atenta do texto como você compreende a presença da
oralidade em textos escritos por sujeitos jovens e adultos em processo de
letramento;
b) Comente a partir da análise da escrita da aluna, a afirmação de Abaurre (1991, p.
11-2), que
Os primeiros textos escritos [...] não são exemplos verdadeiros e próprios da língua
escrita; eles podem ser definidos como escrita apenas no sentido de que foram
realizados em espaço gráfico de uma página em branco. Sua estrutura preferencial é,
todavia, a da linguagem oral.
c) Reflita a partir do diálogo que teve com este texto, sobre a sua formação como
futuro-a docente da Educação de Jovens e Adultos.
59
Enseñanza de las operaciones aditivas para adultos, una
estrategia posible1
María Fernanda Delprato
Irma Fuenlabrada
Introducción
1
Una versión anterior de este artículo fue publicada en Delprato, Ma. F. y Fuenlabrada, I. (2003) “EL
CAJERO. Un recurso didáctico que favorece el acceso de los adultos analfabetos a la simbolización de
los números y las operaciones de suma y de resta”. Decisio. Saberes para la acción en educación de
adultos, Vol. Primavera 2003, pp. 37-40. CREFAL: Pátzcuaro (México), 2003. Disponible en línea en:
www.crefal.edu.mx
60
Actividades
Por ejemplo, en la suma 45+23, se puede sumar 4+2 (dieces), y en la resta 45-23 se
puede restar 4-2 (dieces), es decir que sumamos en este caso, decenas como si fueran
dígitos.
Otro rasgo de estas operaciones deriva de las leyes de transformación del sistema
numérico decimal. Por ejemplo, en 45+28, al sumar 5+8 (unos) se obtienen 13 unos,
que se transforman en 1 (diez) y 3 (unos), el 1 (diez) así obtenido debe considerarse con
la suma de 4+2 (dieces). Mientras en la resta, 562-381, por ejemplo, al querer restar 6-8
(dieces) se hace necesario tomar 1 (cien) y desagruparlo en 10 (dieces) que con los 6
(dieces) que se tienen hacen 16 (dieces) a los que se le pueden restar los 8 (dieces),
quedando en el minuendo sólo 4 (cienes).
61
El juego de El cajero. Consideraciones didácticas generales
2
En su implementación realizada en un CENPA (Centro de Nivel Primario de Adultos) de Córdoba
(Argentina), se emplearon los siguientes materiales: billetes y monedas de $100, $10 y $1; una caja con
tres espacios (a semejanza de las cajas registradoras) para colocar de izquierda a derecha los billetes de
$100, los de $10 y las monedas; dos o tres dados de diferentes colores con distinto valor (dado blanco los
puntos valen 1; dado rojo los puntos valen 10; dado verde los puntos valen 100); una tabla para registrar
con tres columnas con el siguiente encabezado: $100, $10 y $1. (Delprato, Fregona y colab., 2013).
62
Por tratarse de una intervención individual, el rol de cajero (el dueño del banco) lo
asumió la entrevistadora3 quien además participó como contrincante de la mujer
entrevistada.
El Cajero ascendente4: los jugadores por turnos tiran los dados y piden al cajero
monedas de $1 y $10 y billetes $100 en función de lo que los dados señalen. Cada vez
que se reúnen diez monedas del mismo valor deben cambiarse por una del valor
inmediato superior. Así, diez monedas de $1 se cambian por una moneda de $10; a su
vez, diez monedas de $10 deben cambiarse por un billete de $100. Gana el primer
jugador que logre reunir una cantidad de dinero preestablecida.
El Cajero descendente: cada jugador recibe al inicio una cantidad de dinero. Por turnos
los jugadores tiran el dado y entregan al banco la cantidad exacta de dinero que
indiquen éstos usando sólo monedas de, $1 y/o $10, y/o billetes de $100. Esto implica
que cuando un jugador no tiene suficientes monedas de la denominación que debe
entregar se ve en la necesidad de cambiar en el banco una de orden superior. Por
ejemplo, si un jugador tiene que entregar $52 pero sólo tiene billetes de $100, debe
tomar uno de éstos y cambiarlo en el banco por diez monedas de $10 y a su vez, tomar
una de estas monedas y cambiarla por diez monedas de $1 y así entregar las cinco
monedas de $10 y las dos de $1. Así, gana el primer jugador que se deshaga de su
dinero.
3
El trabajo con el grupo clase en el CENPA posibilitó que una alumna cumpla la función de cajero de
modo rotativo en los diferentes partidos.
4
La consigna del juego implementada en el CENPA fue: “Vamos a jugar al cajero. Este juego consiste en
ir tirando dos dados, uno blanco que vale $1 y uno rojo que vale $10, para formar cantidades hasta que
gane alguno de los jugadores por llegar a $100. Luego de tirar tengo que decirle al cajero la cantidad de
dinero que me salió y pedirle los billetes y monedas que necesito. Después, anoto esa cantidad de billetes
o monedas que recibo en la columna que corresponda. Cada vez que tengo diez monedas de $1 debo
cambiarlas por un billete de $10, y cuando tengo diez billetes de $10 debo cambiarlos por un billete de
$100. ¿Cómo sé si gané? Anotando lo que voy juntando” (Delprato, Fregona y colab., 2013).
63
Cabe aclarar que formalmente sólo se trabajó con El Cajero y el registro en la Tabla en
las sesiones tercera y cuarta. Posteriormente, la representación de los números y de la
operatoria se realizó en situaciones aditivas (suma y resta) mediante problemas del
contexto comercial5. En estos ejercicios usamos cantidades representadas con y sin
correspondencia con la escritura convencional. Por ejemplo, $235 podía estar
representado con un billete de $100, doce monedas de $10 y quince monedas de $1; o
bien, con dos billetes de $100, tres monedas de $10 y cinco monedas de $1. Es decir,
desde la perspectiva de la ingeniería didáctica implementada, se trataba de ver en qué
medida la reflexión sobre las leyes de agrupamiento y su correspondencia con las
restricciones de una escritura posicional (propiciadas por El Cajero y el registro en
Tabla), eran incorporadas por las mujeres en la resolución de problemas.
Con base en los conocimientos previos de cada una de las mujeres y con el propósito de
extenderlos, planteándoles un reto intelectual, las actividades con El Cajero ascendente
y descendente se realizaron en rangos numéricos diferentes6. Así con Carmen se trabajó
del 0 al 900 (dominio inicial hasta el 200), con Sofía del 0 al 200 (dominio inicial hasta
el 100) y con Olga del 0 al 100 (dominio inicial hasta el 20)7. El dominio inicial de cada
una de las mujeres alude a las posibilidades de escritura y lectura de números, lo cual no
5
En la experiencias del CENPA la secuencia global de trabajo fue: juego efectivo, análisis de registros
del juego (para analizar la escritura de números y/o las transformaciones en la operatoria la maestra
plantea cuestiones sobre el proceso de escritura y lectura del monto obtenido en cada jugada y del total:
“¿Qué escribíamos en la tabla? ¿Qué cantidad de dinero le salió a… en la primera/segunda jugada? ¿Eso
está escrito en algún lado?”), juego evocado (a través problemas enunciados) (Delprato, Fregona y colab.,
2013).
6
Asimismo, dadas las condiciones de implementación en el marco de clases ordinarias, o sea trabajo con
el grupo clase heterogéneo en sus conocimientos disponibles de modo simultáneo, trabajar con la idea de
versiones (véase Delprato y Aguilar, en prensa). Las mismas ofician de proyectos que permiten delinear
recorridos en que incluir a sujetos con avances dispares (por sus conocimientos disponibles y/o por su
inasistencia irregular) en el marco de un trabajo simultáneo con todo el grupo.
7
Las versiones trabajadas en el CENPA estuvieron destinadas a conformar tres grupos de trabajo: primer
nivel (se juega hasta llegar a 100; los dados son uno blanco en el que los puntos valen 1, y otro de color
rojo en el que los puntos valen 10; se registran los puntos obtenidos y los totales parciales en la tabla);
nivel intermedio (se juega hasta llegar a 200; los dados son los mismos que en la versión anterior, pero
hay más jugadas; se emplea la misma tabla para el registro); segundo nivel (se juega hasta llegar a 900;
se incorpora otro dado de color verde en el que los puntos valen 100 y se modifican las caras de los dados
que valen 10 y 100 para ampliar el rango numérico de trabajo; no se sugiere el uso de la tabla para el
registro aunque algunas alumnas la emplean).
64
se correlacionaba de manera directa a sus posibilidades de reconocer cantidades
mayores usando el dinero. Por ejemplo, sabían que tenían $235 cuando esa cantidad
(235) estaba representada con monedas y billetes aunque no supieran escribirla. Las
entrevistadas también manejaban procedimientos de cambio por sus vivencias
cotidianas con el uso del dinero. Sabían, por ejemplo, que si el dado señalaba 200
debían pedir dos billetes de $100; también que doce monedas de $10 son lo mismo que
un billete de $100 y dos monedas de $10; asimismo sabían que podían cambiar un
billete de $100 para obtener monedas de $10. Sin embargo, fue El Cajero el recurso que
posibilitó la explicitación de dichos procedimientos de cambio y permitió a la vez su
sistematización.
En cuanto a las estrategias que las mujeres inicialmente tenían para controlar el cálculo
se observó que eran diversas. Olga mostraba serias dificultades para retener la
información en el cálculo mental, por desconocer la representación simbólica de
números mayores al 20 y la representación gráfica de la suma y la resta, como puede
advertirse en el siguiente ejemplo:
Reconstrucción del cálculo mental:
300
380
(380+52–1=431)
Sofía siempre recurría a una cuenta escrita (cuando podía escribir los datos) pero usaba
un algoritmo erróneo, a saber:
66
1 que escribió en la columna de las
decenas). Y dos, más los dos (señala los
1 “que se llevaba”), cuatro. “
(Op.cit., p.108)
8
En la implementación en el CENPA advertimos otras dificultades que describimos para poder
anticiparlas y analizarlas si se presentan. Una de ellas es que el registro en la tabla de la cantidad de
monedas y billetes no es reconocido inmediatamente como la escritura del número obtenido, por lo que es
importante incorporar la reflexión sobre los registros producidos. Como señalábamos en la reflexión
sobre esa experiencia (Delprato, Fregona y colab., 2013) quizás este fenómeno esté asociado a esta
opción de enseñanza de la numeración que algunos autores caracterizan como “analítica” (Palmas y
Block, 2011), es decir, el “formar los numerales considerando el valor relativo de las cifras que los
componen”. Estos autores también señalan otra dificultad observada en el transcurso de la
implementación del juego, la ocasionada por “la doble valencia de las cifras que componen los
numerales” (el valor absoluto y el valor relativo). Esto fue advertido en la confusión sobre qué se registra
en cada columna (“¿la cantidad de dinero o la cantidad de billetes de cada tipo?”), que se presentaba en el
registro de las cantidades obtenidas y en el cálculo del dinero juntado.
67
reconocer el rastro de los agrupamientos en la posición de las cifras.
En El Cajero ascendente, todas las entrevistadas tuvieron dificultad para aplicar la regla
de cambio, porque en la representación con dinero es tan válido tener $18 sólo con
monedas de $1, como tenerlos con una moneda de $10 y ocho de $1 9. El registro en la
tabla permitió a las mujeres diferenciar las distintas formas de representar las cantidades
con dinero de su representación en correspondencia con la escritura numérica
convencional. Esto fue posible porque fueron comprendiendo a la regla de cambio como
el recurso para controlar y producir el registro convencional de una cantidad de dinero
que hasta entonces sólo podían nombrar por su conocimiento del sistema monetario.
Por ejemplo, Olga, apoyada en las regularidades de la serie numérica oral y su
experiencia con el dinero, en la resolución de un problema escribe 61 para el seiscientos
(seis... [6]... cien [1] tos), número que le era desconocido (sólo sabía escribir hasta el
20). Luego logra rectificar su escritura mediante la identificación del agrupamiento,
pues dice son “seis de a cien” y la entrevistadora le pregunta: “¿tienes monedas de a
diez, tienes monedas de un peso? Oh —... Uhm... no (...) seis (Olga borra el 61). Sí, seis
(escribe el 600)”. Se infiere que el razonamiento de Olga no se sostiene en el rito
tradicional de identificación de unidades, decenas y centenas sino en la recuperación de
El Cajero y la tabla como recursos que le han permitido comprender la escritura y la
operatoria del sistema numérico decimal.
Cabe señalar que en El Cajero descendente, las tres mujeres aceptaron, en cambio, sin
dificultad la regla de transformación puesto que ésta es una estrategia relacionada con la
posibilidad de operar, es decir, ellas reconocían la necesidad de tener cambio para poder
entregar exactamente la cantidad requerida.
Resultados
9
En el CENPA en cambio, la regla fue adoptada pero esto supuso que en general que en el contexto del
juego no aparece la problemática del registro de las transformaciones por la secuencia de acciones
propuestas: canjear y luego registrar el total obtenido. Es importante reconocer esta restricción, es decir,
que la problemática del control y registro de las transformaciones aparece cuando se opera a nivel
simbólico. Por ende sería importante instaurar un momento de trabajo en el que el juego se dé en un
contexto evocado que además le permite al docente controlar las cantidades con las que trabajarán los
alumnos que ya no están libradas al azar del juego.
68
Sofía) o limitadas (Carmen). Podían también reconocer oralmente las cantidades de
dinero involucradas en los problemas; y podían, escribir algunos números pero
desconocían las razones que sustentan la escritura de los números y sus relaciones con
los mecanismos usuales de manipulación simbólica de la suma y la resta.
El Cajero y el registro en la Tabla (tirar los dados, cambiar y registrar) permitieron que
las entrevistadas interactuaran sistemática y ordenadamente con los procedimientos
informales de suma y resta en un ámbito reconocido por ellas (las relaciones de cambio
monetario). Además estos recursos propiciaron el descubrimiento de las leyes del
sistema de numeración decimal que se expresan en la escritura posicional y el control de
los procedimientos algorítmicos de la suma y la resta.
Así Olga, con esta forma de enseñanza de la representación escrita, accedió a un recurso
para retener información (la escritura de los datos de un problema) y mejoró su
desempeño en el cálculo haciendo uso de algoritmos escritos en reemplazo de su cálculo
mental inicial poco eficaz, evocando los canjes con dinero para su dominio. Por
ejemplo, al resolver la cuenta 589+114 fuera del contexto del juego enuncia:
Uhm … nueve …¿trece pesos? […] cambiaría las de a peso por de a diez. [anota el 1
arriba de las decenas] quedan tres [escribe 3 en las unidades] diez monedas de a
peso…de a diez [rectifica] […] las cambiaría […] por un billete de cien, le pongo
[escribe 1 arriba de las centenas] ¿cero? [señala el lugar de las decenas y lo anota]
Uhm … cinco, seis … cinco, seis. ¿Siete? [escribe el 7 en el lugar de las centenas].
Sofía pudo revisar sus algoritmos previos erróneos, acceder a los procedimientos
algorítmicos correctos y a su argumentación mediante el uso de la Tabla. Finalmente
69
Carmen, al explicitarse la lógica subyacente a los algoritmos confrontando la resolución
ya conocida por ella y la resolución obtenida empleando la Tabla, logró extender estos
procedimientos algorítmicos a números más grandes y argumentar las transformaciones
que empleaba ritualmente (“llevar” y “pedir prestado”).
70
Bibliografía
71
CLAVES DE LECTURA:
Algunas condiciones que supone la secuencia propuesta
Les proponemos volver sobre la lectura del artículo y reconocer algunas condiciones de
la secuencia propuesta y procesos promovidos en los sujetos:
74
La articulación entre organizaciones sociales y escuela: la
acreditación de experiencias educativas en educación de
adultos
Arrieta, Rocío
Montenegro, Guadalupe
Introducción
En Argentina las organizaciones sociales han desempeñado un papel central en el
desarrollo de experiencias de educación popular dirigidas a la población adulta. A partir
de la década de los noventa esta corriente político pedagógica se constituye en un eje
fundamental para la mayoría de las organizaciones sociales que resisten a las políticas
neoliberales y luchan por la construcción de una ciudadanía democrática (Finnegan,
2009). Si bien no hay una definición homogénea de lo que es la Educación Popular,
puede definirse por una finalidad política específica: la emancipación de los sectores
marginados, promulgando la transformación de la estructura social en pos de sus
intereses. Si bien las prácticas de educación popular han sido históricamente
desarrolladas fuera del ámbito estatal, específicamente fuera del sistema educativo
formal, actualmente las organizaciones sociales se involucran en procesos de
resignificación y apropiación de las políticas públicas de educación. Algunas de estas
organizaciones comienzan a vincularse con el estado con el objetivo de conseguir el
reconocimiento oficial de las experiencias educativas que desarrollan, y así posibilitar
que quienes participan de estas experiencias acrediten oficialmente la formación
realizada (Elizalde, 2008; García, 2011). Este nuevo escenario nos lleva a preguntar de
qué modo se desarrollan las “articulaciones” entre las organizaciones sociales y el
estado y cuáles son los aspectos más significativos que se ponen en juego en esta
relación.
Para aproximarnos a este aspecto del campo de la educación de adultos, durante los
años 2010-2012 analizamos, desde una perspectiva antropológica, las prácticas
educativas desarrolladas por una organización barrial que trabaja de manera articulada
con un Centro Educativo de Nivel Primario de Adultos (en adelante CENPA), de la
75
zona sudeste de la ciudad de Córdoba1. El propósito de esta articulación es que un grupo
de mujeres adultas, del barrio donde la organización trabaja, acredite la escolaridad
primaria; con este objetivo, las mujeres participan de encuentros coordinados por
miembros de la organización y asisten al CENPA sólo en las instancias en que la
maestra evalúa formalmente los contenidos trabajados con los educadores de la
organización.
La posibilidad de desarrollo de esta experiencia educativa, implica el accionar
“articulado” de los distintos sujetos involucrados: la organización social, las mujeres del
barrio y la docente a cargo del CENPA2. Se trata de acciones cotidianas que posibilitan
la práctica educativa y configuran los procesos de negociación entre los sujetos que
analizamos en este trabajo. Hay tres objetos que son constantemente disputados en estos
procesos: el espacio físico –en qué lugar realizar los encuentros de aprendizaje, las
evaluaciones y las “devoluciones” de las mismas; el tiempo –los acuerdos sobre día y
horario en que se desarrollan los encuentros y las evaluaciones, así como las continuas
postergaciones y suspensiones de las actividades; y el contenido, es decir qué áreas de
conocimiento se priorizan en la enseñanza y cuáles de ellas y de qué maneras se
evalúan. En este artículo focalizamos el análisis en los procesos de negociación en torno
a los contenidos que se trabajan en esta experiencia educativa.
Realizamos en primer lugar una presentación de la experiencia y los sujetos
involucrados; en segundo lugar examinamos las acciones desarrolladas y los procesos
de negociación que van definiendo los contenidos trabajados. Finalmente, analizamos el
modo en que la acreditación oficial atraviesa y define la totalidad de la experiencia.
1
Esta experiencia se analizó en el marco de nuestro Trabajo Final de Licenciatura en Ciencias de la
Educación, denominado “Escuela y Organizaciones sociales: una experiencia en Educación de Adultos”.
Dirigida por la Dra. María del Carmen Lorenzatti. Aprobado en marzo de 2012.
2
Los Centros Educativos de Nivel Primario de Adultos (CENPA) son de origen nacional, surgen en 1965
como Campaña de Alfabetización dependiente de la Dirección Nacional de Educación de Adultos y luego
se asimila al Sistema Educativo Formal a partir del año 1980, cuando se realiza el traspaso de las escuelas
nacionales a las provincias, durante el gobierno militar. Son de modalidad presencial, y funcionan de
lunes a viernes y generalmente en horario nocturno, sin embargo pueden modificar su horario de
funcionamiento si la demanda de los alumnos así lo requiere. Organizativamente, se sostienen con un solo
maestro, quien está a cargo de todos los ciclos y las distintas tareas administrativas y docentes.
76
secundario, espacios educativos con hombres y con mujeres adultas, clases de guitarra
para niños y jóvenes y actividades recreativas de dibujo y lectura en una biblioteca
popular de un barrio cercano. Además de estas actividades, trabajan con la gente del
barrio para avanzar en la solución de problemáticas, como la carencia de servicios
básicos y las amenazas de desalojo, para lo que organizan asambleas, se vinculan con
otras organizaciones barriales, organizan ferias para vender productos realizados
colectivamente, etc.
Cuando comienzan a trabajar en el barrio, la organización entre en contacto con muchas
personas adultas de la zona que están interesadas en “terminar” la escuela primaria
quienes, en su mayoría iniciaron su escolaridad cuando eran niños pero, por distintas
razones, no pudieron finalizar. Luego de varios intentos de conformar un espacio
educativo para adultos, en el año 2010 algunos miembros de la organización –que en
adelante denominaremos “educadores”– comienzan a trabajar juntamente con la maestra
del CENPA de la zona con el objetivo de facilitar el cumplimiento de esta demanda. El
compromiso consiste en que, un grupo de mujeres interesadas en finalizar la
escolaridad, sean inscriptas en el centro educativo, pero que sólo asistan al mismo en el
momento del examen para que la maestra acredite formalmente los aprendizajes.
Este grupo de mujeres, de entre treinta y sesenta años, se reúnen periódicamente en la
villa, en sus casas o en el salón comunitario, para estudiar junto con los educadores el
contenido que la maestra evaluará en la escuela. La cercanía de los espacios de
encuentro respecto de sus domicilios y la posibilidad de acordar los horarios con los
educadores son dos aspectos que facilitan a las mujeres concretar esta experiencia ya
que les permiten continuar con sus tareas y responsabilidades domésticas tales como el
cuidado de los niños de la familia, la limpieza de la vivienda y la alimentación del grupo
familiar. El funcionamiento del CENPA en horario nocturno, que parece un horario
conveniente para los adultos ya que les permite estudiar fuera de los horarios de trabajo,
muestra en este caso algunas de sus limitaciones. Estas mujeres son amas de casa y en
este horario, organizan la cena y preparan a sus hijos para asistir al otro día a la escuela.
Además, el temor de volver caminando desde la escuela a sus casas y dejar a los hijos
solos, en los casos en que las parejas trabajan como cartoneros por la noche, son
motivos que dificultan la asistencia diaria a la escuela. Para las mujeres mayores sus
problemas de salud y la falta de medios económicos para garantizar el transporte hacia
77
el CENPA se suma a los impedimentos que suponen cumplir los requerimientos de la
escuela.
3
El plan FiNES (Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos),
tiene como propósito “posibilitar la finalización de estudios primarios y secundarios a aquellos jóvenes y
adultos que por diversas razones no han completado la escolaridad obligatoria. Es un Plan específico que
fue creado a término teniendo en cuenta las posibilidades y necesidades de sus destinatarios” (Documento
para Docentes Fines Secundaria. Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos. Ministerio de Educación.
Presidencia de la Nación 2010).
78
propone un desarrollo “básico” de los contenidos. Para las mujeres que pretenden seguir
el nivel medio plantea un nivel mayor de exigencia.
Los educadores, por su parte le proponen a la maestra la incorporación de otras
temáticas que consideran significativas para este grupo de mujeres. Sugieren recuperar
algunas temáticas que circulan en las actividades y en los diálogos cotidianos que se
desenvuelven entre los miembros de la organización y los vecinos en la villa: las
dificultades de los procesos organizativos, los centros clandestinos de detención y la
dictadura, los procesos de desalojo en tanto parte de proyectos urbanísticos y políticos,
las elecciones nacionales, provinciales y municipales, etc. Se trata de temas relevantes
analizados por las ciencias sociales que, sin embargo, se desarrollan escasamente en los
encuentros de aprendizaje a los que asisten las mujeres. Éstos son contenidos que, por
un lado, aborda la tradición de la educación popular y, por otro, son parte de la
formación académica de los educadores, quienes como egresados universitarios del
profesorado en historia, cuentan con herramientas de las ciencias sociales para abordar
estas temáticas.
La maestra, en cambio, se distancia de esta propuesta de la organización de incorporar
la reflexión sobre las condiciones y procesos que afectan la vida en la villa. Para la
docente, la escuela encuentra su cometido en el compromiso con la distribución del
conocimiento escolar y la reducción de la brecha educacional existente. En este sentido,
es que considera necesario diferenciar las actividades escolares de aquellas actividades
sociales que la organización realiza en la villa4. Además, la docente, a partir de su
propia formación y experiencia, presta mayor atención que los educadores a los
aspectos didácticos de la enseñanza del contenido en el nivel primario y se detiene así
en las dificultades que puede representar para las alumnas la lectura de texto extensos o
con formas gramaticales complejas en una evaluación y las ambigüedades que se
pueden presentar en la resolución de las consignas.
Si bien los educadores y la maestra tienen estas diferencias, la maestra interviene
directamente sólo en la confección del instrumento de evaluación. Para la definición de
las actividades que los educadores organizan en la villa, la docente se limita a realizar
algunas sugerencias. Por esta razón, los educadores tienen un margen más amplio para
proponer actividades en los encuentros barriales. En algunas ocasiones la educadora
4
Actividades tales como la participación en asambleas barriales para solucionar problemas locales,
organizar la participación en marchas o encuentros con otras organizaciones sociales y políticas, realizar
producciones de venta de productos colectivamente o actividades en bibliotecas populares, etc.
79
introduce algunas discusiones y conceptos referidos a las problemáticas sociales arriba
mencionadas. Estos contenidos que incorpora en su propuesta de enseñanza los recupera
a partir de su propia trayectoria como profesora de historia y militante, y de este modo
remite, por ejemplo, a la historia de referentes políticos y sociales y a las nociones de
conflicto y organización social. Sin embargo, el trabajo sobre estas temáticas
generalmente queda en un segundo plano ya que no ingresan como contenido a ser
evaluado en los exámenes. La focalización en los contenidos que incluye el examen se
visibiliza en distintos momentos. Por ejemplo, en un “encuentro de repaso” que realizan
un momento antes de la evaluación, leen en voz alta un cuento que trata sobre el
desalojo de villas; en mitad de la historia una de las mujeres interrumpe la lectura para
expresar las similitudes que el cuento tiene con lo sucedido años atrás en la propia villa,
al finalizar la lectura ella y otra de las mujeres vuelven a expresar la misma idea,
comentan entre sí, entusiasmadas. La educadora hace un breve comentario afirmando lo
que dicen las mujeres y retoma el análisis gramatical del texto, porque es lo que ingresa
como contenido a evaluar. La educadora, que es quien intenta ingresar debates políticos
al espacio, al mismo tiempo focaliza la atención en los contenidos de la evaluación, que
como decíamos, remiten a las áreas de Lengua y Matemática.
Reconocemos, sin embargo algunos acuerdos implícitos entre los educadores y la
maestra respecto de los contenidos de las ciencias sociales. Tanto para la docente como
para los educadores los contenidos que se incluyen en el área de ciencias sociales,
implican saberes que las mujeres adquirieron a lo largo de su trayectoria y que usan
constantemente en su vida cotidiana. Los educadores en distintas ocasiones dicen a las
mujeres que “a eso ya lo saben” para referirse a contenidos de las ciencias sociales. Si
bien ellos sí proponen incorporarlos al trabajo en los encuentros lo hacen entendiendo
que permite una enseñanza “significativa” y contextualizada; es decir que les permite
trabajar con temáticas que son relevantes en la vida cotidiana de las mujeres, pero en
general no se propone el aporte específico que podría proporcionar las disciplinas de
referencia. De este modo, no se desarrollan situaciones en que particularmente se
trabajen estos contenidos.
Las mujeres que participan de la experiencia también ponen en juego acciones para
definir los contenidos que se desarrollan en estos encuentros. Interpelan a la educadora
por las áreas de contenidos que no están siendo trabajadas en profundidad en los
encuentros como las Ciencias Sociales y Naturales. Las señoras reconocen que estas
80
áreas son parte del contenido escolar. Es decir, son parte del conocimiento que la
escuela selecciona como saberes legítimos y relevantes socialmente. Cuando se refieren
a lo que ellas saben, en general remiten únicamente a lo que han aprendido a través de la
experiencia escolar, sea propia o en el acompañamiento de sus hijos. Esta significación
no es arbitraria, porque el proceso de institucionalización de la escuela ha significado la
demarcación de ciertos saberes como conocimientos válidos. Los saberes construidos
por fuera de este espacio legítimo de transmisión, no son considerados conocimiento, y
mucho menos, contenido escolar. En este sentido es que Saleme (1997), sostiene que
reiteradas veces se manifiesta una distancia, una “frontera artificial” entre el
conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano necesario para la población joven y
adulta. Este último, constituye la “suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que
utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo” (Heller,
1977, p. 317), un conocimiento necesario para la propia existencia y desenvolvimiento
social. Si los educadores y la maestra dan por supuesto que las mujeres “conocen” el
mundo social, las propias mujeres encuentran dificultades en el reconocimiento de su
saber como conocimiento legítimo y solicitan un tratamiento “escolar” del área.
Además de interpelar a la educadora por los contenidos que no trabajan en los
encuentros, las mujeres intervienen en el tiempo que se le asigna a cada temática, en la
selección de tareas que hacen junto a la educadora y aquellas que realizan como “tareas”
en su casa. Respecto de la delimitación del tiempo que se le asigna a cada temática,
cuando alguna de las mujeres considera que ya comprendió un determinado tema y la
educadora vuelve a explicarlo, le insiste en que no se detenga y avance en el desarrollo
de otro tema. Además le indican cuáles son las tareas que consideran que necesitan
trabajar con ella y cuáles pueden estudiar autónomamente en su casa. Esta
diferenciación en el modo de aprendizaje la definen las mujeres en función de la
complejidad que tiene para ellas el contenido de cada una de las actividades.
Asimismo las mujeres expresan criterios propios para evaluar la experiencia y su
proceso de aprendizaje. Remarcan cuestiones vinculadas a la “prolijidad” de los
cuadernos, el cuidado de los útiles y piden que los educadores corrijan los cuadernos,
etc. Estos criterios no son propuestos por la educadora –que en ocasiones se encuentra
en desacuerdo y sólo ante la insistencia de las mujeres los incorpora– sino que las
mujeres utilizan sus propios criterios de valoración, probablemente construidos a partir
de su escolaridad y la de sus hijos.
81
Como vemos, en las propuestas que se desarrollan en el barrio para la enseñanza hay un
marco amplio de intervención por parte de los educadores y las mujeres. En cambio el
instrumento de evaluación se produce bajo la supervisión y aprobación directa de la
docente. Para acordar la temática y los recursos utilizados en la evaluación, los
educadores construyen una propuesta de evaluación sobre las áreas convenidas a la que
la maestra propone modificaciones. Si bien, la maestra al proponer estas modificaciones
atiende a razones metodológicas, entendemos que en estas reformas también subyace la
selección de los conocimientos que ella considera prioritarios y la intención de
distanciarlos de las temáticas políticas.
De esta manera, si bien la maestra no interviene directamente en la planificación y
desarrollo de los encuentros barriales, los contenidos que se trabajan allí, están
fuertemente determinados por los contenidos que propone como objeto de evaluación.
Como el objetivo de esta experiencia es que el grupo de mujeres finalice la escuela
primaria quien define las características de la evaluación cobra un papel determinante.
Al ser la maestra quien, por su posición institucional, acredita el aprendizaje de las
mujeres, controla directamente los contenidos y sus modos de presentación a través de
las modificaciones que realiza del instrumento de evaluación que proponen los
educadores.
5
El término se utiliza en la Ley Nacional de Educación N° 26.206, en el Documento Base Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos, y en el Plan Nacional de Alfabetización: Encuentro, entre otros.
82
que los procesos de negociación suponen tanto acuerdos como controles y, en este
sentido, reconocemos que en la relación entre los miembros de la organización y la
docente, ésta última es quien ocupa una posición de privilegio, en tanto tiene la
posibilidad de acreditar el proceso de aprendizaje de las mujeres, delimitando los
contenidos a enseñar. En las instancias evaluativas estas posiciones desiguales se
expresan, ya que la evaluación es el instrumento que posibilita acreditar los contenidos
trabajados.
En las negociaciones entre la organización y la docente el lugar donde se realiza la
evaluación no es objeto de negociación: las evaluaciones se realizan en el espacio de la
escuela. Si bien la villa puede ser un espacio de enseñanza, en última instancia el lugar
donde se legitiman los conocimientos es la escuela. La delimitación de la frontera, real y
simbólica, de los espacios legítimos de educación deviene del proceso mismo de
institucionalización de la escuela (Varela y Álvarez Uria, 1991; Trilla, 1999). La
apertura al reconocimiento de otros espacios educativos supone tensionar la
construcción misma de la escuela como espacio legítimo de transmisión del saber.
Si la maestra da lugar a la “autonomía” de las prácticas educativas en la villa, la
evaluación es objeto de control directo: se revisan textos y actividades y se proponen
modificaciones. Desde sus distintas trayectorias educadores y docente tienen
perspectivas diferentes sobre el conocimiento, sin embargo en el modo de trabajar los
contenidos no se reconocen diferencias. La acreditación nuevamente es lo que define la
práctica en la villa.
Esta organización prioriza la acreditación por sobre las posibilidades de desarrollar
prácticas educativas autónomas, a diferencia de otras experiencias educativas
desarrolladas por organizaciones sociales en las que la tensión principal se juega entre la
demanda de acreditación oficial y la autonomía de sus prácticas pedagógicas (Gluz,
2009). En el caso que analizamos en cambio, reconocemos un distanciamiento entre la
práctica educativa y los procesos de organización y objetivos de transformación social.
La práctica educativa no se inserta como un espacio que permita reflexionar sobre los
problemas a los que la organización y la villa se enfrentan; destacamos esto como un
giro en las experiencias educativas de las organizaciones sociales que han definido
como intencionalidad fundante de la educación popular la reflexión y transformación de
los contextos en que se desarrollan a partir de la reflexión realizada en los propios
espacios educativos. El análisis de esta experiencia nos permite reconocer el modo en
83
que las tradiciones educativas “escolares” y “populares” se encuentran actualmente
mutuamente imbricadas y tensionadas y advertir la complejidad de actores y
perspectivas que se ponen en juego en el desarrollo de las prácticas educativas.
Bibliografía
Elizalde, R. y Ampudia, M. comp. (2008). Movimientos Sociales y Educación. Teoría e
historia de la Educación Popular en Argentina y América Latina. Buenos Aires:
Buenos libros.
Finnegan, F. (2009). Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos: algunas
reflexiones sobre un diálogo complejo entre tradiciones diversas. En
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García, J. (2011). Aprendiendo a hacer escuelas. Las complejas y dinámicas relaciones
entre “Bachilleratos Populares” y Estado. Tesis de Maestría en Antropología, UBA.
Buenos Aires.
Gluz, N. (2009). “De la autonomía como libertad negativa a la construcción de
proyectos colectivos: la escolarización en los movimientos sociales.” En Feldfeber, M.
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Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Heller, A. (1997). Sociología de la vida cotidiana, Barcelona: Península.
Lorenzatti, M. del C. (2009) Conocimientos, prácticas sociales y usos escolares de
cultura escrita de adultos de baja escolaridad. Tesis de Doctorado en Ciencias de la
Educación. FFyH, UNC. Córdoba.
Mercado, R. (1997). “La educación primaria gratuita, una lucha popular cotidiana”.
Serie DIES Tesis CINVESTAV Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional. México
Saleme, M. (1997). Decires. Córdoba: Vaca Narvaja Editor.
Trilla, J. (1999). “Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela”.
Laertes SA de Ediciones.
Varela, J. y Álvarez Uria, F. (1991). La maquinaria escolar en “Arqueología de la
Escuela”. Ed. La Piqueta.
84
La lectura del texto, nos permite
85
ESCRITOS SOBRE EDUCACION RURAL
86
La formación docente rural en Uruguay1
Limber Santos
1
Basado en el artículo “El Departamento de Educación para el Medio Rural: una puesta a punto” del
mismo autor, publicado en Haciendo Memorias, CEIP, 2015.
2
Denominación que recibe el período comprendido entre las décadas de 1940 y 1960, donde en Uruguay
se registró un proceso de diagnóstico, propuestas y ejecución de acciones, cuyos elementos centrales
fueron el Programa de 1949, las Misiones Sociopedagógicas, las Escuelas Granjas, el Instituto Normal
Rural, Los núcleos experimentales; todo ello antecedido por un período de fermental discusión que, a
partir del Congreso de 1933 puso sobre la mesa la cuestión de la escuela rural y las problemáticas sociales
del medio (Concursos de Pedagogía, Congresos de maestros rurales, publicaciones de maestros en
actividad).
87
En este escenario encontramos a la escuela rural hoy llevando una pesada y fructífera
carga histórica construida a partir de aquel proceso y a la vez soportando una aún más
pesada carga de frustración y pérdidas.
3
Este texto está basado en el Proyecto del DER 2014-2016 elaborado por Limber Santos.
88
En síntesis
4
En base a Santos Limber (2006) Una historia de ausencias. Las políticas educativas del Estado uruguayo
hacia el medio rural en el último decenio, en Martinis, Redondo (comp.) Igualdad y Educación. Escrituras
entre (dos) orillas, del Estante, Buenos Aires.
5
Este apartado está basado en Santos Limber (2006) Atención a la diversidad. Algunas bases teóricas de
la Didáctica multigrado, en Quehacer Educativo Nº 75, febrero de 2006, FUM - TEP, Montevideo.
89
Desde que comenzamos a trabajar sobre el tema con el objetivo de sistematizar las
prácticas que los maestros venimos desarrollando y de buscar los fundamentos teóricos
que sustentaran las experiencias, nos encontramos con dos cuestiones iniciales. En
primer lugar, el tema supone para todos los docentes una demanda no satisfecha, una
falta que está esperando ser llenada. En segundo lugar y a partir de las primeras
exploraciones, nos percatamos de la casi inexistencia de líneas teóricas específicas que
fundamenten las prácticas educativas en grupos multigrado. Esto supone muy escasas
publicaciones y un muy limitado campo de investigación sobre la temática en particular.
Los maestros reciben una formación didáctica de carácter general que luego deben
adaptar a la singular situación del grupo multigrado donde desarrollan su labor.
Esta realidad constituye para nosotros un enorme desafío: poder comenzar a llenar ese
vacío, lo cual implica construir conocimiento, elaborar líneas teóricas que permitan
fundamentar las prácticas que ya se realizan y a partir de allí, recorrer caminos para
mejorarla y potenciarla.
Es necesario explicitar el alcance de los términos que conforman la denominación de la
temática. Ya sea que entendamos a la didáctica como la “teoría acerca de las prácticas
de enseñanza” al decir de Edith Litwin o como la “ciencia de los conocimientos y sus
transformaciones” de Guy Brousseau, y más allá de su cuestionado estatuto
epistemológico como ciencia, estamos considerando aquí la posibilidad de una didáctica
multigrado. Esto supone un cúmulo sistemático de conocimientos teóricos que guíen y
se nutran de las prácticas, construido a partir de la circunscripción de la didáctica a un
campo particular de desarrollo: el grupo multigrado. Nos debemos remitir por lo tanto, a
una configuración de la tríada didáctica docente - alumno –saber particular pero que sin
embargo conlleva un elemento siempre y en todos los casos presente: la diversidad.
Manifestada en su máxima expresión en los grupos multigrado, la diversidad con la que
allí contamos, nos permite proyectar lo que elaboremos a todos los ámbitos educativos.
Por grupo con estructura multigrado nos referimos a aquellos grupos conformados por
niños de dos o más grados, en una misma aula y a cargo de un solo docente. En estos
casos a la diversidad natural de todo grupo, se agrega una importante diversidad etárea y
en relación con los grados y niveles escolares. Las estructuras que pueden asumir los
grupos multigrado son muy diversas: desde los conformados por niños de dos grados
hasta multigrados completos (de Educación Inicial a Sexto año) pasando por todas las
posibilidades imaginables. No hay grupo multigrado que se parezca a otro y hasta un
90
mismo grupo varía sustancialmente de un año a otro. Esto reduce las posibilidades de
generalización de las propuestas, obligando a crear y re-crear de manera permanente. Es
posible y necesario, sin embargo, generar una matriz teórica mínima.
Más allá de la posibilidad de construir el referido cúmulo teórico que denominaríamos
didáctica multigrado, vamos a señalar algunas potencialidades que el grupo multigrado
ofrece para que allí se produzcan situaciones didácticas. Estas potencialidades pueden
ser observadas desde dos niveles: uno, el referido estrictamente a las posibilidades de
generar procesos de enseñanza y de aprendizaje y otro, el referido a las posibilidades de
manejo de los saberes en esas situaciones didácticas.
En un grupo multigrado comparten un mismo ámbito físico niños de diferentes edades,
historia escolar y niveles de conceptualización. Esta particular situación educativa
permite configurar un ambiente de aprendizaje donde las relaciones interactivas se
ponen de relieve, entre docente y alumno y de los alumnos entre sí. El aprender con el
otro se ve necesariamente potenciado, máxime cuando las diferencias de niveles de
desarrollo y saberes adquiridos son tan importantes.
Un aspecto aquí señalado, el de la circulación de los saberes, remite a un segundo tipo
de consideraciones sobre el potencial del multigrado, esta vez a partir de la fuente
epistemológica. Es interesante adoptar en este punto los planteos teóricos del enfoque
globalizador de organización de los saberes como organización de contenidos en
términos didácticos. El grupo multigrado y los planteos didácticos que demanda
permiten disponer del campo ideal para la instrumentación práctica de este enfoque.
La propuesta de enseñanza única y uniforme para un grupo se basa en la fantasía
derivada de la didáctica psicologizada de que, por tratarse de alumnos de la misma edad,
todos aprenden igual y al mismo tiempo. Cuando eso no sucede, se lo considera una
anomalía y el niño es evaluado en consecuencia y derivado para el tratamiento de su
problema. La experiencia del multigrado ofrece la visión de la necesidad de diversificar
las propuestas de enseñanza, no en tanto propuestas de mayor o menor calidad, sino
propuestas diferentes y complementarias entre sí. La diversificación de propuestas de
enseñanza permite incluir a todos en el proceso, cada uno desde su posibilidad y no
desde sus limitaciones. Permite que las asimetrías entre los alumnos y los diferentes
saberes y procesos que acontecen simultáneamente, confluyan bajo la forma de
circulación de saberes. En esa circulación, los saberes fluyen libremente en el aula en
términos de complementariedad o de diferente nivel de profundización.
91
Todo lo anterior nos remite a las enormes posibilidades de extrapolar las categorías
conceptuales y metodológicas de la Didáctica Multigrado a cualquier situación
educativa, en aras de una atención a la diversidad desde lo didáctico. Esto puede
contribuir al debate sobre los formatos escolares, tanto en la escuela rural como en la
escuela urbana.
La historia reciente
A partir de 1999, con el cierre de las Unidades Móviles y el corte en las propuestas de
formación ofrecidas por el Centro Agustín Ferreiro, el propio Departamento de
Educación para el Medio Rural deja de contar con el equipo docente, sucediéndose a
partir de entonces las direcciones de los Maestros Alicia Gaillardo, Carlos Carrica,
92
Mary Pérez, Graciela Marrero y Limber Santos, quien ocupa el cargo en la actualidad.
Además del personal administrativo, la oficina del DER contó en principio con el Mtro.
Robert Alonso y el Mtro. Luis Neira, quedando sólo este último como docente de la
oficina, además del director. El Centro Agustín Ferreiro también dejó de contar con el
equipo técnico de maestros, ocupando su dirección en este período, los Maestros Elvira
Milsev, Hugo Odriosola, Néstor Rodríguez y Alejandra Dego, quien lo dirige en la
actualidad, siendo en todos los casos el único docente de la institución. Además del
CAF, el Departamento de Educación Rural continuó teniendo bajo su órbita a los
Centros de Pasantía: Centro Educativo Rural (CER-Canelones), Centro Escolar de
Capacitación Rural (CECRU-Maldonado) y Centro Ecológico Integrado al Medio Rural
(CEIMER-Rocha), con dos docentes en cada uno de ellos. Pero el proyecto por
excelencia creado en este último período, a propuesta del DER en el año 2000 y
ejecutado a partir de mayo de 2001, es el de los Centros de Apoyo Pedagógico
Didáctico para Escuelas Rurales (CAPDER), primero en trece jurisdicciones y
actualmente extendido a todas las jurisdicciones del interior del país, excepto Canelones
Costa.
Referencias bibliográficas
Dirección de Enseñanza Primaria y Normal (1949). Congreso de Maestros Rurales.
Anales de Instrucción Primaria. Número especial. Montevideo: DEPyN.
Ferreiro, A. (2010). La enseñanza primaria en el medio rural. Montevideo: Ministerio
de Relaciones Exteriores, Consejo de Educación Técnico Profesional, Consejo de
Educación Inicial y Primaria.
6
der2014.blogspot.com
96
Santos, L. (2006). Una historia de ausencias. Las políticas educativas del Estado
uruguayo hacia el medio rural en el decenio 1994-2004, en Martinis P. y Redondo P.
(comp.) Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Buenos Aires: Del
Estante editorial.
___________ (2006b). Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la didáctica
multigrado, en Quehacer Educativo N° 75. Montevideo: FUM - TEP.
___________ (2015). El Departamento de Educación para el Medio Rural: una puesta a
punto. En Haciendo Memorias. Educación Rural. Montevideo: CEIP.
Soler, M. (1996). Educación y vida rural en América Latina. Montevideo: FUM-ITM.
Actividades
1) Luego de leer el artículo enumera y describe tres conceptos clave de la
Pedagogía Rural Uruguaya.
2) Explica las dos ideas fuerza a las que se hace referencia en el artículo. ¿Qué
importancia tendrán estas ideas en la formación de maestros rurales en la
actualidad?
3) Vincula la especificidad didáctica con el relato que se hace de la formación de
docentes y la producción de conocimiento en el artículo “Aulas multigrado y
circulación de los saberes.: especificidades didácticas de la escuela rural” que
puedes encontrar en http://www.ugr.es/local/recfpro/rev152ART5.pdf
4) Enumera las diferentes modalidades de formación permanente de maestros
rurales en Uruguay. Opina sobre el valor de cada una de ellas.
97
Multidimensionalidad de la escuela rural. Notas para
pensar la formación docente inicial1
Elisa Cragnolino
María del C. Lorenzatti
Introducción
Desde el año 2006 con la LEN (ley de Educación Nacional 26206) se avanza en el
reconocimiento de la especificidad de la Educación Rural, que se convierte en una
“modalidad” del Sistema Educativo (Art. 17). Es un avance importante con relación a la
ausencia expresada en la Ley Federal de Educación en la década pasada. La LEN
expresa:
1
Este artículo es una versión revisada del artículo de Cragnolino E. y Lorenzatti, M. del C. (2002)
Formación docente y escuela rural. Dimensiones para abordar analíticamente esta problemática. En la
Revista Páginas, Año 2, Nº 2 y 3, Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y
Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Narvaja Editor, Córdoba. Pags 63-76.
98
Entendemos que es necesario identificar los contextos del que forman parte las escuelas,
la multidimensionalidad de las mismas, reconociendo las características y dinámicas de
un funcionamiento institucional que excede el trabajo del docente en el aula. En este
marco se hace imprescindible conocer la organización de las escuelas rurales y
reflexionar acerca de las estrategias docentes que permiten trabajar en grados múltiples
frente a la heterogeneidad del alumnado.
104
pedagógicamente aspectos propios del trabajo que los niños realizan ya sea en el plano
doméstico o productivo.
Desde esta perspectiva se reconocen los saberes pragmáticos que los niños y sus
familias tienen de las cosas y los usos, los conocimientos intuitivos e imitativos de las
acciones. En el caso de los niños que viven en zonas rurales, habituados al trato y
manejo de las cosas concretas y a explicaciones de fenómenos naturales que, en la
mayoría de los casos, no tienen el status de científicas, no resulta sencillo desarrollar la
capacidad de razonar sobre proposiciones. Por esta razón, es importante enfatizar que
los conocimientos que se transmiten y se construyen en la escuela, se imbrican con la
heterogénea y compleja producción de conocimientos que desde otra lógica (la de pares)
los niños construyen en el ámbito escolar. Hacemos referencia aquí no sólo a los
aprendizajes escolares de los niños sino también a la realidad educativa de sus padres y
a la necesidad de incorporarlos a la escuela, valorizando sus saberes, en la conciencia
también de la restricción de sus posibilidades en relación con los códigos culturales que
se incorporan en la escuela, producto de su propia historia social.
Esto plantea desafíos a la intervención pedagógica con una perspectiva de recuperación
de los sujetos y sus prácticas, de sus modos habituales de encuentro con los universos
simbólicos, como camino de acceso a conocimientos más complejos.
Reflexiones finales
En este artículo presentamos el resultado de un esfuerzo analítico que pretende contribuir a
la reflexión sobre una práctica social, la docencia en el espacio social rural. Generalmente
las nuevas propuestas curriculares ponen énfasis en los contenidos disciplinares y
problemas metodológicos del trabajo en multigrado. Sin embargo, una cuestión
fundamental consiste en lograr la autonomía del rol del maestro para que, según la
realidad en la cual trabaja, pueda producir las condiciones sociales y pedagógicas que
satisfagan las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Estamos pensando en la
formación de un docente autónomo que promueva y permita la toma de decisiones
locales.
Por esta razón se propone que en los Institutos de Formación se promuevan instancias
donde los alumnos - futuros docentes puedan apropiarse de las particularidades del
espacio escolar, dotarlas de significado pedagógico, aprender a moverse en el espacio
del aula-escuela y a dar vida al espacio circundante, extendiéndole a aquella sus
105
fronteras cuando las condiciones así lo posibilitan; asumir ese conjunto de funciones de
modo simultáneo, constituye uno de los desafíos más importantes al que la formación
tiene por deber anticiparse.
Es importante que los maestros sepan como vincular de manera significativa la
experiencia cultural y social de los niños rurales con el nuevo conocimiento que se
quiere enseñar, propiciando además la participación activa de los padres. Esto invita a
realizar con los alumnos de los Institutos de Formación Docente un trabajo de
valorización y conocimiento de las capacidades que las familias rurales tienen para
realizar tareas que contribuyan al desarrollo educativo de los niños. Significa, también,
la posibilidad de desarrollar instancias de prácticas que les permitan percibir, definir y
plantear problemas a partir de la comprensión y racionalización de las situaciones que
surgen cotidianamente en el medio rural. De esta manera el docente estaría en
condiciones de rediseñar su práctica en cada escuela para avanzar más allá de la mera
reproducción de contenidos escolares y que ésta se convierta en una oportunidad para el
desarrollo cognoscitivo del alumno.
Bibliografía
Cragnolino, E. (2000). “La dimensión histórica en una investigación de antropología
educativa”, en Cuadernos de Antropología Social, Nº 12, Instituto Ciencias
Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Págs. 73-95.
Ezpeleta, J (1991). “Escuelas y Maestros” Condiciones del trabajo docente en la
Argentina. Buenos Aires: Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina.
Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1983a). “Escuela y clases subalternas”, en Cuadernos
Políticos N°37, jul-sept, México: Era.
106
Mercado, R. (1986). Una reflexión crítica sobre la noción “escuela-comunidad'. En:
Rockwell, E. y Mercado, R. La escuela, lugar del trabajo docente. México:
DIE/Cinestav/ IPN.
Soler, M (1991). Acerca de la educación rural. Impresiones de viaje, Santiago de Chile:
UNESCO-OREALC.
Soler, M (1996). Educación y vida rural en A. Latina, Montevideo: Instituto del tercer
mundo.
107
Actividades
108
Educação do Campo e escolas/classes multisseriadas1:
reflexões sobre a educação do/no espaço rural no Brasil2
Introducción
A luta por uma educação de qualidade para as escolas que pertencem ao meio rural
brasileiro vem adquirindo força desde meados dos anos 1990 e para compreendê-la é
necessário que conheçamos a trajetória de constituição da Educação do Campo3.
Podemos afirmar que a luta dos trabalhadores do campo esteve presente no Brasil desde
sua colonização, ainda que de formas distintas e, nesse sentido, compreendemos que a
Educação do Campo é herdeira das mesmas. Entretanto, sua configuração atual é fruto
direto da luta pela terra realizada pelos movimentos sociais do campo no fim dos anos
1980.
Voltemos um pouco no tempo para compreender esta afirmação! Nos anos 1970, com o
desenvolvimento econômico adotado pelo regime militar brasileiro, intensificaram-se as
lutas dos posseiros e seringueiros e eclodiram conflitos por terra gerados pela
construção de hidrelétricas espalhadas pelas regiões do país, além da expulsão de
trabalhadores do campo pela expansão do monocultivo de grãos, sobretudo soja, voltado
para a exportação. Outras manifestações também se fizeram presentes nesse período,
como as greves dos assalariados rurais, destacando-se a luta dos pequenos agricultores
pelos preços mínimos dos produtos (Medeiros, 1989).
O Brasil viveu construções das Usinas Hidrelétricas que integraram o processo que
costumamos denominar por “modernização conservadora” do campo brasileiro. A
1
No Brasil existem mais de uma forma de organizar os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao
5ºano). A escola pode ser seriada, com um professor para cada ano de escolarização; escolas
multisseriadas, onde um professor trabalha no mesmo período com alunos de diferentes idades e níveis de
escolarização, e ainda classes multisseriadas com o professor trabalhando com dois ou mais níveis de
escolarização no mesmo período.
2
As questões tratadas são frutos de um percurso de estudo e trabalho dos autores, tendo partes deste texto
publicado em outros materiais, mas que consideramos imprescindíveis de serem retomados para subsidiar
a discussão.
3
O conceito “Educação do Campo” surge para demarcar um movimento político-pedagógico das escolas
que estão situadas nos espaços rurais no Brasil. Abordaremos esse processo no decorrer do texto .
109
industrialização e desenvolvimento da agricultura brasileira, vividos durante o fim dos
anos 1950 aos 1970, ficou sob o comando dos latifundiários. Este caráter provocou
consequências estruturais de empobrecimento da população rural e de expulsão dos
trabalhadores da terra (Wanderley, 1996; Graziano Da Silva, 1982).
Outro fator que se insere nesse período e que atingiu brutalmente as relações de trabalho
no campo foram os modelos e pacotes tecnológicos adotados. Se antes eram necessárias
formas de trabalho associado, como a parceria e o arrendamento, com a incorporação de
tecnologia e a expansão do plantio mecanizado da soja para exportação, houve a sua
dispensa ou, em alguns casos, a substituição pela mão de obra volante.
Essa situação, aliada à reabertura político-social do país, bem como ao acúmulo das
experiências da educação popular4 vivenciada no fim dos anos 1960 e durante 1970,
com o apoio da Igreja Católica, por meio da Comissão Pastoral da Terra (CPT),
fortaleceu a organização e composição nacional de movimentos sociais do campo ao
longo da década de 1980, como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) e o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB).
Esses movimentos tinham na sua raiz o enfrentamento dos trabalhadores do campo às
relações sociais de produção capitalistas. Todavia, foram aprendendo que a luta pela
terra era apenas o início da mobilização, porque ela poderia garantir o sustento, a
produção da vida, porém outras demandas foram se tornando presentes. Foi dessa forma
então que a educação e a escolarização dos trabalhadores do campo e seus filhos passou
a integrar a pauta dos movimentos sociais do campo.
Tendo em vista o histórico da educação rural, que promoveu um acesso à escola aos
trabalhadores do campo sempre de segunda ordem, desconectado com os interesses e
necessidades desses sujeitos, esses movimentos também passaram a se questionar: que
escola se almejava para as crianças, jovens e adultos do campo? Assim, foi se
construindo a convicção de que não poderia ser qualquer escola. Ela precisaria estar
voltada ao contexto do campo, do trabalho e das diferentes manifestações da vida nele
presentes. Portanto, uma proposta de educação que buscasse transformar o instituído,
em busca da sua superação.
4
Uma importante referência da Educação Popular no Brasil é o educador reconhecido
internacionalmente, Paulo Freire.
110
1. Educação do Campo e sua trajetória no Brasil
Com essas mobilizações no campo, foi realizado de 28 a 31 de julho de 1997, o I
Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), promovido pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e apoiado por entidades como
a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); o Fundo das Nações Unidas para
a Infância (Unicef), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco) e a Universidade de Brasília (UnB).
As escolas do campo espalhadas nos mais diferentes recantos brasileiros e influenciadas
pelo contexto de mobilização vivido, estavam realizando práticas que buscavam
associar o processo educativo aos interesses dos trabalhadores do campo. O I ENERA
ao reunir algumas dessas experiências explicitou o existente, demonstrando a sua
importância. Este fato levou as entidades parceiras do evento a desafiar o MST a
“levantar uma discussão mais ampla sobre a educação no meio rural brasileiro”
(Caldart, 2012, p. 258).
Naquele momento foi assumido o compromisso na realização de uma conferência
nacional. Em agosto de 1997 iniciaram as discussões preparatórias para a I Conferência
Nacional por uma Educação Básica do Campo, que foi realizada um ano após o
ENERA, no período de 27 a 30 de julho de 1998, em Luiziânia, Goiás, BR. O MST, a
Unb, a CNBB, o Unicef e a Unesco foram as instituições promotoras desse encontro,
que reuniu movimentos e organizações do campo de todo o país, sujeitos envolvidos
com a educação de diversos segmentos dos trabalhadores do campo, entre eles os
educandos e educadores do MST, da agricultura familiar, dos indígenas, dos povos da
floresta, dos ribeirinhos, quilombolas, dos Sindicatos de Trabalhadores Rurais (Anhaia,
2011).
Nesse contexto, a formulação “Educação do Campo” se constituiu em contraposição ao
que então se conhecia no país como educação rural, fortemente constituída pela negação
do Estado no acesso à educação pública de qualidade aos trabalhadores do campo
(Caldart, 2012). Assim, ao mesmo tempo em que nacionalmente foi sendo constituído
um movimento de cunho nacional em prol da Educação do Campo, as escolas do campo
passaram a se repensar, propondo-se a realizar modificações e dessa forma, um e outro,
movimento e escola, vão se retroalimentando e fortalecendo as concepções da Educação
do Campo.
111
Aqui cabe destacar que se contrapondo ao projeto de desenvolvimento presente no país
desde o Brasil colônia, o entendimento da relação campo-cidade que a Educação do
Campo afirma busca a superação da dicotomia urbano-rural. O debate sobre a
compreensão de campo trouxe a perspectiva de que campo é mais do que lugar de
plantar ou de criar animais para suprir a alimentação da humanidade. Nesse espaço-
território, trabalhadores produzem a sua vida de distintas formas, ainda que cada vez
mais submetidos às relações capitalistas.
O movimento da Educação do Campo foi aos poucos aglutinando e ampliando as
organizações, movimentos e instituições vinculadas aos trabalhadores do campo e
outras conquistas foram ocorrendo após a I Conferência, motivadas pela continuidade
na realização de ações articuladas entre os movimentos e as instituições. Um exemplo
disso foi a aprovação no Conselho Nacional de Educação da Resolução CNE/CEB Nº 1,
em 03 de abril de 2002, denominada como Diretrizes Operacionais para a educação
básica as Escolas do Campo. Com um processo de reflexão mais aprofundado, as
discussões passaram a pautar a Educação do Campo em todos os níveis do ensino, não
se restringindo a apenas a Educação Básica 5.
Vale ressaltar que anteriormente às Diretrizes Operacionais, no ano de 1998, foi criado
o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, considerado uma importante
conquista, após ENERA e a I Conferência, dos trabalhadores do campo, especialmente
os assentados da reforma agrária.
Ainda no plano das ações em parceria entre os diferentes movimentos e instituições
ligadas aos trabalhadores do campo, houve em julho de 2004 a realização da II
Conferência Nacional por uma Educação do Campo, contanto com mais de 1.000
participantes, representando cerca de 39 entidades. A ampliação ocorrida no encontro
explicitou o momento vivido no país, de conquista dos trabalhadores do campo, ao
mesmo tempo em que a Educação do Campo foi se institucionalizando nos quadros do
Estado, com a criação de instâncias nos órgãos do governo federal, estadual e
municipal.
Poderíamos nos questionar, por que é importante conhecer essa história? Para que possa
ser visualizada e compreendida a importância dos movimentos sociais, sobretudo, a
perspectiva de projeto de sociedade, bem como de transformação social presente nessa
5
No Brasil a Educação Básica compreender os seguintes níveis de ensino: Educação Infantil (0 a 5 anos),
Ensino Fundamental (6 a 14 anos) e Ensino Médio (15 a 17 anos).
112
trajetória. A Educação do Campo nasceu como mobilização/pressão de movimentos
sociais por uma política educacional comprometida com os interesses dos trabalhadores
do campo. Sua origem é também caracterizada pela crítica à educação desvinculada das
relações sociais concretas de produção da vida, assumindo a postura de buscar construir
outra escola, no embate entre o instituído e as transformações.
Nesse sentido é que desde essa origem se afirma, segundo Kolling, Nery e Molina
(1999, p. 29) que “Não basta ter escolas no campo; quer-se ajudar a construir escolas do
campo, ou seja, escolas com um projeto político pedagógico vinculado às causas, aos
desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo”, com essa
referência e essa trajetória se explicitam sinteticamente os motivos de no Brasil
adotarmos o termo Educação do Campo e não mais educação rural.
6
Censo Escolar é um instrumento de coleta de informações (dados) anuais, sobre a Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio – incluindo os cursos técnicos profissionalizante,
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos). Abrange as dimensões da escola, alunos,
profissionais e número de turmas em cada escola. Esses dados são enviados para o Ministério da
Educação anualmente.
113
escola multisseriada brasileira é a elaboração dos Projetos Político Pedagógico 7
dessas escolas.
É importante ressaltar que as escolas multisseriadas surgiram para atender a
escolarização nos anos inicias do Ensino Fundamental no meio rural brasileiro de
forma precárias. Sendo assim, nossa defesa não é pela permanência desse formato de
escola pura e simplesmente. Ao contrário, buscamos vislumbrar possiblidades de
potencialização das escolas multisseriadas como um significativo espaço de
formação às crianças do campo, como uma instituição de ensino formal engajada em
um processo de construção de conhecimento e comprometida com a realidade da
educação brasileira e do espaço em que está inserida. Demarcado esse princípio,
passemos a abordar a relação entre o processo de elaboração dos PPP’s das escolas
multisseriadas e a possível qualificação no seu trabalho pedagógico.
O PPP pode se caracterizar como instrumento importante de discussão e intervenção
acerca do contexto particular em que a escola está inserida, bem como ampliando para a
generalidade da educação brasileira. Para Vasconcellos (1995, p, 143), o projeto
pedagógico,
Embora possamos fazer uma crítica à afirmativa do autor, entendendo o ponto de vista
como restrito ao interior da escola, compreendemos como pertinente a concepção do
PPP como “um instrumento teórico-metodológico”, ou ainda, como uma “metodologia
de trabalho”. Isto porque permite deslocar uma visão simplista e pragmática de escrita
de um documento, trazendo à tona a elaboração do PPP como um processo, que envolve
dialeticamente ação e reflexão. Para que atinja esse objetivo precisa estar pautado em
alguns princípios, acerca dos quais passamos a discorrer.
Podemos considerar como um primeiro item a construção coletiva, buscando o
envolvimento de toda comunidade escolar, desde os trabalhadores da educação (que
7
É um documento que estabelece os objetivos, as diretrizes e ações do processo educativo a ser
desenvolvido na escola, expressando as exigências legais do sistema educacional brasileiro, bem como as
necessidades, propósitos e expectativas da comunidade escolar. Revela a concepção de mundo dos
sujeitos que participam do processo de sua elaboração, expressa a cultura da comunidade escolar e os
desafios para a formação humana. Cada unidade escolar deve possuir o seu PPP, e este possui um caráter
jurídico da escola.
114
abarcam os funcionários e os docentes), chegando aos educandos, familiares e outras
agências formativas que se articulam à escola.
Acerca da “rede de agências” formativas, Freitas (2009) contribui, resgatando as
elaborações da pedagogia socialista, afirmando que a escola é uma instituição educativa,
mas não a única, os movimentos sociais e outras organizações também educam e a
escola quando se propõe à ligação com a vida, precisa estar atenta a essas variadas
agências educativas existentes no meio social local. Destacamos que tal atenção precisa
se dar inclusive no sentido da crítica aos meios educativos presentes na atualidade que
caminham no sentido de reforçar as relações sociais capitalistas.
Compreendemos que o envolvimento da comunidade escolar pode contribuir para uma
leitura mais dinâmica da realidade e resultar em compromissos coletivos estratégicos,
aproximando a vida da escola à vida da comunidade. Dessa forma, o conhecimento
científico adquire relevância social e a escola passa a ter mais sentido para todos os
envolvidos.
Nesse processo de construção coletiva é necessário ter presente os diferentes sujeitos e
criar condições para que todos possam participar com igualdade de condições. Para isso
é necessário superar a visão dicotômica de que alguns elaboram e outros executam, a
separação entre teoria e prática, trabalho manual e intelectual, presente ao longo da
história da humanidade. Essa ruptura possibilita a compreensão dos processos e a
autonomia dos sujeitos, criando instrumentos e espaços coletivos de gestão na escola
explicitando os seus limites e possibilidades.
Alguns questionamentos são recorrentes: Como promover a inserção dos educandos
nesse processo? Como fazer isso com crianças da Educação Infantil e dos anos inicias
do Ensino Fundamental? E as famílias, como chamá-las para participar? Que outras
agências formativas são essas? Tais indagações vão sendo desvendadas na medida em
que passamos aos procedimentos orientadores de formulação do PPP, organizados em
três diferentes marcos: o situacional, o conceitual e o operacional 8.
117
Por fim, de forma esquemática propõe-se como itens a constar no marco operacional: a)
a matriz curricular; b) A organização dos tempos-espaços escolares (semestre, trimestre,
bimestre, módulo, etapas...; os comitês estudantis, os ambientes de aprendizagem, a
organização dos tempos de aula, recreio, de planejamento coletivo e individual, da hora-
atividade, articulada com a formação continuada, entre outros); c) a metodologia de
ensino (como se ensina, quais os encaminhamentos necessários ao ensino); d) a
avaliação na e da escola – (Como se dá a avaliação do coletivo – alunos, professores,
funcionários, direção e coordenação; como será o acompanhamento do PPP).
Referências
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políticas de educação. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em
Educação. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
Caldart, R.S. (2012). Educação do campo. In: Caldart, Roseli Salete; Pereira, Isabel
Brasil; Alentejano, Paulo; Frigotto, Gaudêncio. (Orgs.). Dicionário da Educação do
Campo. São Paulo: Expressão Popular.
Freitas, L.C. de (2009). A luta por uma pedagogia do meio: revisitando o conceito. In:
Pistrak, M. (org). A escola-comuna. Tradução de Luiz Carlos de Freitas e Alexandra
Marenich. São Paulo: Expressão Popular.
Gaziano Da Silva, J. (1982) A modernização dolorosa: estrutura agrária, fronteira
agrícola e trabalhadores rurais no Brasil. Rio de Janeiro: Zahar.
Kolling, E.J. Nery; Ir., Molina, M.C. (1999). Por uma educação do básica do campo.
Articulação Nacional Por uma Educação do Campo: Brasília.
Medeiros, L.S. de (1989). História dos movimentos sociais no campo. Rio de Janeiro:
FASE.
Vasconcellos, C.S. (1995). Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto
educativo. São Paulo: Libertat.
Wanderley, M. de N. Baudel. (1996). A modernização sob o comando da terra; os
impasses da agricultura moderna no Brasil. In: Idéias, Revista do IFCH/UNICAMP,
Campinas, jul/dez.
120
Maestros rurales: condiciones de trabajo, formación
docente y práctica cotidiana1
Introducción
En este artículo presentamos reflexiones a partir de un proceso de investigación que se
desarrolló en tres escuelas primarias rurales, al norte de la provincia de Córdoba,
República Argentina. Exponemos algunas características de la práctica docente en
contextos rurales describiendo condiciones de trabajo de los docentes, algunas notas
referidas a su formación y a su práctica cotidiana. Pretendemos recuperar el contexto
nacional y regional y el lugar del Estado como gestor de los sistemas educativos
latinoamericanos; el abordaje de la vida cotidiana de los contextos educativos y la
opción por el estudio de la educación pública (Rockwell, 2001). Nos interesa analizar la
vida cotidiana de estas escuelas rurales sin desconocer la dimensión política que las
atraviesa y las constituye. Esta dimensión política se encarna en las políticas,
normativas, acciones y programas gubernamentales destinados a las escuelas y
maestros. Esta normativa estatal es resignificada y apropiada de manera diferencial en
cada escuela. Nuestra intención al estudiar estas escuelas rurales, es lograr un
acercamiento a la vida cotidiana que en ellas acontece. En este acercamiento a la vida
cotidiana de estas escuelas rurales nos interesa identificar y describir características y
organización institucionales que exceden el trabajo del maestro en el aula y que nos
permiten comprender las estrategias utilizadas por los maestros en sus intervenciones
pedagógicas (Cragnolino y Lorenzatti, 2002).
122
Desde el Ministerio de Educación de la Nación, en la línea de Especialización en
Educación Rural para nivel primario, se implementa una Especialización en Educación
Rural para el Nivel Primario para todas las provincias del país. El marco político de este
postítulo es el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y la Subsecretaría de
Equidad y Calidad (en Córdoba), desde los cuales se articulan acciones en la
implementación de ofertas de formación continua para los docentes a través de
postítulos que recuperen experiencias previas de formación. El marco legal del Postítulo
son las Resoluciones del Consejo Federal de Educación 24/CFE/07:
123
Ser escuela unidocente significa que cada escuela cuenta con un docente que tiene a su
cargo todos los grados de la escolaridad y además la tarea y función de director de la
institución. Otra característica de las escuelas rurales es el ausentismo de los maestros,
ya sea por faltas reiteradas o porque llegan a la escuela los días lunes y se retiran antes
de terminar la semana (Ezpeleta y Weiss, 1996). En dos de las escuelas observadas, los
docentes tratan de cumplir su horario durante la semana, pero en reiteradas
oportunidades los días viernes deben volver al mediodía a la ciudad para cumplir con
algún trámite requerido por la inspección. En las ausencias de los docentes se combinan
varios factores: razones personales, los “llamados” de la supervisión para realizar
trámites administrativos en la ciudad, la capacitación docente y el aislamiento y lejanía
en la que se encuentran las escuelas. Esto hace que las escuelas rurales sean un destino
laboral que no siempre es aceptado por los docentes y presentan alta rotación de
personal. Estas características se combinan en lo que Ezpeleta y Weiss (1996)
denominan precariedad institucional.
Reflexiones al cierre
En el trabajo exponemos una aproximación a las características de las escuelas, a las
condiciones de trabajo docente y algunas relaciones entre la formación inicial de los
maestros y su práctica cotidiana en espacios rurales. La opción teórica y metodológica
por el estudio de casos implica una mirada singular sin perder de vista niveles
contextuales más amplios que atraviesan y constituyen esa particularidad. Este tipo de
abordaje implica reconocer a la escuela como una construcción cotidiana y no sólo
determinada por la normatividad escolar. Lo presentado en este trabajo da cuenta de
126
múltiples dimensiones constitutivas de la tarea escolar, que exceden el trabajo del
docente en el aula; conocer cómo están organizadas las escuelas, cómo funcionan, en
qué contextos se encuentran, cuál es la formación de sus maestros, quiénes son sus
alumnos, qué políticas estatales atienden al sector, nos permite comprender las
propuestas pedagógicas que implementan los docentes en el trabajo en plurigrado y
cómo se construye la docencia en espacios rurales.
Nos interesa destacar en primer lugar el lugar que se ha asignado a la Educación Rural
en las políticas educativas en los últimos diez años. Es notable la diferencia en términos
de decisiones, programas y acciones que se han venido implementando desde 2004
destinadas a escuelas, maestros y alumnos de zonas rurales. No es menor destacar esto,
ya que en la década de los noventa la Educación Rural había sido desatendida en
términos generales y también en lo que respecta a la formación de docentes, siendo
escasa o nula la referencia de formación específica para esta modalidad educativa
(Brumat, 2007; Cragnolino y Brumat, 2007).
En segundo lugar, también es de resaltar la cantidad de producción de y el suministro de
equipamiento que se distribuyen desde programas como PROMER. El interrogante y la
crítica son siempre si las escuelas cuentan con las condiciones materiales y físicas para
apropiarse de estos materiales y hacer un uso pedagógico acorde con las realidades de
cada escuela. Muchas de ellas no cuentan con condiciones básicas que posibiliten el uso
de estos equipamientos, como energía eléctrica o agua corriente, algunas se abastecen
de energía eléctrica mediante paneles de energía solar y no soportan conexiones de otros
equipos como computadoras, televisores, que demandan mayor consumo energético. En
este sentido, creemos que sería necesario que programas que poseen líneas específicas
para el mejoramiento de servicios básicos y de infraestructura en establecimientos
educativos rurales puedan garantizar estas condiciones mínimas de funcionamiento. Con
los libros sucede algo parecido, ¿cuántas veces los materiales de enseñanza llegan a la
escuela y permanecen guardados en las mismas cajas que llegan o en algún estante?, ¿en
qué medida estos materiales están acompañados de instancias de formación de los
maestros para que signifiquen un aporte a la intervención pedagógica del docente?
En tercer lugar, con relación a este último punto, nos surgen algunas preguntas acerca
del postítulo de educación rural para maestros de nivel primario, ¿Dónde se construyen
los módulos de capacitación?, ¿qué espacio existe para la incorporación de
particularidades de cada jurisdicción?, ¿desde qué perspectivas de ruralidad trabajan y
127
plantean sus actividades?, esta capacitación, ¿refleja las realidades de trabajo de los
maestros en situaciones de plurigrado? Algunos de estos interrogantes se relacionan con
la perspectiva desde las que son pensadas las acciones de formación continua para
docentes. Algunos autores (Finocchio, 2007) distinguen dos modelos de formación
continua: Uno, basado en la oferta y otro, basado en la demanda. Los sistemas
concebidos desde la demanda suelen estar pensados como apoyo a las prácticas
escolares de los maestros. En estos casos, las problemáticas concretas de la enseñanza
se constituyen en el centro de las acciones de formación continua. El fundamento
consiste en entender que esta formación tiene sentido si tiene algún grado de incidencia
en la mejora de las condiciones de las prácticas docentes. En este sentido, nos
preguntamos si no estaríamos ante la presencia de una perspectiva instrumental de la
formación continua, ¿acaso ésta es entendida como un medio que aseguraría el impacto
positivo de dichos programas al nivel de los docentes?, ¿acaso se entiende a la
formación continua como un complemento de la producción de materiales didácticos o
de la dotación de recursos?, ¿hasta qué punto es una demanda concreta de los
destinatarios de estas propuestas?, ¿en qué medida estas acciones de capacitación
reconocen las condiciones objetivas e históricas de trabajo de los maestros? Éstos son
algunos de los interrogantes que nos surgen y que abren líneas a futuras indagaciones.
Bibliografía
Achilli, E. (2001). Investigación y formación docente, Rosario: Laborde.
Brumat, M.R. (2007). Educación Rural y Formación Docente. Aproximaciones al
análisis de la dimensión histórico-política, I Jornadas de Investigación en Ciencias
Sociales. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de la
Patagonia. Sede Comodoro Rivadavia. Publicada en CD. ISBN: 978-950-763-081-1.
Cragnolino, E. y Brumat, M.R. (2007). Investigaciones sobre Educación en contextos
rurales, políticas y propuestas de formación de maestros, II Foro Universitario de
Investigación e Intervención Social. Escuela de Trabajo Social. Escuela de Ciencias de
la Información. Universidad Nacional de Córdoba. Publicada en CD ISBN: 978-950-33-
0620-8.
Cragnolino, E. y Lorenzatti, M. del C. (2002). “Formación docente y escuela rural:
dimensiones para abordar analíticamente esta problemática”, Revista Páginas de la
Escuela de Ciencias de la Educación, Año 2, Números 2 y 3, Córdoba: Narvaja Editor.
128
Ezpeleta, J. (1992). “El trabajo docente y sus condiciones invisibles”, en Nueva
Antropología 42, México.
Ezpeleta, J. y Weiss, E. (1996). “Las escuelas rurales en zonas de pobreza y sus
maestros: tramas preexistentes y políticas innovadoras”, en Revista Mexicana de
Investigación Educativa, Vol. I Nº 1, enero-junio.
Lorenzatti, M. del C. (2005). El aula rural multigrado y la intervención pedagógica, En:
Cragnolino, E. (comp.) Educación en los espacios sociales rurales. Córdoba: Serie
Colecciones. Estudios sobre Educación. Centro de Publicaciones, Facultad de Filosofía
y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.
Street, S. (2001). “Trabajo docente y poder de base en el sindicalismo democrático
magisterial en México. Entre reestructuraciones productivas y resignificaciones
pedagógicas” (Cap. VIII), en Gentili y Frigotto, La ciudadanía negada. Políticas de
exclusión en la educación y el trabajo, CLACSO.
Actividades
- Realizar entrevistas a maestros rurales y poder analizar y relacionar esos datos
que aporte la entrevista con las dimensiones desarrolladas en este artículo.
- Relevar cuáles son las normativas vigentes (a nivel jurisdiccional) referidas a la
educación rural y las ofertas de formación para los docentes. Analizar las ofertas
de capacitación y/o perfeccionamiento para docentes rurales: ¿quiénes dictan
estas ofertas?, ¿a quiénes van dirigidas?, ¿qué contenidos se desarrollan y cómo
se relacionan con la práctica de los docentes?
- Realizar observaciones en una escuela rural y en aulas plurigrado. Analizar lo
observado a la luz de los aportes de este artículo y de lo planteado en el artículo
de Cragnolino y Lorenzatti (“Multidimensionalidad de la escuela rural. Notas
para pensar la formación docente inicial”, que se encuentra en esta publicación).
129
Desde la “escuelita” a la “escuela rural”. Reconocimiento de
procesos de negociación, disputas y apropiaciones de
escuelas primarias por parte de familias rurales
Elisa Cragnolino
“… sí hay ruralidad en la escuela se habla de una pobre
escuela, de la escuelita y ese diminutivo está cargado de
desconsideración”
Maria Saleme (2009:4)
Introducción1
En numerosos espacios de formación de maestros rurales, la caracterización
predominante de la escuela y el trabajo docente remiten a esta visión que plantea María
Saleme (2009). Hablar de la “escuelita” supone desconocimiento de la importancia que
esta institución asume para los pobladores del campo y propicia la resignación. Parece
inevitable que los maestros rurales enfrenten grandes dificultades por la complejidad de
su tarea y por la adversidad del medio en que la mayoría de las veces van a
desempeñarse. Al presentarse “el contexto rural” como factor limitante de las
posibilidades de educar, se anticipa y justifica el fracaso de los maestros, desconociendo
la posibilidad de que la escuela rural se constituya en un espacio de producción de
aprendizajes relevantes. Entendemos que esta caracterización se funda en prejuicios que
es imprescindible discutir para poder pensar no en “las escuelitas” sino en “las escuelas
rurales” y el trabajo del maestro.
Con esta intención presentamos a continuación análisis que son resultado de
investigaciones empíricas realizadas en el norte de la provincia de Córdoba, Argentina,
que muestran cómo la familias campesinas fueron parte y no sólo destinatarios de los
procesos estatales de construcción de las escuelas, se apropiaron de las mismas,
desplegaron estrategias y resistieron cuando se puso en juego la continuidad de la
escolarización de sus hijos.
1
Este artículo constituye una versión revisada y resumida del Capítulo 1 del Libro Capítulo 1: “Esa
escuela es nuestra”. Relaciones y apropiaciones de la escuela primaria por familias rurales” en
Cragnolino, Elisa (compiladora) Educación en los espacios sociales rurales. Colección Estudios sobre
Educación. Editorial de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC. Córdoba. (pag 12-41).
130
El cierre de escuelas rurales en Córdoba y la movilización de las familias rurales
Durante los primeros meses de 1998, el Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba decidió el cierre de las escuelas rurales con escasa matrícula y la derivación de
los alumnos a otras ubicadas en centros urbanos poblados. La “nuclearización “de
escuelas rurales causó un verdadero revuelo en las “comunidades educativas” del
interior provincial. La propuesta de trasladar a los chicos a las “escuelas núcleo”, aún
cuando el Ministerio dispondría de móviles propios y a la vez que brindaría
alimentación; las promesas de que allí “mejoraría la calidad educativa”, tendrían acceso
a computadoras y bibliotecas y se aseguraría una “sociabilización más acorde con los
nuevos tiempos” no fue suficiente. Muchas familias se negaron sistemáticamente a
enviar a sus hijos a las “escuelas bases” y en algunas comunidades, a pesar de que el
establecimiento estaba cerrado, las clases se dictaban en la casa de un vecino o en las
afueras de la escuela. En los medios gráficos y televisivos aparecían por entonces las
imágenes de un grupo de alumnos y una maestra que, en el norte de la provincia, daban
clases en una galería o bajo un árbol.
La propuesta de cerrar “las escuelitas” provocó la rápida réplica y movilización no sólo
de los afectados directos, padres, alumnos y docentes, sino también de intendentes y
jefes de comunas, entidades intermedias locales, legisladores y hasta el Defensor del
Pueblo, quienes solicitaron que se deje sin efecto. Algunas escuelas fueron cerradas,
aunque con el correr del tiempo y la falta de consenso, el Ministerio de Educación tuvo
que dar marcha atrás a la medida. Por su parte, las nuevas autoridades provinciales que
asumieron en julio 1999 decidieron la reapertura de todos los establecimientos y
anunciaron que las escuelas rurales se mantendrían y que el desafío que seguía era
“jerarquizar la calidad educativa desde la ruralidad”.
En el momento de la amenaza del cierre de los establecimientos nos encontrábamos
realizando trabajo de campo en el departamento Tulumba, en el norte cordobés. Ese
trabajo era parte de una investigación a través de la cual nos propusimos comprender el
lugar que ocupa la educación dentro de los mecanismos de reproducción social de las
familias de la zona. Aparecían entonces con más fuerza, debido a la inquietud que había
provocado la decisión del “nucleamiento”, varias cuestiones: la noción de una posesión
colectiva que la mayoría de los padres tienen de estas escuelas, su multifuncionalidad e
importancia como núcleos de la vida social de los parajes. Nos decían: “Esa escuela es
131
nuestra... es lo único que nos queda... Hasta el enfermero nos sacaron, pero con la
escuela no se metan...” Repetían: “Si la escuela se cierra este lugar se muere”.
132
desarrollo del mercado laboral urbano, industrial y de servicios, los destinos de las
migraciones permanentes serán urbanas (principalmente Córdoba y Buenos Aires)
Paralelamente, a partir de la inversión de capitales industriales y comerciales de
Córdoba y Buenos Aires, se consolidaron en la zona grandes explotaciones de tipo
capitalista que avanzan desde el este de la ruta 9, desmontan y establecen estancias
dedicadas a la explotación ganadera y también, en los últimos años, a la agricultura.
La asalarización como peones y puesteros de estos establecimientos de algunos de los
miembros de la unidad se convierte, entonces, en otra de las estrategias que ponen en
juego las familias y que les permite sostenerse en el campo. La complementariedad de
salario y actividades productivas mejora en estos casos las condiciones de subsistencia
familiar, pero no detiene el flujo migratorio de los hijos.
El despoblamiento del campo supuso una fuerte caída de la matrícula rurales y
determinó , como veremos a continuación, el cierre de escuelas.
133
Como muestras las cifras estadísticas las escuelas se multiplicaron en Tulumba
conforme avanzaba el siglo, aun en momentos de decrecimiento poblacional, y en este
proceso no estuvieron ausentes los pobladores de los parajes rurales. Los documentos
consultados en el Archivo de la Dirección de Nivel Inicial y Primaria 2 y los relatos de
vecinos y docentes del lugar muestran como éstos han sido agentes activos en el
establecimiento, construcción y sostenimiento de las escuelas. El “Estado educador”,
Nacional y provincial, se habría hecho presente en mucho de los parajes a partir de la
iniciativa de los vecinos.
Aun antes de la apertura “oficial” de la escuela, algunos pobladores, los “más ricos” de
los parajes, contrataban a “maestros particulares” para que enseñaran a sus hijos. Luego,
el grupo de vecinos “distinguidos”, en general los propietarios de campos y rodeos más
extensos, algunos de ellos letrados, que luego formarían parte de las Comisiones
Escolares Locales y la Cooperadora, iniciaban las averiguaciones para conseguir la
apertura oficial de la escuela. La existencia de establecimientos en poblados como Villa
Tulumba o San José de la Dormida o en otros parajes les servía de ejemplo a la hora de
empezar con los trámites necesarios para la habilitación. A través de estos maestros o
directores llegaban a la Inspección General de Escuelas Primarias o directamente al
Consejo Provincial de Educación. También facilitaba el logro de la apertura la
mediación de los Jefes Políticos Departamentales o Senadores oriundos de la zona. El
siguiente paso era la realización de un censo de niños en edad escolar.
Las historias de vecinos reunidos en comisiones, préstamos de locales o cesión de
terrenos, alojamiento en las casas para los maestros, se repiten en diferentes parajes.
También las menciones a las “actividades de suscripción popular, festivales, domas y
cuadreras, donación de vaquillonas para asados” para adquirir o construir el primer
edificio “propio” y más adelante para realizar reparaciones o mejoras.
Estas actividades conjuntas de los pobladores no deben hacernos pensar que
involucraban de la misma manera y a todos los habitantes del paraje, o que siempre las
relaciones entre los mismos eran armoniosas. Los integrantes de las Comisiones pro
escuela o las que dirigían luego las asociaciones cooperadoras, como señalara uno de
2
Fuentes: Actas del Consejo provincial de Educación; Actas de Inspección general de Edificios
Escolares; Actas de Inspección del departamento Tulumba. A partir del Año 1931; Informes Mensuales
de directores de escuelas. Dpto. Tulumba- a partir del año 1941-; Notas elaboradas por directores de
establecimientos a partir de Formulario del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Libro e
Circulares para Escuelas Nacionales.
134
nuestros entrevistados, “no eran uno cualquiera”. Quienes ocupaban estos cargos eran
personas con una posición social de importancia local. Generalmente los varones de
ciertas familias se suceden por generaciones como integrantes y también como
presidentes de la sociedad cooperadoras. El ser nombrado o “elegido” para integrar la
comisión implicaba en sí mismo un reconocimiento de una posición social diferenciada.
Ser presidente, secretario o tesorero de la cooperadora suponía ciertos “conocimientos”
para realizar trámites, manejo de lecto-escritura y operaciones básicas de cálculo, pero
además capacidad y disposición para invertir tiempo y dinero. También era oportunidad
para obtener o incrementar el prestigio social.
Junto a “los vecinos notables” que ocupaban los principales cargos en las comisiones y
cooperadoras, había un grupo de padres “colaboradores” que “si bien en su mayoría son
analfabetos no se dejan ganar por la ignorancia y han comprendido el valor de las letras
y los números para sus hijos... Viven de las faenas camperas y del monte y lo obtenido
de los trabajos en las cosechas..., se muestran entusiastas a la hora en que la escuela los
necesita, aportando su esfuerzo para las tareas de reparación del edificio... con
donaciones una vez que regresan (de trabajar en las cosechas)... Esto significa una gran
ayuda para el desempeño de la misión del docente, permite que la acción de cultura y
enseñanza trascienda de la escuela y llegue a los hogares... “3
Pero junto a los “notables” y los “colaboradores”, según caracterizan a los padres los
inspectores que visitan la zona en la década del cuarenta, había una gran cantidad de
familias que no enviaban a los hijos regularmente a la escuela, pese a estar
matriculados. Las actas e informes de inspección de escuelas fiscales de la década del
cuarenta y las estadísticas educativas dan cuenta de esta situación de inasistencia de los
alumnos. En los documentos se repiten las observaciones cuando en su visita a las
escuelas advierten que la ausencia de los niños se debe a “faenas camperas”,
“enfermedades”, “estado de pobreza de los pobladores” o “negligencia de los padres”.
Se reiteran las recomendaciones para que “busquen los modos en que se regularice la
asistencia”, para que “traten de hacer comprender a los padres el verdadero concepto de
la escuela y el grave error de mantenerlos sin instrucción...”4. Los datos evidencian
como estos problemas de ausentismo de la población escolar matriculada se agudizaban
en determinadas épocas del año que coincidían con el ciclo agrícola, “cosecha en el
3
Fuente: Actas de Visitas de Inspección. Campaña. Distrito Escolar 8. Dpto. Tulumba. Año 1940.
4
Fuente: Actas de Visitas de Inspección del Dpto. Tulumba. Años 1931-44.
135
sur”, o el nacimiento de cabritos. En ocasiones, la “asistencia se veía resentida” también
por diferencias o dificultades con los maestros. Los padres, entonces, se negaban a
mandar a los hijos hasta que se atendieran los reclamos hechos a las autoridades
educativas.
En efecto, las “ausencias reiteradas de los docentes”, el “maltrato a los niños o a las
familias del lugar”, la negativa a “prestar la escuela” para realizar eventos, daban lugar a
denuncias de los padres. Pero además de los reclamos formales o del rechazo a la
maestra al negarse a enviar los chicos a la escuela, las familias recurrían a otras
estrategias. Así contaban nuestros entrevistados: “inventaban historias de fantasmas
para que se asuste la maestra...”, “tiraron piedras a la ventana y a la puerta para que no
duerma”, “le hablaban de la luz mala que aparecía abajo del arbol”; “uno se difrazó de
muertito (se ríe) si viera”, “se asustaban, se cansaban y se iban”.
Las relaciones con los maestros se facilitaban, en cambio, si ellos estaban dispuestos a
“afincarse” en el paraje y “vivir junto a los vecinos”, compartiendo las fiestas,
“tomando mate en las casas”, “rezando el rosario al atardecer”, participando como “uno
más en los acabo de novena”; si “no se hacían a menos cuando uno le pedía favores”
(trámites, compras fuera de la zona) o “consejos”; si llegaban con su familia, con hijos
que se convertían, también, en alumnos de la escuela o se casaban con los lugareños.
Lejos de ser simples “receptores” de las “ofertas educativas” oficiales habría habido
cierta actitud “vigilante” por parte de las familias rurales acerca de las responsabilidades
docentes y sus comportamientos sociales y en el aula. La ausencia de escolarización, el
analfabetismo de muchos padres no habría implicado que se desentiendan de lo que
ocurría con sus hijos en la escuela y que se priven de efectuar apreciaciones sobre la
enseñanza brindada a partir de las “tareas”, los actos escolares o el ausentismo de los
docentes. Sobre todo cuando, con el paso de los años y a raíz de las transformaciones
estructurales y la redefinición de estrategias familiares, la escolarización comience a
tener un lugar diferente en la reproducción social.
138
La apropiación de la escuela
A lo largo de la ponencia planteamos que en las zonas rurales del Departamento
Tulumba, la construcción del sistema escolar no fue posible sin una demanda y
contraparte local. Las escuelas existieron porque hubo demanda y participación en la
construcción y mantenimiento del edificio. El interés por la escolarización primaria de
los hijos se expresaba en el acto mismo de enviar a los hijos a la escuela, pero además
los padres controlan la asistencia de los docentes y reclaman a las autoridades en casos
de incumplimiento de sus deberes “morales” “sociales” pedagógicos.
No bastaba sólo con que el gobierno habilitara la escuela y pagara el local y el sueldo
del maestro. La posibilidad de que la escuela funcionara y el maestro se quedara a
trabajar dependía de que hubiera alumnos. En el año 1943 asiste el 63% de los niños
entre seis y trece años, en 1980 ya asistía el 92% y en 1991 el 96% y en el 2010 el 98%.
Pero el cambio no fue sólo cuantitativo. La experiencia escolar y el valor social de la
escolarización también se habían modificado. A medida que pasan los años tiene
diferente sentido para la familia, que sus hijos accedan o terminen “la primaria.” Las
modificaciones estructurales, las dificultades para seguir reproduciéndose como
campesinos y la implementación de estrategias migratorias implicaron la redefinición de
las estrategias educativas y un nuevo lugar asignado a la escolarización como
mecanismo de habilitación para el trabajo y la vida social. La asistencia de los hijos a la
escuela se transforma en una exigencia de la reproducción, en una necesidad casi
“naturalizada” y en un problema que la familia tiene que resolver. La fuerte presencia
de ciertos sectores de la población rural en los orígenes y devenir de cada
establecimiento y su multifuncionalidad, les confiere un sentimiento de propiedad sobre
dichos espacios.
Con las políticas neoliberales se redefinen los espacios públicos y, entre ellos, el escolar
es uno de los más afectados. El cierre de las escuelas rurales del norte cordobés pone en
evidencia con toda crudeza el retiro del Estado. Hace más patente, según lo entienden
nuestros entrevistados, “el desinterés por la gente del campo”, “el olvido del norte”;
supone un desconocimiento del valor que estas familias todavía le asignan a la
educación y a la escuela y provoca interesantes movimientos de resistencia.
139
Bibliografía
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educativa”, en Cuadernos de Antropología Social, Buenos Aires: ICA, Facultad de
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Investigación Educativa, CIEA, IPN, México.
Saleme, M. (2009). Decires. Córdoba: Vaca Narvaja Editor.
Actividades
1. Realice una lectura analítica del texto y seleccione 5 (cinco) ideas /conceptos
centrales del texto, teniendo en cuenta las dimensiones: histórica, socio-cultural y
económica.
2. Justifique su selección. Vincule con la realidad de las escuelas rurales donde realiza
las observaciones o visitas desde el Instituto de Formación Docente.
140
Maestras tutoras: la educación secundaria como espacio de
ejercicio profesional
Verónica V. Ligorria
Introducción
Este trabajo intenta acercar algunos elementos analitícos sobre la configuración de un
espacio laboral que en la provincia de Córdoba (Argentina) se ha constituido en uno de
los diversos ámbitos de inserción profesional para las egresadas de la formación docente
para la educación primaria, en este caso me refiero a la escuela secundaria rural y el
cargo de Maestra Tutora (en adelante MT) que esas instituciones demandan.
Lo situación anterior puede vincularse con cualquier ámbito educativo donde los
alcances sobre la titulación inicial que promueve la formación de base entran en tensión
cuando luego del egreso, la práctica docente cotidiana ingresa dimensiones no
contempladas, tales como el trabajo pedagógico con adolescentes / jóvenes rurales como
me referiré específicamente en esta presentación.
Se entiende que esto configura un nuevo perfil profesional escasamente contemplado
y/o abordado conceptualmente en la formación docente inicial con la complejidad que
demanda, por instalar la relación con otros sujetos docentes (profesores o profesionales
que ejercen docencia en secundaria) y estudiantes: adolescentes o jóvenes cuyos modos
de vincularse tanto con la escuela como con sus pares difiere del niño/a objeto de la
formación; de la misma manera demanda conocimientos tanto disciplinares como de
gestión institucional con anclaje en la lógica de otro nivel educativo diferente al
estudiado para el desempeño en la educación primaria.
Tal situación requiere una etapa de “formación en la práctica” o formación simultánea
al ejercicio profesional que demanda poner en juego sucesivas adaptaciones y/o
negociaciones no exentas de cuestionamientos y conflictos, que ponen en escena la
necesidad de instalar la temática y debatir sobre ella, entendiéndola como uno de los
múltiples espacios de inserción y ejercicio profesional luego del egreso, no contemplado
hasta ahora con la relevancia que posee.
141
A continuación se presentarán las características centrales de la secundaria rural en la
provincia1, y luego se analizarán las tensiones que implica el desempeño de maestras en
ese nivel educativo; finalizando con algunos desafíos que involucra a la formación
docente en la necesidad de incorporar esta temática.
1
Temática que ha sido objeto de investigación desde el año 2003 hasta la actualidad, primero derivando
en Tesis de Maestría (2008) y actualmente como parte de la carrera de Doctorado en Cs. de la Educación
(UNC).
2
Para mayor profundidad en el análisis de la estructura de funcionamiento de estos centros y su
complejidad, véase al respecto Ligorria (2008, 2010).
3
Refiere a un Instituto de Educación Secundaria pública, dependiente del Ministerio de Educación local,
ubicado en el contexto urbano.
142
año 2011, funcionan en Córdoba ciento cuarenta y nueve escuelas secundarias rurales
de gestión pública, en calidad de anexos.4
Como espacio de funcionamiento, estas últimos se ubican en una escuela primaria rural,
compartiendo las instalaciones para el desarrollo diario de las actividades, lo cual
constituye la necesidad de instrumentar mecanismos de negociación de lugares, material
didáctico e informático y hasta el mismo mobiliario –muchas veces adecuado en tamaño
a destinatarios de edades más pequeñas. Esta situación propicia la construcción de
vínculos entre actores diversos, aspecto que se requiere ineludible.
En algunos casos estas situaciones son vivenciadas como un conflicto trascendente, ya
que maestras tutoras mencionan que ante el uso compartido de material valioso el
mismo se deteriora rápidamente llegando a inutilizarse, con pocas o casi nulas
posibilidades de contar con recursos económicos para su reparación.
Desde otra perspectiva, es interesante analizar el contexto y las tradiciones históricas y
culturales que rodean a las escuelas primarias rurales y sus docentes, donde al menos en
la provincia de Córdoba, recibieron en sus instalaciones la organización de un nuevo
nivel, el secundario. Los maestros primarios de la ruralidad, como personal único o
acompañados sólo por otro colega, no contemplaban la presencia de adolescentes y
jóvenes en sus escuelas con la dinámica generacional que esto implica, ni de profesores
que llegan de a ratos en la semana y articulan negociaciones con maestras.
Esta organización habilita a pensar en nuevas sensaciones de “autonomía perdida”, de
“sentirnos observados” en medio de viejos territorios donde ellas representaban la única
presencia y autoridad escolar. Comienza a descubrirse un fuerte malestar en esas
instituciones, ingrediente que conforma un delicado y tenso ambiente de trabajo
conjunto que llevaría a cuestionar las condiciones en las que se está desenvolviendo la
trayectoria escolar en la ruralidad.
La especificidad de la tarea pedagógica en las secundarias rurales se gestiona a partir de
la combinación de acciones entre el profesor de secundaria y la maestra tutora,
sugiriéndose la constitución de un equipo que actúe como pareja pedagógica y muestre
“disposición para incluir prácticas innovadoras e interés frente al trabajo colaborativo y
cooperativo, con conciencia de la diversidad”5 para enfrentar las diferentes modalidades
4
Fuente: Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (entidad gremial local) en base a datos del
Minisiterio de Educación.
5
Documento “Educación Secundaria en Ambitos Rurales. Encuadre General” Ministerio de Educación de
la provincia de Córdoba. Período 2013-2015. Pág. 5.
143
de organización didáctica que puede presentar el agrupamiento del total de estudiantes
que asisten a clase: la división graduada o el pluricurso; aunque al mismo tiempo se
delimitan bien las funciones de cada uno.
El profesor de secundaria, en tanto profesional formado con la profundidad disciplinaria
que demanda el nivel, es quien desarrolla los contenidos en función de los acuerdos con
la maestra. Esta última acompaña al profesor en el momento de dictado de la clase con
el fin de potenciar la enseñanza, colaborar en la planificación, dictado de clases y
evaluación de los espacios curriculares en la totalidad de cursos de la secundaria, 6 lo
que implica desempeñarse con contenidos más complejos y en coordinación con un
profesional con otro nivel de formación disciplinar. También asiste en el trabajo
independiente de los estudiantes de toda la secundaria (1° a 6° años) y desarrolla tareas
de orientación y tutoría específica para materias de los primeros años.
Los últimos documentos Ministeriales explicitan que esta modalidad “no subordina la
tarea pedagógica del tutor a la del profesor ni viceversa” y recomienda potenciar el
trabajo en tanto “pareja pedagógica” actuando como pares en el diseño y gestión de la
enseñanza” apelando a disposiciones actitudinales para favorecer el trabajo
colaborativo.7
Las únicas materias cuyo dictado está a cargo exclusivamente de un profesor de
secundaria son: Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Tecnológica,
Educación Artística y los Espacios de Opción Institucional que se eligen en los últimos
3 años de acuerdo a la Orientación de la Secundaria.8
Con este panorama las funciones de la maestra tutora son complejas, y abarcan una
multiplicidad de instancias de trabajo que se ponen en juego cotidianamente ante la
presencia presencia irregular de los profesores de secundaria; quienes afrontan diversas
dificultades para poder cumplir con su práctica pedagógica sistemáticamente, tareas
escasamente contempladas en la formación inicial en toda su magnitud: tareas docentes,
administrativas, de gestión, de acompañamiento, contención emocional de adolescentes
y jóvenes estudiantes con delicadas situaciones familiares, reemplazo ante ausencias. La
6
Nos referimos a los espacios curriculares de: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias
Sociales/Ciudadanía y Política/Humanidades y Ciencias Naturales. De acuerdo con la matrícula de
alumnos con que cuente cada secundaria rural se designará la cantidad de maestras tutoras, la proporción
es una a partir de los 15 estudiantes.
7
Ídem referencia N° 4.
8
Cada secundaria rural puede elegir la Orientación que tendrán los tres últimos años de estudios,
denominado Ciclo Orientado (CO). Las opciones son: Agro y Ambiente; Cs.Sociales y Humanidades;
Economía y Administración; Informática y Turismo.
144
diversidad expuesta en las prácticas cotidianas lleva a consolidar su figura como el
referente central de la institución para la comunidad.
A lo anterior se suman los desafíos que incluye la organización didáctica del pluricurso
como modo de trabajo con los estudiantes de la secundaria. En un trabajo que ahonda en
las particularidades del trabajo docente en la ruralidad de Córdoba, Brumat (2011)
postula que las indicaciones oficiales “plantean la potencialidad pedagógica que ofrece
el plurigrado/pluricurso pero no se contempla la necesidad de incluirlo como contenido
en la formación de los maestros” y se pregunta
...¿dónde radica la potencialidad de este tipo de trabajo si los maestros no han sido
formados para trabajar de esta manera?, ¿cómo se construye esta modalidad de
trabajo docente en cada escuela?, ¿se reconoce su complejidad?, ya que los maestros
planifican su enseñanza en simultáneo para los alumnos de todos los ciclos, pero al
mismo tiempo expresan su falta de formación para el trabajo en
plurigrado/pluricurso y no ocultan sus debilidades para el abordaje de la enseñanza
en este contexto (Brumat 2011, p. 7).
...la cultura institucional se construye sobre el valor de la vocación, el amor por los
alumnos y el compromiso con la situación de los chicos pobres. Para el conjunto de
los informantes (directores, docentes) las fortalezas del modelo se centran en dos
características típicas de la tradición primarista: la capacidad de contención de los
alumnos y la construcción de un vínculo más estrecho entre escuela y comunidad.
Otra línea analítica recupera las visiones particulares que alcanza el proceso tutorial, y
las condiciones que despliega en docentes que lo ejercen con otros destinatarios
diferentes para los cuales fueron formados.
La función tutorial puede referirse como la asistencia y apoyo a estudiantes por parte de
alguien más experimentado, a fin de adquirir las capacidades necesarias para orientar
sus actividades como estudiantes y lograr un recorrido sin mayores interrupciones o con
la menor demora en relación con lo previsto en los planes de estudio; dimensiones que
plantean una tarea que facilite los primeros tramos de estudio en la incorporación a una
nueva institución, y el acceso a los procedimientos e información que demanda el
cursado de las materias (Ambroggio, 2013).
Al mismo tiempo la tutoría se enfrenta a la dimensión subjetiva de las historias de vida
de los adolescentes y jóvenes, a realidades particulares que impactan en las decisiones
individuales adoptadas por los estudiantes y en su desempeño escolar, ya que
acompañar al estudiante en su trayectoria requiere casi en las mismas proporciones, de
apoyo para el acceso al conocimiento disciplinar y refuerzo en procesos de aprendizaje,
como de sostén y contención afectiva al ser una figura cercana con quien los estudiantes
comparten temores, angustias y buscan consejo ante problemáticas de su entorno
familiar.
Ante esto surgen interrogantes centrados en delimitar el perfil de la tutoría, al
preguntarnos en qué instancias previas de ingreso al cargo se ponen de manifiesto las
demandas que involucra la función y las competencias –entendidas como “una
combinación de acciones para el desempeño en situaciones específicas que exigen cierto
grado de dominio, y donde interaccionan conocimientos y experiencias que el sujeto
147
logra reconstruir a partir de su marco referencial cotidiano, formativo y profesional
realizado” (Brizio y Perez, 2009, p. 258)– que requiere realizar ese puntual tipo de tarea
pedagógica en la secundaria rural.
Esto llevaría a pensar en la acción tutorial como una “formación en la práctica” ajena
de referencias previas, construída desde “el hacer” y con escaso reconocimiento y
aportes por parte de la organización escolar. Se sostienen como “inherentes al cargo” los
conocimientos y prácticas que se ponen en juego cotidianamente, y que como se
mencionó anteriormente, refuerza el perfil de “relativa indiferenciación” con modos de
operar clásicos de niveles educativos anteriores.
Aun a pesar de sus múltiples condicionantes, se recuperan valiosos aportes que llevan a
considerar la función tutorial como clave en la recepción y primer nexo del joven que
inicia la secundaria con las particularidades de la institución, la cercanía con una figura
conocida que evoca años anteriores facilita la permanencia y contiene en casos donde la
distancia –objetiva y subjetiva– opera en las decisiones familiares que cuestionan la
posibilidad de que los jóvenes de la zona puedan efectivamente completar y acreditar la
enseñanza obligatoria.
Reflexiones finales
La intención del artículo pretende sumar elementos para analizar la complejidad que
depara para la formación docente en educación primaria reconocer la presencia de un
alcance particular de su titulación que los lleva a intervenir profesionalmente en
escuelas secundarias rurales bajo la figura de “maestra tutora”.
Esto demanda la necesidad de extender la visión del sujeto destinatario de las prácticas
docentes, tradicionalmente ancladas en la figura del niño/a y extenderlo hacia el
adolescente y/o joven rural, abarcando dimensiones y características que excedan la
perspectiva biologicista/evolutiva, para profundizar en el conocimiento de los mismos
como sujetos inmersos en condiciones socio culturales particulares propias del contexto
local-regional donde viven.
De la misma manera, demanda acercarse a las dimensiones particulares que plantea la
institución educativa secundaria, con sus lógicas, sentidos y problemáticas que
atraviesan actualmente al nivel e impactan en los diferentes modos de transitarlo, tales
como sobreedad, repitencia, relaciones entre géneros y sexualidad, adicciones,
abandono escolar, entre otras.
148
Esto pone en escena la complejidad de la tarea de la maestra tutora, que pone en
evidencia la interacción cotidiana con otro profesional como es el profesor de
secundaria, como una relación que demanda negociaciones y capacidad de potenciar el
trabajo colaborativo entendíéndolo en toda su complejidad.
Acercarse a esto en clave de conocimiento dentro de la formación inicial resulta
sustancial para enmarcar ese nuevo y quizás desconocido espacio de práctica docente,
destino de muchas maestras recientemente egresadas; y asi poder contar con mayores
elementos a la hora de definir ámbitos se inserción profesional, con el reconocimiento y
compromiso que sus destinatarios merecen.
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Coloquio Nacional “A diez años de la Ley Federal, ¿mejor educación para todos?”
UNC. Córdoba.
Actividades
150
AUTORES
Brumat, María Rosa: Doctora en Estudios Sociales de América Latina. Lic. y Prof. en
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Miembro del
Programa de Educación Rural y Educación de Jóvenes y Adultos, en el Centro de
Investigaciones FFyH. UNC. Docente en la Universidad Nacional de Chilecito (La
Rioja, Argentina) y en Institutos de Formación Docente en Córdoba. Miembro del Área
de Investigación Educativa, Dirección de Nivel Superior, Ministerio de Educación de
Córdoba. Sus líneas de trabajo son en temas referidos a la formación docente en las
modalidades de educación rural y educación de adultos, políticas educativas,
condiciones de trabajo docente en contextos rurales y la formación en investigación.
151
Correo electrónico de contacto: mariarosabru77@gmail.com
152
e Extensão em Alfabetização (NEPEAL). Membro do Fórum Alagoano de Educação de
Jovens e Adultos.
E-mail: naide12@hotmail.com
154
Educación de Jóvenes y Adultos
y Educación Rural
Aportes para la formación de futuros maestros
CUADERNO DE TRABAJO
María del C. Lorenzatti yVerónica Ligorria
Compiladoras
Cuaderno de Trabajo constituye una contribución al intercambio y la producción de conocimientos en torno a los modos de
enseñar y aprender en educación de jóvenes y adultos y en educación rural, dos modalidades del sistema educativo. Es una
publicación que se genera en el marco del Proyecto “Estudio de la situación de las políticas de formación docente para
educación de jóvenes y adultos y educación rural en países del Mercosur”. Este proyecto fue seleccionado en la Convocato-
ria restringida a las Instituciones Superiores/Terciarias de Formación Docente y/o Universidades de Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay para la presentación de propuestas de creación de redes que desarrollen estudios y proyectos de
mejora en el marco del “Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM)”. Se trata de un proyecto financia-
do por la Unión Europea, con lugar de trabajo en la Prosecretaria de Relaciones Internacionales.
Esta publicación pretende incidir en la inclusión de estas temáticas en la agenda de debate sobre las políticas de formación
docente en el ámbito de la educación superior a nivel regional. En este sentido entendemos que los artículos de este libro
aportan herramientas conceptuales, desde diferentes perspectivas, que permiten ampliar la concepción sobre la forma-
ción inicial de docentes que trabajarán en la inclusión de franjas poblacionales que no terminaron la escolaridad en la
edad correspondiente o de poblaciones rurales. Se incorporan conceptos explorados por la investigación educativa en las
últimas décadas tales como literacidad - numeracidad - multigrado - multidimensionalidad de la práctica docente.
La contribución de esta publicación se fundamenta en la posibilidad de profundizar y avanzar en un trabajo conjunto
entre todas las instituciones de formación docente para pensar las problemáticas que atraviesan los docentes en su
formación y en sus prácticas.
ISBN 978-987-688-151-7
UniR o editora
Universidad Nacional
e-bo k de Río Cuarto