UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

CARRERA DE INGLÉS

Evaluación en el desarrollo de las destrezas productivas .

(writing, speaking) en los estudiantes de los terceros años .

de bachillerato de la Unidad Educativa

“Corazón de María” Tumbaco,
período 2015 – 2016

Trabajo de Investigación previo a la obtención del Título de

Licenciada en Ciencias de la Educación.

Autor: González Merchán Jenny Patricia

Tutor/a: MSc. Martha Adriana Terán Urgilés

Quito, diciembre 2016

 DERECHOS DE AUTOR

Yo, Jenny Patricia González Merchán, en calidad de autora del trabajo de investigación: “Evaluación
en el desarrollo de las Destrezas Productivas (Writing, Speaking) en los estudiantes de los terceros
años de Bachillerato de la Unidad Educativa “Corazón De María” Tumbaco, Período 2015 – 2016”,
por la presente autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o parcial
que me pertenece, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización, seguirán
vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8, 19 y demás pertinentes
de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

También autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y publicación de

este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144
de la Ley Orgánica de Educación Superior.

Firma:

_________________________
Jenny Patricia González Merchán
CC. N° 172179077-0

ii
 APROBACIÓN DEL TUTOR/A

DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

Yo Martha Adriana Terán Urgilés n mi calidad de tutora del trabajo de titulación, modalidad Proyecto
de Investigación, elaborado por JENNY PATRICIA GONZÁLEZ MERCHÁN; cuyo título es:
“EVALUACIÓN EN EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS PRODUCTIVAS
(WRITING, SPEAKING) EN LOS ESTUDIANTES DE LOS TERCEROS AÑOS DE
BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “CORAZÓN DE MARÍA” EN EL
PERÍODO 2015 – 2016”, previo a la obtención del Grado de Licenciada en Ciencias de la Educación
mención Inglés; considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo
metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador
que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el
proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.

En la ciudad de Quito, a los 28 días del mes de octubre del 2016

_____________________________

MSc. Martha Adriana Terán Urgilés

DOCENTE TUTORA
C.C. 1712336534

iii
 APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/TRIBUNAL

El Tribuna constituido por: MSc. Lucila Castro, MSc. William Yugsán, MSc. Vanessa Aulestia.
Luego de recptar la presentación oral del trabajo de titulación previo a la obtención del título (o grado
académico) de Licenciada en Ciencias de la Educación mención Inglés, presentado por la señora
Jenny Patricia González Merchán.

Con el título:

“EVALUACIÓN EN EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS PRODUCTIVAS (WRITING,

SPEAKING) EN LOS ESTUDIANTES DE LOS TERCEROS AÑOS DE BACHILLERATO DE
LA UNIDAD EDUCATIVA “CORAZÓN DE MARÍA” EN EL PERÍODO 2015 – 2016”.

Emite el siguiente veredicto: (aprobado/reprobado)…………………….…………………………

Fecha: Diciembre 8 del 2016

Para constancia de lo actuado firman:

Nombre Apellido Calificación Firma

Presidente MSc. Castro Carrillo Lucila Agustina …………… …………………

C.C. 0701006678

Vocal 1 MSc. Yugsán Gómez William Eduardo …………… …………………

C.C. 1711716868

Vocal 2 MSC. Aulestia Rocha Vanessa Liliana …………… …………………

C.C. 1718424128

iv
 DEDICATORIA

El presente trabajo investigativo está

dedicado a mis padres, en especial al
esfuerzo de mi mamá quien con su ejemplo,
afán y cariño me ha sabido apoyar con amor
y paciencia durante toda mi vida estudiantil.
A mi hermano Hernán quien es como mi
padre y siempre sembró en mí el valor de la
humildad. Y a todos aquellos que de una u
otra manera me inculcaron el gusto por los
estudios.

v
 AGRADECIMIENTO

A mis padres, por haberme brindado su

apoyo tanto moral como económico durante
toda mi vida, en cada uno de los pasos que
he dado, en especial le agradezco a mi
madre por haber sido un pilar importante
para lograr alcanzar esta meta de haber
culminado mi carrera profesional. Con todo
el amor a mi hermano Hernán quien
siempre creyó en mi capacidad y me brindó
su apoyo; a mi querida amiga Tania, quien
me guio con toda su paciencia, y sin
egoísmo compartió sus conocimientos
conmigo durante la elaboración de este
trabajo de investigación. A mi familia y
amigos, por sus palabras de aliento y apoyo
emocional e incondicional.

vi
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

CONTENIDO Pág.
Páginas preliminares
Carátula……………………………………………………………………………………………...i
Dedicatoria ......................................................................................................................................... v
Agradecimiento ................................................................................................................................. vi
Hoja de autorización del Autor, para su publicación ......................................................................... ii
Hoja de Aprobación del Tutor ........................................................................................................... iii
Hoja de aprobación del jurado o Tribunal de grado………………………………………………...vi
Índice de contenidos………………………………….…………………………………………….vii
Lista de anexos ................................................................................................................................ viii
Lista de tablas .................................................................................................................................... ix
Lista de gráficos ................................................................................................................................. x
Hoja de Resumen ............................................................................................................................. xii
Hoja de Abstract .............................................................................................................................. xiii
Introducción ....................................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema ............................................................................................................... 2
Formulación del Problema ................................................................................................................. 3
Preguntas Directrices ......................................................................................................................... 3
Objetivos ............................................................................................................................................ 3
Justificación........................................................................................................................................ 4

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Problema ................................................................................................................ 5
Fundamentación Teórica .................................................................................................................... 7
Evaluación .......................................................................................................................................... 7
Propósito de la evaluación.................................................................................................................. 8
Técnicas e Instrumentos de Evaluación ............................................................................................. 9
Rúbricas............................................................................................................................................ 13
¿Cómo elaborar una rúbrica? ........................................................................................................... 16
Tipos de Rúbricas ............................................................................................................................. 17
Destrezas Productivas ...................................................................................................................... 22
Objetivos en el desarrollo de las Destrezas Productivas y Receptivas para estudiantes de tercer año
de bachillerato. ................................................................................................................................. 26
Objetivos para la producción de las Habilidades Lingüísticas Speaking y Writing (3er año de
bachillerato)...................................................................................................................................... 27
¿Cómo evaluar la destreza productiva Speaking? ............................................................................ 29
¿Cómo evaluar la destreza productiva Writing? .............................................................................. 33
Definición de Términos Básicos ...................................................................................................... 35
Fundamentación Legal ..................................................................................................................... 36
Caracterización de las Variables ...................................................................................................... 37

CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación ............................................................................................................... 39
Población y Muestra ......................................................................................................................... 40

vii
Operacionalización de las Variables ................................................................................................ 41
Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos ........................................................................... 42
Validez de los instrumentos ............................................................................................................. 42
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Datos ....................................................................... 42

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Encuesta dirigida a estudiantes ........................................................................................................ 43
Entrevista al docente ........................................................................................................................ 58

CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones………………………………………………………………………………………..59
Recomendaciones…….…………………………………………………………………………….60
Bibliografía…………………………………………………………………………………………61
Netgrafía………………..………………….……………………………………………………….62

viii
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Rúbrica Analítica Instruccional…...………………………………………………………21

Tabla 2: Scoring Rubric for Oral Presentations ……………………………………………………31
Tabla 3: Rubric for Writing……..…………………………..………………………………………34
Tabla 4: Población y muestra…………………….…………………………………………………40
Tabla 5: Operacionalización de las Variables………………………………………………………41
Tabla 6. Calificaciones y desempeño………………………………………………………………42
Tabla 7. Conocimiento de los estudiantes sobre el Instrumento de Evaluación……………………43
Tabla 8. Mejora en el rendimiento mediante las tareas…………………………………………….44
Tabla 9. Conocimiento de los padres de familia sobre el Instrumento de Evaluación…………..…45
Tabla 10. Coevaluación……………………………………………………………………………..46
Tabla 11. Las tareas y el desarrollo de las destrezas productivas………………………………….47
Tabla 12. Evaluaciones y desempeño……………………………………………………………...48
Tabla 13. Evaluación de Speaking…………………………………………………………………49
Tabla 14. Evaluación de Writing………………………………………………………………..…50
Tabla 15. Orientación para expresarse de acuerdo al tema…………………………………………51
Tabla 16. Orientación para la redacción de textos…………………………………………………52
Tabla 17. Detalle de calificaciones…………………………………………………………………53
Tabla 18. Informe sobre el progreso alcanzado…………………………………………………….54
Tabla 19. Uso de rúbricas como instrumento de evaluación…………………………………….…55
Tabla 20. Diseño y aplicación de rúbricas………………………………………………………….56

ix
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Rúbrica holística….………………………………………………………………..……18

Gráfico 2. Rúbrica analítica….…………………….…………………………………….….………19
Gráfico 3. Rúbrica matricial holística………………………………………………………………20
Gráfico 4: Speaking Sub-skills……………………………..………………………………………26
Gráfico 5. Criterios de evaluación para Speaking….……………………………………….………29
Gráfico 6: Tareas que pueden llevarse a cabo para evaluar Speaking………………………………30
Gráfico 7. Calificaciones y desempeño…….………………………………………………….……42
Gráfico 8. Conocimiento de los estudiantes sobre el Instrumento de Evaluación………….……….43
Gráfico 9. Mejora en el rendimiento mediante las tareas………………………………….……..…44
Gráfico 10. Conocimiento de los padres de familia sobre el Instrumento de Evaluación….………45
Gráfico 11. Las tareas y el desarrollo de las destrezas productivas……………………….……..…46
Gráfico 13. Evaluaciones y desempeño…………………………………………………………….47
Gráfico 14. Evaluación de Speaking……………………………………………………….……….48
Gráfico 15. Evaluación de Writing………………………………………………………….………49
Gráfico 16. Orientación para expresarse de acuerdo al tema……………………………….………50
Gráfico 17. Orientación para la redacción de textos………………………………………..………51
Gráfico 18. Detalle de calificaciones………………………………………………………..………52
Gráfico 19. Informe sobre el progreso alcanzado…………………………………………..………53
Gráfico 20. Uso de rúbricas como instrumento de evaluación……………………………...………54
Gráfico 21. Diseño y aplicación de rúbricas……………………………………………..….………55

x
 LISTA DE ANEXOS

Anexo 1: Propuesta………………………….……………………………………………..……….64
Anexo 2: Aprobación del tema………………………………………………………………..……82
Anexo 3: Documento de Validación de Instrumentos de Investigación No.1…………………..….83
Anexo 4: Datos del validador No.1…………………………………………………………………84
Anexo 5: Documento de Validación de Instrumentos de Investigación No.2………………………85
Anexo 6: Datos del validador No.2…………………………………………………………………86
Anexo 7: Documento de Validación de Instrumentos de Investigación No.3……………………….87
Anexo 8: Datos del validador No.3………………………………………………………………….88
Anexo 9: Encuesta para estudiantes………...………………………………………………………89
Anexo 10: Entrevista al docente……………………………………………………….……………91
Anexo 11: Listado de estudiantes Tercer año de Bachillerato “A”…………………………………92
Anexo 12: Listado de estudiantes Tercer año de Bachillerato “B”………………………………….93
Anexo 13: Constancia de la institución donde se realizó la investigación……………………...….94

xi
TEMA: “Evaluación en el desarrollo de las destrezas productivas (Writing, Speaking) en los
estudiantes de los terceros años de bachillerato de la Unidad Educativa “Corazón de María”
Tumbaco, período 2015 – 2016”

Autora: González Merchán, Jenny Patricia

Tutor/a: Martha Adriana Terán Urgilés

RESUMEN

El sistema de evaluación ha dado un gran giro en las últimas décadas en el mundo entero y
particularmente en el Ecuador, por ende la evaluación de las destrezas del idioma Inglés también se
ha sometido a grandes transformaciones, lo cual obliga a analizar como repercuten estos instrumentos
en la comunicación oral y escrita o destrezas productivas Speaking y Writing del idioma Inglés en
los estudiantes de los terceros años de bachillerato de la Unidad Educativa “Corazón de María”, pues
en la práctica, los docentes de esta Institución no cuentan con un instrumento de evaluación que de
manera pertinente permita observar el desempeño de los estudiantes; esta investigación utiliza el
modelo socio-educativo, paradigma cuali-cuantitativo, carácter bibliográfico, esquema de campo y
nivel de profundidad descriptivo, dando como resultado que el estudiante es evaluado de manera
subjetiva sin instrumentos que corroboren su desempeño y mejoramiento. En consecuencia, esta
investigación tiene la finalidad de crear una guía idónea de rúbricas, que es el instrumento de
evaluación más pertinente para evaluar las destrezas productivas del idioma Inglés.
PALABRAS CLAVE: EVALUACIÓN / RÚBRICAS / DESTREZAS PRODUCTIVAS /
WRITING / SPEAKING / COMUNIDAD EDUCATIVA.

xii
TITLE: "Evaluation in the development of the productive skills (Writing, Speaking) in the students
of the third year of high school of the Educational Unit “Corazón de Maria "Tumbaco, period 2015
- 2016"
Author: González Merchán, Jenny Patricia
Tutor: Martha Adriana Terán Urgilés

ABSTRACT

The evaluation system has been a major shift in recent decades throughout the world and particularly
in Ecuador, therefore the assessment of English language skills has also undergone major changes,
forcing analyze how impact these instruments in oral and written communication or productive skills
Speaking and writing English language students of third year of high school of the Educational Unit
“Corazón de María”, because in practice, teachers of this institution does not have an instrument
evaluation pertinently, allow observe student performance; This research uses the socio-educational
model, qualitative and quantitative paradigm, bibliographic character, scheme field and depth
descriptive level, resulting in that the student is evaluated subjectively without instruments
corroborating their performance and improvement. Consequently, this research aims to create a
suitable guide of Rubrics, which is the most appropriate assessment tool to evaluate the productive
skills of the English language.
KEYWORDS: EVALUATION / RUBRICS / PRODUCTIVE SKILLS / WRITING / SPEAKING
/COMPETITION LINGUISTIC / EDUCATIONAL COMMUNITY.

I CERTIFY that the above and foregoing is a true and correct translation of the original document
in Spanish.

Firma Sello
Certified Translator
ID:

xiii
 INTRODUCCIÓN
La presente investigación sugiere un mejor desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de las
destrezas productivas del idioma Inglés (Speaking, Writing) a través del uso adecuado de
instrumentos de evaluación. Debido a que la evaluación es una parte integral del sistema educativo,
vital para su ejecución y mejoramiento, la forma de evaluar ha sido la clave para la transformación
del mismo. Tanto más la evaluación formativa que permite observar con claridad y precisión los
conocimientos, logros, destrezas y habilidades que va adquiriendo el estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, permitiendo con su ejecución, tomar las medidas correctivas necesarias para
alcanzar el objetivo final; sobre todo en el aprendizaje del idioma Inglés, donde la práctica
comunicacional marca la diferencia.

Hoy en día la evaluación de las destrezas productivas del idioma Inglés es subjetiva, ya que se basa
en la repetición sin sentido de vocabulario memorizado en el aula con el docente, dando como
resultado la invalidez del conocimiento adquirido, impidiendo medir la calidad del aprendizaje y su
significancia práctica. El proceso de evaluación de las destrezas productivas es un tema controversial
en el sistema educativo, este requiere de la correcta aplicación de instrumentos de evaluación los
cuales sean efectivos, para que el docente pueda tomar decisiones acertadas en relación al proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera y a su vez brindar al estudiante una
retroalimentación oportuna acerca del progreso y desarrollo de las antes mencionadas destrezas.

El presente trabajo investigativo contiene seis capítulos los cuales se detallan a continuación:

El capítulo I se enfoca directamente en el problema que se encontró en la Unidad Educativa

“Corazón de María” el que muestra la deficiente aplicación de los instrumentos de evaluación en el
desarrollo de las destrezas productivas del idioma Inglés.

El capítulo II consta del Marco Teórico, Antecedentes del problema, Fundamentación teórica,
Definición de términos básicos, Fundamentación legal, y la caracterización de las variables.

En el capítulo III se encuentra la explicación del tipo de metodología usada para el análisis y estudio
del problema tales como: la población y muestra, operacionalización de variables y técnicas e
instrumentos para la recolección, procesamiento y análisis de datos.

El capítulo IV se refiere al análisis e interpretación de datos obtenidos a través de la aplicación de

los instrumentos y técnicas de investigación en la institución educativa.

El capítulo V consta de las conclusiones y recomendaciones a las que se ha llegado al final de la

investigación, las cuales nos conducen al desarrollo de la propuesta.

El capítulo VI se refiere a la propuesta, la cual está encaminada a contribuir en la solución sobre el

problema planteado en el capítulo I.

1
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Una de las lenguas más habladas a nivel mundial es el idioma Inglés, es por eso que se la considera
como un idioma universal. Por esta razón en Latinoamérica las instituciones educativas ofrecen
capacitaciones permanentes para la adquisición de dicho idioma y han visto también la necesidad de
hacer un cambio en el sistema evaluativo y en el uso de instrumentos de evaluación efectivos.

En la actualidad nuestra sociedad está sujeta a varias transformaciones y cambios sociales en el

aspecto educativo, es por eso que se exige que las instituciones educativas sean flexibles al cambio
que requiere una educación de calidad en la formación de nuevas generaciones.

En nuestro país anteriormente el idioma Inglés era considerado como una materia optativa para los
estudiantes, por lo que esta materia era dictada por los maestros una o dos veces a la semana sin darle
la importancia necesaria. A partir del presente año, el idioma Inglés vuelve a ser una materia
obligatoria dentro de la malla curricular.

Actualmente el Ministerio de Educación ha visto la necesidad de actualizar los lineamientos para la

asignatura de Lengua Extranjera. El objetivo principal al aplicar estos lineamientos es promover al
idioma Inglés como un medio de comunicación y desarrollo de la cultura; además de esto se requiere
la preparación de los profesionales en el área, cuyos métodos y estrategias de evaluación deben
alcanzar los objetivos y demandas de los antes mencionados lineamientos los cuales ya han sido
aplicados en todas las instituciones educativas del país.

Los lineamientos nacionales para Inglés han sido creados por miembros del Ministerio de Educación
y profesionales especializados del exterior, los mismos que se los ha implementado desde hace cuatro
años. Estos nuevos lineamientos requieren que la evaluación sea en base a las habilidades de los
estudiantes es decir que la evaluación cualitativa es la que debe primar al momento de asignar una
calificación y valorar cada una de las destrezas que los estudiantes han desempeñado en cualquier
actividad académica.

En la educación Ecuatoriana no han existido innovaciones para despertar el interés en los estudiantes
por el aprendizaje de dicho idioma. Un aspecto esencial es dar a conocer a los estudiantes la forma
en la que ellos serán evaluados y para lo cual deben estar preparados. Es por tal razón que la
aplicación de un adecuado instrumento de evaluación es de vital importancia para el aprendizaje
significativo del idioma Inglés. En la mayoría de las evaluaciones los estudiantes desconocen cuáles
son los parámetros que el docente tomará en cuenta al momento de evaluarlos. Debido a esta falencia

2
por parte de los docentes en la deficiente y en muchos de los casos nula aplicación de un adecuado
instrumento de evaluación, es qué los estudiantes no tienen conocimiento en qué área deben
prepararse y en base a qué serán evaluadas sus destrezas.

Quito es una ciudad reconocida por mantenerse en constante desarrollo y es por esta razón que se
está buscando implementar nuevos modelos de evaluación que estén enfocados en el desarrollo
efectivo del desempeño no solo de manera cuantitativa sino también cualitativa de los estudiantes, la
práctica educativa de los docentes está en correspondencia con la manera de evaluar los aprendizajes.
La evaluación del aprendizaje que llevan a cabo los docentes de Inglés está promoviendo bajos
niveles de calidad en el aprendizaje.

Así también los instrumentos y los parámetros que los docentes de Lengua Extranjera de la Unidad
Educativa “Corazón de María” aplican en el proceso de evaluación, especialmente de las destrezas
productivas muchas de las veces no son socializados con los estudiantes, los mismos que al
desconocer el origen y el porqué de sus calificaciones se ven frustrados, afectando directamente a la
obtención de resultados en relación del desarrollo de las destrezas en cuestión. Es por esta razón que
se hace énfasis en este problema que afecta directamente a los estudiantes ya que estos son los actores
principales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Formulación del Problema

¿En qué medida la evaluación detecta el desarrollo de las destrezas productivas (Writing, Speaking)
en los estudiantes de los terceros años de bachillerato de la Unidad Educativa “Corazón de María”
en el periodo 2015-2016?

Preguntas Directrices

¿Conocen los estudiantes los parámetros con los que se van a evaluar sus destrezas productivas?

¿Qué instrumento de evaluación es el más adecuado para el desarrollo de las destrezas productivas?

¿Cómo mejorar el proceso de evaluación de tal manera que éste contribuya en el desarrollo de las
destrezas productivas?

Objetivos

Objetivo General
Analizar la evaluación como instrumento en el desarrollo de las destrezas productivas del idioma
Inglés en los estudiantes de los terceros años de bachillerato de la Unidad Educativa “Corazón de
María” Tumbaco, periodo 2015-2016.

3
 Objetivos Específicos

 Comprobar si los estudiantes conocen los parámetros con los cuales van a ser evaluadas las
destrezas productivas.
 Analizar el uso de rúbricas como instrumento de evaluación en el desarrollo de las destrezas
productivas.
 Proponer una guía de rúbricas para fundamentar el desarrollo de las destrezas productivas.

Justificación

El presente trabajo de investigación es de gran interés ya que interviene dentro del sistema de
educación y de los avances presentados en nuestra sociedad que tiene un fin pedagógico en el que
los docentes podrán apoyarse conjuntamente con los estudiantes para que de esta manera exista un
mejor desempeño en el desarrollo de las destrezas productivas (Writing, Speaking), de tal modo que
los estudiantes se puedan desenvolver de mejor manera en el proceso educativo, mostrando mayor
interés en obtener un conocimiento y aprendizaje significativo y práctico.

Además de presentar un apoyo a la comunidad educativa inmersa en esta investigación, se puede

decir que es novedosa ya que de esta manera podemos explotar la potencialidad del aprendizaje que
los estudiantes poseen dentro de la formación educativa a través de la aplicación de un novedoso
instrumento de evaluación: las rúbricas, que son el instrumento más adecuado a la hora de evaluar
las destrezas productivas (Writing, Speaking) ya que éstas representan una guía para el o la docente
en la posterior toma de decisiones en cuanto a la metodología que se está empleando, puesto que
sirven como evidencia del contenido impartido. De esta manera se conoce si se debe hacer cambios
en ella o reforzarla, además que nos permiten tener una clara idea sobre el desempeño y avance de
los estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El desarrollo de este trabajo imvestigativo es factible porque se cuenta con la colaboración de las
autoridades de la institución en donde se realizó la investigación, y de toda la comunidad educativa,
con todos los recursos humanos, económicos y bibliográficos que servirán de apoyo para una exitosa
consecución de este problema.

Los beneficiados dentro de este trabajo investigativo no serán solo los estudiantes de esta institución,
sino también toda la comunidad educativa, ya que impulsará un cambio en la enseñanza y el
aprendizaje del idioma Inglés, así como en el proceso evaluativo, con el uso de rúbricas como
principal instrumento de evaluación.

4
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes del Problema

En la Unidad Educativa “Corazón de María” de la parroquia de Tumbaco, no existe ningún

documento que atestigüe que se haya realizado alguna investigación sobre métodos, estrategias o
instrumentos de evaluación utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés y
cómo estos influyen en el desarrollo de las diferentes destrezas de dicho idioma, lo que ha propiciado
que los estudiantes desconozcan los parámetros con los que van a ser evaluados en las diferentes
tareas y actividades y el porqué de sus calificaciones, es así que este trabajo resulta novedoso y útil
dentro de la institución; además de ser pionero en esta rama educativa.
Es importante recalcar que el presente trabajo investigativo tiene como guía trabajos relacionados
con el tema, uno de ellos es el trabajo de investigación “La Evaluación como instrumento de mejora
de la calidad del aprendizaje. Propuesta de intervención psicopedagógica para el aprendizaje del
idioma Inglés” realizado por PÉREZ, Juana de la Universidad de Gerona, España en donde concluye
con respecto a la evaluación lo siguiente:
La práctica educativa de los profesores está en correspondencia con la manera de
evaluar los aprendizajes. La evaluación del aprendizaje que llevan a cabo los
profesores de inglés está promoviendo bajos niveles de calidad en el aprendizaje.
La evaluación es concebida más como resultado que como proceso, desde una
perspectiva tradicionalista y cerrada que abarca desde los objetivos de la prueba
hasta el patrón de preguntas, la cual se orienta en gran medida hacia la cantidad,
dejando a un lado el factor cualitativo. Sus objetivos se dirigen más a la
comprobación de los conocimientos lingüísticos que el estudiante posee que al
propio desarrollo de las habilidades comunicativas. (pág. 453)

Se entiende entonces que el formato de la evaluación contribuye a que el estudiante estudie para
aprobar, lo que muchas veces consigue sin una elaboración real de los conocimientos adquiridos. Las
tareas evaluativas son percibidas por los estudiantes como tareas poco relevantes, ya que requieren
fundamentalmente de procesos de reconocimiento, comprensión y memorización del contenido
presentado y, a su vez esto trae consecuencias como la poca motivación que muestran los estudiantes
ante las demandas de evaluación, es decir, no se preparan a conciencia.
La evaluación en el idioma inglés está dirigida fundamentalmente a la evaluación de las estructuras
gramaticales y no al desarrollo de las habilidades comunicativas de la segunda lengua.
Entre los profesores es evidente la idea de que el actual sistema evaluativo no está siendo efectivo,
al centrarse en la simple emisión de notas, y ya se piensa en una evaluación de carácter más procesual
y cualitativo; la cual se logra a través de la interacción constante con el estudiante. El estudiante
describe a la evaluación como un evento estresante y en los peores casos, carente de valor para su

5
aprendizaje; por lo tanto si la evaluación no constituye un momento de aprendizaje, no está
cumpliendo su función reguladora, sino que resulta más bien una práctica formal carente de
motivación y utilidad. Es una evaluación basada en procesos rutinarios y memorísticos que conducen
al estudiante a un enfoque superficial del idioma inglés.
Con la evaluación los estudiantes interpretan el estilo evaluativo del profesor y afrontan las
actividades de aprendizaje dirigidos por esta percepción, por tanto, la manera de evaluar está creando
un estereotipo acerca de la forma de evaluar y aprender, lo que trae como consecuencia que tanto
estudiantes como profesores no estén vivenciando sentimientos de logro respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.

Otro trabajo de investigación concerniente al tema se halla en la biblioteca de La Facultad de Ciencias

Humanas y de la Educación de la Universidad Técnica de Ambato, de la autora SIMBAÑA, Silvia
con el tema “Los instrumentos de evaluación y su incidencia en el desarrollo de competencias
lingüísticas del idioma Francés de los estudiantes de segundo año de bachillerato especialidad en
Ciencias de la Unidad Educativa Experimental Manuela Cañizares de la ciudad de Quito provincia
de Pichincha” donde concluye que:
Se puede determinar en función de los resultados que los instrumentos de
evaluación empleados por el docente de idioma extranjero inciden
significativamente en el desarrollo de competencias lingüísticas […]. Entre las
principales debilidades de estos instrumentos de evaluación, se encuentra el hecho
de que no proveen información suficiente que se encamine en una
retroalimentación de calidad, que facilite al docente a determinar las habilidades
lingüísticas de mayor dificultad o debilidad dentro del aprendizaje. (p. 87)

Dentro del sistema evaluativo cabe recalcar la importancia del uso de un instrumento de evaluación
adecuado, que permita al profesor obtener la suficiente información sobre el avance de los
estudiantes, de las falencias más comunes y recurrentes que tienen los mismos y, que de esos
resultados el profesor pueda posteriormente proveer a los estudiantes un adecuado refuerzo de la
enseñanza, ya que los métodos e instrumentos de evaluación utilizados por los docentes son
determinantes básicos del tipo de aprendizaje que alcanzan los estudiantes, y la calidad del
aprendizaje indudablemente está determinada por el enfoque adoptado por el estudiante para
aprender, el cual depende de la percepción que tenga de las demandas de evaluación.

Así también en esta misma labor de investigación se ha encontrado en la Biblioteca de la Facultad

de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, el trabajo de
grado correspondiente a la autora VERDUGO, Yuri, que en su tesis con respecto a “Instrumentos de
Evaluación Formativa en la Comunicación oral del inglés en los estudiantes de octavo, noveno y
décimo año de educación básica de la escuela Luis Enrique Raza Bolaños en el período 2013-2014”
concluye que: “Los estudiantes no mejoran su producción oral posterior a una corrección de su

6
maestro, ya que existe desmotivación respecto a desarrollar la comunicación oral del inglés por la
falta de claridad en los parámetros de evaluación”. (pág. 110)
Esto se debe a que el docente califica subjetivamente las actividades de Speaking de sus estudiantes,
es decir que no utiliza un instrumento de evaluación apropiado, con parámetros concisos y eficaces
para poder aplicar una retroalimentación oportuna con actividades de refuerzo basadas en resultados
concretos sobre las falencias de los estudiantes.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

EVALUACIÓN

En el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2013) Capítulo I. De La

Evaluación de los aprendizajes Art. 184, se define a la Evaluación como: “Un proceso continuo de
observación, valoración y registro de información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje
de los estudiantes y que incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la metodología de
enseñanza y los resultados de aprendizaje”. (Pág. 47)

Se puede decir entonces que la Evaluación es el proceso de recopilación y discusión de la información

de múltiples y diversas fuentes a fin de desarrollar una comprensión profunda de lo que los
estudiantes saben, entienden y puede hacer con su conocimiento como resultado de sus experiencias
educativas; el proceso culmina cuando se utilizan los resultados de la evaluación para mejorar el
aprendizaje posterior.

PILA, Augusto (2001) en su libro Evaluación de la Educación Física, (2001) define técnicamente a
la evaluación como:

Una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de

conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto
posible del estudiante en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales
y ambientales que en ésta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra
sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados.
(p. 133)

A criterio del investigador, la Evaluación es la base sistemática para hacer inferencias sobre el
aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Es el proceso de definición, selección, diseño,
recopilación, análisis, interpretación y utilización de la información para incrementar el aprendizaje
y el desarrollo de los estudiantes. Es también la revisión y uso de la información sobre los programas
educativos realizados con el objetivo de mejorar el aprendizaje y desarrollo del estudiante. La
obtención de evidencias que permitan juzgar el logro de los objetivos de aprendizaje en los

7
estudiantes y de manejo de una fuente de información precisa que permita al docente y a la
organización educativa, la toma de decisiones.

Propósito de la evaluación

La (LOEI, 2013) Ley Orgánica de Educación Intercultural en el artículo 185, con respecto al
propósito de la evaluación señala:

La evaluación debe tener como propósito principal que el docente oriente al

estudiante de manera oportuna, pertinente, precisa y detallada, para ayudarlo a
lograr los objetivos de aprendizaje; como propósito subsidiario, la evaluación debe
inducir al docente a un proceso de análisis y reflexión valorativa de su gestión como
facilitador de los procesos de aprendizaje, con el objeto de mejorar la efectividad
de su gestión. (pág. 47)
El proceso evaluativo es de gran importancia ya que a través de este, se puede diagnosticar un avance,
retraso o logro en la enseñanza de cualquier asignatura. También permite conocer las fortalezas y
las debilidades en los estudiantes, a través de dicho análisis el docente enfoca su enseñanza en las
necesidades de los estudiantes, de esta manera conoce cómo ayudarlos para que los resultados
académicos sean válidos. Es decir la evaluación debe ayudar a los estudiantes a incrementar su
conocimiento tanto en el aspecto académico como en su crecimiento personal para así poder
desarrollar sus habilidades.

Pero de este análisis sobre la importancia de la evaluación, surge una pregunta: ¿Cuándo se debe
evaluar?

El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2013), en el Art. 186 sobre los
tipos de evaluación, señala: La evaluación estudiantil puede ser de los siguientes tipos, según su
propósito:

Diagnóstica: Se aplica al inicio de un período académico (grado, curso, quimestre

o unidad de trabajo) para determinar las condiciones previas con que el estudiante
ingresa al proceso de aprendizaje;
Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle al docente
realizar ajustes en la metodología de enseñanza, y mantener informados a los
actores del proceso educativo sobre los resultados parciales logrados y el avance
en el desarrollo integral del estudiante; y,
Sumativa: Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que refleje la
proporción de logros de aprendizaje alcanzados en un grado, curso, quimestre o
unidad de trabajo. (p. 48)

Con la Evaluación Diagnóstica el docente puede orientarse para adecuar sus clases en los distintos
cursos, es muy importante la información que se puede obtener de esta evaluación; para elaborarla
de una manera eficaz, el docente puede basarse en pruebas pasadas o en textos con el contenido visto.
Como se trata de una evaluación para obtener información sobre el conocimiento que ya posee el
estudiante, no debe tener calificación y puede ser individual o grupal.

8
La Evaluación Formativa le permite al docente obtener información sobre los progresos,
comprensión y aprendizaje de los contenidos en cualquier etapa del proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya sea con tareas individuales o grupales, exposiciones, lecciones orales y escritas, o
exámenes rápidos. Ésta le da la posibilidad de dar una retroalimentación oportuna al estudiante y le
permite saber cómo va avanzando y que mejoras debe aplicar basándose en las calificaciones y
desempeño de los estudiantes.

La Evaluación Sumativa sirve para evaluar las habilidades, conocimientos y aptitudes adquiridas por
los estudiantes. Esta evaluación es más formal en cuanto a presentación, técnicas de elaboración y
formas de calificación.

La Secretaría de Educación Pública mexicana en su obra “Las estrategias y los instrumentos de

evaluación desde el enfoque formativo 4”, menciona lo siguiente en cuanto a la evaluación:

La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de

desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; además, identifica los apoyos
necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar
decisiones de manera oportuna. En este sentido, la evaluación en el contexto del
enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la información
obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y
la intervención docente. (pág. 17)
Esto quiere decir que la evaluación no se debe basar o depender de un solo instrumento o técnica, ya
que de esta forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades y actitudes o valores
de manera disgregada. Si en la planificación de aula, el docente elige diferentes aprendizajes
esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la técnica e instrumento adecuado,
permitiéndole esto último, valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño o
referencia numérica cuando se solicite. Del mismo documento se extrae la importancia del uso de los
instrumentos de evaluación para el desarrollo de las habilidades del idioma Inglés:

“La evaluación con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión,
observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas; para lograrlo es
necesario implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación”. (pág. 17)

Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Es importante tener en cuenta la diferencia entre la técnica y el instrumento, ya que es confuso y, es

frecuente encontrar que se hace manejo indistinto de ellos.

La secretaría de Educación Pública mexicana en la obra Las estrategias y los instrumentos de

evaluación desde el enfoque formativo (2013) menciona que: “Las técnicas de evaluación son los
procedimientos utilizados por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de los
alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de sus propios instrumentos, definidos como

9
recursos estructurados diseñados para fines específicos”. (pág. 19) Mientras que los Instrumentos de
evaluación son “Recursos que se emplean para recolectar y registrar información acerca del
aprendizaje de los alumnos y la propia práctica docente”. (pág. 70) Se entiende entonces que la
técnica es el procedimiento con el cual se llevará a cabo la evaluación del aprendizaje y el
instrumento será el medio con el que el docente obtendrá la información.

El presente proyecto enfatiza el desarrollo de las destrezas productivas de Speaking y Writing, a

través de instrumentos de evaluación apropiados que permitan una mejor obtención de la
información, por esta razón es importante la aplicación de un acertado instrumento ya que a través
de éste se podrá llegar a la información requerida de una forma más eficaz. Como menciona La
secretaría de Educación Pública mexicana en la obra Las estrategias y los instrumentos de evaluación
desde el enfoque formativo (2013):

Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del

aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la
información que se desea. Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que
otro, debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que se persigue;
es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo
hace. (p. 19)
Los instrumentos de evaluación son medios educativos que utiliza el o la docente para obtener
evidencias del desempeño de los estudiantes, de las cuales dependen los juicios y la toma de
decisiones.

Se estima entonces que los instrumentos de evaluación constituyen el soporte físico que se emplea
en el proceso de evaluación y posibilitan el diagnóstico de lo aprendido o a su vez la recolección de
la información sobre los aprendizajes, estimulan la manifestación de logros esperados en los
estudiantes e incluso sirven como evidencias de lo que se requiere reforzar o fortalecer. Los
instrumentos de evaluación pueden estar constituidos por un conjunto estructurado de ítems, los
cuales posibilitan la obtención de la información deseada. Cabe resaltar que el instrumento de
evaluación requiere de un acertado conocimiento del docente y de una comunicación directa entre el
evaluador y el evaluado.

Dentro de los Instrumentos de Evaluación más comunes tenemos:

Pruebas escritas

Por considerarse como un medio educativo adecuado para la medición del rendimiento se presentan
como el instrumento de evaluación más utilizado. Sin embargo su utilización no debe ser
sobrevalorada sino, sencillamente, usarse como un instrumento más. Este tipo de instrumento permite
conocer los resultados de aprendizaje, con menor grado de intervención de opiniones personales o
de poner en práctica operaciones intelectuales que denoten los verdaderos aprendizajes de los
educandos.

10
Son estructuradas solo con preguntas cerradas, sin embargo las críticas para este instrumento son
evidentes por creer que solo miden procesos intelectuales inferiores, como la memorización o
reproducción de conocimientos. El buen desarrollo de este instrumento dejaría de lado aquellas
creencias para hacer de este medio un motivo de comprensión, aplicación, análisis o síntesis.

Es muy importante su correcta elaboración para lograr medir satisfactoriamente el progreso

alcanzado por los estudiantes y poder luego reforzar el aprendizaje. En cuanto a esto último la (LOEI,
2013) manifiesta en el Capítulo IV, De Las Acciones De Evaluación, Retroalimentación Y Refuerzo
Académico, Art. 211:

Prueba de base estructurada. Se entiende por prueba de base estructurada aquella

que ofrece respuestas alternas como verdadero y falso, identificación y ubicación
de conocimientos, jerarquización, relación o correspondencia, análisis de
relaciones, completación o respuesta breve, analogías, opción múltiple y multi-ítem
de base común. (p. 32)
Por lo tanto a nivel de la institución educativa, se propende al uso de las más variadas herramientas
evaluativas que limiten en el periodo escolar su excesiva aplicación y se atribuya a nuevos espacios
evaluativos.

Portafolio

La Secretaría de Educación Pública mexicana en su obra Las estrategias y los instrumentos de

evaluación desde el enfoque formativo (2013) define al portafolio de la siguiente manera:

Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener información

valiosa del desempeño de los alumnos. Asimismo, muestra una historia documental
construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una
secuencia, un bloque o un ciclo escolar. También es una herramienta muy útil para
la evaluación formativa; además de que facilita la evaluación realizada por el
docente, y al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los
alumnos, promueve la autoevaluación y la coevaluación. (p.46)
Los portafolios constituyen una manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objetivo
de favorecer al proceso evaluador. Un portafolio puede ser la mejor manera de evidenciar los mejores
trabajos realizados por el estudiante y su respectiva evaluación de las fortalezas y debilidades en los
resultados. Se puede decir así, que son una recopilación del trabajo del estudiante durante el año
escolar, este trabajo se utiliza para evaluar el desempeño estudiantil en términos de logros alcanzados
en base al trabajo inicial.

El desarrollo individual de este instrumento de evaluación requiere de la participación y

asesoramiento del docente, quien orienta al estudiante sobre cómo debe recopilar los trabajos más
relevantes para el desarrollo de las destrezas productivas.

(Delmastro, 2005) Sugiere que el portafolio debe tener los siguientes componentes:

11
Carta de presentación.- contiene información acerca del autor y de lo que el portafolio muestra de su
progreso individual, incluyendo una reflexión acerca de su elaboración.

Tabla de contenidos.- muestra la identificación de los trabajos y los números de páginas respectivos.

Entradas del portafolio.- son los productos generados durante el año escolar.

Fechas.- son momentos del periodo del proceso en los que se realizaron todos los trabajos; permiten
visualizar el progreso del estudiante.

Reflexiones sobre cada trabajo y el portafolio en general.- Se incluye una breve exposición de los
motivos de su selección después de cada trabajo.

Páginas finales del portafolio.- se incorporan cuestionarios de intereses, listas de cotejo o inventarios
de actitudes y estrategias, comentarios y sugerencias de compañeros.

Cuestionario

Constituye una técnica de evaluación que abarca aspectos cuantitativos y cualitativos. Su

característica singular radica en que la información solicitada a los sujetos es menos profunda e
impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una gran cantidad de
personas de una manera rápida y económica.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, sobre hechos y

aspectos que interesan en una investigación o evaluación y puede ser aplicado en formas variadas.

Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a dos categorías:

Actitudes, motivaciones y sentimientos

Cogniciones, es decir, índices del nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en el
cuestionario.

Proyectos

El Ministerio de Educación de Guatemala en su documento Herramientas de Evaluación en el aula,

define al proyecto de la siguiente manera: “El proyecto es la planificación, organización y ejecución
de una investigación o tarea que implica la realización de varias actividades con el propósito de lograr
cierto objetivo en un periodo determinado de tiempo. En un proyecto los estudiantes son
planificadores, organizadores, ejecutores y evaluadores del proceso y del resultado”. (pág. 50)

Esta herramienta realiza un producto durante un periodo largo de tiempo. A parte de valorar los
conocimientos sobre asignaturas específicas, se evalúa la habilidad para asumir responsabilidades,
tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

12
El proyecto puede ser propuesto de forma individual o en equipo con las cuales se puede verificar la
presencia de algunas actitudes de los estudiantes como respeto, capacidad de escucha, toma de
decisiones en conjunto y solidaridad.

El docente proporciona a los estudiantes algunas recomendaciones para asegurar la realización

adecuada del proyecto, como: definir el propósito y relacionarlo con los objetivos pedagógicos. El
maestro proporciona los materiales, las instrucciones y los criterios de evaluación.

Según (Baker, 1993), hay factores que validan la evaluación de una realización como:

Que tenga significado para los estudiantes y profesores, mientras se mantiene el interés del estudiante
en la ejecución del proyecto.

Que requiera de una demostración aplicable a problemas importantes en el área.

Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.

El presente trabajo investigativo se centra en las rúbricas, ya que es el instrumento de evaluación más
eficaz para calificar las diferentes actividades que realizan los estudiantes para desarrollar sus
destrezas productivas del idioma Inglés.

Rúbricas

El proceso de enseñanza-aprendizaje basa sus objetivos en los resultados obtenidos mediante la

evaluación; de aquí surge la importancia de utilizar un instrumento de evaluación eficaz. El proceso
evaluador siempre estará en constante metamorfosis en virtud de las siguientes consideraciones
(Cano García, 2008):
La evaluación no puede limitarse a un solo tipo de prueba centrado en la repetición de contenidos y
que pretenda exclusivamente alcanzar una calificación.
La evaluación es una oportunidad para promover el aprendizaje de determinadas competencias entre
los alumnos.
La evaluación de competencias nos obliga a utilizar distintos instrumentos de evaluación.
La evaluación forma parte del diseño educativo y debe ser coherente con él.
La evaluación debe servir para que los alumnos conozcan su nivel de competencias, les haga
conscientes de sus capacidades para la resolución de tareas y les muestre los puntos débiles y fuertes,
en aras de conseguir una adecuada preparación para el aprendizaje a lo largo de la vida (Long Life
Learning). (p. 9-10)
Dentro de las herramientas que se muestran como las más eficaces a la hora de desarrollar las
destrezas productivas es la utilización de rúbricas para valorar el aprendizaje.

GÁTICA, Florina (2012) Define a las rúbricas como:

13
 Guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Son tablas que
desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado,
con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos
curriculares y las expectativas de los docentes. Permiten que los estudiantes
identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los
trabajos académicos establecidos. En el nuevo paradigma de la educación, las
rúbricas o matrices de valoración brindan otro horizonte con relación a las
calificaciones tradicionales que valoran el grado de aprendizaje del estudiante,
expresadas en números o letras. (p. 61)
Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño estudiantil centrada en aspectos
cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas.

Las rúbricas como instrumento de evaluación son muy adaptables en tanto que las mismas
constituyen una herramienta que se puede ir ajustando con la práctica hasta encontrar el valor justo
de las metas de la evaluación a las cuales se espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen.

También se puede afirmar que una rúbrica es una descripción de los criterios empleados para valorar
o emitir un juicio sobre el desempeño de un estudiante en algún trabajo o proyecto. O dicho de otra
manera, una rúbrica es una matriz que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios
específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las
competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Una rúbrica es una guía que busca evaluar el funcionamiento de un estudiante basado en la suma de
una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numérica. Es una herramienta de
evaluación usada para medir el trabajo de los estudiantes. Es una guía de trabajo tanto para los
estudiantes como para los profesores, normalmente se entrega a los estudiantes antes de iniciar un
determinado trabajo para ayudar a los estudiantes a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo
será juzgado, razón por la cual favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las rúbricas en el aprendizaje del idioma Inglés mejoran los productos finales de los estudiantes y
por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los trabajos o los proyectos,
saben qué es lo que hace un buen producto final y porqué. Cuando los estudiantes reciben rúbricas
de antemano, entienden cómo serán evaluados y por consiguiente pueden prepararse de una mejor
manera.

El repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos mejoran la comprensión de la lección

por parte de los estudiantes, en el aprendizaje del idioma Inglés.

Por ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura siguen siendo constantes
a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de los estudiantes y nuestra estrategia de
enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés.

Usar rúbricas en el aprendizaje del idioma Inglés tiene muchas ventajas:

14
Los docentes pueden aumentar la calidad de su instrucción directa proporcionando el foco, el énfasis,
y la atención en los detalles particulares como modelo para los estudiantes.

Los estudiantes tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del profesor.

Los estudiantes pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus capacidades.

Los profesores pueden reutilizar las rúbricas para evaluar varias actividades.

Importancia del Uso de Rúbricas como Instrumento de Evaluación en el proceso de Enseñanza-

Aprendizaje
La importancia del uso de la rúbrica en el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe a que es “un
instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios
preestablecidos que miden las acciones de los estudiantes sobre los aspectos de la tarea o actividad
con la que serán evaluados” (Torres Gordillo & Perera Rodríguez, 2010) (p. 142).

A partir de estos criterios se puede juzgar, valorar y calificar sobre uno o más aspectos del proceso,
estableciendo niveles progresivos de dominio o destreza con respecto al desempeño que el estudiante
muestra en la realización de actividades y tareas.

El proceso de enseñanza-aprendizaje mejora su desarrollo cuando los estudiantes conocen con

antelación los objetivos de aprendizaje y las expectativas del profesorado. El uso de rúbricas
contribuye también a la interacción entre estudiantes y profesores, ayuda a entender los mecanismos
de aprendizaje de los estudiantes en procesos de evaluación.

Ventajas en el uso de rúbricas como instrumento de Evaluación.

Algunas de las ventajas que trae a los procesos educativos el uso de las rúbricas de acuerdo con
GOODRICH, Heidi (2000) son, entre otras:

Son una poderosa herramienta para el maestro que le permite evaluar de una manera más objetiva,
pues los criterios de la medición están explícitos y son conocidos de antemano por todos, no se los
puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medición a todos los casos sobre los cuales se
ofrezca emitir juicios.

Promueven expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues clarifican cuáles son los
objetivos del maestro respecto de un determinado tema o aspecto y de qué manera pueden alcanzarlos
los estudiantes. Enfocan al profesor para que determine de manera específica los criterios con los
cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante. Permiten al maestro describir
cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. Permiten que los
estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados, previamente al momento
mismo de la evaluación. Aclaran al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al evaluar su

15
trabajo y el de sus compañeros. Permiten que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus
trabajos, antes de entregarlos al profesor. Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene
falencias o deficiencias y con esta información, planear con el maestro los correctivos a aplicar.
Proveen al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está
utilizando. Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en
las áreas que deben mejorar. Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación. Promueven la
responsabilidad. Ayudan a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los
estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporcionan criterios
específicos para medir y documentar el progreso del estudiante. Son fáciles de utilizar y de explicar.

GÁTICA, Florina (2012) señala en cuanto a las ventajas sobre el uso de rúbricas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje:

Se identifican claramente objetivos docentes, metas y pasos a seguir.

Señala los criterios a medir para documentar el desempeño del estudiante.
Cuantifica los niveles de logro a alcanzar.
Se brinda retroalimentación luego de identificar áreas de oportunidad y fortalezas.
Disminuyen la subjetividad de la evaluación.
Permite autoevaluación y coevaluación. (p. 65)

¿Cómo elaborar una rúbrica?

La Secretaría de Educación Pública de México en su obra Las estrategias y los instrumentos de

evaluación desde el enfoque formativo 4, menciona: “El diseño de la rúbrica debe considerar una
escala de valor descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de logro alcanzado.
Generalmente, se presenta en una tabla que, en el eje vertical, incluye los aspectos a evaluar y, en el
horizontal, los rangos de valoración”. (pág. 51)

Varios autores, páginas web y algunas herramientas online responden satisfactoriamente a la

interrogante sobre cómo elaborar una rúbrica. Uno de los aspectos claves es…. (Goodrich Andrade,
2000) (p. 5), (Martínez Rojas, 2008) (págs.. 131-132), (Mertler, 2001) (p. 5), (Zazueta Hernández &
Herrera López, 2008) (p. 4). En líneas generales, los pasos que se recomienda seguir son los
siguientes:

Revisar detalladamente los objetivos y contenidos de la unidad que se va a estudiar para definir una
tarea de aprendizaje apropiada.

Identificar los criterios de evaluación, es decir, las cualidades específicas observables en el producto
o el proceso llevado a cabo por los alumnos. Los criterios deben agruparse cuando así sea posible o
independizarse cuando se les concede una importancia capital en la adquisición de la competencia.

16
Ponderar los criterios, esto es, determinar qué porcentaje de la calificación final corresponde a cada
uno de los criterios establecidos y elaborar una fórmula para el cálculo de dicha calificación.

Establecer, dentro de cada uno de los criterios, los distintos niveles en que pueden presentarse en las
producciones de los alumnos. En algunos casos, es conveniente añadir ejemplos de tareas
correctamente ejecutadas para que sirvan de modelo o andamiaje a los estudiantes en la elaboración
de sus propios trabajos.

Crear un borrador de la rúbrica que recoja todos los criterios, los distintos niveles de calidad, los
descriptores correspondientes a cada uno de los niveles, la ponderación y la forma de calificación
final.

Revisar la rúbrica tantas veces como sea preciso, en un primer momento para cerciorarse de que no
falta nada necesario, pero posteriormente, y como resultado de los procesos de retroalimentación,
para afinar la efectividad de la rúbrica ante su uso en nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje.

GÁTICA, Florina (2012) Señala los siguientes pasos:

El primer paso es determinar objetivos del aprendizaje.

Identificar los elementos o aspectos a valorar.
Definir descriptores, escalas de calificación y criterios.
Determinar el peso de cada criterio.
Revisar la rúbrica diseñada y reflexionar sobre su impacto educativo. (p. 64)

En su obra Desarrollo por competencias en educación: Desde preescolar hasta bachillerato, FRADE,
Laura (2009) menciona: “Una rúbrica es una herramienta que define las características que deben
cumplir los instrumentos para evaluar. En ella se describe claramente qué observará el docente para
llevar a cabo dicha evaluación.” (pág. 387)

Tipos de Rúbricas

FRADE, Laura (2009) divide a las rúbricas de la siguiente manera:

Con base al contenido, la rúbrica puede ser holística, es decir, establecer de manera
general lo que se espera del estudiante, señalar lo que se requiere que haga, o bien
ser analítica, o sea descriptiva: incluir los detalles sobre los cuales se evaluará cada
punto, o incluso cada respuesta. Es posible combinar ambas, es decir, cuando se
requieran respuestas generales y otras detalladas.
Con base a la estructura de la rúbrica, no importa si son holísticas o analíticas,
existen rúbricas simples o matriciales. (p.387)

17
 Rúbrica holística

Gráfico 1: Rúbrica holística

Fuente: (Laura Frade Rubio, 2009)

Se puede observar en el gráfico, cómo la rúbrica holística define de manera muy general lo que se
espera que el estudiante lleve a cabo para lograr una calificación. Éstas se emplean cuando no
queremos que hayan contratiempos al calificar ciertos procesos formativos, es decir, centrados en el
desempeño, la formación de hábitos cotidianos, la responsabilidad, el análisis meta cognitivo de lo
que hace falta para mejorarlo. Esto no libera al docente de poder observar el contenido de los
instrumentos utilizados, sino que el énfasis estará en que el estudiante identifique lo que se quiere
que realice de manera formativa. Cada tarea debe contar con su rúbrica.

FRADE, Laura menciona que una rúbrica tiene dos fines:

Desarrollar la capacidad metacognitiva del estudiante: al revisar los criterios sobre

los cuales se le evaluará, identifica los aciertos para repetirlos y los errores para
evitarlos, define lo que falta por hacer, especifica lo que debe cambiar y elabora
un plan para lograrlo. Y;
Establecer un mecanismo de rendición de cuentas e imponer criterios para que la
evaluación sea objetiva, válida, confiable, integral y significativa para el
estudiante. (pág. 390)

18
Rúbrica analítica

Gráfico 2: Rúbrica analítica

Fuente: (Laura Frade Rubio, 2009)

Rúbrica matricial holística

En esta rúbrica el estudiante debe revisar lo que hizo y darse cuenta de lo que le falta hacer o
desarrollar. Si el instrumento es sencillo podrá utilizarse sin dificultad, pero si se establecen niveles
de desempeño complejos como normalmente ocurre, es decir, no son cuantitativos sino cualitativos,
la dificultad aumenta, porque dichos niveles describen el desempeño esperado en términos del
conocimiento que se aplica con habilidades de pensamiento en un contexto diferenciado, lo que no
puede definirse fácilmente en las columnas.

19
 Gráfico 3: Rúbrica matricial holística

Fuente: (Laura Frade Rubio, 2009)

FRADE, Laura (2009) también menciona que una rúbrica tiene dos fines:
Primero, desarrollar la capacidad meta cognitiva del estudiante: al revisar los
criterios sobre los cuales se le evaluará, identifica los aciertos para repetirlos y los
errores para evitarlos, define lo que le falta por hacer, especifica lo que debe
cambiar y elaborará un plan para lograrlo; y segundo, establecer un mecanismo
de rendición de cuentas e imponer criterios para que la evaluación sea objetiva,
válida, confiable, integral y significativa para el estudiante. (p. 390)
Rubrica analítica instruccional

Una rúbrica instruccional es por lo general un documento de una o dos páginas que describe
diferentes niveles de calidad, de excelente a pobre, para una tarea específica. Se utiliza por lo general
con una asignación relativamente compleja, como un proyecto a largo plazo, un ensayo o un trabajo
de investigación. Sus objetivos son dar a los estudiantes retroalimentación informativa acerca de sus
obras en curso y para dar evaluaciones detalladas de sus productos finales.

Aunque el formato de una matriz instruccional puede variar, todas las rúbricas tienen dos
características en común: una lista de criterios, o “lo que cuenta” en un proyecto o tarea; y los niveles
de calidad, con descripciones de trabajo fuerte, mediana, y problemático estudiante.
Ejemplo de una rúbrica instruccional que (Goodrich Andrade, 2000) ha utilizado en estudiantes de
séptimo y octavo en clases de inglés para apoyar a los estudiantes.

Con respecto a lo antes mencionado GÁTICA, Florina (2012) señala:

Escribir un ensayo persuasivo. Los criterios son la afirmación hecha en el ensayo,

las razones expuestas en apoyo de la reclamación, la consideración de razones en
contra de la reclamación, la organización, la voz y el tono, la selección de palabras,
fluidez de oraciones, y las convenciones. (pág. 62)

20
Tabla 1: Rúbrica analítica instruccional

Gradations of Quality

Criteria 4 3 2 1

The claim I make a claim and I make a claim but My claim is buried, I don’t say what my
explain why it is don’t explain why it confused, and/or argument or claim
controversial. is controversial. unclear. is.

Reasons in I give clear and I give reasons in I give 1 or 2 weak I don’t give reasons
support of the accurate reasons in support of my claim, reasons that don’t in support of my
claim support of my claim. but I overlook support my claim claim.
important reasons. and/or irrelevant or
confusing reasons.

Reasons I discuss the I discuss the reasons I say that there are I don’t
against the reasons against my against my claim but reasons against the acknowledge or
claim claim and explain neglect some or claim, but I don’t discuss the
why it is valid don’t explain why the discuss them. reasons against my
anyway. claim still stands. claim.

Organization My writing has a My writing has a My organization is My writing is

compelling opening, beginning, a middle, rough but workable. aimless and
an informative and an end. I may sometimes get disorganized.
middle, and a off topic.
satisfying
conclusion.

Voice and It sounds like I care My tone is OK, but My writing is bland My writing is too
tone about my argument. my paper could have or pretentious. There formal or informal.
I tell how I think and been written by is either no hint of a It sounds like I
feel about it. anyone. I need to tell real person in it, or it don’t like the topic
how I think and feel. sounds like I’m of the essay.
faking it.

Word choice The words that I I make some fine The words that I use I use the same
use are striking but and some routine are often dull or words over and
natural, varied, and word choices. uninspired or sound over. Some words
vivid. like I’m trying too may be confusing.
hard to impress.

Sentence My sentences are I have well- My sentences are Many run-on

fluency clear, complete, constructed often awkward, run- sentences and
and of varying sentences. My essay ons, or fragments. sentence
lengths. marches along but fragments make
doesn’t dance. my essay hard to
read.

Conventions I use correct I have a few errors to I have enough errors Numerous errors
grammar, fix, but I generally in my essay to make my paper
punctuation, and use correct distract a reader. hard to read.
spelling. conventions.
Elaborado por: González, Jenny

21
DESTREZAS PRODUCTIVAS

La palabra destreza viene del latín “dextra” que significa diestra. Muchas veces utilizamos esta
palabra para referirnos a la capacidad que posee una persona para realizar alguna actividad concreta
sobre todo de índole manual. Cuando empleamos el término aplicado al aprendizaje y desarrollo en
el aula de las destrezas oral y escrita de un estudiante para hablar y escribir en otro idioma, el término
estará haciendo referencia a la habilidad o capacidad que posea para expresarse fluidamente con éxito
en otra lengua que no sea su idioma materno. El aprendizaje de una lengua atraviesa distintas etapas,
que requieren un tiempo de consolidación, y hay que pasar por cada una de ellas siendo consciente
de cuáles son los retos que se tienen que afrontar.

Golkovaa & Hubackova en su artículo Productive skills in second language learning, señalan que
dentro de las destrezas del idioma Inglés existen dos tipos,

Hay dos grupos de habilidades que son conocidas y estudiadas en el contexto del
proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés. La categoría de habilidades
receptivas también reconocidas como habilidades pasivas se demuestran mediante
la lectura y la escucha que son habilidades lingüísticas pasivas las cuales no obligan
a los estudiantes a producir el lenguaje de forma activa, mientras que las
habilidades productivas son conocidas también como habilidades lingüísticas
activas que demandan más energía para producir resultados. (págs. 477-478)

Destreza productiva de Writing

DAWOOD, Al-Jawi en su documento Teaching the Productive Skills in TEFL, define la desttreza
productiva de Writing como:
La escritura es un sistema para los procesos del pensamiento y la comunicación
interpersonal puestos en el papel usando muestras visibles o símbolos gráficos en
una superficie plana tal como papel, paño o incluso losas de piedra. Cada idioma
tiene sus propios símbolos gráficos. Escribir inglés, por ejemplo, utiliza un sistema
que consta de 26 letras (a, b, c... z). (pág. 2)

Nos encontramos cara a cara con varios tipos de escritura todos los días: los periódicos, anuncios,
facturas, avisos, cartas, etc. Sin embargo, no todo el mundo es capaz de escribir, a pesar de que cada
persona normal es capaz de hablar su lengua materna desde los primeros años de su vida., adquirimos
la capacidad de hablar en casa sin instrucción sistemática. Pero escribir es diferente. Tenemos que
aprender a escribir primero. Por lo general, aprendemos a escribir en la escuela. Como profesor, por
lo tanto, se necesita estar familiarizado con lo que trata la escritura: por qué la gente escribe; qué tipo
de cosas escriben y con qué fines.

La escritura se usa todos los días. La escritura es pensamiento puesto en el papel. Algunas personas,
por supuesto, escriben más que otras, por ejemplo, estudiantes, ejecutivos, gerentes y periodistas.
Usamos la escritura en nuestra vida diaria por una serie de razones: Hacer las cosas; informar;

22
persuadir; mantener la relación; para documentar las ocurrencias, eventos, etc.; registrar
sentimientos, experiencias, observaciones, etc. (Dawood Al-Jawi, 2011, pág. 2)

Sub-destrezas del Writing

Los estudiantes deben tener la oportunidad de adquirir los conocimientos y todas las habilidades para
convertirse en escritores competentes. Un maestro tiene que idear actividades que los estudiantes
puedan aprender y no esperar que los estudiantes puedan adquirirlas automáticamente.

Aparte de las diferencias en la gramática y el vocabulario, hay cuestiones de la letra, la palabra y la

formación del texto, que se manifiesta por la escritura a mano, la ortografía y la puntuación. También
incluyen la mayúscula y la gramática.

DAWOOD, Al-Jawi en su documento Teaching the Productive Skills in TEFL, señala las siguientes
sub-destrezas del Writing:

a) Spelling

Aunque el deletreo incorrecto no suele impedir la comprensión de un mensaje

escrito, puede afectar negativamente al juicio del lector. Con demasiada
frecuencia, el mal deletreo se percibe como una falta de educación o de atención.
Una de las razones de que el deletreo es difícil para los estudiantes de inglés es que
la correspondencia entre el sonido de una palabra y la forma en que se deletrea no
siempre es obvia. Un solo sonido o un solo fonema puede tener muchas ortografías
diferentes (paw, poor, pour), y la misma ortografía puede tener muchos sonidos
diferentes). (pág. 4)
Cuando los estudiantes trabajan en fonemas diferentes, necesitamos llamar su atención a la ortografía
común de esos fonemas. También debemos hacer que miren diferentes formas de pronunciar las
mismas letras (o combinaciones de letras) o hacer que hagan ejercicios para descubrir las reglas de
ortografía.

Cuando los estudiantes se encuentran con nuevas palabras, podemos preguntarles qué otras palabras
saben con los mismos tipos de ortografía o sonidos. Un problema que hace que la ortografía sea
difícil para algunos estudiantes es el hecho de que no todas las variedades de inglés deletrean las
mismas palabras de la misma manera. ¿Cuál es correcto: color o colour, y theater o theatre? ¿Cómo
decimos entre el uso de s y z en palabras como apologise y costumize. ¿Qué posición podemos tomar
acerca de aquellos usuarios de Internet que parecen disfrutar infringiendo las reglas de ortografía?

Para ayudar a clarificar las cosas, debemos hacer que nuestros estudiantes se enfoquen en una
variedad particular de inglés (inglés británico o americano, por ejemplo) como modelo de ortografía
para que puedan aspirar. Pero debemos también hacerlos enterados de otras variedades de deletreo,
dibujando su atención a las entradas del diccionario que demuestran tales diferencias. Una de las
mejores maneras de ayudar a los estudiantes a mejorar su ortografía es a través de la lectura,

23
especialmente extensivamente. También podemos llamar su atención a los problemas de ortografía
y explicar por qué ocurren. Copiar de modelos escritos es una forma de hacerlo; Cuando los
estudiantes ven y reflexionan sobre sus errores de copiado, su "conciencia" de ortografía se plantea
(Porte 1995).

b) Punctuation

Las diferentes comunidades de escritura (tanto entre como dentro de las culturas)
obedecen a diferentes signos de puntuación y diseño en comunicaciones como
cartas, informes y publicidad. Estos son frecuentemente intransferibles de una
comunidad o lengua a otra. Tales diferencias se observan fácilmente en las
diferentes convenciones de puntuación para la cita de la palabra directa que usan
las lenguas diferentes, o la forma en que se usan las comas en lugar de / como
paradas completas en ciertas lenguas, mientras que el "uso excesivo" de la coma
es mal visto por muchos escritores y editores de inglés. Algunas convenciones de
puntuación, como la mayúscula de los nombres, los meses y el pronombre I, son
específicos de sólo uno o unos pocos idiomas. Aunque la puntuación es con
frecuencia una cuestión de estilo personal, la violación de las costumbres bien
establecidas hace que una pieza de escritura parezca incómoda para muchos
lectores. (pág.4)
El escritor debe tener la capacidad de escribir de forma legible mediante el uso de los mecánicos para
mejorar la legibilidad del papel. La ortografía debe ser correcta en todas las palabras. La puntuación
debe ser suave y guiar al lector a través del papel. La capitalización debe usarse correctamente. Él
debe saber deletrear lo que quiere usar en su escritura.

También menciona que es importante que el profesor debe aplicar las sub-habilidades de golpe para
todos los niveles de escritura más allá de las primeras etapas:

Mejorar la ortografía (palabras raíz, prefijos, silabicación)

Reconocimiento y aplicación de diferentes géneros, formas y formatos
Uso de reglas de gramática como el acuerdo de verbos y tensos
Uso del diccionario, tesauro y textos de referencia
Párrafo , Soltería de propósito, mantenimiento de un punto de vista coherente
Desarrollo coherencia unidad de ideas, pensamientos y razonamiento
Uso de registros
Resumen de la redacción y parafraseo (págs. 8, 9)

Destreza productiva de Speaking

Hablar se define como un proceso interactivo de construcción de significado que implica la
producción, recepción y procesamiento de información. Su forma y significado son dependiendo del
contexto en que se produzca, los participantes y los propósitos de hablar. (Burns & Joyce, 2007),

24
El acto de comprender e interpretar un texto oral o un texto escrito en la lengua materna se rige
mayoritariamente por el hecho de conocer espontáneamente el significado de las palabras y la
función que cumplen las mismas en el contexto que estén escritas o expresadas.

Por lo tanto el desarrollo de las mismas tiene que ser por medio de diferentes estrategias y técnicas,
las cuales se acomoden a los objetivos y necesidades de cada una de ellas. Para el desarrollo de las
destrezas productivas es necesario aplicar metodologías, estrategias y técnicas que estén
encaminadas específicamente a desarrollar estas destrezas, por lo tanto el proceso de evaluación
también es diferente.

Una de las problemáticas más controversiales que existen en el desarrollo de las destrezas
productivas es el proceso de evaluación, ya que demanda de la utilización de instrumentos específicos
los cuales estén direccionados a cada actividad, parámetro y criterio a evaluar. De ahí la relevancia
del presente proyecto, ya que por medio del mismo se busca contribuir en el refuerzo del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las destrezas productivas, y la participación activa del estudiante en dicho
proceso.

25
Gráfico 4: Speaking sub-skills

Fuente: (Lackman, 2010)

26
Objetivos en el desarrollo de las Destrezas Productivas y Receptivas para estudiantes de tercer
año de bachillerato.

Cada técnica que el docente utiliza para llevar a cabo el desarrollo de las Destrezas Productivas, así
como su respectiva evaluación, están directamente relacionados con el objetivo que se quiere
alcanzar; en este caso los estudiantes del tercer año de bachillerato al terminar su proceso educativo,
según los lineamientos publicados por el Ministerio de Educación del Ecuador (2012) deberán
alcanzar el nivel B1 del MCER para el idioma Inglés, esto quiere decir que en su perfil de salida el
estudiante de tercer año de bachillerato deberá ser capaz de:

Comprender los puntos principales de asuntos claros, estándar en situaciones de trabajo, la escuela,
el ocio, etc…;
Estar familiarizado con la mayoría de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas
donde se utiliza la lengua;
Producir un texto sencillo, sobre temas que le son familiares o de interés personal;
Describir experiencias y hechos, sueños, esperanzas y ambiciones;
Justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes;
Comprender, identificar y producir textos más largos y detallados transaccionales y expositivos,
descripciones de procedimiento y narrativas (por ejemplo, cartas comerciales, artículo de prensa, los
experimentos, las narrativas personales, etc.), así como textos cortos simples persuasivos (por
ejemplo, reseña de la película) ; y
Tener en cuenta y mirar a los síntomas de las diferencias más significativas entre las costumbres,
usos, actitudes, valores y creencias que prevalecen tanto en la comunidad de que se trate, así como
en la de su propia cuenta. (pag.22)
Esto quiere decir que los instrumentos que se utilizarán para evaluar las destrezas que se están
desarrollando en los estudiantes deben contribuir en la concreción de los objetivos planteados, para
que el estudiante de tercer año de bachillerato al culminar sus estudios de secundaria, cumpla con el
perfil establecido por los lineamientos antes citados.

Objetivos para la producción de las Habilidades Lingüísticas Speaking y Writing (3er año de
bachillerato)

El presente trabajo investigativo se concentra en el desarrollo de las destrezas productivas Speaking

y Writing, por lo tanto en el documento del Ministerio de Educación del Ecuador sobre los
lineamientos curriculares para el idioma Inglés (2012) se señala los siguientes objetivos:

En cuanto a Speaking

Sostener una descripción sencilla de un sujeto o una variedad de asuntos de los

dominios públicos y de formación profesional en lugar fluidez, presentándola como

27
 una secuencia lineal de puntos. Intercambie, compruebe y confirme la información
para hacer frente a situaciones menos habituales y explicar por qué se ha
producido un problema y dar posibles soluciones. Participar espontáneamente en
conversaciones sobre temas que le son familiares, de interés, o pertinentes para la
vida cotidiana dentro del dominio público y profesional (por ejemplo, el trabajo,
los acontecimientos actuales, etc.). (p. 25)

La capacidad de expresarse oralmente implica necesariamente una interacción bidireccional en un

entorno compartido y en una situación concreta en donde se debe llegar a lograr con éxito la
comunicación entre los protagonistas.

A la comunicación oral en inglés se le ha prestado atención no solo como área investigativa, sino
también como un elemento que requiere instrucción para ser desarrollado.

La mayoría de los teóricos definen la comunicación haciendo especial énfasis en la expresión oral,
sin embargo, cuando se refieren a ella toman como basamento la expresión oral en un contexto
público.

En cuanto a Writing

Producir textos transaccionales más largo, más detallados y complejos que los de
1er curso de Bachillerato (por ejemplo, discursos, curriculum vitae, etc.), así como
textos cortos y sencillos de persuasión (por ejemplo, ensayos, anuncios, dibujos
animados, etc.) mediante la vinculación de una serie de elementos discretos cortos
en una secuencia lineal. Comprobar la información y preguntar acerca de o
explicar problemas a través de los tipos de texto que se corresponden con el nivel
con una precisión razonable. (p.25)
La expresión oral se diferencia de la escrita en las herramientas formales que se utilizan para una y
otra, ya que en una conversación se dan con frecuencia las oraciones incompletas, el predominio de
la yuxtaposición, pocos conectores, vocabulario generalizado, expresiones informales, usos de
muletillas, etc., además del hecho concreto que una comunicación oral entre uno o varios integrantes
se caracteriza también por la necesidad de dar y tomar el turno del habla. La escritura por el contrario
es un proceso cultural que se aprende con mucho esfuerzo que precisa una metodología de enseñanza
a partir de una edad determinada y por eso desde el punto de vista didáctico y partiendo siempre
desde la metodología del enfoque comunicativo, lo más lógico y natural para un profesor dentro del
aula será diseñar tareas de aprendizaje y actividades comunicativas que integren las destrezas
productivas escritas y las destrezas receptivas de comprensión de la lengua con un sentido común tal
como ocurriría en una situación de la vida real.

El aprendizaje cooperativo y la puesta en práctica de la interacción oral y la escritura conjuntas serán

una forma eficiente de desarrollar ambas destrezas con éxito en el estudiante del Inglés como lengua
extranjera.

28
Evaluación de las Destrezas Productivas
El Ministerio de Educación en su documento Classroom Assessment Suggestions (2014), menciona
sobre la construcción de pruebas:

SPEAKING TESTS: debe concentrarse en los tipos de elementos que ponen a

prueba las situaciones de la vida real. Por ejemplo, en lugar de pruebas de lectura
en voz alta o contar historias, las preguntas deben probar la capacidad de los
estudiantes para comprender y responder de manera apropiada a cosas tales como
pedidos amables, indicaciones, instrucciones, consejos, etc.
WRITTEN TESTS: composiciones tradicionales utilizadas en el pasado no son tan
útiles como preguntas que adecuadamente requieren los estudiantes para escribir
cartas, informes, mensajes, etc. (p. 6)

La presente investigación muestra a continuación varios aspectos que se deben tomar en cuenta al
momento de evaluar las destrezas productivas (Writing, Speaking) y la importancia de analizar el
uso de rúbricas como instrumento de evaluación para su correcto aprendizaje.

¿Cómo evaluar la destreza productiva Speaking?

Las pruebas orales sirven para examinar la capacidad de los estudiantes para comunicarse de forma
oral utilizando el lenguaje presentado en clase y estudiado en casa. De acuerdo a McCarthy (2005),
“las pruebas orales se pueden utilizar junto con las pruebas escritas como parte de la calificación del
estudiante y evaluación" (p.224).
Por lo tanto, debe haber al menos dos pruebas orales que cubren el idioma en las diferentes unidades
de los estudiantes han estudiado (una en el extremo del primer ciclo, y el otro al final del segundo
ciclo).

¿Qué criterios de evaluación deben ser considerados?

COUGHLIN (2012) ha dicho que todos los tipos de pruebas de expresión oral deben medir al menos
lo siguiente: pronunciación, la fluidez, el conocimiento del vocabulario, y el control gramatical.

Gráfico 5: Criterios para evaluación de Speaking

Fuente: (Coughlin, 2012)

29
Cuando el desempeño de un estudiante está sobre el nivel de uso de simple vocabulario, se deben
usar rúbricas para determinar el nivel alcanzado por el estudiante en el logro del objetivo lingüístico.

Para evaluar el desempeño del estudiante en la comunicación oral pueden utilizarse rúbricas
holísticas o analíticas. La rúbrica holística valora la muestra de aprendizaje del estudiante en
forma global y le asigna el puntaje o concepto correspondiente. Con una rúbrica analítica, se
valoran diferentes aspectos en la misma respuesta del alumno y los puntajes obtenidos se adicionan
para obtener la nota final.

Las rúbricas pueden ser una combinación de escalas de conceptos y escalas numéricas: excelente 5,
muy bien 4, bien 3, deficiente 2, sin respuesta 1; o muy alto 5, alto 4, bajo 3, deficiente 2, necesita
revisión 1.

Para cada uno de los niveles debe haber descriptores claramente definidos.

Las escalas para evaluar la producción oral deben ser elaboradas por cada docente, de manera
que las mismas sean coherentes con las situaciones de aprendizaje, específicas de cada clase:
los objetivos por medir, el tiempo dedicado, el énfasis dado, las actividades realizadas y el dominio
del estudiante.

La valoración de cada aspecto debe darse en el mismo momento en que se obtiene la muestra, de
manera que el factor memoria no interfiera en la asignación de la nota.

Algunas actividades que pueden usarse para evaluar la habilidad de habla son las siguientes:
entrevistas, reacción a dibujos y/ o cuadros claros y definidos, aporte de información,
dramatizaciones, reportes orales, diálogos, narración o completado de historias, identificación y / o
descripción de objetos familiares.

Gráfico 6: Tareas que pueden llevarse a cabo para evaluar Speaking

Fuente: (Coughlin, 2012)

30
Tabla 2: Scoring Rubric for Oral Presentations: Example #1
Total
Category Scoring Criteria Points Score
The type of presentation is appropriate for the topic 5
and audience.
Organization

(15 points) Information is presented in a logical sequence. 5

Presentation appropriately cites requisite number of 5

references.

Introduction is attention-getting, lays out the problem 5

well, and establishes a framework for the rest of the
presentation.

Technical terms are well-defined in language 5

appropriate for the target audience.
Content Presentation contains accurate information. 10

(45 points) Material included is relevant to the overall 10

message/purpose.

Appropriate amount of material is prepared, and 10

points made reflect well their relative importance.

There is an obvious conclusion summarizing the 5

presentation.
Speaker maintains good eye contact with the 5
audience and is appropriately animated (e.g.,
gestures, moving around, etc.).
Speaker uses a clear, audible voice. 5

Presentation Delivery is poised, controlled, and smooth. 5

(40 points) Good language skills and pronunciation are used. 5

Visual aids are well prepared, informative, effective, 5

and not distracting.

Length of presentation is within the assigned time 5

limits.

Information was well communicated. 10

Score Total Points 100

Elaborado por: González, Jenny

31
 Scoring Rubric for Oral Presentations: Example #2

Content and Scientific Merit (60 points)

Introduction:
○ Defines background and importance of research.
○ States objective, and is able to identify relevant questions.

Body:
○ Presenter has a scientifically valid argument.
○ Addresses audience at an appropriate level (rigorous, but generally understandable to a
scientifically-minded group).
○ Offers evidence of proof/disproof.
○ Describes methodology.
○ The talk is logical.

Conclusion:
○ Summarizes major points of talk.
○ Summarizes potential weaknesses (if any) in findings.
○ Provides you with a “take-home” message.

Speaking Style/Delivery (20 points)

○ Speaks clearly and at an understandable pace.
○ Maintains eye contact with audience.
○ Well rehearsed (either extemporaneous or scripted presentation).
○ Limited use of filler words (“umm,” “like,” etc.).
○ Speaker uses body language appropriately.
○ Speaker is within time limits.
○ Speaker is able to answer questions professionally.
○ Speaker is dressed appropriately.

Audio/Visual (20 points)

○ Graphs/figures are clear and understandable.
○ The text is readable and clear.
○ Audio/Visual components support the main points of the talk.
○ Appropriate referencing of data that is/was not generated by presenter
General Comments:

32
¿Cómo evaluar la destreza productiva Writing?

UR, Penny (2012) sugiere que "breves descripciones y diálogos se pueden utilizar para probar la
escritura en un nivel elemental" (p. 181). En otras palabras, los maestros que enseñan en los niveles
A1.1 y A1.2 pueden seleccionar cuidadosamente una imagen o el inicio de un diálogo para dar a los
estudiantes una prueba de escritura. Los maestros deben, sin embargo, hacer una cuidadosa selección
de los instrumentos que utilizan al limitar el conocimiento léxico y gramatical necesario para hacer
la prueba.
Adicionalmente, como COUGHLIN (2012) sugiere y menciona en el documento Classroom
Assessment Suggestions (2014), las tareas como las siguientes pueden parecer ser más apropiadas
para la evaluación de la escritura en la actualidad:
Una descripción de una persona o lugar (nivel A1.1)
Direcciones de cómo llegar a algún lugar (de varios pasos para nivel A1.2)
Un correo electrónico de amigos o la respuesta recibida (nivel A1.1)
Una carta personal (para nivel A1.2)
Un cartel (nivel A1.2) (pág. 15)
¿Evaluar individualmente o por grupos?
En su artículo “Evaluar la escritura, sí... Pero ¿Qué y cómo evaluar?” (2004), MORALES, Francisco
menciona lo siguiente:

Si se pretende evaluar el desempeño en la escritura, y si se concibe la escritura

como un acto individual, parece que no cabe otra decisión que la de evaluar
individualmente a los estudiantes. Esta postura se ve reforzada por una
característica de nuestro sistema educativo: la promoción de los alumnos es
individual, no grupal; por tanto, las calificaciones se asignan por nombre y
apellido. Sin embargo, ¿es posible la escritura como un acto colaborativo,
efectuado por el esfuerzo conjunto de dos o más personas? Por supuesto. Y no
sólo es posible: es un hecho. Basta, para convencerse, pensar un poco en aquellos
escritos que son manifiestamente el producto de una labor mancomunada: los
diarios, las revistas, los textos publicitarios, numerosos artículos científicos. (p. 43)
Esto último citado se refiere a que no necesariamente la evaluación de la escritura tiene que ser
individual, en aquellos casos en que los cursos están conformados por un número elevado de
estudiantes, es recomendable, por motivos hábiles, que el docente ocasionalmente asigne
composiciones grupales y las evalúe como texto producido en equipo, puesto que las tareas son
divididas entre los estudiantes. Claro, cabe la posibilidad de que en el grupo sea un solo estudiante
el que trabaje y los demás se beneficien de su esfuerzo, en cambio en otros grupos, los mismos
estudiantes vigilan el desempeño de sus compañeros y no asumen el trabajo asignado a otro miembro
del grupo. Por otra parte, es el docente el encargado de aplicar el correcto instrumento de evaluación
para medir el desempeño de cada uno de los estudiantes aunque se trate de una tarea grupal. Es aquí
dónde surge la interrogante de cómo evaluar de manera justa un trabajo grupal sin perjudicar a aquel
estudiante que se esforzó y tampoco beneficiar en vano al estudiante que no realizó la tarea. El
instrumento más adecuado al momento de evaluar sigue siendo la rúbrica.

33
Tabla 3: Rubric for writing.
Criterion Rating Rating Rating Rating score

Excellent Good Sufficient Needs work

Points 10-9 Points 8-7 Points 7-6 Points 5≤

Introduction The The The The

(organization) introduction is introduction introduction introduction
inviting, states states the main does not state does not
the main topic. topic but is not the main topic state the
particularly accurately main topic
inviting to the though it is accurately
reader. inviting to the though it is
reader. inviting to the
reader.

Focus on Content is Content is Content is Content is

topic(content) accurate, somewhat somewhat somewhat
focused, and accurate and vague or only vague OR
consistent; fairly clear; loosely related only loosely
exhibits control offers solid but to the writing related to the
in less accurate task. writing task.
development. reasoning.

Grammar, Fluent Adequate Low fluency; Lacks fluency;

spelling and expression; fluency; simple significant no mastery of
fluency accurate use of constructions mistakes in the simple
relatively used use of complex sentence
complex effectively; constructions; construction;
structures; some problems frequent text
very few in use of grammar and dominated by
grammatical complex spelling errors, errors; does
errors. constructions; lack of accuracy not
Complex range some grammar interferes with communicate
of vocabulary; and spelling meaning. meaning.
appropriate errors.
level of usage.

Critical Skillfully Adequately Simplistic Insufficient

Thinking evaluates Demonstrates analysis of reasoning
Information reasonable complex issue; and lacks
complexity
gathered from relationships limited clarity
of thought.
observation, among ideas. and
experience, complexion of
reflection, or thought.
reasoning.

Elaborado por: González, Jenny

34
 Definición de Términos Básicos

Evaluación.- Es el proceso de valorar y analizar las fortalezas y las debilidades en los estudiantes
mediante el uso de diferentes tipos de instrumentos de evaluación, a través de dicho análisis el
maestro enfoca su enseñanza, ya que se debe basar en las necesidades de los estudiantes y en cómo
ayudarlos para que los resultados académicos sean válidos y significativos. Es decir la evaluación
debe ayudar a los estudiantes a incrementar su conocimiento tanto en el aspecto académico como en
su crecimiento personal para así poder desarrollar sus habilidades.

Instrumentos de Evaluación.- Los instrumentos de evaluación son medios educativos que utiliza el
o la docente para obtener evidencias del desempeño de los estudiantes, de los resultados obtenidos
de los mismos, dependen los juicios y la inmediata o posterior toma de decisiones. Son también el
soporte físico que se emplea para recoger la información sobre los aprendizajes esperados de los
estudiantes, además que sirven como evidencia del avance de los estudiantes. Todo instrumento
provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.

Rúbrica.- Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos
cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. Las rúbricas como
instrumento de evaluación son perfectibles en tanto que las mismas constituyen una herramienta que
se puede ir ajustando con la práctica hasta encontrar el valor justo de las metas de la evaluación a las
cuales se espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen.

Destrezas productivas.- También se denominan de expresión, porque nos sirven para expresar
nuestras ideas, pensamientos, sentimientos, inquietudes, entre otras. Involucran producir el lenguaje
antes que recibirlo a diferencia de las destrezas receptivas Listening y Reading en donde solo somos
receptores del mensaje, y comunicarlo de manera oral y escrita.

Speaking.- Se refiere a la destreza productiva del habla o expresión oral. Es la habilidad de expresar
ideas, sentimientos, necesidades, deseos por medio del lenguaje hablado, con fluidez y precisión.
Para producir esta destreza es necesario desarrollar ciertas sub destrezas que van desde la entonación,
acentuación, pronunciación, ritmo, asimilación y coherencia gramatical hasta el lenguaje corporal
que se usa al momento de hablar.

Writing.- Se refiere a la destreza productiva de la escritura. Es la habilidad de expresar ideas,

sentimientos, necesidades, deseos por medio de la escritura, con coherencia y un adecuado uso
gramatical. Implica también el desarrollo de sub destrezas como cohesión, vocabulario, secuencia,
puntuación, entre otras.

35
 Fundamentación Legal

La presente investigación está legalmente fundamentada en la Ley Orgánica de Educación

Intercultural, el Estatuto de la Universidad Central del Ecuador y del Ministerio de Educación,
mediante la Dirección Nacional de Currículo; establecido en el acuerdo N°40 del currículo de para
la enseñanza, aprendizaje y evaluación del idioma Inglés, dice lo siguiente:
a) “Que la enseñanza de idiomas extranjeros constituye una necesidad para un
mejor conocimiento y comprensión de la cultura y civilización de los países del
mundo, y, por consiguiente facilita la participación eficiente del Ecuador en la
solución de los problemas internacionales”.
Así también el aprendizaje debe ser significativo y funcional, para ello se requiere una evaluación
integral. Se fundamenta en el reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, según los
siguientes artículos:
Art. 290.- La evaluación en todos los niveles y modalidades del sistema educativo
nacional será permanente, sistemática y científica.
Art. 292.- Literal f.- Proporcionar los instrumentos, medios y resultados que
conduzcan a profesores y alumnos a la autocrítica y autoevaluación.
Art. 295.- El proceso de evaluación comprenderá:
• Selección de los objetivos que orientan el proceso de evaluación
• Análisis de los objetivos
• Selección de los instrumentos
• Elaboración de los instrumentos
• Aplicación de los instrumentos
• Elaboración de los resultados
• Análisis e interpretación de los resultados
Art. 304. Literal e.- La elaboración del instrumento de evaluación será de
responsabilidad del maestro.
El Estatuto de la Universidad Central del Ecuador

Art. 211. Títulos y grados. La Universidad Central del Ecuador concederá a sus
egresados los títulos y grados correspondientes, mediante el cumplimiento de todos
los requisitos establecidos en la Ley de Educación Superior, su Reglamento
General, el Reglamento de Régimen Académico, el Estatuto y los Reglamentos
pertinentes.
Los egresados tendrán un plazo máximo de dos años para titularse, que se
contarán desde la fecha de su egresamiento. En caso contrario, deberán actualizar
sus conocimientos de acuerdo con los programas vigentes.
Art. 212. El trabajo de graduación o titulación constituye un requisito obligatorio
para la obtención del título o grado para cualquiera de los niveles de formación.
Dichos trabajos pueden ser estructurados de manera independiente o como
consecuencia de un seminario de fin de carrera. Para la obtención del grado
académico de licenciado o del título profesional universitario de pre o posgrado el
estudiante debe realizar y defender un proyecto de investigación conducente a una
propuesta que resolverá un problema o situación práctica, con característica de

36
 viabilidad, rentabilidad y originalidad en los aspectos de aplicación, recursos,
tiempos y resultados esperados.
Lo anterior está dispuesto en el Art. 37 del Reglamento Codificado de Régimen
Académico del Sistema Nacional de Educación Superior.
Art. 213. Plagio. Los casos de plagio en trabajos de graduación o titulación serán
sancionados de acuerdo con lo dispuesto en el Art. 101 de la Ley Orgánica de
Educación Superior.

De las normas legales transcritas se fusione que de acuerdo a la nueva estructura Estatal y en atención
a las políticas públicas de educación la practicidad del conocimiento es fundamental, máxime si se
desea alcanzar objetivos tan puntuales como la comunicación fluida del idioma Inglés.

Sin embargo, es también de anotar que los actuales instrumentos de evaluación no permiten alcanzar
la meta trazada, sea porque no son adecuadamente implementados, porque son muy esporádicos,
porque no atienden la realidad específica de cada estudiante o en fin, porque se encuentran
desactualizados. Realidad tan latente, que lleva a reconocer que dentro de las Instituciones
Educativas la valoración de los conocimientos, las destrezas y las habilidades del inglés se
circunscriben en la tediosa repetición de vocabulario y estructuras gramaticales caducas, que en la
práctica no sirven para entablar una comunicación oral fluida.

Razón por la cual, es necesario que la evaluación abandone su clásica posición diagnóstica y final;
centrándose también en la valoración procedimental de los conocimientos, habilidades y destrezas
aprehendidas en el camino a la meta.

Sobre todo porque dicha evaluación permite de manera operativa introducir los correctivos
necesarios para optimizar los resultados. Por lo tanto es primordial actualizar los modos de evaluar
dentro del procedimiento.

Caracterización de las Variables

Variable dependiente: El desarrollo de las destrezas productivas del idioma Inglés abarcan dos
dimensiones:

Destreza productiva del Speaking: Una de las destrezas más complicadas de evaluar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje es la destreza del Speaking, ya que es difícil determinar los parámetros,
indicadores e instrumentos a ser utilizados en dicho proceso y sobre todo para medir el progreso
alcanzado.

Según (Knight, 1992) en la revista E.L.T menciona que: “las dificultades para evaluar las destrezas
orales llevan a los docentes a utilizas pruebas orales inadecuadas o no evaluarlas en lo absoluto”.
(pág. 294)

37
Destreza productiva del Writing: Al igual que con la destreza del Speaking, evaluar la destreza del
Writing no resulta fácil para el docente, se requiere utilizar un correcto instrumento de evaluación
que abarque los parámetros e indicadores adecuados.

Según la revista (Morales Ardaya, 2004) menciona que:

Los interrogantes y las orientaciones correspondientes se han dispuesto en dos

apartados: primeramente, el qué evaluar, es decir, las características que deben
considerarse en los textos (se exponen las alternativas ortografía / redacción y proceso /
resultado); y después, el cómo evaluar, esto es, el modo en que han de considerarse tales
características (se plantean las disyuntivas globalmente / de modo pormenorizado;
cualitativamente / cuantitativamente. (p. 38)
Variable Independiente: La evaluación.

Evaluación: Según (Cronbach, 1984)”Evaluación de la Educación es el proceso de recopilación y

tratamiento de la información necesaria para tomar decisiones en relación a un programa educativo.”
(pág. 1)

En cuanto a esto se puede decir que la Evaluación es la base sistemática para hacer inferencias sobre
el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Es el proceso de definición, selección, diseño,
recopilación, análisis, interpretación y utilización de la información para incrementar el aprendizaje
y el desarrollo de los estudiantes. Es también la revisión y uso de la información sobre los programas
educativos realizados con el objetivo de mejorar el aprendizaje y desarrollo del estudiante. La
obtención de evidencias que permitan juzgar el logro de los objetivos de aprendizaje en los
estudiantes y de manejo de una fuente de información precisa que permita al docente y a la
organización educativa, la toma de decisiones.

38
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Diseño de la Investigación

Enfoque investigativo

El presente trabajo investigativo estuvo enfocado en el paradigma crítico-propositivo; crítico porque

analizó la realidad socio-educativa, y propositivo porque buscó plantear alguna solución al problema
investigativo. Lo que fue de gran ayuda a la interpretación, comprensión y explicación de los
fenómenos sociales, además esta investigación estuvo comprometida con el crecimiento de la
comunidad educativa.

Investigación de campo

La Unidad Educativa “Corazón de María” fue el lugar en el cual se realizó la investigación y donde
existió contacto con los involucrados (estudiantes de los terceros años de bachillerato y docentes del
área de Lengua Extranjera) para obtener información sobre el sistema de evaluación que utilizan los
docentes para evaluar las destrezas productivas del idioma Inglés y el uso de las rúbricas como
principal instrumento de evaluación y además se constató cómo es el desarrollo de una clase, para
esto se utilizaron dos instrumentos de investigación: la entrevista, aplicada a los docentes del área de
Lengua Extranjera y la encuesta, aplicada a los estudiantes de los terceros años de bachillerato; de
esta forma se obtuvo la información necesaria que ayudó a despejar algunas dudas e incógnitas sobre
esta problemática.

Investigación bibliográfica y documental

Se acudió a la institución y se obtuvo información en el departamento de Secretaría, que en este caso

fue el registro de calificaciones que ayudó a crear una relación entre el desarrollo de las destrezas
productivas (Speaking, Writing) y su rendimiento cuantitativo de cada estudiante para así obtener
una información de primera mano.
Es bibliográfica puesto que se apoyó el tema en respaldos bibliográficos como libros, enciclopedias,
revistas, Internet y todo tipo de información escrita que sirvió para conocer, discutir y analizar el
tema propuesto.

39
Tipo de Investigación

La presente investigación de acuerdo a su contenido, forma y objetivos es de tipo:

Descriptiva.- Porque se analizará el impacto que tiene en el ámbito social para ello será necesario
considerar sus características para clasificar sus elementos y estructuras.

Se hará una propuesta que sea la más adecuada para la solución al problema como el uso de rúbricas
como el instrumento de evaluación más apropiado para mejorar el desarrollo de las destrezas
productivas (Speaking, Writing) las cuales serán aplicadas en la enseñanza del idioma Inglés a los
estudiantes.

Población y Muestra

Para el presente proyecto investigativo se utilizará la siguiente población que es el objeto de estudio.
La población son los estudiantes y docentes de los terceros años de bachillerato, ellos son el universo
de estudio en el área de Inglés.
De esta manera se ha obtenido la muestra que es de un total de 59 estudiantes, quienes serán
encuestados y los 4 docentes del área de Inglés que serán entrevistados debido a que son una
población muy reducida y no es necesario la aplicación de muestreo.

Tabla 4: Población y muestra

INFORMANTES FRECUENCIA PORCENTAJE

Docentes 4 6,34%

Estudiantes 59 93,66%

Total 63 100 %

Elaborado por: González, Jenny

40
 Operacionalización de las Variables

Tabla 5: Operacionalización de las Variables

VARIABLES DIMENSION INDICADORES ÍTEMS ÍTEMS TÉCNICAS/

ES DOCEN ESTUDIAN INSTRUMEN
TES TES TOS

Variable Proceso de - Instrumentos de (2-4) (2) Encuesta

Independiente evaluación Evaluación Cuestionario
Evaluación Entrevista
Es un proceso
permanente, - Rúbricas (1-3-15) (14-15)
sistemático e
integral de
obtención y
análisis de
información,
inherente a los
procesos de Toma de - Socialización (12-14) (4-12)
enseñanza decisiones
aprendizaje y sus
resultados, con la - Plan de mejoras (7-13) (3-13)
finalidad de
emitir juicios y
tomar decisiones.

Variable Speaking Expresa ideas (5-8) (8-10)

dependiente (habla) claras de manera
Destrezas oral con fluidez
Productivas
También se .
denominan de Manifiesta su (10) (5-6-7)
expresión, porque punto de vista en
nos sirven para Inglés.
expresar nuestras
ideas,
pensamientos, Writing Escribe (9) (9)
sentimientos, (escritura) documentos con
inquietudes, entre coherencia.
otras.

Escribe sobre (6-11) (11)

diversos temas.

Elaborado por: González, Jenny

41
 Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos

Una técnica de recolección de datos es la forma cómo se van a recabar los datos para realizar la
investigación. Para el presente trabajo se utilizó como técnica de recolección de datos: la encuesta,
por medio de un cuestionario de respuestas cerradas.
Según GUTIÉRREZ, (2005) “La encuesta es el procedimiento que consiste en preguntar cómo, con
ayuda o no de un cuestionario, a un buen número de personas sobre un tema determinado para
averiguar la opinión dominante”. (pág. 67).
La Encuesta tiene como instrumento el cuestionario. Según, TAPIA, (2000). ” La encuesta es un
instrumento rigurosamente estandarizado, que traduce y operacionaliza problemas de investigación.”

Validez de los instrumentos

Referente a la validez de los instrumentos de investigación HERRERA, (2002) manifiesta lo

siguiente:
Un instrumento de recolección es válido cuando mide de alguna manera demostrable
aquello que trata de medir, libre de distorsiones sistemáticas […] muchos investigadores
en ciencias sociales prefieren asegurar la validez cualitativa a través de juicios de
expertos, en la perspectiva de llegar a la esencia del objeto de estudio, más allá de lo que
expresan los números. (p. 85)

Varios son los factores que afectan la validez y confiabilidad de un instrumento, la falta de
adecuación a las características del encuestado o que el mismo haya sido hecho para otro contexto,
por ello el instrumento se realizó evitando estos aspectos.
La validación del instrumento de la investigación se realizó mediante el juicio de expertos,
Magísteres de la Universidad Central del Ecuador, para lo cual se seleccionaron 3 tutores los cuales
son expertos en el tema. (anexos 3, 4, 5, 6, 7, 8)

Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Datos

El análisis y procesamiento de datos se realizó destacando los resultados de la aplicación de los

instrumentos de evaluación empleados para el desarrollo de las destrezas productivas en los
estudiantes de los terceros años de Bachillerato de la Unidad Educativa “Corazón de María”.
Los resultados obtenidos en la investigación se tabularon y fueron presentados en cuadros de
frecuencia y porcentajes con sus respectivos gráficos tipo pastel con los títulos pertinentes. Para la
discusión de resultados se confrontó la información obtenida y luego se realizó el análisis de cada
una de las variables para posteriormente sacar las correspondientes conclusiones y recomendaciones.

42
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Encuesta dirigida a estudiantes

1) ¿Las calificaciones asignadas por el profesor reflejan su desempeño en el desarrollo de las

destrezas productivas (Speaking, Writing)?

Tabla 6. Calificaciones y desempeño.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 4 7%
Casi Siempre 10 17%
A veces 30 51%
Nunca 15 25%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico N˚7 Calificaciones y desempeño.

Encuesta a estudiantes

7%
25%
17% Siempre
Casi Siempre
A Veces
Nunca

51%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

Un 51% de los estudiantes manifiestan que las calificaciones solamente a veces reflejan su
desempeño, mientras que el 25% expresan que esto no ocurre nunca, el 24% restante piensan que su
desempeño siempre o casi siempre se ve reflejado en las calificaciones asignadas por el docente.

Por consiguiente se determina que alrededor de la mitad de los encuestados, piensan que sus
calificaciones no siempre reflejan su desempeño en el desarrollo de las destrezas productivas,
mientras que un porcentaje reducido de estudiantes encuestados piensan que su desempeño si se ve
reflejado en las calificaciones asignadas por el docente.

43
2) ¿El profesor le indica con qué instrumento va usted a ser evaluado?

Tabla 7. Conocimiento de los estudiantes sobre el Instrumento de Evaluación.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 12 20%
Casi Siempre 16 27%
A veces 18 31%
Nunca 13 22%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico N˚8 Conocimiento de los estudiantes sobre el Instrumento de Evaluación.

Encuesta a estudiantes

22% 20%

Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca
27%
31%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 47% de estudiantes encuestados expresan que siempre y casi siempre conocen con qué
instrumento van a ser evaluados pero solo en el caso de un examen o prueba escrita, el 31% de
estudiantes encuestados señalan que solamente a veces conocen con qué instrumento van a ser
evaluados, mientras que el 22% manifiestan que nunca conocen con qué instrumento van a ser
evaluados,

Por consiguiente se determina que más de la mitad de los estudiantes manifiestan que no siempre
conocen con qué instrumento van a ser evaluados, mientras que un poco menos de la mitad de los
encuestados tienen gran confusión en cuánto al conocimiento sobre el instrumento con el que van a
ser evaluados; los porcentajes no varían mucho entre cada alternativa.

44
3. ¿Mejoraría su rendimiento si el profesor le indicara cómo fueron calificadas sus tareas
(trabajos, exposiciones)?

Tabla 8. Mejora en el rendimiento mediante las tareas.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 37 63%
Casi Siempre 13 22%
A veces 8 13%
Nunca 1 2%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 9. Mejora en el rendimiento mediante las tareas.

Encuesta a estudiantes

2%
13%

Siempre
Casi Siempre
22% A veces
63% Nunca

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

Se deduce que el 63% de estudiantes encuestados están seguros de que su rendimiento mejoraría si
el docente les indicara como fueron calificadas sus diferentes tareas, el 22% manifiestan estar casi
seguros, mientras que el 13% de estudiantes se muestran dudosos en cuanto a la mejora en su
rendimiento, y un bajo porcentaje equivalente al 2% de estudiantes no considera esta posibilidad.

Por consiguiente se determina que la mayoría de los estudiantes consideran que su rendimiento
mejoraría si el docente les indicara como fueron calificadas sus diferentes tareas, y un porcentaje
muy bajo de los estudiantes encuestados piensan que el tener conocimiento sobre cómo fueron
calificadas sus tareas, no cambiaría su rendimiento.

45
4. ¿El docente da a conocer a los padres de familia los Instrumentos de Evaluación que van a
ser usados durante el año lectivo?

Tabla 9. Conocimiento de los padres de familia sobre el Instrumento de Evaluación

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 2%
Casi Siempre 3 5%
A veces 15 25%
Nunca 40 68%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 10. Conocimiento de los padres de familia sobre el Instrumento de Evaluación

Encuesta a estudiantes

2% 5%

25% Simpre
Casi Siempre
A veces
Nunca
68%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 68% de estudiantes encuestados infieren que el docente nunca informa a los padres de familia
sobre los instrumentos de evaluación que va a utilizar durante el año lectivo, el 25% indica que esto
ocurre solamente a veces, mientras que el 7% manifiesta que casi siempre y siempre.

Por consiguiente se determina que los estudiantes en su mayoría, aseguran que el docente no informa
a los padres de familia sobre los instrumentos de evaluación que va a utilizar durante el año lectivo,
mientras que una mínima cantidad de los encuestados creen que el docente si comparte esa
información con los padres de familia.

46
5. ¿Se siente más conforme con su calificación cuando su profesor evalúa las actividades
conjuntamente con usted?

Tabla 10. Coevaluación

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 41 69%
Casi Siempre 9 15%
A veces 8 14%
Nunca 1 2%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 11. Coevaluación

Encuesta a estudiantes
2%

14%

Siempre

15% Casi Siempre

A veces
Nunca
69%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 69% de estudiantes encuestados aseguran sentirse siempre conformes con su calificación cuando
existe una coevaluación, el 15% manifiestan que casi siempre se sienten conformes, el 14% de
estudiantes manifiestan que solamente a veces se sienten conformes, mientras que el 2% nunca se
sienten conformes con su calificación cuando existe una coevaluación.

Por consiguiente se observa que en su mayoría, los estudiantes se sienten conformes con su
calificación cuando el docente evalúa las actividades conjuntamente con ellos, mientras que un
porcentaje mucho más bajo manifiesta solamente en algunas ocasiones se sienten conformes con su
calificación al realizarla conjuntamente con su profesor.

47
6. ¿Las tareas asignadas por el docente le permiten a usted mejorar el desarrollo las destrezas
productivas del idioma Inglés (Speaking, Writing)?

Tabla 11. Las tareas y el desarrollo de las destrezas productivas.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 10 17%
Casi Siempre 20 34%
A veces 28 47%
Nunca 1 2%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 12. Las tareas y el desarrollo de las destrezas productivas.

Encuestas a estudiantes
2%

17%

Siempre
Casi Siempre
47% A veces

34% Nunca

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 47% de estudiantes encuestados manifiestan que las tareas solamente a veces les ayudan a
desarrollar las destrezas productivas, el 34% se estudiantes creen que casi siempre son de ayuda, el
17% de estudiantes cree siempre desarrollar las destrezas productivas a través de sus tareas, mientras
que el 2% de estudiantes piensan que las tareas nunca les ayudan a desarrollar tales destrezas.

En consecuencia se indicó que alrededor de la mitad de los estudiantes manifiestan que las tareas
asignadas por el docente no siempre les ayudan a desarrollar las destrezas productivas, sin embargo
la otra mitad de los encuestados se muestran dudosos sobre la ayuda que proporcionan las tareas para
desarrollar las destrezas productivas.

48
7. ¿Las evaluaciones le ayudan a mejorar su desempeño en las destrezas productivas del idioma
Inglés (Speaking, Writing)?

Tabla 12. Evaluaciones y desempeño.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 34 58%
Casi Siempre 14 24%
A veces 9 15%
Nunca 2 3%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 13. Evaluaciones y desempeño.

Encestas a estudiantes

3%
15%
Siempre
Casi Siempre
A veces
24% 58%
Nunca

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 82% de estudiantes encuestados aseguran que las evaluaciones siempre o casi siempre les ayudan
a mejorar su desempeño, un 15% de estudiantes expresan que no siempre mejoran su desempeño a
través de sus evaluaciones, mientras que un 3% de estudiantes piensan que las evaluaciones nunca
les ayudan a mejorar su desempeño en las destrezas productivas.

Se deduce que la mayoría de los estudiantes piensan que las evaluaciones si les ayudan a mejorar su
desempeño en las destrezas productivas, a su vez un porcentaje menor de estudiantes manifiestan
que las evaluaciones no siempre o nunca les ayudan a desarrollar las destrezas productivas.

49
8. ¿Cuándo usted habla el idioma Inglés, su maestro evalúa aspectos como: fluidez,
entonación y ritmo?

Tabla 13. Evaluación de Speaking.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 9 15%
Casi Siempre 13 22%
A veces 37 63%
Nunca 0 0%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 14. Evaluación de Speaking.

Encuesta a estudiantes
0%

15%

Siempre
Casi Siempre
22% A veces
63% Nunca

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 63% de estudiantes encuestados declaran que el profesor evalúa aspectos como: fluidez,
entonación y ritmo en tareas de Speaking solamente a veces y el 22% de estudiantes expresan que
casi siempre. Mientras que un porcentaje menor de estudiantes equivalente al 15 % manifiestan que
el profesor siempre les evalúa aspectos como: fluidez, entonación y ritmo, y nadie manifestó que
nunca.

Se observa que la mayoría de los estudiantes se muestran confusos en cuanto a si el docente evalúa
o no aspectos como: fluidez, entonación y ritmo cuando realizan tareas de Speaking, mientras que el
resto de los estudiantes expresan que siempre y casi siempre son evaluados en tales aspectos al
momento de hablar en Inglés, así mismo ningún estudiante manifestó que el docente nunca evalúa
estos aspectos.

50
9. ¿Cuándo usted escribe el idioma Inglés, su maestro evalúa aspectos como: coherencia y
secuencia?

Tabla 14. Evaluación de Writing.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 24 41%
Casi Siempre 19 32%
A veces 13 22%
Nunca 3 5%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 15. Evaluación de Writing.

Encuesta a estudiantes

5%

22% Siempre
41%
Casi Siempre
A veces
Nunca

32%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 73% de estudiantes encuestados declaran que su maestro siempre o casi siempre evalúa aspectos
como: coherencia y secuencia en tareas de Writing, el 22% revela que su profesor solamente a veces
evalúa aspectos como coherencia y secuencia, y el 5% manifiestan nunca ser evaluados en tales
aspectos al momento de realizar actividades o tareas de Writing.

Se observa que un porcentaje considerable de los estudiantes manifiestan sí ser evaluados en

aspectos como: coherencia y secuencia cuando realizan tareas o actividades de escritura en Inglés,
mientras que un porcentaje menor de estudiantes manifiesta que no siempre son evaluados en tales
aspectos al momento de escribir en Inglés.

51
10. ¿El maestro le orienta para expresarse de forma oral con un vocabulario, ritmo y
entonación adecuado al tema a desarrollarse?

Tabla 15. Orientación para expresarse de acuerdo al tema.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 3 5%
Casi Siempre 9 15%
A veces 25 43%
Nunca 22 37%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 16. Orientación para expresarse de acuerdo al tema.

Encuesta a estudiantes

5%

15%

37% Siempre
Casi Siempre
A veces
Nunca

43%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

Un 20% de estudiantes encuestados expresan recibir orientación para expresarse en Inglés con un
vocabulario, ritmo y entonación de acuerdo al tema, por el contrario, el 43% de estudiantes
manifiestan que solamente a veces reciben orientación y el 37% de estudiantes manifiesta que nunca
reciben orientación para expresarse en Inglés de acuerdo al tema.

En base a los resultados obtenidos se observa que la mayoría de los estudiantes expresan que no
siempre reciben orientación para expresarse en Inglés con un vocabulario, ritmo y entonación de
acuerdo al tema, y un porcentaje casi igualitario de los encuestados expresa nunca recibir orientación
para expresarse de manera oral en Inglés con un vocabulario, ritmo y entonación de acuerdo al tema.

52
11. ¿El maestro promueve la redacción de frases cortas y sencillas hasta la redacción de
textos claros y consistentes?

Tabla 16. Orientación para la redacción de textos.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 8 14%
Casi Siempre 18 30%
A veces 24 41%
Nunca 9 15%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 17. Orientación para la redacción de textos.

Encuesta a estudiantes

15% 14%

Siempre
Casi Siempre
A veces
30%
Nunca
41%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 56% de estudiantes encuestados revelan que solamente a veces o nunca reciben orientación en las
tareas de redacción de textos en Inglés, el 30% manifiestan que casi siempre, y un porcentaje menor
equivalente al 14% declaran que sí reciben orientación en las tareas de redacción de textos en Inglés.

Por consiguiente se determina que casi la mitad de los estudiantes manifiestan que no siempre reciben
orientación para desarrollar las tareas de redacción de textos en Inglés, mientras que un porcentaje
considerable de menos de la mitad declaran que esto sí ocurre.

53
12. ¿Recibe usted por parte del docente un detalle personalizado del porqué de sus
calificaciones?

Tabla 17. Detalle de calificaciones.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 8 14%
Casi Siempre 10 17%
A veces 22 37%
Nunca 19 32%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 18. Detalle de calificaciones.

Encuestas a estudiantes

14%

32% Siempre
17% Casi Siempre
A veces
Nunca

37%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 69% de estudiantes encuestados manifiestan que solo a veces o nunca reciben un detalle
personalizado del porqué de sus calificaciones, mientras que el 31% de estudiantes afirman que
siempre o casi siempre reciben un detalle personalizado por parte del docente, del porqué de sus
calificaciones.

Se determina en base a los resultados obtenidos que la mayoría de estudiantes declaran que no reciben
un detalle personalizado del porqué de sus calificaciones a menos que lo soliciten, por el contrario la
minoría de estudiantes manifiestan que sí reciben un detalle pero no personalizado del porqué de sus
calificaciones.

54
13. ¿Le gustaría recibir el resultado de su evaluación conjuntamente con un informe sobre su
progreso?

Tabla 18. Informe sobre el progreso alcanzado.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 40 68%
Casi Siempre 9 15%
A veces 8 14%
Nunca 2 3%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 19. Informe sobre el progreso alcanzado.

Encestas a estudiantes

3%
14%
Simpre
Casi Siempre
15%
A veces

68% Nunca

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

Se deduce que el 83% de estudiantes encuestados expresan que les gustaría recibir siempre el
resultado de su evaluación conjuntamente con un informe sobre su progreso, el 14% de estudiantes
señalan que solamente a veces, mientras que el 3% declara que no les gustaría recibir el resultado de
su evaluación conjuntamente con un informe sobre su progreso.

Se observa que la mayoría de estudiantes afirman que les gustaría recibir el resultado de su evaluación
conjuntamente con un informe sobre su progreso, mientras que una baja cantidad manifiesta que no
les gustaría recibir el resultado de su evaluación conjuntamente con un informe sobre su progreso
alcanzado.

55
14. ¿El profesor usa rúbricas para evaluar sus diferentes actividades como estudiante?

Tabla 19. Uso de rúbricas como instrumento de evaluación.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 9 15%
Casi Siempre 8 14%
A veces 19 32%
Nunca 23 39%
Total 59 100%

Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 20. Uso de rúbricas como instrumento de evaluación.

Encuesta a estudiantes

15%

Siempre
39%
14% Casi Siempre
A veces
Nunca

32%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

Se deduce que el 39% de estudiantes encuestados declara que el docente nunca usa rúbricas para
evaluar las diferentes actividades de los estudiantes, un porcentaje casi igualitario equivalente al 32%
de estudiantes expresa que el docente solamente a veces usa rúbricas para evaluar las actividades de
los estudiantes, mientras que el 29% dice que siempre o casi siempre el docente hace uso de las
rúbricas.

Se observa que la mayoría de los estudiantes afirman que el docente no usa rúbricas para evaluar las
diferentes actividades de los estudiantes, por otra parte, un porcentaje menor de estudiantes
manifiestan que esto ocurre pocas veces.

56
15. ¿El diseño y la aplicación de rúbricas como instrumento de evaluación, mejorará su
desarrollo en las destrezas productivas (Speaking, Writing)?

Tabla 20. Diseño y aplicación de rúbricas.

Alternativas Frecuencia Porcentaje
Siempre 30 51%
Casi Siempre 15 25%
A veces 8 14%
Nunca 6 10%
Total 59 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: González, Jenny

Gráfico 21. Diseño y aplicación de rúbricas.

Encuesta a estudiantes

10%

14% Siempre
Casi Siempre
51% A veces
Nunca
25%

Elaborado por: González, Jenny

Análisis e Interpretación

El 76% de estudiantes encuestados afirman que el diseño y la aplicación de rúbricas como

instrumento de evaluación sí mejorará su desarrollo en las destrezas productivas, el 14% cree que
esto ocurriría solamente a veces, y el 10% manifiesta que nunca el diseño y la aplicación de rúbricas
como instrumento de evaluación mejorarán su desarrollo en las destrezas productivas

Por consiguiente se observa que la mayoría de los estudiantes afirma que el diseño y la aplicación de
rúbricas como instrumento de evaluación, mejorarían su desarrollo en las destrezas productivas,
mientras que una mínima parte cree que no será así.

57
 Entrevista al docente
Entrevista a la Lcda. Lorena Pullas
Jefe del área de Lengua Extranjera

1. ¿Qué instrumentos de evaluación utiliza para evaluar las destrezas productivas de sus
estudiantes?
Pruebas escritas, exposiciones, trabajos individuales en clase, trabajos grupales.

2. ¿Qué parámetros evalúa cuando sus estudiantes realizan trabajos de Writing?

Secuencia, gramática y correcto uso del inglés.

3. ¿Qué parámetros evalúa cuando sus estudiantes realizan trabajos de Speaking?

Pronunciación, coherencia, vocabulario.

4. ¿Con qué indicadores evidencia el progreso alcanzado por sus estudiantes?

Exámenes. Tareas.

5. ¿Cree que las pruebas de bloque o quimestrales son suficientes como instrumento para evaluar
a sus estudiantes?
No, también es necesario evaluar el desempeño diario en clase.

6. ¿Reflejan las calificaciones de sus estudiantes el desempeño en las destrezas productivas?

No, porque no siempre se preparan ante una evaluación.

7. ¿Utiliza rúbricas como instrumento para evaluar las diferentes actividades de los estudiantes?
No, solamente para evaluar actividades extra curriculares como concursos y competencias.

8. ¿Cree que el uso de rúbricas como instrumento de evaluación mejoraría el proceso de

enseñanza-aprendizaje?
Si. Ya que estas sirven como evidencia del trabajo realizado y modelo para próximos cambios.

9. ¿Lleva un registro anecdótico para la posterior toma de decisiones?

Sí, porque es importante saber las falencias de los estudiantes en cada nivel y reforzar la enseñanza
en base a los resultados obtenidos.

10. ¿Cree que es importante que los docentes de la institución se capaciten sobre cómo elaborar
instrumentos de evaluación adecuados?
Si, ya que esto ayudaría a mejorar el proceso de evaluación a lo largo del periodo escolar y obtener
mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: Entrevista a docentes.
Elaborado por: González, Jenny
Análisis e interpretación
Se puede observar en base a las respuestas otorgadas por la docente, la importancia de aplicar el uso
de un determinado instrumento de evaluación que permita establecer parámetros claros y los criterios
a evaluar en el desarrollo de las destrezas productivas del idioma Inglés, en este caso las rúbricas.

58
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Después de haber realizado la encuesta a los estudiantes y la entrevista al docente coordinadora del
área de Lengua Extranjera de la Unidad Educativa “Corazón de María” se pudo llegar a las siguientes
conclusiones:

Se concluye que los estudiantes no conocen con que parámetros son evaluadas las actividades
enfocadas a desarrollar las destrezas productivas de Speaking y Writing, lo cual desmotiva a los
estudiantes a expresarse de forma oral o escrita.

Se concluye que cuando los instrumentos utilizados en la evaluación de las destrezas productivas no
son apropiados, no contribuyen en el desarrollo de estas destrezas ya que el docente no puede obtener
resultados precisos que le sirvan de guía al momento de tomar decisiones, obteniendo como resultado
un bajo nivel de aptitud en las destrezas mencionadas.

Se concluye también que existen diversas formas para mejorar el proceso de desarrollo de las
destrezas productivas, entre las cuales se encuentra la aplicación de diversos instrumentos de
evaluación encaminados específicamente a evaluar estas destrezas.

59
 Recomendaciones

En base a las conclusiones anteriormente establecidas, se procede a realizar las siguientes

recomendaciones:

Se recomienda al docente de Lengua extranjera establecer parámetros para evaluar las destrezas
productivas, los cuales sean claros, precisos y objetivos, de tal manera que motiven al estudiante a
cumplirlos y arrojen resultados confiables que contribuyan en la orientación del docente para la toma
de decisiones.

Se recomienda al docente aplicar un instrumento de evaluación apropiado al momento de calificar

las actividades realzadas con el propósito de desarrollar las destrezas productivas, ya que esto influye
directamente en el desempeño del estudiante al momento de expresarse de manera oral y escrita en
Inglés, y en el docente al momento de obtener resultados de retroalimentación.

Se recomienda la aplicación de rúbricas y otros instrumentos enfocados a la evaluación de las

destrezas productivas, ya que estos facilitan la institución de parámetros de evaluación claros que
contribuyen tanto con la mejora de la aptitud de los estudiantes en las destrezas productivas, como
en la orientación docente para la toma de decisiones y retroalimentación oportuna, optimizando así
el proceso evaluativo.

60
 Bibliografía
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63
 Anexos

Anexo 1: Propuesta

LA PROPUESTA

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

CARRERA DE INGLÉS

RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS DESTREZAS PRODUCTIVAS

(WRITING, SPEAKING).

Propuesta previa a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación.

Autora: González Merchán Jenny Patricia

Tutora: MSc. Martha Adriana Terán Urgilés.

Quito, diciembre 2016

64
 CONTENTS

Cover ………………………….…………………………………………………………………....64
Introduction ………………………………………………………………………………...………66
General objective…………………………………………….……………………………….…….66
Specific objectives………………………………………………….………………………….…...66
Justification……………………………………………………………….……………………..….67
Theoretical framework
Rubrics……………….……………………………………………………………………………..68
Rubric’s characteristics …………………………………………………………………………….68
Steps to create a Rubric……………………..……………………….………………………….…..68
SPEAKING
Unit 1
Can you count?..……………….……………………………………………………………………70
Role play Rubric ……………….…………………………………………………………………...70
Unit 2
I always get up at six-thirty……….…………………………………………………………….…..71
Oral presentation Rubric………….………………………………………………………………...71
Unit 31
Miami a great place to be……………..…………………………………………………………….72
Video Rubric………………………….…………………………………………………………….72
Unit 4
What’s Jeff doing? …………………………………………………………………………………73
Interview Rubric……………………….…………………………………………………………...73
Unit 5
Did he call her again today? ………………..………………………………………………………74
Story telling Rubric…………………………..……………………………………………………..74
Unit 6
I really had a great time…………………………………………..…………………………………75
Debate Rubric ………………………………………………….…………………………………...75
WRITING
Unit 1
Can you count? ………..……………………………………………………………………………77
E-mail Rubric…………..…………………………………………………………………………...77
Unit 2
I always get up at six-thirty…….………….………………………………………………………..78
Composition Rubric………...………….…………………………………………………………...78
Unit 3
Miami a great place to be………………………..………………………………………………….79
Making a brochure Rubric…...………………………..…………………………………………….79
Unit 4
What’s Jeff doing? …………………………………………...…………………..…………………80
Research report Rubric………………….…………………………...……………………………...80
Unit 5
Did he call her again today? ……………….……………….………………………………………81
Letter Rubric………………………...…………………….………………………………………..81
Unit 6
I really had a great time………………………………………………..……………………………82
Creating a tale Rubric……………………………………………..………………………………...82

65
 INTRODUCTION

This rubrics' guide has been made in order to develop the productive English skills (speaking and
writing) in students. The guide is also looking for a better assessment to which students are exposed
and the activities that can be used in daily classes; these parameters should be used in the classroom
in ways that contribute to knowledge of major English. The student will be able to know the criteria
on which their ratings will be based. The entries show the different categories or parameters that each
skill has and the score given to each of them depending on the stage of student learning. That way
teachers will be able to recognize the efforts of students, strengths and weaknesses in order to help
continue or overcome any problems they may have. Teachers are responsible for recognizing the
problems of the students and give them the necessary tools to improve their learning.

The rubrics in this work serve as a guide or model for teachers to use in class, it means that teachers
are free to modify, adjust or change the content of the parameters in accordance with the needs and
level of the students. The activities presented in this guide may vary according to the topics studied
in class; most parameters are easy to use by teachers and students easy application.

The rubrics are very useful for students due to the fact that they will be more aware of how to organize
your tasks, projects and various academic work done in the classroom or outside it. It is a way to
encourage students to be competent to get good grades; while promotes better development of the
productive skills that can be viewed by teachers and classmates. As mentioned earlier, teachers can
make the necessary adaptations to the parameters, depending on the different subjects studied .These
improve how to assess students and we can witness the improvement in the delivery of academic
papers, and productive skills show a real and significant growth every time they use a rubric.
(Rubistar) “rubistar.4teachers.org”.

PROPOSAL OBJECTIVES

General Objective

Implement a guide rubrics as an assessment tool to develop the productive skills (speaking, writing)
in students through their application.

Specific objectives

 Improve the development of productive skills in students.

 Socialize assessment tools with students for proper preparation.
 Set parameters for better evaluate the activities for the development of the productive skills.

66
 JUSTIFICATION FOR PROPOSAL

This rubric's guide is elaborated due to the lack of an effective assessment tool, which serves as
evidence of the progress made by students. This has generated some discomfort in students who have
shown not to be in conformity with the evaluation system and the results that leave these assessments.

The problem involves both students and teachers and extends even to the parents, because the results
in evaluations are not as expected. This occurs because there is not an effective tool when evaluating,
the students do not know the parameters with which they will be evaluated.

This guide is focused on helping in the evaluation process, facilitate the work of teachers, it is a
supportive tool that will provide a variety of models to evaluate the different activities that the teacher
performs with her students to develop productive skills in them and in turn allows the teachers in the
area of foreign language make better decisions based on accurate and concrete results. The students
will feel more satisfied with their grades and can better prepare for their evaluations.

67
 THEORICAL FRAMEWORK

Rubrics

The term ‘rubrics’, has been used in the field of assessment for more than two decades now. However,
the meaning of the term is not clear to many teachers and they misunderstand that a rubric is any
scoring criterion. How does a rubric differ from general scoring criteria? Goodrich Andrade, 2000,
defines a rubric as ‘a scoring tool that lists the criteria for a piece of work’ and one that ‘articulates
gradations of quality for each criterion, from excellent to poor’ (p.1).

Rubrics are part of the performance based on assessment and it is used to make students be aware of
their own learning progress. Rubrics help students to become more proficient at any level.

(Gática, 2012) Defines a rubric as: ‘The rubric is a tool for authentic assessment of student
performance.’ (p. 61)

Rubrics Characteristics

Focus on targeted criteria.

Measure skills.
Provide evidence of learning growth.
Provide feedback.
Steps to create a Rubric

1. Determine the desired outcome.

At this step teachers determine the target goal, what their students are able to do. The feature of
the first step is that the assessment criteria should be measurable. Ex: Students will be able to
give opinions in a debate.
2. Develop or identify the task.
At this step teachers have to look for tasks that create opportunities for students to demonstrate
their skills. The main characteristic is that the task must be applicable in real-world contexts.
3. Determine the quality
At this step teachers have to verify the good or high- quality performance on the task students
are going to develop. Create the draft and revise the quality responses that will be graded.
4. Describe the requirements
At this stage teachers have to describe the elements that are going to be at every student´s
performance. The final outcome should be detailed and assign the scores and the student’
performance level, since it will be important to find out students´ abilities, strengths and
weaknesses.

68
69
 UNIT 1
CANT YOU COUNT?
Topic: Role play at the Amusement Park.
Objective: To use different expressions in entertaining activities.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to make groups of 4 people to perform a role play.
2. Tell students that the topic of the role play will be “At the Amusement Park”.
3. Hands out students the role play rubric in which they have to focus on their performance.
4. Ask students to practice the given dialogue and learn the expressions to be used in the acting.
5. Ask students to wear costumes and different tools to present the role play.
6. Tell students that they have 10 min to perform the role play.
7. Students will be assessed through a set of criteria given on a role play rubric.

70
 UNIT 2
I ALWAYS GET UP AT SIX – THIRTY
Topic: Daily Routine Presentation.
Objective: To develop confidence when they talk in public about his/her life.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to brainstorm their ideas about their daily routines.
2. Ask students to make a poster about the daily routines.
3. Ask students to use pictures and different types of tools to create the daily routine poster.
4. Ask students to give the oral presentation based on the poster that will last no more or tan 5
minutes.
5. Hand out students the oral presentation rubric in which they have to focus their speech.

71
 UNIT 3
MIAMI – A GREAT PLACE TO BE!
Topic: My best vacations ever video.
Objective: To reinforce prepositions of place in real activities.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to form groups of 4 people to present a video of his/her best vacation and in the group
decide which on is the best video. (The instruction for this activity was given on Monday to present
of Friday).
2. Hand out students the video rubric in which they have to focus on their videos presentation.
3. Ask students to edit the video before presenting it.
4. Ask student to research information about that place to present.
5. Suggest students to bring costumes that represent that place.
6. Ask students to be ready to the video, ask and answer questions about that place.

72
 UNIT 4
WHAT’S JEFF DOING?
Topic: Interviewing.
Objective: To apply present continuous in an interview.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Tell students that the activity will be about an interview to the other teachers of any person that is
the high school (at least 6 people), about what is he/she doing right now.
2. Ask students to prepare questions using present continuous grammar taught in this unit.
3. Tell students that after the interview they will have to present it to their classmates.
4. Hand out students an interview rubric in which they have to focus on their interview presentation.
5. Tell students that they will have 30 minutes to make an interview and be ready to present it.

73
 UNIT 5
DID HE CALL HER AGAIN TODAY?
Topic: The most interesting stories.
Objective: To use past time expressions telling stories.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to use past time expressions to tell stories.
2. Ask students to choose any story and they have to memorize the story and tell in the classroom.
3. Tell students that they will have to choose carefully the story because they have to act while telling
the story.
4. Hand out students the story telling rubric in which they have to focus.
Students will be assessed through a set of criteria given on the rubric.

STORY TELLING RUBRIC

74
 UNIT 6
I REALLY HAD A GREAT TIME
Topic: Professions.
Objective: To use irregular verbs in a debate about professions.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to make groups of 4 people to perform a debate.
2. Tell students that the topic of the debate is which ones are dangerous, and easiest professions.
3. Divide the groups in which are for and against in the debate.
4. Ask students who are for to collect ideas that support them.
5. Ask students who are against to collect ideas that support them.
6. Hand out students the debate rubric in which they have to focus on the debate.

75
76
 UNIT 1

CAN YOU COUNT?

Topic: I am skillful now! E-mail

Objective: To express written ideas about their personal information.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to create an e-mail account.
2. Tell students how to use an e-mail.
3. Ask students to write on their notebooks a short e-mail they will send to the teacher’s e-mail.
4. Ask students to send the e-mail.

77
 UNIT 2

I ALWAYS GET UP AT SIX - THIRTY

Topic: A day in my life composition

Objective: To express writing ideas about their daily activities.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to start brainstorming about their daily routines.
2. Tell students that the topic of the composition will be “A day in my life”.
3. Ask students to organize their ideas and start writing a draft.
4. Ask students to write a composition of 150 words.
5. Students will be assessed through a set of criteria given on a composition rubric.

78
 UNIT 3

MIAMI- A GREAT PLACE TO BE!

Topic: Fabulous destinations around the world brochure.

Objective: To write specific information about different places to visit
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to pick the most interesting places around the world.
2. Ask them to bring magazines and pictures from different places they are going to write about.
3. Ask students to write a draft about the information they are going to write before putting it on the
brochure.
4. Ask students to paste the pictures and write the most relevant information on the brochure.
5. Students will be assessed through a set of criteria given on a making brochure rubric.

79
 UNIT 4

WHAT’S JEFF DOING?

Topic: New trends investigation.

Objective: To learn to research about different topics in the daily life.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to research about a new technology or fashion trend that is turning popular.
2. Ask students to find information on the internet on websites that are trustworthy.
3. Give students some webpages that can be used for academic researches.
4. Ask students to read and underline the most important information.
5. Ask students to make a draft of the information they’ve gotten from the internet.
6. Ask students to write the research.

80
 UNIT 5

DID HE CALL HER AGAIN TODAY?

Topic: My last summer vacations letter.

Objective: To write about students’ past experiences.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Ask students to brainstorm about their last summer vacations.
2. Ask students to write the most important facts about those vacations.
3. Teach students the components of a letter that they have to use for writing it.
4. Ask students to write a draft of the letter.
5. Ask students to start writing the final letter.

81
 UNIT 6

I REALLY HAD A GREAT TIME?

Topic: My Tale.
Objective: To communicate ideas in the past through a fun story.
Level: Third year of High school
Procedure:
1. Tell students that according to the unit they will have to create a tale (this activity was explained
on Monday to develop on Friday).
2. Ask students to present a script, using the new vocabulary learn in this unit.
3. Ask students to be creative and use a lot of imagination to make a draft of the tale.
4. Hand out students the tale rubric in which they have to focus the script.
5. Students will be assessed through a set of criteria given on a tale rubric.

82
Anexo 2: Aprobación del tema

83
Anexo 3: Documento de Validación de Instrumentos de Investigación No.1

84
Anexo 4: Datos del validador No.1

85
Anexo 5: Documento de Validación de Instrumentos de Investigación No.2

86
Anexo 6: Datos del validador No.2

87
Anexo 7: Documento de Validación de Instrumentos de Investigación No.3

88
Anexo 8: Datos del validador No.3

89
Anexo 9: Encuesta para estudiantes

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES DE LOS TERCEROS AÑOS DE
BACHILLERATO.

DATOS INFORMATIVOS:

Institución: ……………………………………………………………………………………

Curso: ………………………………………. Paralelo: ………………………………..

Fecha: ……………………………………….

OBJETIVO: Aplicar el uso de rúbricas como instrumento de evaluación en el desarrollo de las

destrezas productivas del idioma Inglés en los estudiantes de la Unidad Educativa “Corazón de María”.
INSTRUCCIONES:
1.- Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque con una equis (x) la casilla de respuesta
que tenga mayor relación con su criterio.
2.- Para responder cada una de las cuestiones, aplique la siguiente escala:

Siempre = S Casi Siempre = CS

A veces = AV Nunca = N

3.- Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán utilizados únicamente en los
propósitos de esta investigación.

90
 RESPUESTAS
ÍTEM ASPECTOS S CS AV N
1 ¿Las calificaciones asignadas por el profesor reflejan su desempeño en el
desarrollo de las destrezas productivas (Speaking, Writing)?

2 ¿El profesor le explica con qué instrumento va usted a ser evaluado?

3 ¿Mejoraría su rendimiento si el profesor le indicara cómo fueron calificadas

sus tareas (trabajos, exposiciones)?

4 ¿El docente da a conocer a los padres de familia los instrumentos de

evaluación que van a ser usados durante el año lectivo?
5 ¿Se siente más conforme con su calificación cuando su profesor evalúa las
actividades conjuntamente con usted?

6 ¿Las tareas asignadas por el docente le permiten mejorar su desempeño en las

destrezas productivas del idioma Inglés (Speaking, Writing)?

7 ¿Las evaluaciones le ayudan a usted a mejorar su desempeño en las destrezas

productivas del idioma Inglés (Speaking, Writing)?

8 ¿Cuándo habla en Inglés, su maestro evalúa aspectos como: fluidez,

entonación y ritmo?

9 ¿Cuándo escribe en Inglés, su maestro evalúa aspectos como: coherencia y

secuencia?

10 ¿El maestro le orienta para expresarse de manera fluida mediante el diálogo

grupal?

11 ¿El maestro promueve la redacción de frases cortas y sencillas hasta la

redacción de textos claros y consistentes?

12 ¿Recibe por parte del docente un detalle personalizado del porqué de sus
calificaciones?

13 ¿Le gustaría recibir el resultado de su evaluación conjuntamente con un

informe sobre su progreso?

14 ¿El profesor usa rúbricas para evaluar sus diferentes actividades como
estudiante?

15 ¿El diseño y la aplicación de rúbricas como instrumento de evaluación,

mejorará su desarrollo en las destrezas productivas (Speaking, Writing)?

91
Anexo 10: Entrevista al docente

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA- MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

ENTREVISTA PARA EL/LA DOCENTE

OBJETIVO: Aplicar el uso de rúbricas como instrumento de evaluación en el desarrollo de las

destrezas productivas del idioma Inglés en los estudiantes de la Unidad Educativa “Corazón de María”.

1. ¿Qué instrumentos de evaluación utiliza para evaluar las destrezas productivas de sus
estudiantes?
2. ¿Qué parámetros evalúa cuando sus estudiantes realizan trabajos de Writing?
3. ¿Qué parámetros evalúa cuando sus estudiantes realizan trabajos de Speaking?
4. ¿Con qué indicadores evidencia el progreso alcanzado por sus estudiantes?
5. ¿Cree que las pruebas de bloque o quimestrales son suficientes como instrumento para
evaluar a sus estudiantes?
6. ¿Reflejan las calificaciones de sus estudiantes el desempeño en las destrezas productivas?
7. ¿Utiliza rúbricas como instrumento para evaluar las diferentes actividades de los estudiantes?
8. ¿Cree que el uso de rúbricas como instrumento de evaluación mejoraría el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
9. ¿Lleva un registro anecdótico para la posterior toma de decisiones?
10. ¿Le gustaría contar con una guía de rúbricas para evaluar actividades para el desarrollo de
las destrezas productivas?

Fuente: Entrevista a docentes

Elaborado por: González, Jenny

90
Anexo 11: Listado de estudiantes Tercer año de Bachillerato “A”

91
Anexo 12: Listado de estudiantes Tercer año de Bachillerato “B”

92
Anexo 13: Constancia de la institución donde se realizó la investigación.

93