Marta Sánchez Orense

Índice
× 1. Introducción
× 2. Aspectos teóricos de la competencia
gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?
2.2. La influencia de la L1

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 Índice
× 3. Factores relevantes en la enseñanza /
aprendizaje de la gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.1. El modelo de presentación, práctica y
producción
3.1.2. El modelo de la concienciación gramatical
(consciousness raising)
3.1.3. El modelo de atención a la forma

3.2. Las reglas gramaticales

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 1. Introducción

× La relación de la gramática (especialmente, en

su sentido estricto) con la enseñanza /
aprendizaje de L2/LE es compleja.
× ¿Gramática (reglas gramaticales) vs.
comunicación?
× Disociación de la comunicación y la
enseñanza gramatical explícita.
× Resumen de los sentimientos encontrados que
provoca la enseñanza gramatical:
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 1. Introducción
A pesar del trabajo que se ha hecho en adquisición de primera y segundas
lenguas, sabemos sorprendentemente poco de cómo se aprenden las
lenguas y menos aún de cuál es la mejor manera de enseñarlas. En
ningún otro lugar esto es más cierto que en el ámbito de la gramática. El
problema con la enseñanza de la gramática es que nunca estamos seguros
de si funciona o no: sus efectos son inciertos y difíciles de valorar. Si
enseñamos reglas, a veces los estudiantes consiguen aplicarlas y otras
veces no. La práctica puede tener algún resultado, pero su transferencia a
la producción espontánea es a menudo decepcionante. Si los estudiantes
hablan más correctamente según pasa el tiempo, ¿es debido a que les
enseñamos o habrían mejorado en cualquier caso? La investigación en la
metodología no es concluyente, y no ha mostrado efectos detectables y
duraderos, por ejemplo, para la instrucción implícita frente a la explícita o
para un estudio específico de las estructuras frente una atención o foco en
la forma incidental durante una actividad comunicativa.
Comprensiblemente, los profesores están inseguros de cuánta
importancia darle a la gramática, qué gramática deben enseñar y cómo
hacerlo (Swan 2006: 5, apud Santiago Guervós y Fernández González
2017: 309-310).
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 1. Introducción

× Este estado de cosas es consecuencia de una

combinación de factores y circunstancias de
tipo metodológico.
× Gramática: parte central de la enseñanza de
lenguas hasta, aproximadamente, 1970, cuando
queda relegada a los márgenes.
× Responsables: el protagonismo del significado
y la asunción de que la adquisición de la L2/LE
seguía los mismos derroteros que la de L1.

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 1. Introducción

× No obstante, con el tiempo, se fue haciendo cada

vez más evidente que una adquisición “natural”
no garantizaba la corrección gramatical.
× «El antídoto fue prestar atención a la gramática, sí,
pero vinculándola a la comunicación» (Santiago
Guervós y Fernández González 2017: 311).
× ¿Una buena solución?
× Concepto de falacia metodológica (Swan 1985:
“Una mirada crítica al enfoque comunicativo”).

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 1. Introducción

× Sobre qué gramática comunicativa llevar al aula:

Qué gramática enseñar, qué gramática aprender (2012)
de Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz Campillo.
× Por cierto, «en paralelo, el estudio del léxico fue
también ganando terreno y compitiendo en
protagonismo con la gramática» (Santiago Guervós
y Fernández González 2017: 311).
× En definitiva, el papel de la gramática en la
enseñanza ha sido objeto de no poca controversia,
con opiniones muchas veces encontradas.

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 1. Introducción

× Así, tres reacciones habituales entre los profesores

de ELE, según Bosque (2011, apud Santiago
Guervós y Fernández González 2017: 311):
1. La de los que optan por no enseñar gramática.
2. La de los que se inclinan por “un poco de gramática”.
3. La de los que piensan que sin una explicación
gramatical detallada es imposible entender las
sutilezas de la L2/LE.

× ¿Punto medio? “En el término medio está la

virtud”.

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Tradicionalmente, y en su sentido más restrictivo,

la gramática suele dividirse en morfología y
sintaxis.
× Morfología: se ocupa de la estructura de las
palabras, su constitución interna y sus variaciones.
× Morfología léxica (o derivativa): nuevas palabras.
× Esta nos explica, por ejemplo, con qué palabras
puede combinarse el prefijo ex- o qué verbos
permiten tener adjetivos derivados en –ble.

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Morfología flexiva: nuevas formas de una misma

palabra.
× Describe, en definitiva, las variaciones que se
producen en determinadas clases de palabras y
que tienen que ver con la función que estas
desempeñan en la oración o con las relaciones de
dependencia o concordancia con otras palabras.
× Por ejemplo, en español, la morfología flexiva
estudiaría las variaciones de género y número en
los determinantes, adjetivos o sustantivos.
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Sintaxis: estudia la combinatoria de las

palabras en unidades o constituyentes más
amplios, como sintagmas y oraciones.
× Describe también las relaciones que se
establecen entre los diversos constituyentes, los
tipos de construcciones posibles y los
significados resultantes de esas combinaciones.

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Desde la perspectiva del aprendiz de L2/LE, esa

división en dos disciplinas se traduce, en realidad,
en la asimilación de información de tres tipos:
• Morfológica
• Esquemas sintácticos
• Distinciones semánticas de base gramatical

× La información morfológica incluye las clases de

palabras, la flexión asociada a cada una de ellas, el
tipo de procesos morfológicos que intervienen
(afijación, cambios en la raíz de la palabra…) y los
paradigmas en los que se articulan.
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Por ejemplo, aprendiz ruso o chino de ELE: en

español, existen los artículos (con todo lo que ello
conlleva).
× Lo que en español se marca con este, para ellos,
nuevo elemento, en ruso y en chino se manifiesta,
en cambio, con variaciones en el orden de
palabras.
× Correspondencia de los artículos del español con el
orden de palabras en chino (Brucart 1998: 34, apud
Santiago Guervós y Fernández González 2017:
312):
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

Kéren lai le Lái kèrén le

Huésped venir PERFECTIVO Venir huésped PERFECTIVO

‘Ha venido el huésped’ ‘Ha venido un huésped’

× Aprendiz anglohablante de ELE: los sustantivos

del español se dividen en dos grandes grupos
(masculinos o femeninos), con todo lo que ello
conlleva. Más complejo aún, procesar la
morfología verbal del español.
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Por su parte, los esquemas sintácticos hacen

referencia al orden de palabras, a la
concordancia, o al tipo de construcciones
posibles.
× Orden de palabras: la colocación del sujeto, el
verbo y el objeto, referencia para definir el
orden básico de cada lengua.

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

Orden Ejemplo Lengua

SOV Hasan öküz-ü al-di Turco
Hasan buey-ACUSATIVO
comprar-PASADO
‘Hasan compró el buey’
SVO Jaime comió paella Español
VOS Lladdodd y ddraig y dyn Galés
Mató el dragón el hombre
‘El hombre mató al dragón’
VSO Nahita ny mpianatra ny Malgache (Madagascar)
vehivavy
Vio el estudiante la mujer
‘El estudiante vio a la mujer’
OVS Kana janémno bérjekomo Hixkaryána (Amazonia
Pez cogió niño brasileña)
‘El niño cogió un pez’
OSV Anana nota apa Apuriña (Amazonia
Piña yo ir a buscar brasileña)
‘Yo fui a buscar una piña’

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Interés tipológico de esta clasificación.

× Los dos primeros órdenes básicos constituyen casi
el 90 % de las lenguas del mundo.
× La posición del verbo y el objeto va asociada a
otras características (presencia de preposiciones o
posposiciones, anteposición o posposición de los
adjetivos, etc.).
× Ahora bien, esto es solo una pequeñísima parte de
lo que supone enfrentarse al orden de palabras en
una L2/LE.
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Por ejemplo, en ELE, dificultad de las

construcciones con el verbo gustar y similares.
× Orden habitual del español (SVO): *Yo gusto las
manzanas.
× Estructura sintáctica y semántica correcta:
Me gusta la música clásica
Función sintáctica Complemento Verbo Sujeto
indirecto

Papel semántico Experimentante Tema (persona,

(persona que cosa, actividad, etc.
experimenta el que produce el
gusto) gusto)

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× En otras lenguas, en cambio, el experimentante es

el sujeto y el tema, el complemento directo.
× Fuente de mucha confusión, especialmente
cuando ambos son animados.
× Además, por lo general el sujeto en español
aparece tras el verbo (Me gusta la música clásica).
× No obstante, puede aparecer igualmente al
principio (La música clásica me gusta).
× Resultado: interpretaciones equivocadas.
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

Inglés Interpretación equivocada en Interpretación correcta en

español español

Do you like me? ¿Tú me gustas? ¿Te gusto?

Maria likes you María te gusta Le gustas a María

We like you Os gustamos Nos gustáis

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Por último, las distinciones semánticas con base

gramatical se manifiestan de diversa manera:
1. Formas en apariencia equivalentes en dos lenguas que
pueden tener valores comunes y valores distintos.
2. Una forma en una lengua equivale a dos o más en otra
lengua.
3. Un espacio formal y un espacio semántico se reparten
de manera diferente en dos lenguas.

× Ejemplo del primer tipo: semejanza de usos entre

el llamado presente progresivo o continuo del
inglés y la perífrasis estar + gerundio del español.
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Pese a sus similitudes, la forma inglesa puede

utilizarse también en referencia al futuro (I am
eating with your aunt tomorrow ‘Mañana como con
tu tía’, They are leaving for Paris next week ‘Van a
París la semana que viene’).
× *Estoy comiendo con tu tía mañana, *Están yendo a
París la semana que viene.
× Ejemplo del segundo caso: el simple past del
inglés se corresponde con dos tiempos del
español (pret. perf. simple y pretérito imperfecto).
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?
Indefinido Imperfecto
Perfectivo: hecho en el pasado en el Imperfectivo: hecho en el pasado
que han de suponerse límites inicial considerado en su transcurso.
y final. Eloísa leía Cien años de soledad
Eloísa leyó Cien años de soledad
Narrativo: se refiere a hechos Descriptivo o de narración
sucesivos. secundaria: los hechos o son
Pepita se casó y se quedó embarazada simultáneos si se usan varias
Pepita se quedó embarazada y se casó imperfectos o, si se combinan
imperfecto e indefinido, el
imperfecto funciona como una
especie de marco temporal en el
que se inscribe el indefinido.
Hacía frío, llovía, las bolsas de plástico
volaban en el aire…
Iba al trabajo cuando se encontró con
su ex
Evento repetido un número Cíclico, habitual o iterativo.
específico de veces. Se acostaba temprano y dormía mucho
Una o dos veces se emborrachó
Cualidades dinámicas (procesos). Cualidades estáticas (personas,
¿Qué tal la boda? Fue fantástica, de objetos).
verdad Era alta, medía 1,80 o así, tenía ojos
azules…
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… …
2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Además, la complejidad del uso de estos dos

tiempos verbales proviene también de cómo estos
interactúan según el aspecto léxico del verbo en
cuestión con el que se utilicen.
× Posibilidades: estados, actividades, realizaciones
(o efectuaciones) y logros (o consecuciones).
duración delimitación dinamismo
1. ACTIVIDADES sí no sí
2. REALIZACIONES O sí sí sí
EFECTUACIONES
3. CONSECUCIONES no sí sí
O LOGROS
4. ESTADOS sí no no

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Concepto de modo de acción o aspecto léxico,

también llamado cualidad de la acción y
accionalidad.
× Una de las tres formas en las que se manifiesta en
español el aspecto en el sentido de ‘categoría
gramatical que indica la estructura interna de las
situaciones’.
× Ejemplos de cambio en el modo de acción de un
verbo y, en consecuencia, de su significado por su
empleo en uno u otro tiempo verbal.
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× El indefinido con un verbo de estado como

saber lo convierte en dinámico –y, por tanto, en
una actividad–: Entonces supo la verdad (sinónimo
de enterarse).
× En imperfecto, en cambio, mantiene su valor
estativo (Él sabía la verdad, pero no dijo nada).
× En inglés, cada tiempo se traduce con un verbo
distinto (Then he found out the truth vs. He knew
the truth but he said nothing).

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Otro ejemplo: verbo conocer.

× «Con tiempos perfectivos (La conoció en París; La
había conocido en París) significa ‘entrar en contacto
con alguien’, mientras que en los imperfectos
(Conoce sus limitaciones; Conocía bien todas las
circunstancias del caso) significa ‘tener conocimiento
de algo’» (NGLE 2009: 1739).
× En inglés, en el primer caso se utiliza meet (He met
her in Paris); en el segundo, know (He knew all the
circumstances of the case well).
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Tercer supuesto: comparación de todo el sistema

verbal.

× Así es como puede comprobarse que el

correspondiente reparto del espacio semántico y el
espacio formal a veces diverge de una lengua a otra.

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.1. ¿En qué consiste la gramática?

× Ejemplo de Stockwell, Bowen y Martin (1965: 159,

apud Santiago Guervós y Fernández González
2017: 318), que demuestra la complejidad existente
en el haz de correspondencias de un área del
pasado:

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.2. La influencia de la L1

× Utilidad del contraste interlingüístico.

× Contribuye muchas veces a simplificar la
comprensión de determinados problemas
gramaticales.
× Además, las dudas gramaticales que se plantean
en clase suelen formularse en términos de
alternativa.
× Por ejemplo, ¿cuál es la diferencia entre ya y
todavía? o ¿qué diferencia hay entre más de y más
que cuando les siguen cantidades?
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.2. La influencia de la L1

Afirmativas Negativas Interrogativas

Still I still have the I still have not Do you still have
car seen him that book?
Todavía tengo el Todavía no lo he ¿Tienes todavía
coche visto ese libro?

Yet I have not seen Have you seen

him yet him yet?
Todavía no lo he ¿Lo has visto ya?
visto

Already / I have already I don’t want it Have you seen

any more seen him any more him already?
Ya lo he visto Ya no lo quiero ¿Lo has visto ya?

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.2. La influencia de la L1

Afirmativas Negativas Interrogativas

Noch Ich habe das Ich habe ihn Hast du das

Auto noch noch nicht Buch noch?
Todavía tengo el gesehen ¿Tienes todavía
coche Todavía no lo he ese libro?
visto

Schon Ich habe ihn Ich will es Hast du ihn

schon gesehen nicht mehr schon
Ya lo he visto Ya no lo quiero gesehen?
¿Lo has visto
ya?

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.2. La influencia de la L1

× Diferencia entre más de y más que seguidos de

cantidades.
× Según la Gramática comunicativa (1992) de Matte
Bon: Comparativas de superioridad o inferioridad:
• Con nombres / adjetivos / adverbios: más / menos + adjetivo / adverbio /
nombre + que
Habla más rápido que Conchi / Leo más libros que mi marido
• Con verbos:
- Sujeto A + verbo + más / menos + que + Sujeto B
Ana gana más que Josefa
- Sujeto A + verbo + más / menos + de + número o cantidad
Tiene que estudiar más de 15 libros
- Sujeto A + verbo A + más / menos + de lo que + verbo B
Gasta más de lo que gana
Superlativo relativo
• Con adjetivos: El / la / lo… + Ø / sustantivo + más / menos + adjetivo + Ø / de
todos / que
El más alto de todos / Una de las novelas más interesantes que he leído

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.2. La influencia de la L1

× Así, con cantidades, más va seguido de de y no de

que.
× No obstante, la información está incompleta.
× Por ejemplo, ¿qué sucede en las oraciones
negativas?
× Posibilidades:
Había más de 15 personas en la biblioteca
*Había más que 15 personas en la biblioteca
No había más de 15 personas en la biblioteca
No había más que 15 personas en la biblioteca
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.2. La influencia de la L1

× ¿Cuál es entonces la diferencia en el caso de las

negativas?
× Para Butt y Benjamin (1998: 76, apud Santiago
Guervós y Fernández González 2017: 321), que con
no más de la valoración que se ofrece es
aproximada, frente a la exacta de no más que.
No había más de 15 personas en la biblioteca [suponemos
que había 15 aproximadamente, o quizá menos]
No había más que 15 personas en la biblioteca [había 15
personas exactamente]

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.2. La influencia de la L1

× La explicación es todavía más fácil si se pone en

relación con la lengua materna de los aprendices.
× Inglés, por ejemplo:
No había más de 15 personas en la There were no more than 15 people
biblioteca in the library

No había más que 15 personas en la There were only 15 people in the

biblioteca library

× Lo ideal sería, en definitiva, que las gramáticas

estuvieran diseñadas en función de la L1 de los
aprendices.
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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.2. La influencia de la L1

× Asimismo, que los profesores conocieran cómo

abordar los problemas derivados de la L1 de los
aprendientes.
× Una buena ayuda: colección Contrastes (SGEL).
× Para los casos en los que un profesor cuenta con
alumnos de diferentes L1 en clase, sería bueno
poseer, al menos, una cierta base en tipología
lingüística.
× Propuesta de Moreno Cabrera (2010).

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2. Aspectos teóricos de la competencia gramatical
2.2. La influencia de la L1

Fenómeno Lenguas
Ausencia de concordancia en el Inglés, turco, chino, japonés
sintagma nominal

Ausencia de artículos Lenguas eslavas (excepto búlgaro y

macedonio), chino, japonés y
coreano

Relativas antepuestas al nombre al que Chino, japonés, turco

modifican

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de
la gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática

× Como ya sabemos, el papel de la gramática en la

enseñanza de L2/LE oscila, en cierto modo, entre
dos polos.
× De un lado, la práctica intensiva mediante la
explicación de reglas gramaticales y ejercicios
específicos.
× De otro, la consideración de que solo a través de la
interacción comunicativa y el énfasis en el
significado es posible interiorizar la gramática.

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de
la gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática

× Desde Long (1996, apud Santiago Guervós y

Fernández González 2017: 322), estos dos extremos
se conocen como atención a las formas (Focus on
forms) y atención al significado (Focus on meaning).
Atención a las formas Atención al significado

Enseñanza gramatical Actividades

mediante reglas y comunicativas sin
ejercicios. estudio específico de
las formas gramaticales.

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de
la gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática

× Camino intermedio propuesto por el propio Long

(1991 y 1996): atención a la forma (Focus on form).
× Consiste en dirigir la atención del aprendiz hacia
aspectos lingüísticos en cualquiera de los niveles
(fónico, gramatical, léxico…) a medida que surgen
en actividades comunicativas.
× Combinación de los dos objetivos de la
enseñanza de L2/LE: fluidez comunicativa y
corrección gramatical.

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de
la gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática

× Reformulación de la tabla anterior, según Loewen

(2015: 58, apud Santiago Guervós y Fernández
González 2017: 323):
Instrucción centrada en el significado Instrucción centrada en la forma
Atención al significado Atención a la forma Atención a las formas

× La atención a la forma puede ser más o menos

implícita y más o menos planeada.
× En un extremo se situaría, por poner un caso, una
observación incidental del profesor a un error del
aprendiz.
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de
la gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática

× Por ejemplo, *Si tenga tiempo…, a lo que el profesor

reacciona fingiendo no haber oído bien (corrección
implícita, además de no planificada).
× El profesor dice, en cambio, sorprendido, un
momento ¡¿si + presente de subjuntivo?!: corrección
más explícita (aunque sigue siendo no planeada).
× En el otro extremo: el profesor diseña una
actividad comunicativa. Por ejemplo, discutir lo
que te gusta o te molesta sobre el comportamiento
de otras personas.
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de
la gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática

× Práctica de esa función comunicativa y del uso del

subjuntivo en subordinadas (Me gusta que me
llamen por mi nombre, me molesta que fumen a mi
alrededor…).
× Aproximación planificada y, en principio,
implícita, salvo que en algún momento el docente
decida incidir en algún aspecto formal.
× Con este telón de fondo, repasamos algunas
formas de presentar la gramática.

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.1. El modelo de presentación, práctica y producción

× Modelo de las 3 P: dentro de los modelos de

presentación explícita de la gramática, el más
conocido y utilizado.
× En primer lugar, el profesor explica un aspecto o
una estructura gramatical (y lo ejemplifica
convenientemente).
× En segundo lugar, los alumnos realizan una serie
de ejercicios con respuestas bastante cerradas para
practicar y asimilar lo explicado por el profesor.
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.1. El modelo de presentación, práctica y producción

× En tercer lugar, se llevan a cabo prácticas o

actividades de respuesta más libre en las que se
incidirá nuevamente en el punto gramatical
tratado.
× Ejemplo: presentación del pretérito perfecto
simple.

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.1. El modelo de presentación, práctica y producción

• Presentación de una tabla con 3 verbos modelo de

cada conjugación:
Pretérito perfecto simple: verbos regulares
trabaj-ar com-er viv-ir
(yo) trabaj-é com-í viv-í
(tú) trabaj-aste com-iste viv-iste
(él, ella) / trabaj-ó com-ió viv-ió
(usted)
… … … …

§ Observaciones ortográficas del tipo:

Verbos en -car: saqué, sacaste…
Verbos en -zar: empecé, empezaste…
…
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.1. El modelo de presentación, práctica y producción

§ Explicación del uso:

- Acciones o situaciones pasadas, sucedidas en un
momento concreto: anoche, ayer, la semana pasada…
- Usado frecuentemente en secuencias de acciones: El
profesor entró en el aula, abrió el libro y empezó a explicar.
- …

• Ejercicios:
- Completar con el pretérito perfecto simple las
oraciones con los verbos de la lista: empezar, gustar,
llegar…:
§ ¿Os …………… la fiesta? –Sí, fue muy divertida.
§ ………………. a trabajar en el banco hace tiempo.
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.1. El modelo de presentación, práctica y producción

- Completar con el pretérito perfecto simple de los

verbos entre paréntesis:
§ Una noche me (despertar) ………. un ruido.
(Levantarse) …………., (encender) …………. la luz
y …..

× Más práctica más libre (por ejemplo, preguntas del

profesor a los alumnos sobre qué hicieron ayer o
una actividad en la que cuenten la biografía de
algún personaje famoso).
× Críticas a esta forma de enseñar gramática.
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.1. El modelo de presentación, práctica y producción

× Por ejemplo, Harmer (2007: 66, apud Santiago

Guervós y Fernández González 2017: 325) indica
que a partir de los noventa fue especialmente
atacada por estar excesivamente centrada en el
profesor, por ser demasiado lineal y por
fragmentar el lenguaje de una forma poco natural.
× En palabras de Lewis (1993: 190, apud Santiago
Guervós y Fernández González 2017: 325), no
refleja ni la naturaleza del lenguaje ni la del
aprendizaje.
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.1. El modelo de presentación, práctica y producción

× Así, con el tiempo, se desarrollaron variantes

más comunicativas de este modelo, además de
proponerse alternativas en relación con el
orden de ejecución de las 3 P.
× Byrne (1986: 3, apud Santiago Guervós y
Fernández González 2017: 325), por ejemplo,
sugirió una variante circular.

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.1. El modelo de presentación, práctica y producción

× Por su parte, Harmer (2007: 66-68, apud Santiago

Guervós y Fernández González 2017: 325) propuso
una variante denominada ESA (Engage, Study,
Activate) –involucra, estudia y activa–.
× Un ejemplo: contar la vida de un cantante, escritor
o deportista famoso.
× Ventaja del modelo de las 3 P (o variantes de
aproximación más comunicativa): llaman la
atención sobre aspectos formales.
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de la concienciación gramatical (consciousness raising)

× «Frente al planteamiento deductivo del modelo de las 3 P, autores

como Sharwood Smith (1981) o Rutheford (1987) sugirieron una
aproximación inductiva en la cual fueran los propios aprendices
los que, a partir de una muestra de lengua (una serie de ejemplos,
un texto, etc.), fijasen su atención en una determinada cuestión
gramatical» (Santiago Guervós y Fernández González 2017: 326).

× Ejemplo:
Cuando era pequeño, jugaba al fútbol con mis amigos en la
calle
iba al cine los fines de semana
ayudaba a mi madre a poner la mesa todos los días
tenía clase de guitarra los lunes y miércoles
….
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de la concienciación gramatical (consciousness raising)

× Según Ellis (2002, apud Santiago Guervós y

Fernández González 2017: 327), en este tipo de
prácticas se ponen en juego 3 procesos:
§ Atención a un determinado rasgo lingüístico presente
en el input en el que, de otra forma, quizá no se
hubiera fijado el aprendiz.
§ Comparación del rasgo lingüístico con el propio
sistema del aprendiz, de forma que adquiere
conciencia de que debe incorporarlo a su interlengua.
§ Integración del rasgo en su gramática mental.

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de la concienciación gramatical (consciousness raising)

× También partidario de este tipo de

intervenciones gramaticales Yip (1994).
× Contraste, según Ellis (2002, apud Santiago
Guervós y Fernández González 2017: 327-328),
de los dos modelos vistos (3 P y concienciación
gramatical):

Marta Sánchez Orense

 Presentación, práctica y Concienciación gramatical
producción
Se aísla un rasgo gramatical al cual se le presta atención
específica
Los aprendices deben producir Los aprendices reciben
oraciones con el rasgo en muestras de lengua que ilustran
cuestión. el rasgo en cuestión. También
puede dárseles una regla
explícita que describa o
explique el rasgo.
Se posibilita que los aprendices Se espera que los aprendices
practiquen el rasgo estudiado. realicen un esfuerzo de
comprensión para entender el
rasgo estudiado.
Se espera que los aprendices La confusión o comprensión
utilicen el rasgo gramatical incompleta de la estructura
correctamente. La práctica está gramatical exigirá una
orientada a un uso correcto. clarificación en forma de
muestras de lengua adicionales,
una descripción y una
explicación.
Se informa a los aprendices de Se puede pedir a los aprendices
si el uso que hacen de la (aunque no es obligatorio) que
estructura gramatical es expliquen la regla que describe
correcto o no, bien de manera la estructura gramatical
inmediata o con posterioridad estudiada.
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× Modelo desarrollado inicialmente por Long (1991,

1996) como reacción a los dos enfoques
contrapuestos de atención a las formas y atención
al significado.

× Modelo de atención a las formas: divide la L2/LE

en segmentos de diverso tipo (fonemas, palabras,
esquemas sintácticos, etc.) y los presenta de uno en
uno al aprendiz para que los asimile y los integre
posteriormente en la comunicación (Long 1997, apud
Santiago Guervós y Fernández González 2017: 328).
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× Problemas:
1. No analiza las necesidades comunicativas del aprendiz
2. Le falta autenticidad
3. Ignora que la adquisición de la lengua no es fragmentaria y
lineal, sino que al aprendiz transita por diversos estadios en
los que su interlengua se va conformando como un todo
4. No tiene en cuenta al aprendiz
5. Su implementación suele ser aburrida y poco motivadora
6. El hecho de que haya quien ha aprendido una lengua en
este marco no implica que haya sido gracias a la atención a
las formas
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× Ciertamente, el modelo de la atención al

significado compensa algunos de estos errores.
× Ahora bien, no tiene en cuenta que el input es
insuficiente si se pretende llegar a un grado de
competencia y de gramaticalidad próximo al
nativo.
× Es necesario, por tanto, un camino intermedio: la
atención a la forma (Focus on Form).

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

La atención a la forma implica llamar brevemente la

atención de los aprendices sobre elementos
lingüísticos (palabras, colocaciones, estructuras
gramaticales, esquemas pragmáticos, etc.) dentro de
un contexto, según van surgiendo en clases en las
que el énfasis principal está en el significado y en la
comunicación; estos paréntesis transitorios de
atención a la forma vienen provocados por
problemas de comprensión o de producción de los
estudiantes (Long 1997, apud Santiago Guervós y
Fernández González 2017: 329).

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× Ellis, Basturkmen y Loewen (2002: 422, apud

Santiago Guervós y Fernández González 2017:
329):
1. La adquisición de nuevas formas lingüísticas para la
comunicación exige que el aprendiz participe en
actividades centradas en el significado
2. Ahora bien, si solo se atiende al significado, los
aprendices no serán conscientes de los errores
formales que cometen, a menos que se les llame la
atención sobre ellos

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

3. Ello es consecuencia de que, dado que su capacidad

para procesar la L2/LE es limitada, no podrán
atender simultáneamente a forma y significado y, así,
se centrarán en este último
4. En consecuencia, es necesario buscar maneras de
atraer su atención a la forma, al tiempo que realizan
actividades comunicativas

× Maneras de llevar a cabo la atención a la forma

(Ellis, Basturkmen y Loewen (2002: 429, apud
Santiago Guervós y Fernández González 2017:
329):
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma
Atención a la forma
Reactiva: el profesor o un estudiante responden a un error de un estudiante en el marco de
una actividad comunicativa.
• Negociación:
- Conversacional: la respuesta es provocada al no entender lo que el
estudiante quiso decir. Implica negociación del significado (1).
- Didáctica: la respuesta tiene lugar incluso aunque la comunicación no se
haya visto afectada, es como un “tiempo muerto” en la comunicación.
Implica negociación de la forma (2).
• Retroalimentación:
- Implícita: el profesor u otro estudiante responden a un error de un
estudiante sin indicar directamente que se ha producido un error, por
ejemplo, reformulando correctamente lo dicho (3).
- Explícita: el profesor u otro estudiante responden a un error indicando que
se ha cometido un error y corrigiéndolo (4).
Preventiva: el profesor o un estudiante llaman la atención sobre una forma lingüística sin
que se haya cometido necesariamente error alguno.
• Iniciada por el estudiante: un estudiante hace una pregunta sobre una forma
lingüística (5).
• Iniciada por el profesor: el profesor da algún consejo sobre una forma lingüística
que considera problemática o les hace una pregunta a los estudiantes sobre ella
(6).
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma
(1) Estudiante: Estoy (2) E: Había otro hombre
cansado P: Había otro hombre
Profesor: ¿Y eso? E: Sí, un otro hombre
E [confuso]: ¡¿Qué?! P: Había otro hombre
P: ¿Por qué? Y eso, E: Ah… otro hombre
¿por qué?
E: Ah… porque no he
dormido

(3) E: Si tendría tiempo, viajaría a (4) E: Si tendría tiempo, viajaría a

Alemania Alemania
P: ¡¿Si tendría…?! P: Algo está mal ahí. Si…
E: tiempo E: ¿tuviera?
P: Si tuviera tiempo… P: Exacto

(5) E: ¿Cuándo se usa qué y (6) P: Describimos al sospechoso,

cuándo cuál para preguntar? ¿vale? Usamos ahora el
condicional de probabilidad,
¿vale? Tendría 30 años, mediría
1,70, pesaría 75 kilos…

Marta Sánchez Orense

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gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× Por su parte, Loewen (2015: 64-66, apud Santiago

Guervós y Fernández Gonzñalez 2017: 331)
menciona otros dos procedimientos:
§ El input masivo o anegación de input. Por ejemplo,
si queremos llamar la atención sobre el uso del
subjuntivo en las relativas:
- Se busca famoso que se atreva a decir abiertamente que ha tenido
un problema de salud mental.
- Busco piernas que sepan bailar tango para seducir a mi pareja.
- Se buscan poetas, escritores o simplemente aquellas personas
que hayan escrito una carta de amor.

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

§ Input resaltado. Por ejemplo, para marcar la

diferencia entre el indicativo y el subjuntivo
en las temporales con cuando:
- Ayer, cuando VINO tu amigo, no lo reconocí.

- Cuando BEBO champán, se me sube a la cabeza.

- Cuando VENGA tu madre, dile que la he llamado.

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gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× Finalmente, cabe destacar en relación con la

atención a la forma las propuestas que se han
hecho desde el marco de la gramática cognitiva.
× «Un enfoque más que abre el abanico de recursos
al alcance de los profesores de ELE para lograr un
aprendizaje efectivo y eficaz de las estructuras
gramaticales para estudiantes de español como
segunda lengua» (UNIR).
× ¿Cómo se materializa esto en el aula?
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gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× «La representación gráfica del significado de las palabras

es una manera de aplicar la gramática cognitiva» (UNIR).

× Por ejemplo, a la hora de enseñar las preposiciones en

español, exponer con ejemplos y dibujos su significado (en
lugar de pedir a los alumnos que memoricen un listado de
palabras).

× En efecto, «en este tipo de enfoque […], se recurre a

menudo a imágenes e lustraciones para visualizar los
conceptos lingüísticos en línea con la intención
comunicativa del alumno y su percepción de la realidad»
(Lacorte y Reyes-Torres 2021: 221).
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× a) Dale al niño su chupete.

b) Le di un disco a Elena para Juan.
c) Trabajo para la mafia.
d) -¿Va en dirección norte? ¿Va a Madrid?
-Voy para Madrid, pero me quedo en Toledo.

× a) *Dale para el niño su chupete.

b) *Le di un disco a Elena a Juan.
c) *Trabajo a la mafia.
d) -¿Va en dirección norte? ¿Va a Madrid?
*-Voy a Madrid, pero me quedo en Toledo.
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× Otro ejemplo: aportaciones de Castañeda y

Alhmoud (2014: 57-58, apud Santiago Guervós y
Fernández González (2017: 331).
× 6 dimensiones con las que se construyen las
diferentes imágenes lingüísticas en la gramática.
× Una de ellas: “Grado de realce o focalización de los
componentes designados”.
× Me ha llamado dos veces / Me ha llamado dos veces a
mí.
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× Me ha llamado dos veces: representación neutra de

los hechos.
× Me ha llamado dos veces a mí: el complemento
directo cobra relevancia informativa como rema,
como información nueva.
× Réplica adecuada en un contexto como:
A: Pedro ha llamado dos veces a tu hermano.
B: No, perdona, me ha llamado dos veces a mí.

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.1. Aproximaciones a la enseñanza de la gramática
3.1.2. El modelo de atención a la forma

× A mí me ha llamado dos veces: el complemento

directo es información conocida, es temático.
A: ¿Sabéis algo de Pedro?
B: A mí me ha llamado dos veces.

× Esta perspectiva cognitivista junto con

ilustraciones que facilitan la comprensión visual
de los fenómenos lingüísticos son la base de la
gramática de Alonso Raya et alii (2005).

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× El modo más explícito de llevar a cabo una

instrucción centrada en la forma (o formas) es
recurrir a reglas gramaticales pedagógicas.

× Deben describir regularidades del lenguaje, ser

predictivas y estar formuladas de forma tal que
puedan ser entendidas y asimiladas por los
aprendices.
× Pero, ¿cómo puede determinarse la validez y la
operatividad de una regla gramatical orientada a
aprendices de L2/LE?
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Swan (1994, apud Santiago Guervós y Fernández

González 2017: 333) señala 6 criterios:
§ Veracidad
§ Acotación clara del alcance de la forma que describe
§ Claridad
§ Simplicidad
§ Planteamiento al alcance del aprendiz
§ Con orientación a sus necesidades

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× En primer lugar, las reglas deben describir los

hechos lingüísticos verazmente.
× ¿Esto es así con la comúnmente citada regla de
que ser se utiliza para referirnos a cualidades
permanentes y estar para cualidades
accidentales?
× Aparentemente sí en ejemplos como Petra es
guapa vs. Petra está guapa.

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Ahora bien, «esta regla es básicamente falsa, porque

podemos decir, por ejemplo, Pepe siempre está enfermo
o […] A veces, solo a veces, somos egoístas» (García
Santos 1993: 219, apud Santiago Guervós y Fernández
González 2017: 333).
× Así pues, la regla no es veraz, y en dos sentidos.

× Por un lado, hay adjetivos que solo son compatibles

con estar, sea la característica accidental (Creo que
estoy un poco borracho) o permanente (Siempre está
borracho).
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Por otro lado, ir con ser o con estar no garantiza que

la cualidad sea respectivamente permanente o
accidental.
× Tampoco es veraz la regla que identifica al
indicativo como el modo de la realidad y al
subjuntivo con el de la irrealidad.
× Ejemplos: Lamento que haya muerto tu perro y Si
llevas suelto, déjame para el parking.

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× En segundo lugar, las reglas pedagógicas deben

mostrar claramente cuáles son los límites de una
determinada forma.

× Ejemplo: expresión del futuro en español.

× Aragonés y Palencia (2009: 124, apud Santiago
Guervós y Fernández González 2017: 334), tras
contrastar haré / voy a hacer y hago, señalan: «Se usa el
presente de indicativo para referirse a actividades
futuras que forman parte de un horario programado.
Tenemos tiempo. El tren sale a las 10».
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Pero: El tren situado en vía primera, andén primero

efectuará su salida a las 10 horas y 5 minutos.
× Incluso: Tenemos que darnos prisa. El tren va a salir
en 5 minutos.
× En definitiva, determinar el alcance de estas tres
formas no resulta en absoluto fácil.
× Intervención de múltiples factores.
× Posible casuística:
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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales
Tenemos tiempo. El tren sale a las 10 [Se entiende que sabemos que sale a esa hora]
Tenemos tiempo. El tren va a salir a las 10 [Se puede suponer que sabemos que se ha
retrasado y que eso nos da más tiempo]
Tenemos tiempo. El tren saldrá a las 10 [Suena más extraña, como si hubiera habido
un retraso muy grande]
El tren situado en vía primera, andén primero efectuará su salida a las 10 horas y 5
minutos [Uso esperable del futuro en este tipo de registro, le confiere un cierto
carácter formal]
El tren situado en vía primera, andén primero va a efectuar su salida a las 10 horas y 5
minutos [Uso perfectamente posible, quizá un poco menos formal que al anterior con
futuro]
El tren situado en vía primera, andén primero efectúa su salida a las 10 horas y 5
minutos [Uso muy extraño porque tiene valor de presente y no de futuro, y no suelen
hacerse anuncios de este tipo]
Tenemos que darnos prisa. El tren va a salir en 5 minutos [Tenemos datos que nos
hacen saber que sale a esa hora]
Tenemos que darnos prisa. El tren sale en 5 minutos [Se entiende que sabemos que sale
a esa hora]
Tenemos que darnos prisa. El tren saldrá en 5 minutos [Uso posible, pero quizá un
poco extraño para una acción tan inmediata. Quizá hay un matiz de suposición más
que de certeza]

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× En tercer lugar, las reglas deben ser claras, es

decir, deben estar formuladas de manera que sea
fácil entenderlas.
× Ejemplo de excesiva complejidad en la
presentación de una regla.
× Borrego et alii (1982: 56, apud Santiago Guervós y
Fernández González 2017: 335) sobre las
concesivas con aunque:

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3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

Se utiliza el indicativo en las frases concesivas cuando el

hablante conoce la acción expresada por el verbo y
presupone que su oyente la desconoce.
Se utiliza el subjuntivo:
a) cuando el hablante desconoce la acción expresada por
el verbo o presupone que su oyente la conoce (o no
considera necesario informarle)
b) para indicar que la acción expresada por el verbo no
se cumplió (pluscuamperfecto), no se está cumpliendo
(imperfecto) o es difícil, en opinión del hablante, que se
cumpla en el futuro (imperfecto).

Marta Sánchez Orense

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gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Contraejemplos: Aunque, como me decías, María está enferma,

que yo no estoy tan seguro, podemos hacerlo sin ella.

× Nueva formulación de la regla (actualización del libro, del

2000):
1. El indicativo se usa cuando queremos (y podemos) informar
sobre acciones o situaciones que tomamos como hechos ciertos
y reales.
2. Pero en algunos casos también puede usarse el subjuntivo
para expresar este tipo de situaciones.
3. El subjuntivo es lo apropiado para referirse a acciones o
situaciones de realización insegura o difícil, o acciones o
situaciones no reales.
Marta Sánchez Orense
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gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× En cuarto lugar, las reglas deben ser simples, es

decir, no deben incluir tanta información que las
haga inmanejables por los aprendices.

× Esto, de hecho, las diferencia de las reglas que

pueden aparecer en las gramáticas descriptivas.

× Por otro lado, el concepto de simplicidad puede

verse en términos absolutos y en términos
relativos.

× En términos absolutos, hay reglas muy sencillas.

Marta Sánchez Orense
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gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Por ejemplo, las negativas en español se

construyen anteponiendo el adverbio de
negación no al verbo.
× Luisa vino ayer > Luisa no vino ayer.
× En cambio, otras reglas son más complejas.
× Formación de las negativas en inglés.
× Reglas aún más complejas.

Marta Sánchez Orense

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gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Por ejemplo, la forma del adjetivo en alemán

depende del tipo de determinante, del género
del sustantivo al que acompaña y del caso en el
que esté el sintagma nominal en el que se
incluye.
× Por su parte, en términos relativos, el grado de
simplicidad depende del nivel del aprendiz, de
las semejanzas o diferencias interlingüísticas,
del conocimiento de una tercera lengua, etc.
Marta Sánchez Orense
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gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× En quinto lugar, las reglas deben ajustarse al marco

conceptual del aprendiz, es decir, moverse dentro de los
conceptos y la terminología que este pueda comprender.
Tengo un amigo británico que habla español con mucha soltura. Es
una persona culta, y un excelente profesional en su campo, pero
nunca ha estudiado gramática española, y ha olvidado la del inglés,
que pudo estudiar en su infancia. Cuando construye en español
oraciones como Eso es muy difícil de creerlo, puedo, desde luego,
corregirlo y sugerirle que diga Eso es muy difícil de creer, pero si me
pide una explicación, será imposible ofrecérsela si mi amigo no sabe
lo que es un complemento directo, un verbo transitivo y un infinitivo
activo de interpretación pasiva. Seguramente preferirá memorizar la
variante gramaticalmente correcta que le sugiero a intentar entender
la jerga sintáctica que tan elemental me parece a mí, y tan abstrusa a
él.
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

De manera análoga, podemos fácilmente corregir a los

estudiantes que forman secuencias como problemas que se
esperan solucionar pronto, en lugar de problemas que se
espera solucionar pronto. Intenten ahora ustedes justificar
la corrección sin usar los conceptos de ‘verbo auxiliar’,
‘perífrasis verbal’ y ‘pasiva refleja’ (u otros designados
con términos equivalentes a estos). Me limito a hacer
notar que con ese bagaje terminológico es sencillo ofrecer
una explicación, y también que, sin él, es prácticamente
imposible hacerlo (Bosque 2011: 6, apud Santiago
Guervós y Fernández González 2017: 337).

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× En sexto lugar, las reglas deben responder a la

pregunta (y solo a ella) que formule el aprendiz.

× En este sentido, «Swan explica que “una buena regla

pedagógica no presenta un análisis neutral de los datos
lingüísticos; contesta una pregunta, real o potencial,
hecha por el aprendiz o generada por su interlengua”»
(Santiago Guervós y Fernández González 2017: 338).

× Causas de los errores (que exigirían diferentes reglas)

con el plural inglés por hablantes de distintas L1 (Swan
2006, apud Santiago Guervós y Fernández González
2017: 338). Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

Lengua materna Error Causa

Chino mandarín I run an import-export business in El chino no tiene flexión
Taipei with my two brother de número
(Llevo un negocio de importación y
exportación con mis dos hermano)
Farsi (Irán) I run a carpet factory in Teheran with El farsi tiene flexión de
my two brother número, pero con los
(Llevo una fábrica de alfombras en numerales se usa el
Teherán con mis dos hermano) singular
Francés I run a call-girl network in Dijon with Al igual que el inglés, el
my two brothers [ˈbɹʌðɚ] (no [ˈbɹʌðɚz]) plural se marca en
(Llevo una red de chicas de compañía en francés con -s, pero no se
Dijon con mis dos hermanos) pronuncia

Alemán I run a brewery in Heidelberg with my En algunos nombres

two brother alemanes, el plural se
(Llevo una destilería en Heidelberg con forma con la terminación
mis dos hermano) -er

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Por otro lado, a la hora de tratar puntos gramaticales

complejos, otro dilema que asalta a la gramática
pedagógica es el de si es preferible un enfoque
analítico o sintético.

× Enfoque analítico: descripción detallada de la

casuística en la que puede descomponerse el tema en
cuestión.

× Enfoque sintético: reducción a un mínimo de reglas y,

si es posible, a una sola, que subsuma y explique
suficientemente los diversos usos.
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Obviamente, las explicaciones más sencillas parecen

preferibles.

× Ahora bien, la realidad se empeña en ser compleja.

× Ejemplo: el subjuntivo español.

× Enfoque analítico: Borrego et alii (1985) incluyen 77

reglas del tipo:
Regla 39
Estructura: V1 –QUE– V2
Regla: Los verbos de comunicación cuando actúan como V1 y van en forma afirmativa, llevan
indicativo en el V2.
Efectos de la violación: El uso del subjuntivo convierte al V1 en un verbo de influencia y, por tanto,
a la oración del V2 en una orden más o menos atenuada (ver R. 11 y R. 45). Si el contexto no permite
tal interpretación, la secuencia es inaceptable.
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Enfoque sintético: Ruiz Campillo (2006).

× Si el significado de la “matriz”, esto es, del elemento o

conjunto de elementos que introducen la oración
subordinada es una declaración (esto es, no es
intencional, de cuestionamiento o de valoración), se
usa el indicativo; en el resto de los casos, subjuntivo.
Está claro / Sé / Creo / Me imagino que ama a Laura (quiero
decir que, en mi opinión, la ama)
No creo / Es imposible / Espero que ame a Laura (no quiero
decir que “la ama”, solo quiero decir que no creo eso, que
eso es imposible o que espero eso)
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Primer grupo: presuposición positiva de veracidad de

lo que se dice en la subordinada.

× Segundo grupo: negación o suspensión de la

presuposición.

× Además, prueba formal: posibilidad de posponer la

principal a la subordinada (Ama a Laura, creo vs. ?? Ama
a Laura, no creo –He loves Laura, I think vs. ?? He loves
Laura, I don´t think–).

× Casos en los que es posible la alternancia: dos

interpretaciones.
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Primera: declarativa o informativa o de

presuposición positiva.
× Segunda: no compromisiva.
No vio que venía / viniera un coche
No cree que existen los extraterrestres / No cree que existan
los extraterrestres

× A pesar del atractivo de la simplificación de las

reglas, surgen algunas dudas.

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales
Indicativo: Aserción o declaración de un contenido
• Yo creo / Está claro / Ana piensa que… Margarita es tonta
Subjuntivo: No declaración
• No creo / Es falso / Es una pena que… Margarita sea tonta

× Según Ruiz Campillo (2006), Margarita solo podría sentirse

ofendida con las oraciones en indicativo.
Con la poca información que ha conseguido recopilar, Margarita puede dar por
cierto que en el caso 31 [con indicativo] el hablante está transmitiendo una opinión,
ya sea propia (Yo creo que…, Está claro que…) o ajena (Ana piensa que…, Para ella es
evidente que…). Sin embargo, en el caso 32 [subjuntivo], rigurosamente hablando, no
tiene derecho a enfadarse de entrada: ninguna de las posibilidades anteriores se
aplica aquí. El uso del subjuntivo solo le permite pensar, por ejemplo, que el hecho
de ser tonta esté siendo planteado como un objetivo (para que… Margarita sea
tonta…), esté siendo cuestionado (no creo que… Margarita sea tonta), negado (es falso
que… Margarita sea tonta), o simplemente comentado (es una pena que… Margarita sea
tonta). Pero ni siquiera en este último caso Margarita podría darse por
“formalmente” ofendida: aunque el hecho de comentar algo pueda presuponer la
verdad de ese algo, nunca implica la responsabilidad del hablante sobre la
declaración de esa supuesta verdad, y mucho menos su declaración explícita (Ruiz
Campillo 2006: 294).
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× ¿Qué pensáis?
× «Resulta difícil de asimilar que Margarita no se
enfade en el último caso» (Santiago Guervós y
Fernández González 2017: 341).
× Otro ejemplo: Es una pena que seas tan machista.
× Por otro lado, la crítica que Ruiz Campillo (2006:
291) hace a las reglas analíticas es ejemplificada
con una que, ciertamente, conduce a error.
Marta Sánchez Orense
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× «Con verbos de “entendimiento” (saber, pensar, imaginar, suponer,

recordar, creer…) usamos indicativo si están en forma afirmativa, y
subjuntivo si están en forma negativa».
*Ella no sabe que tú tengas 25 años
No recuerdas que yo te presté
*¿Acaso no recuerdas que yo te prestara cinco euros?

× Borrego et alii (1985: 86-90, apud Santiago Guervós y Fernández

González 2017: 341):
Cuando los verbos 1 de percepción física y mental van en forma negativa
permiten la alternancia indicativo-subjuntivo en V2, pero con una
delimitación de funciones: lo propio del indicativo es aportar al oyente
una carga informativa, un cierto compromiso del hablante con la verdad
de la subordinada. Con el subjuntivo, en cambio, el hablante no se
compromete sobre el valor veritativo de la subordinada, no da a entender
si es cierta o no.
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Juan no cree que hay un peligro inminente vs. Juan no cree

que haya un peligro inminente.
× En suma, parafraseando a Santiago Guervós y
Fernández González 2017: 341), «no se puede criticar
un enfoque porque alguien lo haya utilizado mal».
En un gran número de análisis del subjuntivo español (muchos de ellos de
orientación tradicional o estructural) surge la pregunta de si es posible o no
atribuir un único significado a todos sus usos […]. El tema ha vuelto a
plantearse en algunos estudios más recientes de los modos en español desde
perspectivas de corte pragmático, cognitivo o funcional. La lista de candidatos
para dar cuenta de esas etiquetas semánticas unificadoras es bastante grande:
duda, irrealidad, contingencia, virtualidad, carácter no factual, no declaración
entre otras […] Hay algo intuitivamente cierto en todas estas nociones, pero, al
mismo tiempo, son difíciles de aplicar en ausencia de una estructura sintáctica
(Bosque 2012: 377-379, apud Santiago Guervós y Fernández González 2017:
341-342).
3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× Sospecho que me estás engañando / *estés engañando

× Me temo que me estás / estés engañando
× Si no llamas / *llames
× En caso de que no *llamas / llames
× En fin, son dos los problemas que se plantean: el
lingüístico, la dificultad de la simplificación, y el
pedagógico, la conveniencia de la simplificación.

Marta Sánchez Orense

3. Factores relevantes en la enseñanza / aprendizaje de la
gramática
3.2. Las reglas gramaticales

× «Con todo, quizá convenga recordar que nadie espera que se

puedan aprender las 77 reglas del subjuntivo de una tirada
ni que se estudien fuera de un contexto comunicativo»
(Santiago Guervós y Fernández González 2017: 342).

× A la vez, la reducción de una cuestión lingüística tan

compleja como la concerniente al subjuntivo a una única
regla, además de resultar una tarea prácticamente imposible,
no garantiza, al menos en todos los casos, su efectiva y
exitosa aplicación por parte de los correspondientes
estudiantes.

× ¿Solución: sentido común o término medio?

Marta Sánchez Orense
 Bibliografía citada

× ALONSO RAYA, Rosario et alii (2005): Gramática básica del

estudiante de español. Barcelona: Difusión.

× LLOPIS-GARCÍA, Reyes; REAL ESPINOSA, Juan Manuel; y José

Plácido RUIZ CAMPILLO (2012): Qué gramática enseñar, qué
gramática aprender. Madrid: Edinumen.

× MATTE BON, Francisco (1992): Gramática comunicativa del

español. Madrid: Difusión, 2 vols.

× MORENO CABRERA, Juan Carlos (2010): Spanish is different.

Introducción al español como lengua extranjera. Madrid:
Castalia.

Marta Sánchez Orense

 Bibliografía citada

× REAL ACADEMIA ESPAÑOLA y ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE

LA LENGUA ESPAÑOLA (2009): Nueva gramática de la lengua
española. Morfología. Sintaxis. Madrid: Espasa, 2 vols. (NGLE).

× RUIZ CAMPILLO, José Plácido (2006): “El concepto de no-

declaración como valor del subjuntivo. Protocolo de
instrucción operativa de la selección modal en español”, en
Carmen Pastor (coord.), Actas del Programa de Formación para
el profesorado de Español como Lengua Extranjera del Instituto
Cervantes de Múnich (2005-2006). Múnich: Instituto
Cervantes, pp. 284-327.

Marta Sánchez Orense

 Bibliografía citada

× SANTIAGO GUERVÓS, Javier de y Jesús FERNÁNDEZ GONZÁLEZ

(2017): Fundamentos para la enseñanza del español como 2/L.
Madrid: Arco/Libros.

× UNIR. La Universidad en Internet: “La Gramática Cognitiva

en la enseñanza del español como lengua extranjera”, en
UNIR REVISTA.
<https://www.unir.net/educacion/revista/gramatica-
cognitiva-ele/>.

Marta Sánchez Orense