Paradigmas Psicolgicos

Paradigmas con implicaciones educativas

Alma Flor Martnez Soto. 01/12/2010

Paradigma Conductista
El paradigma conductista se basa en el anlisis cientfico de la conducta humana, sus exponentes y estudiosos han aportado grandes beneficios a la educacin, entre ellas se puede mencionar las escuelas: activistas, el operacionalismo y la instruccin programada. Las contribuciones de Skinner se han aplicado a instituciones como hospitales mentales, centros correccionales y guarderas. No obstante lo anterior, el conductismo ha sufrido varias crticas porque se corre el peligro de llegar a la primordial abertura de sus propios planteamientos la cual radica en su ingenua y simplista explicacin mecanicista de la compleja accin humana. El enfoque principal del conductismo es legtimo y es que cada componente del sistema educativo debe de ser evaluado en cuanto a su capacidad de modificar directa o indirectamente el comportamiento del estudiante. Skinner, sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada, desarrollo sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de la conducta. El conductismo se encarga pues del estudio de la conducta humana observable y no se ocupa de la conciencia, adems se fundamenta en que a un estimulo le sigue una respuesta, siendo esta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente, asimismo uno de los mayores meritos del conductismo es su llamada de atencin hacia la objetividad contra el subjetivismo. El paradigma conductista y sus aportaciones a la pedagoga, han sido severamente criticados por otro lado sus contribuciones han propuestos nuevas formas de aprender y ensear, como es el caso de la enseanza a travs de computadoras. El conductismo es una corriente dentro de la sicologa que en su momento, representa la revolucin ms radical en el enfoque del psiquismo humano. Los conceptos principales de Skinner son anlisis cientfico de la conducta, la personalidad, el condicionamiento, las ficciones explicativas y el control de la conducta. Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de definirlas en trminos observables u operacionales (medibles y cuantificables). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas mediacionales y cognitivos, aunque tambin en ellos son con ciertas reservas) salen de la problemtica ortodoxa de investigacin y anlisis de los conductistas. El conductismo se inserta en la tradicin filosfica del empirismo, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociativos. El origen del conocimiento esta en las sensaciones e impresiones que son copias de la realidad. La relacin epistemolgica del sujeto y objeto se expresa como la operacionalizacin de una de una relacin entre un objeto activo y un sujeto pasivo, la experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividad del objeto y es testimoniada por la produccin de una respuesta. El positivismo como postura epistemolgica surge como manera de legitimar el estudio cientfico naturalista del ser humano, tanto individual como colectivamente. La necesidad de estudiar cientficamente al ser humano nace debido a la experiencia de la revolucin francesa, que obligo

por primera vez a ver a la sociedad y al individuo como objetos de estudio cientfico. El objetivo del conocimiento para el positivismo es explicar causalmente los fenmenos por medio de leyes generales y universales, lo que lleva a considerar a la razn como medio para otros fines. La forma que tiene de conocer es inductiva, despreciando la creacin de teoras a partir de principios que no han sido percibidos objetivamente. Segn Skinner, la relacin de contingencia hace referencia a la secuencia de acontecimientos que ocurren frente a un comportamiento aprendido: Por una parte hay un evento antecedente, que se asume como aquellas caractersticas precedentes a una respuesta. El triple esquema de respuesta son las respuestas cognitivas Qu se piensa?, respuestas emocionales afectivas Qu se siente? , y las respuestas motoras Cules acciones desencadena?. Las circunstancias consecuentes en las que se dan los reforzamientos, los castigos y donde se arraiga o elimina la respuesta. En el condicionamiento operante el aprendizaje en la que la consecuencia es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecucin de conductas que operan sobre el ambiente. Este es un aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre estmulos y conductas existentes como ocurre en el condicionamiento clsico. Los tipos de condicionamiento operante son 1. El reforzamiento; para aumentar o disminuir el estimulo que genera un comportamiento, si la conducta es buena o aceptable se le denomina reforzamiento positivo, de lo contrario es negativo. 2. El castigo que se utiliza para extinguir o anular un comportamiento en algn organismo. 3. La extincin; que es la disminucin de la frecuencia de una conducta aprendida. 4. La discriminacin y control por el estimulo, que es el aumento de la frecuencia de una conducta en presencia de un estimulo. Existen una variedad de estrategias desarrolladas para modificar, establecer y desvanecer la conducta dentro del paradigma operante. 1. Moldeamiento 2. Encadenamiento 3. Entrenamiento de omisin Los conductistas sostienen una forma de planear los objetivos de la educacin para que haya eficacia en las situaciones educativas, las metas y los objetivos no deben ser enunciados de un modo vago o ambiguo sino que debe de traducir o reducir a formas mas operables para conseguirlos. El alumno se concibe como un sujeto objeto cuyo desempeo de aprendizaje escolar puede ser arreglado desde el exterior siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales necesarios. El maestro es un administrador de contingencias que debe saber manejar hbilmente los recursos para lograr los niveles de eficiencia.

El paradigma humanista
De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, nicos, diferentes de los dems, personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer con potencionalidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. Con su concepcin los estudiantes no son seres que solo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. Algunos rasgos que debe de asumir un educador humanista son el inters por el alumno como persona, mantener una actitud receptiva, fomentar su entorno en el espritu cooperativo y es autentico y genuino como persona y as se muestra ante sus alumnos, intenta comprenderlos y se sensibiliza, rechaza las posturas egocntricas y autoritarias, se pone a disposicin de sus alumnos para transmitir sus conocimiento y da la confianza para hacer saber a sus alumnos que pueden contar con l. El humanismo supone que el ser humano en su totalidad excede a la suman de sus partes. El nfasis holista de la psicologa humanista lo distingue claramente de otras posturas atomistas o reduccionistas. Para explicar y comprender al ser humano debemos estudiarlo en su totalidad y no haciendo fragmentaciones artificiales en una serie de procesos psicolgicos moleculares. Las aplicaciones de la psicologa humanista a la educacin nacieron econmicamente con el clima de protesta contra los currculos del sistema educativo estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las caractersticas de los estudiantes como personas. Por ello la educacin humanista se basa en que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser mas como ellos mismos y menos como los dems, en este sentido se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a explorar y a comprender de un modo ms cabal lo que es su persona y los significados de su experiencia. El paradigma humanista ha desempeado un papel critico en psicologa y en psicologa educativa. Una educacin humanista esta en total desacuerdo con la enseanza tradicional ya que en esta el alumno es receptor. Los objetivos de la educacin humanista son: 1. Desarrollar la individualidad de las personas. 2. Reconocer al alumno como ser humano nico 3. Desarrollar las potencialidades de los alumnos.

Paradigma Cognitivo
En el paradigma cognitivo, la inteligencia se considera como la potencia capaz de procesar y estructurar la informacin para mejorar el cociente intelectual y elevar la competencia. La

creatividad esta en el que genera la posibilidad y los hbitos de abrir nuevas puertas al encuentro con el entorno y mostrar un hecho singular concreto y a la vez distinto. La persona creativa rompe el pensamiento formal y las estructuras de percepcin. Un pensamiento reflexivo y critico conduce al individuo a una actividad interna constituida por ideas, juicios y procesos abstractos mediante el cual lleva a cabo una autentica actividad cognoscitiva del mundo exterior, con independencia de la percepcin directa de los objetos. El paradigma cognitivo se centra en los procesos de pensamiento del profesor acerca del como ensea y del alumno como aprende. Es ms individualista ya que por medio de l se puede dar significacin y sentido propio a los conceptos y lo que se puede hacer a travs de la elaboracin de mapas, esquemas o redes conceptuales de los contenidos. Sus caractersticas son la metfora bsica, que es la mente la que dirige al individuo y no los estmulos del entorno que lo rodean. Modelo de enseanza aprendizaje, centrado en los procesos de aprendizaje, el individuo que aprende es capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Por ello debe partir de las habilidades y actividades bsicas que el educando domina y de los modelos conceptuales que l posee. Modelo del profesor es reflexivo y critico toma decisiones emite juicios y posee creencias y genera hbitos propios para su desarrollo profesional. Modelo curricular subyacente, abierto y flexible, la administracin del curriculum base y el profesor bajo una visin critica, creadora y contextualizada elabora el diseo curricular de centro y aula bajo una perspectiva de pensamientos pedaggicos y el contexto en el que se aplican siendo los objetivos terminales muy importantes, como orientadores de sus pensamientos y de sus acciones pedaggicas. La conceptualizacin didctica de la materia a implantar: es entendida como una forma de prever la accin en el aula, siendo la conceptualizacin significativa desde la experiencia del alumno y los conceptos que este posee. La evaluacin: ser orientada a valorar los procesos y los productos siendo formativa y de cirterio. Modelo de investigacin subyacente: centrado en el binomio alumno profesor preocupndose por el anlisis y definicin de los procesos, pensamientos del profesor en su enseanza, los procesos y pensamientos del alumno en el aprendizaje. La conducta en el aula y la vida: es consecuencia de lo conocido y las actividades del aula, se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisicin de conceptos, hechos, principios, procedimientos, tcnicas y crear as actitudes y valores que oriente la conducta.

Paradigma sociocultural
Vigotsky desarrolla una teora del aprendizaje que se basa en la estructura cognoscitiva en el organismo con la interaccin entre l y el medio ambiente o contexto sociocultural en el que se desenvuelven. La exposicin directa a fuentes de estimulo y de aprendizaje mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente, guiado por sus intensiones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los tres componentes de la interaccin mediada son el organismo receptor, el estimulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los receptores de una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender. Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del mediador o docente de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipacin de resultados de una construccin interna en la realidad, que depende de una representacin y tambin del pensamiento inferencial por parte del educando. Vigotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en funcin de tipo de actividad que posibilitan la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos el lenguaje, los sistemas de mediacin, la cronologa, la aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc. En este paradigma el profesor evita caer en la memorizacin y buscar alternativas para que los alumnos comprendan y compartan las experiencias en relacin a un texto, asignatura o contenido, es decir, que ellos compartan los diferentes puntos de vista acerca de un contenido, permitimos que el aprendizaje se socialice y se potencialice, esa actividad autoestructurante del sujeto mediada por la influencia de los dems, se le denomina estrategia metodolgica del aprendizaje cooperativo. Este paradigma habla de una zona de desarrollo prximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero mas capaz. A esto se le llama interaccin o cooperacin social. El maestro puede profundizar en la implementacin de estrategias didcticas que propicien la interaccin constante entre alumnos, retomar los conocimientos previos y la interaccin maestroalumno, familia, comunidad y sociedad en general. El conocimiento se construye en un determinado ambiente social. El nivel de construccin del alumno tiene que estar mediado por el nivel de entendimientos conceptuales compartidos por su regin que muchas veces no

corresponde al mundo de significados del docente, que la inmensa mayora tiene una formacin y experiencia distinta a los dems.

Paradigma psicogentico
Piaget considera que el sujeto tiene un papel activo en el proceso de conocimiento. La informacin que da el objeto es importante pero no suficiente para que el sujeto conozca. El conocimiento no es una copia del mundo, la informacin de los objetos est condicionada por los marcos conceptuales, que no son una simple acumulacin de informacin, sino que son construidas por el sujeto cuando interacta con los objetos. Existe una interaccin recproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Los aspectos centrales de este paradigma son la teora de la equilibracin y la teora de los estadios. En el esquema conceptual piagetano hay que partir siempre de la categora de accin, el sujeto acta para conocer al objeto. No hay una accin en que no intervenga algn tipo de organizacin interna que la origine o regule. A las unidades de organizacin que posee el sujeto las llamo Piaget esquemas. Para Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: la organizacin y la adaptacin. a. La conservacin permite al sujeto conservar las estructuras ya adquiridos en su interaccin con el medio. b. Tendencia asimilativa incorporan elementos variables que enriquecen las estructuras. c. Propensin hacia la diferencia y la integracin La adaptacin es una tendencia definida de ajuste hacia el medio. Esta tiene dos procesos: La asimilacin, que es el proceso de incorporacin de un elemento, caracterstica u objeto a las estructura o esquemas que posee el sujeto. La acomodacin reacomoda los esquemas. La informacin entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa, y no ocurre un simple proceso de acumulacin asociativa de la informacin. Cuando la informacin no produce cambios en los esquemas de sujeto se dice que existe equilibrio entre las estructuras del sujeto y del medio. La equilibracin no es mas que el equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin. Esta tendencia de buscar el equilibrio es el motor del desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo puede entenderse como una compleja marcha o evolucin de niveles de equilibracion inferior hacia el logro de niveles de equilibracin de orden superior que permitan una adaptacin optima del sujeto con el medio. Etapas del desarrollo intelectual: durante todo el desarrollo cognitivo pueden identificarse con cierta claridad tres etapas, que son:

 Etapa sensoriomotriz: De los 0 a los 2 aos. El nio activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace. Etapa de operaciones concretas: De los 2 a los 12 aos. El pensamiento de los nios es egocntrico, ya que es incapaz de tomar en cuenta el punto de vista de otra persona. Su moral es heternoma. En la segunda parte de esta etapa 8 12 aos. Establece relaciones cooperativas y toma en cuenta el punto de vista de los dems. Su moral es autnoma. Etapa de operaciones formales. De 13 a 16 aos. El pensamiento del nio se vuelve abstracto al grado que razona sobre preposiciones verbales que no tienen referente en situaciones concretas. Tipos de conocimiento. Los piagetanos distinguen tres tipos de conocimiento. Fsico: Se deriva de los objetos del mundo fsico Lgico matemtico: Es el conocimiento que no existe perse en la realidad. Social: Se divide en convencional, es producto del consenso de un grupo social (amigos, padres, maestros) y no convencional se refiere a representaciones sociales, y es el sujeto quien lo construye y se apropia de l. Los 3 tipos de conocimiento interactan, el mas importante es el lgico matemtico ya que sin el los conocimientos fsico y social no podran incorporarse. Los mtodos en la investigacin psicogentica. Los mtodos que usa la epistemologa gentica para dar una respuesta al problema del conocimiento son tres: Mtodo histrico- critico se usa para analizar el pensamiento colectivo en un periodo. Anlisis formalizante Mtodo psicogentico Conceptualizacin de la enseanza Durante mucho tiempo los piagetanos se rehusaron a usar este trmino por que consideraban que no se ajustaba al paradigma. Piaget estaba de acuerdo en usar mtodos activos centrados en la actividad y el inters de los nios, pero hizo criticas a la enseanza trasmisionista basada en la conferencia y el verbalismo. El maestro es el responsable de la situacin didctica y en especial de las actividades de reconstruccin de los contenidos curriculares, pero debe dejar cierta responsabilidad a los alumnos para que realmente tenga lugar una actividad reconstructiva.

Metas y objetivos de la educacin. Desde la perspectiva piagetana se opta por suponer que los objetivos de la educacin deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. Los objetivos estn encaminados a potenciar el desarrollo general de los educandos pero el nfasis se pone en la promocin de su autonoma moral e intelectual. El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones. El segundo objetivo es formar mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se les diga. Concepcin del alumno. El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los contenidos escolares a los que se enfrenta. Es necesario conocer en que etapa de desarrollo se encuentran los alumnos. Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y las exploren por si mismos. Las actividades a las que se debe enfrentar el alumno son las auto iniciadas. Concepcin del maestro. El maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos. Debe tener conocimiento de las etapas y los estadios del desarrollo cognitivo general adems de conocimientos didcticos especficos. Debe promover una atmosfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el alumno. Debe reducir en la medida de lo posible su figura de autoridad. Las sanciones deben estar basadas en la regla de oro. Estrategias de la enseanza Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseanza que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares. A partir de los contenidos escolares deber plantearse, en la enseanza, situaciones problemticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos. Deben promoverse las situaciones de dialogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados. Concepcin de la evaluacin Exigir de parte de los docentes una serie de conocimientos sobre los estadios de las nociones operatorias por valorar. Requiere que los profesores cuenten con una nueva cantidad de tiempo para realizar evaluaciones de tipo individual. La evaluacin se centra menos en los productos y ms en los procesos relativos a los estadios de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logradas por los nios.

El profesor puede emplear distintas estrategias, registros de progreso, anlisis de actividades grupales, estudio de las formas de solucin de los problemas que se plantean.