Capitulo 2: Produccién escrita LENGUA sea einai [15% Leer gga pm 10% Escrbir | Leer 10% Escribir | 30%tablar" “45% escuchar LENGUA ORAL Breve marco teérico Escribir es producir textos adecuados a la situacién comunicati- va, teniendo en cuenta el destinatario y la intencién enunciativa, y organizando el contenido de lo que se escribe en relacién con las restricciones que se imponen dentro del encuadre. Por ejemplo, no es lo mismo escribir una carta a mi mamé que al director de la escuela (adecuacién al destinatario); no es lo mismo escribir la carta para disculparme por algo que hice mal que para pedir un permiso (adecuaci6n a la intencién enunciativa); no es lo mismo, aun con el mismo fin, escribir una carta que un. telegrama (adecuacién a las restricciones propias de cada tipo de texto). Producir textos adecuados a los parémetros de cada situacién comunicativa (con las implicancias que estamos viendo que tiene), requiere, de acuerdo con los modelos cognitivos, toda una secuen- Scanned with CamScanner96 Didactica de la Lengua cia de operaciones; es un proceso complejo formado por los siguien: tes subprocesos: * planificar o pre-escribir, * escribir o textualizar, * revisar (controlar si se respetaron todas las adecuaciones, ade~ mas de aspectos sintacticos, morfolégicos, etcétera), * poner en texto definitivo (hacerlo legible para el destinatario, orga- nizarlo dentro del soporte: hoja, tarjeta, formulario, disquette....), hacer la revisién final, pasar en limpio. En palabras de Josette Jolibert, nos referimos a unidades de pro- duccién: escritura original mas reescritura. Producir textos requie- re entonces trabajar por capas y por etapas. Hay un vaivén entre lectura - produccién®, porque es una secuencia recursiva que se reformula y reajusta mientras se va escribiendo. Planificar “consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan guia"*’. Incluye, entre otras cosas, decidir el mensaje —-qué— y atender a las restricciones propias del contexto -para quién- (re- ceptor, situacién social de la enunciaci6n...), lo que conlleva elegir el registro, etcétera. “Si no aseguramos esta instancia de planificaci6n, el alumno (...) no escribir para un destinatario real ni lo hard para conseguir algo. El unico propésito sera cumplir con una tarea escolar (...). Existe una notable diferencia entre pedir que escriban una carta a los lec- tores de un periddico, opinando sobre algun acontecimiento, a pe- dir que opinen por escrito sobre tal hecho". Textualizar es elaborar un boceto del producto, no darlo por termi- nado. En la escuela hemos enfatizado en este subproceso descuidan- do la instancia anterior al no dedicarle un tiempo especifico, y suman- dole el error de considerar la textualizacién como la version definitiva, no dedicéndole tampoco un tiempo especifico a la instancia posterior. Revisar "consiste en la lectura y evaluacién del texto para su mejora™™, La fase de revision suele descuidarse en la escuela y los alumnos acostumbran poner el punto final y ya levantarse para entregar al 86 Para una descripeign més detallada del proceso de escritura, puetle consultarse, a Narvasa be Arnoux. Elvira. Hacia una pedagogia de la lectura y la escritura. Revista Aula hoy. Rosario. 1997. 87 Rivera, Paulina, en rev. Textos (17): 20-31. Barcelona, Julio de 1998. 88 Risers, P. Op. cit. 89 Resera, P. Op. cit. Scanned with CamScannerElena Luchetti_ 97 docente; pero "ningin escritor puede suponer que su texto esta lo- grado desde el primer intento" y la correccién no debe hacerla ex- Clusivamente la/el docente, tal como ocurre las mas de las veces, Porque se perderia casi toda la riqueza de la propia mirada y de la de los compaiieros: ellos tendran que ser los primeros escuchas en muchas oportunidades. Hay que “entender la revision no s6lo como la superacion de las faltas e imperfecciones sino como una operacién global de mejora, de refinamiento"®!. En otras palabras, no abarca solamente lo for- mal, lo epidérmico, sino que avanza hacia la cohesién interna (0 coherencia) y llega mas alla, hasta procurar mejorar la estructura y plan, amadiendo otras ideas y reorganizando el texto. Con esta idea de revisién no hacemos ni mas ni menos que ajus- tarnos a la definicién del concepto que ofrece el Diccionario de la Real Academia Espaiiola de la Lengua: “Alteracion 0 cambio que se hace en las obras escritas (...) para quitarles defectos 0 errores, 0 para darles mayor perfeccién" y no necesariamente hay que revi- sar esos dos grandes ambitos cada vez; la regla de oro para renta- bilizar la actividad de revision "es definir la utilidad didactica que vamos a darle"? cada vez: qué se corregir, cémo, quién, a quién y cuando. Caevision y <> —> Sefiala si es al margen o al pie o donde haya necesidad puntual; si se ponen sefiales Codificadas previamente acordadas o s6lo se indica oe que hay un error. | @uién Las posibilidades son: en proceso y/o cuando su autor entiende que ya no puede mejorar su produccién. Qué aspectos Significa si es autocorrecci6n, co-correccién 0 heterocorreccién (corrige el maestro). Se refiere a determinar si el docente corrige a un alumno o grupo/s de alumnos; si entre todos los alumnos corrigen alguna produccién, etcétera. 90 Avenpato, Fado, No hay que ensefiar a escribir en la escuela. Rev. Aula hoy, julio de 2004, pags, 22-28. 2 91 Cassany, Daniel, Reparar la escritura, Diddclica de ta correccion de lo escrito. Bar- celona. Gras. 1996. 92 Cassany, D. Op. cit. Scanned with CamScannerLa correccién que haga el docente, si no puede efectuarla en Cl se, conversando con el alumno, debe ser entregada lo antes posibl, siempre antes de la prxima instancia de escritura de un texto, par; que el alumno no se desentienda de ella, tenga en cuenta las obser vaciones y no cometa los mismos errores en la siguiente escritura Escritura de ficcién Hay acuerdo entre los investigadores en afirmar que no s crear a partir de la nada: todo es una combinatoria, una organ diversa de materiales previos. La aseveracién vale para la creacion en, sentido amplio, es decir, que también abarca la produccién escrita La discusién se produce cuando se llega a la instancia de como, acercarse a los materiales que serviran de base. Para ingresar esos materiales a la interioridad de cada alumino de modo que estén disponibles en el momento de crear, propone- mos la lectura de textos y su uso como pretexto (excusa, incentivo) para la creacién de otro; de alli lo de pre-texto, texto anterior a otro. Al reunir lectura y escritura estamos intentando atenuar el "des- piadado divorcio (...) entre el fabricante y el usuario del texto. su propietario y su cliente, el autor y el lector”. Al sugerir una escritu- ra partiendo de una lectura, intentamos una respuesta del lector al autor, un esbozo de didlogo, pues "la comunicacién dialogante es la que salva la intimidad humana. A ella debemos aferrarnos para li- brarnos del alud de mensajes monologantes que la civilizacién ac- tual arroja sobre nuestras cabezas™*. gEsta produccién basada en otro texto no sera una intromisién en un escrito ajeno? De ninguna manera: “Los libros ofrecen muchas posibilidades (...). No son solo para leer (...); on una ineitacion a diferentes tipos de actividad crea- dora™ de las cuales estamos eligiendo la escritura. Esta linea de trabajo tiene fundamentos semidticos y lingitisticos. pued ACION Fundamento semidtico Se basa en el concepto de obra abierta difundido por Umberto Eco en su libro homénimo™, Transcribimos un brevisimo espigado 23 Bas. R. 8/2, Silo XX! Eres jnnuns, Jorge. Sistemas de comunicacién, Biblioteca Cultural. aia 95 Favnmas, Wil. ET no as tbs, Made. SM 1988, 0 RIVE ®° 12. 96 Barcelona. Ariel, 1979. Scanned with CamScannerena * so Elena Luchetti_ 99 en ese texto, mas que nada, como incitacién para la lectura: « Las obras "aun siendo fisicamente completas, estan, sin embar- go, ‘abiertas’ a una germinacion" (pag. 98). « "Ninguna obra de arte es de hecho ‘cerrada” (pag. 105)°”. « "Toda obra de arte, desde las pinturas primitivas a Los novios*® se propone como un objeto abierto a una infinidad de degusta- ciones" (pag. 105). + "Es tipico de la obra de arte proponerse como fuente inagotable de experiencias que, centrandose en ella, hacen emerger siempre nuevos aspectos de la misma’ (pag. 106). Fundamento linguifstico Se centra en la idea de transtextualidad: aquello que relaciona un texto, manifiesta o secretamente, con otros. Hay varias clases de transtextualidad: architextualidad, meta- textualidad, paratextualidad, intertextualidad. Miraremos especialmente la intertextualidad: copresencia en- tre producciones (presencia de elementos similares en ambas: el Mio Cid y Castilla, de Machado, por ejemplo); envio de un enunciado a otro previo (el texto escrito por los alumnos remite y envia al que le dio base; Ulises, de Joyce recuerda la Odisea, de Homero); juego de hipotexto (fuente, pre-texto, texto previo al cual acceden los alum- nos como incentive, disparador y excusa para escribir otro) e hiper- texto (el que se crea a partir de la lectura). Los elementos similares entre ambos textos pueden estar en: + los contenidos, «las fuentes de inspiracién del autor. Intertextualidad con eje en los contenidos. Para vehiculizar esa intertextualidad los pasos son: 1° - Seleccionar un hipotexto. Cualquiera (0 casi): un cuento, un fragmento narrativo de cierta completud, una noticia periodistica, aun un discurso informativo... 97 En el mismo sentido dice E, Orlandi: “Todo texto es necesarlamente incompleto”. Brasil. Brasiliense. 1983. 98 Novela de Alejandro Manzoni. Scanned with CamScanner100 _Didlctica de la Lengua que al docente le guste y que sea adecuado para el nivel lector del grupo. éPor qué usar textos completos o grandes fragmentos con uni- dad de sentido y no simples frases que sugieran? Porque, segin Piaget, las modificaciones en los esquemas cogni- tivos son el resultado de la interaccién con el mundo. Y el mundo se le aparece a la persona todo entero (mantiene su unicidad en la diversidad). Ella toma de alli lo que necesita. Como en la clase de Lengua el mundo se representa con un tex- to, no puede ofrecérsele al alumno en pedacitos. 2°- Acercar el material a los alumnos. Las posibilidades de acceso al hipotexto son: Lo lee el docente. Lo lee un alumno para el gran grupo (se ha llevado el texto pre- viamente y “ensayé" su lectura; asi se concreta una de las pocas formas significativas de lectura oral en el aula). Lo lee un alumno para cada subgrupo. Lolee silenciosamente cada alumno. 3°- Proponer una estrategia de produccién. La creacién del hipertexto puede ser: individual, en pequefios grupos de no mas de cuatro o cinco integrantes. Conviene alternar. 4° - Los grupos leen su produccién a los demas. ‘Sugerimos que lean sus hipertextos porque: Es una oportunidad de una lectura oral virginal, enmarcada en | contexto comunicacional real (recuerda que en la escuela no habia muchas oportunidades?). Leo lo que escribi para que lo conozean los otros. Los informo, Les cuento. Les transmito. Nos comunicamos “de verdad": Hay un mensaje que "se estrena". Ahora ya sabe por qué el cierre de cada técnica es la lectura. Al escuchar las producciones ajenas los alumnos advertiran las diferencias a pesar de que el hipotexto fue el mismo, notaran que no son inconciliables y asi se ayudar a favorecer actitudes de respeto al otro, consideracién por las diferencias, aceptacion de Scanned with CamScannerElena Luchetti_ 101 la diversidad, y sera un aporte desde el area de Lengua a ese contenido transversal. Estrategias de escritura para la creacién de hipertextos Las principales son: autobiografia de un personaje, diario inti- mo, cambio de clave espacial o temporal, inclusion de un elemento, extrafiamiento, ensalada de cuentos, ingredientes, cartas y propues- tas especiales. Es posible aplicar: * diferentes estrategias a un mismo texto: partiendo del mismo hipotexto los alumnos crearian diversos hipertextos, + lamisma estrategia a distintos textos: en ese caso obtendria una antologia de autobiografias, o un epistolario, o... La escritura creativa en otras areas Algunas de las estrategias mencionadas (autobiografia, diario inti- mo, etc.) pueden aplicarse a textos histéricos, geograficos y otros, que se constituyen de esa manera en hipotextos no ficcionales que dan lugar a hipertextos predominantemente ficcionales, pero de base real. La escritura a partir de la imagen Si la imagen puede "Ieerse" es porque constituye una forma de discurso y, entonces, en ella subyace un texto ("construccién teéri- ca abstracta"™). Como "todo texto es necesariamente incompleto"™, puede ser con- siderado hipotexto y procurar la escritura hipertextual a partir de él. Esta forma de intertextualidad vincula universos discursivos di¢ ferentes: es una transposicién intersemantica; la copresencia se produce en el nivel del contenido, no en el de la expresi6n. Si se acepta esta relaci6n como de intertextualidad, seria una evi- dencia palmaria de la condicién de texto de la imagen, pues "Ia inter- textualidad es uno de los mas poderosos factores de la textualidad""™, 99 Van Dux, Teum: Texto y contexto. Madrid. Catedra. 1980. 100 Orwanol, E. El lenguaje y su funcionamiento. Brasil. Brasiliense. 1983. 101 Viutaca, Ingedore. La inierlextualidad como factor de textualicad. Rev. Lingiiistica textual (22). Univ. Catélica, San Pablo. Brasil. 1986. Scanned with CamScanner102 _Didactica de la Lengua Pueden adquirit categoria de hipotexto: un video, una serie tele- visiva, una publicidad, una reproduccién de arte... Igual que en los hipotextos escritos: ‘Una imagen puede usarse vatias veces, con distintas consignas; ala inversa, en sucesivas oportunidades proponer ¢l mismo dis- parador para diferentes imagenes. * La puesta en comin de las producciones generara un contexto comunicacional para la lectura oral. Con estas propuestas intentatiamos dar respuesta a voces como la de F. Rodas, quien manifiesta: “Hay que capacitar al nino para que ‘sea receptor critico de los mensajes .Y no solo para que decodi- fique hicidamente estos mensajes, sino para producirlos. El nino, el adulto, debera ser un individuo que ademas de consumir y recibir racionalmente la informacion proporcionada por los medios, ha de ser Capaz de producir informaci6n... preparar al individuo, en summa para ser lector inteligente de mensajes y productor reflexivo de los mismos"™. Usted estar pensando que la intercomunicacion de los discur- 508 no €s algo Tuevo. Efectivamente: “lo que es nuevo, a partir del siglo XIX, es que ¢sa interrelacion apatezca como algo sistematico”, nos aclara Leyla Perrone'™, Intertextualidad con eje en las fuentes de inspiracién del autor Luego del acceso al producto literatio, se puede facilitar a los alumnos €1 conocimiento de las formas de produccion de ese hecho literario (la “cocina literaria’). La copresencia en las producciones (la del “autor” y las de los alummios) se da en el uso de idéntica fuente de inspiracion. Por ejemplo: * elescritor Bernardo Kordon escribié €l Cuento "Los ojos de Celi- na” después de leer una noticia en ¢l diario La Razén que lo im presion6 muchisimo'™, ‘También produjeron relatos tomando como base noticias policiales: Vicente Battista ("A Cada cual'su propia muerte", en Bl final de la you Informacion y comuntcacion. Barcelona. Gili. 1988. 10$ Chea initia Bras Aten 197 104 ‘informacion proporclondda por Met BA. Beas. 1092, etree Tart inRDineLtl én Ast'se eseribe ‘un cuento. Scanned with CamScannerElena Luchetti calle); Ernesto Sabato, El tiinel; Luigi Pirandello, El difunto Ma- tias Pascal; Horacio Quiroga, El almohadé6n de plumas... * Elescritor Daniel Moyano en una conversacién con Osvaldo Go- mariz le dijo que solamente sabia escribir sobre sus tias y como no tenia ms, se habia acabado su escritura. Gomariz respondié que él le prestaba una: "se llama Lila, era preciosa y vive toda- via..." * ME. Walsh afirma haber utilizado elementos y personajes del folclore y de otras literaturas, deformandolos. * Isaac Asimov decia que para imaginar algunos relatos pensaba en un adelanto cientifico y se preguntaba qué habria pasado si Megaba a ser algo tan usual y a formar parte de la existencia de la hhumanidad hasta el punto en que las personas olvidaran la ma- nera de...', * Italo Calvino cuenta sus historias partiendo de cuadros famosos de la historia del arte 0 tomando los personajes secundarios de historietas mudas y convirtiéndolos en protagonistas'™, * Gabriel Garcia Marquez ha escrito algunos de los "Doce cuentos peregrinos" a propésito de suefios"”, igual que Rabindranath Tagore", + Anthony Burgess escribié la novela Sinfonia Napoleén basandose en la “Sinfonia Heroica” de Beethoven. * Osvaldo Soriano compuso el personaje de su novela Elojo dela patria con rasgos de Moreno, Belgrano, Castelli, French". La escritura de textos no ficcionales Uno de los textos no ficcionales de mas frecuente pedido en la escuela, particularmente a los alumnos mayores, es el informe, in- vestigaeién, monografia 0 como decida llamarse a un pequefio tra- bajo donde se organice informacion obtenida de diversas fuentes. Para que haya acuerdos, anotamos algunas pautas para la con- feccién y presentacién de esos trabajos: 105 Cémo esertbo mis libros, Bl:correo de la Unesco. Noviembre de 1984. 106 Lo informé en Seis propuestas para el préximo milenio, Madrid. Siruela. 1990. 107 Lo-confiesa en el prélogo. B.A. Sudamericana. 1992. 208 Lo dice en Reuerdos. Espana. Plaza y Janés, 1983, 109 Entrevista publicada en Clarin, Cultura y Nacién, 26/11/92, Scanned with CamScanner 103104 _Didactica de la Lengua Se organiza generalmente en 6 partes: * Portada * Indice * Cuerpo o desarrollo del tema Conclusiones ‘Anexos 0 apéndices Bibliografia. 1, Portada: Los datos que lleva son: « Titulo. Apellido y nombre de los autores: cada apellido separado del nom- bre respectivo por coma (,); por ejemplo: Garcia, Juan Pérez, Martin Curso y divisién a los cuales pertenecen los autores (9° B u 8° C 07° A, etcétera). ‘Area que encargé la realizacién (Por ejemplo, area: Ciencias na- turales...). Instituto al cual concurre el alumno. Ciclo lectivo durante el cual se realiza (Por ejemplo: 2005, 2006...). 2, indice: reflejard la organizacién dada al trabajo, con sus titulos y subtitulos, indicando en qué pagina comienza cada uno (ver, como ejemplo, el indice de cualquier libro y diagramarlo de manera similar). eset: 3. Cuerpo: La palabra cuerpo no se pone sino que se comienza con el primer titulo. El contenido se presentara. dividido en titulos y subtitulos de acuerdo con el tema de que se trate. El trabajo tiene que tener un orden: por ejemplo, no puedo ha- blar de las partes de la planta si primero no hablé de la planta en general. Y si luego empecé a poner informacién acerca de la raiz y después segui con informacién relativa al tronco, no puedo anotar a continuacién nuevamente mas datos referentes a la raiz, porque ese subtema ya fue tratado. “Un texto no [es] un montén de ideas (...) voleadas en cualquier orden. Las relaciones entre las ideas de- ben ser cuidadosamente expresadas.”'"° Por ejemplo, tiene que que- dar en claro si las ideas que se expresan una a continuaci6n de otra 110 Universidad Argentina de la Empresa. Cuaderno N° §3: Pautas para la redaccion y presentacién de trabajos escritos. S/f. Scanned with CamScannerElena Luchetti_ 105 tienen la misma importancia (en esa caso usar el nexo y para vincu- larlas), si hay una oposicién entre ellas (usar los nexos 0, pero), si una es consecuencia de la otra (nexos: por lo tanto, en consecuencia, asi que...), etc. Ademés, es importante cuidar la unidad tematica de los parrafos: cada cambio de parrafo debe responder al cambio de idea o de aspecto dentro de un mismo tema. Toda la informacién que se incluya tiene que estar directamen- te relacionada con el tema; no hay que poner todo lo que se en- cuentra, para que el trabajo parezca largo: “Cada frase y cada pa- rrafo deben tener (...) una funcin definida dentro del (...) [trabajo]; de lo contrario, sobran"""', Antes de agregar informacion, hay que leerla muy bien para asegurarse de que se entiende perfectamente; sino, se debe preguntar; sino se sabe el significado de alguna pala- bra, es menester averiguarla; en ultimo caso, si se sigue sin enten- der, es preferible no poner esa idea. No hay que copiar de los libros sin leer, guiandose solamente por los titulos porque suele producir superposiciones en el informe, por ejemplo, en un texto dice conta- minacién ambiental y en otro, contaminacién atmosférica, que es lo mismo. Si se copia sin leer, luego se advertira que desarrollan dos veces las mismas ideas. Lo indicado es leer ambos fragmentos, sin- tetizarlos con las propias palabras y ponerle, de los dos titulos, el que parezca mas conveniente. Si se decide copiar tal cual un fragmento de un libro, hay que ponerlo entre comillas y, al pie de pagina, mencionar el libro (u otro material) de donde se tom. Esa anotaci6n a pie de pagina tiene la misma organizacién que las citas bibliograficas. Es opcional incluir dibujos, fotografias, graficos 0 cuadros, pero siempre daran mayor interés al texto. Es prudente recordar a los alumnos que se llama epigrafe al texto que se coloca debajo o al lado de una fotografia o ilustracién y que tiene la funcién de guiar la comprensi6n de la imagen. 4, Conclusién: Es una reflexién sobre el tema que se ha desa- rrollado, por lo tanto, incluye opiniones personales. “La conclusién debe dejar al lector con la impresién de que (...) algo se ha (...) saca- do en limpio"', No hay que repetir informacion del cuerpo. 111 Idem. 112 Anpersow, J. Redacci6n de trabajos escolares, México. Diana. S/f. Scanned with CamScanner106 _ Didactica de la Lengua 5. Anexo: En esta seccién se incluiran los mapas, graficos, do-| cumentos, datos, articulos periodisticos, paginas de Internet 0 foto- copias de otros materiales que no son de lectura imprescindible paral entender el trabajo, que sélo ilustran, complementan, etc. El resto} si va dentro del cuerpo, ubicados a medida que el contenido lo re-) quiere. | Los gréficos y mapas Nevan arriba el titulo correspondiente a) cada uno. 6. Bibliografia: incluye la lista completa de las obras consulta- das por los autores de la investigacién (libros, articulos periodisti- cos, paginas de Internet...), no sdlo aquellas de las cuales se han. sacado parrafos que se pusieron entre comillas sino todas las que ‘han consultado. * Para recordar las caracteristicas de algunos de los tipos textua- les de uso en la escuela, pero que no es tan frecuente encontrar tipificados, se puede acudir al Anexo, sobre l final de este libro. Propuestas > La planificacion puede hacerse individualmente, en pe- ] quefios grupos 0 en él gran grupo. Es prudente comenzar en el orden inverso al enunciado y sélo pasar al escalon siguien- wee [te Cuando se observe que parecen acreditar dominio del subproceso y ser solventes. Asi se'evitan descorazonamientos prematuros. > La revision conviene que incluya: 1°) una instancia colectiva, ¢s decir que haya un control interpsiquico para que Ilegue a haber luego un efectivo con- ‘trol intrapsiquico auténomo en cada alumno, Esto implica que se tome al menos la produccién de un alumno 0 grupo y se la considere entre todos (mediante la copia en él parrén, la trans- cripcién a un papel afiche, la entrega de fotocopias, la vision en las pantallas de las computadoras 0 el empleo de una transparencia para retroproyector) a través de una estrategia de correccién guia- da: negocian sobre las diferencias entre lo que se quiso decir y lo que se dijo; en esta negociacion emergen las actividades de andlisis Scanned with CamScannerElena Luchetti 107 y reflexion. Cada escolar, escuchando lo que aportan sus comparie- ros y la/el docente, estara incorporando pautas y oriterios para juz- gat después su propio escrito y se le propone que revise nuevamen- te lo que escribié a la luz de estas apuntalaciones. 2°) un momento de co-correccién 0 correccién mutua: intercam- bian las producciones y las leen controlando las adecuaciones. La co-correccién puede realizarse: * np parejas élegidas libremente, por azar 0 designadas por la/el docente 0 entregatlo al compaiiero de la derecha, 0 de la izquier- da, o que haga varios “pases” en uno u otro sentido 0... Se inter- cambian los textos, se corrigen y se explica al compafiero Tas modificaciones que harian. Cada uno puede aceptar o no los cam- bios que se le sugieren. Aqui intervienen otra vez los mecanis- mos de negociacion. * Cada uno cuelga su texto en Ja pared, el pizarron u otro lugar destinado momentaneamente al efecto y los alumnos comentan oralmenite Sus opiniones a los autores de los escritos. Por turnos, una diada 0 un pequefio grupo de alumnos se hacen cargo de corregir las producciones de los demas. En el aula van circulando las producciones. Cada lector anotallas ‘Sugerencias en una hojita que adhiere a la original. Finalmente, cada atitor lee todas las anotaciones y ve como aptovecharlas. Durante estos pasos los alumnos pueden consultar sus bases de datos (libro de lengua, carpeta, producciones anteriores con correc- ciones del/de la docente, etcétera). 3) el momento de la correccién de la/del docente. Si bien en los dos primeros jpasos se "pierde" tiempo, €l texto que legue a sus Manos sera muy superior. Al actuar asi con frecuencia, los espacios que demanda atender todos los jpasos se abrevian, las correciones que usted tenga que hacer ‘seran pocas y alentaran al alumno a imirarlas, en vez de guardar su trabajo sin interés al notar tantos signos (como, lamentablemente, suele ser habitual). » Jorge Appel''® sugiere que, algunas producciones sean revisadas nada mas que por su autor. Se identificaran con una 7 (testimonial) y se volveré a ellas una vez que se hayan 118 Boaluare trformar.’B./A. Aique. 1997. Scanned with CamScanner108 _Didactica de la Lengua incorporado/construido nuevos conocimientos gramaticales, para comprobar su aplicacién en esos textos, 0 corregirlos. Aqui subyace una concepcién de aprendizaje no lineal sino espiralado, tributarig de J. Bruner. Se retrabaja un mismo objeto de aprendizaje: el error es transitorio y el alumno reconoce su avance. La T se pone en el margen superior, bien visible, para que después sea mis facil buscar el trabajo a fin de revisarlo, Se aconseja senalar como T un trabajo cada 15 6 20 dias. Las autocorrecciones posterio- Tes se hacen con distintos colores y se pone, con ese mismo color, la fecha de realizacién. Al pie de los trabajos T puede haber una notita alentadora del docente y alguna pregunta referida a lo que el alumno “desconocié” al hacerlo, para que se empiste la revision. A los que se corrigen entre compafieros, indica sefalarlos con una C. Subyace la idea de que no todos aprenden lo mismo, no todos recuerdan lo mismo, no todos tienen igual facilidad para es- tos particulares aprendizajes. Asi los mas capaces estaran al servi- cio de los menos talentosos. Ademas, el hecho de que corrija otro escolar es una oportunidad de descentracién, que, segiin Jean Pia- get, resulta un mecanismo de crecimiento intelectual. A los que corrije el/la docente, se aconseja identificarlos con M (maestro/a). Ese trabajo pasa a ser un referente en caso de duda (cuando realiza un nuevo trabajo, cuando revisa un T 0 esta ante un C); es una fuente de informacion mas. En distintos momentos usted puede proponer una u otra de las posibilidades. Al emplear cédigos (T, C 0 M) que precisen quién hizo las corre- ciones, se evita que alguien (colega/padre) se asombre cuando vea un trabajo con "errores"; sélo estaran obligatoriamente impecables los rotulados con M. 4Cémo es mas conveniente que proceda el/la docente en los tra- bajos M? Puede hacer distinta clase de marcas para retrabajar o corregir él mismo el error. En el primer caso, el/la docente lo firma exclusi- vamente cuando ya se retrabajé de acuerdo con sus sefialamientos Escritura de ficcién Autobiografia: Después de leido el hipotexto, pedir a los alum- nos que: Scanned with CamScannerElena Luchetti_ 109 * Elijan un personaje de esa narracién (cualquiera: prota- gonista 0 secundario; digales explicitamente que son libres de escoger). + Escriban la autobiografia de ese personaje, para lo cual el relato les da algunos elementos; deben imaginar los restantes: dénde nacié, quiénes eran sus papas, si le gustaba ira la escuela, si Ja mama le daba sopa de arroz, etc. Si sus alumnos son de EGB 2, las preguntas deberan ser mas abundantes, para que se orienten mejor. Asi se comprobaré cémo una obra “fisicamente completa” (un cuento enterito, no un fragmento), a la cual uno creia que no se le podia agregar nada mas, sin embargo "germino”, floreci6, fructificé, crecié... (cita de la pag. 98 del libro de U. Eco). Al pedirles a los alumnos que escriban una autobiografia esta- mos proponiéndoles, paradojalmente, una continuacién aunque analéptica, es decir hacia atras, porque les pedimos que imaginen el antes. Diario intimo: Luego de leido el texto pre-texto, pedir a los alumnos que: + Elijan un personaje (valen las mismas aclaraciones que en la sugerencia anterior). + Escriban el diario intimo de ese personaje, al menos, durante dos dias, continuos 0 discontinuos (si quiere, usted puede suge- rir qué dias 0 discutirlo con sus alumnos). Aclare que el relato de las peripecias externas se reduce al mini- mo; que lo que anotaran seran los pensamientos, sentimientos, re flexiones... que esos hechos despertaron en el personaje. Puede in- ducir con preguntas. Recuérdeles que ellos "son" ahora el persona- je. No cuentan lo que sintié otro sino lo que ellos, metidos en esa trama, sintieron. Es probable que surjan: * confluencias: varios grupos eligieron el mismo personaje, * divergencias: eligieron distintos personajes, 0 el mismo, pero imaginaron otras cosas. Esto ocurre porque el texto fue un "objeto abierto a una infinidad de degustaciones" (cita de la pag. 105 de Eco). Todos probamos de lo mismo; cada uno lo paladea a su manera. Scanned with CamScanner110 _Didactica de la Lengua & Tal como lo dice Eco, una obra admite diferentes interpretacio-— nes. gSe rechazan esas interpretaciones? No; son perspectivas con~ tingentes. Por eso, todo lo que producen los grupos es valido. Por- que la obra sale de las manos de su creador y pide ser recreada por quien la enfrenta como espectador. Cada cual la recrea a su mane- ra; no hay un tinico significado: el significado depende del lector''*. Es algo asi como que el significante y el significado (Saussure) cor- tan amarras entre si, El autor construyé el significante con un sig- nificado, pero, como todos los significantes son, polisémicos, cada uno puede construir su propio significado valiéndose de una de las interpretaciones posibles del significante. Nada es categérico. Todo es hipoteético (hipotético en el sentido de que es, pero podria no ser). El escrito resultante va a resultar anaférico del hipotexto. Cambio de clave: Luego de leido el texto pretexto, pro- ponga que sus alumnos cambien la elave temporal 0 espa- cial de la narracion. Cambiar la clave es respetar la misma fabula basica, pero adelantarla o atrasarla en el tiempo, 0 levarla del campo a la ciudad 0 a otro ambito. Por ejemplo, Caperu- cita en la ciudack Qué, en lugar de bosque, por dénde hacer reco- rridos mas cortos 0 mas largos? gQuién acecha en vez del lobo? éQuién la salva si en la urbe no hay lefiadores? ete. 0 Cenicienta en el siglo XXIX: .Qué se usara para reemplazar la carroza? gPrinci- pes? gDuerme al lado de una chimenea? Con qué nos calefaccio- naremos 0 cocinaremos entonces? ete. Notara que en el hipotexto y el hipertexto —lo que escriben sus alumnos- hay elementos en co- man, hay copresencia: el de los alumnos recuerda al otro texto, remite y envia a él; parece que juegan entre si. Entendemos que se puede acordar con Roxana Morduchowicz: “Ser receptor es estar listo para el retorno, para el ida y vuelta, para convertirse en emi- sor. Aprender a leer un mensaje supone aprender a escribir otro: recrear la informaci6n inicialmente recibida y producir una nueva, que integre la original y la propia’.'"’ Se advertira que, si bien creia- | 114 “La lectura se caraeteriza por ser un proceso de construccién de sentido”, (Nery. Rosa. de lingiiistica aplicada, Brasil. Univ. de Campinas. 1990)'y cada persona construye sentido de acuerclo con sus competencias culturales 0 enci- ‘lopedicas, textuales, ele. 0, al decir, de Frank Sui, con su informacion no visual. 115 “Abrir la escuela a la vida". Revista Lecturay vida, marzo de 1991, pag, 42. Scanned with CamScannerElena Luchetti 111 mos que la obra leida tenia el caracter de “cerrada”, estaba abierta y pudo dar mas de si (cita de la pag. 105 de la obra de Eco). Extraiamiento: Luego de la lectura del texto para incen- tivar: + Elija un objeto que esté presente en él. Por ejemplo, en el cuento de Aladino, la lampara. Converse con los alumnos acerca de ese elemento: cémo es, ta~ mani, color, utilidad, sonido que produce, sensacién al tacto, emociones que despierta, etc.; todo lo que el relato diga y lo que no diga también, respecto del objeto elegido. Cuando lo han "visto" bien, con los ojos de la imaginaci6n, pida- les que produzcan un extraiamiento, vale decir, que lo hagan aparecer en otro contexto distinto, que forme parte de otra histo- ria, que cuenten otro cuento que incluya ese elemento. Ensalada de cuentos: Se precisan no menos de dos hipo- textos (si es posible, tres). Proponer la realizacion de una ensalada de cuentos: de cada relato tomar no menos de un personaje y una situa- cion, y hacerlos aparecer en una nueva historia, respetando sus caracteristicas. Por eso se llama ensalada de cuentos y no salsa: una ensalada es una reunién de pequefias porciones de diversos elementos, que se ubican en un recipiente, se aderezan, se mezclan, pero no pierden su individualidad; seguimos distinguiendo la hoja de lechuga. la rodaja de tomate... Una salsa deviene una preparacién mas homo- génea, donde es dificil distinguir los componentes. Para lograr rapidamente varios textos a fin de concretar esta pro- puesta: * Emplear un relato ya conocido y leer uno nuevo para esta opor- tunidad (mediante cualquiera de las posibilidades de lector ya enunciadas). * Contar uno el docente y que el otro lo lean los alumnos. + Valerse de dos o tres cuentos ya leidos. Puede sorprender la sugerencia de eleccién de un texto sobre el que ya se hubiera trabajado. Pero esto tiene que ver con la alusién a “infinidad de degustaciones", entendiendo por esa expresién meta- Scanned with CamScanner112 Didéctica de la Lengua forica no solo las diversas producciones que los grupos puedan ha- cer sobre el mismo material, sino también las que cada uno puede hacer sobre el mismo texto en distintos momentos y con diferentes disparadores. > Ingredientes: Luego de la lectura del hipotexto (o de la relectura o evocacién de uno ya conocido): * Extraigan los ingredientes. "Ingredientes" son, por ejemm- plo, en Caperucita, una sefora imprudente, una nena, una anciana, un agresor, un lugar potericialmente peligroso, una deso- bediencia. Los ingredientes son algo asi como una abstracci6n. * Vuelvan a "encarnarlos": inventen otros personajes y otra trama. > Carta: Después del conocimiento del texto, proponer escribir carta! + de un personaje a otro (podria haber "continuaciones", si un alumno elige ser el personaje A y le escribe a By a la inversa. Luego intercambian la correspondencia y se contestan). de un personaje al autor, respecto del destino que le dio en la obra, del lector a un personaje, del lector al autor, > Inclusién: Ya leido el texto: * Pedira cualquier alumno, al azar, que diga un sustantivo comun concreto (una “cosa”, un elemento, “algo”) que no fi- gure en el relato. Indicar que reelaboren la historia incluyendo ese elemento. En lugar de solicitar que los alumnos digan la palabra, puede: * Decirla el docente. * Preparar palabras anotadas en tarjetitas y que cada grupo (0 alum- no) extraiga la suya. + Traer varias anotadas en tarjetitas y que un alumno saque una para que la empleen todos. + Que las palabras en las trajetitas las escriba cada grupo (0 alum- no) e intercambien las tarjetas, 0 el docente las mezcle y las re- parta. Scanned with CamScannerElena Luchetti > Propuestas especiales: Todas estas estrategias son apli- cables a casi cualquier hipotexto, indistintamente, pero, se pueden idear propuestas especiales para un relato determi- nado. Ejemplificaremos con Barba Azul, de Charles Perrault: Entrevista de Barba Azul con la mama de X para el pedido de mano. ,Qué conversan? 4Como explica su multiple viudez? Carta de la mam a una parienta luego de que X acepté a Barba Azul. gConoce los motivos por los que su hija cambié de parecer? Esta de acuerdo? 4Se preocupa? ¢Piensa en negar su consenti- miento? Mon6logo interior de X en la ventana cuando ve la carroza de oro de Barba Azul y cambia de opinion decidiendo casarse con él (variacién de pensamientos, conclusiones que saca, reflexiones anteriores, consideraciones respecto del futuro, etc.). Carta de X a dos amigas suyas comunicandoles su casamiento e invitandolas a venir a conocer su castillo (procurando entusias- miarlas para que vengan). Didlogo de las dos hermanas al recibir la carta (qué conjeturan, qué se imaginan, qué anticipan, qué fantasean...; preparacion del viaje, aprestos...). gPodra continuarse con lo que conversan durante el trayecto? gEn qué van? gLas acompana alguna otra amiga? ¢Qué les dice su mama al despedirlas? Mon6logo interior de X cuando Barba Azul le dice que no use la Ilave. Monélogo interior de Barba Azul durante su viaje (gPiensa que X abrir la puerta? ,Vacila? gLa premiaré si no la abre? gLa volve- ra a poner a prueba? Sus deseos, sus anhelos, sus esperanzas). Dialogo de X y sus amigas mientras recorren el castillo. yComo justifica que no abre esa puerta? Eleccién de disfraces. Baile. Aburrimiento de X. MonGlogo interior de X ante la puerta cerrada. Apertura. Vision de las nueve esposas apufialadas. Redactar uno 0 los dos finales posibles (usar narraci6én 0 didlogo © una combinaci6n de las dos formas). Narrar el funeral de Barba Azul (zy el de X?). Asistentes. Dialo- gos. Entierro, Redactar el epitafio de Barba Azul (gy el de X?). Redactar la noticia aparecida en la secci6n Policiales de un diario, Dos vecinas se encuentran en la feria y comentan el hecho. Scanned with CamScanner 113114 _ Didactica de la Lengua * Ana y sus hermanos declaran en el juicio que se les sigue a los muchachos por homicidio, evocando desde que Barba Azul pidié la mano de X. Qué pensaron en aquel momento. Qué piensan ahora. Después declara la mama. Por supuesto, tienen permiso para hacer autobiografia de un per- sonaje, diario intimo (del mismo o de otro personaje), carta de los alumnos a un persongje... Se puede pedir que: Elijan una sugerencia. Opten por varias. Las realicen todas (en EGB 3, a modo de Trabajo practico trimes- tral, por ejemplo). Propongan nuevas. > Escritura de ficcién en otras areas Puede hacerse autobiografia de un personaje de la histo- ria. Los alumnos, con el manual u otra fuente de informa- cién a la vista, len la vida y hazafias de San Martin, Belgra- no... y ahora ellos "son" San Martin, Belgrano, etc. No es muy im- portante si de veras a José o Manuel les gustaba la sopa de zapallo; Ja cuestién esta en otro lugar: asi conseguimos "humanizar" a los préceres. Generalmente se los presenta tan inmaculados que nadie, considerando sus propias miserias intenta imitarlos. Los proponen como modelo pero no se logra el objetivo. En cambio, si se los ve grandes pero préximos, se vuelven préjimos y quiz si modelos. También podria hacerse la autobiografia de un animal o planta de determinado bioma {y es un modo alternativo de incorporar el relieve, la hidrografia, el clima... de una zona), > Puede escribirse el diario intimo de personajes histéri- cos y seria una forma de comprender sus procederes. Por ejemplo: Qué sinti6 y pensé el Marqués de Sobremonte cuan- do supo que los ingleses habian desembarcado en Quilmes? > Cambiariamos la clave (espacial), por ejemplo, con un vegetal del NOA que trasplantan a un ecosistema patagonico; y temporal si anotamos en qué hubiera viajado Colon en 2005, cuanto hubiera tardado, ete. (entre otras muchas posibilidades). Scanned with CamScannerElena Luchetti 115 > Inclusién, en una cadena ecolégica determinada de un ser ajeno a ella; 0, por ejemplo, de otra potencia (,Francia?) en las Invasiones Inglesas. > Extraiiamiento: 4Qué hubiera ocurrido, por ejemplo, en las luchas contra los realistas sin Gtiemes?; gCémo seria la region patagonica sin la Cordillera? (gQué ocurriria con la hidrografia, la vegetacion...?). -— > Extraer los ingredientes de varios procesos similares, por ejemplo, las luchas por las independencias de los paises americanos. Comparar y comprobar que son similares y nos hermanan. > Carta, por ejemplo, a Saavedra, Sarmiento, Amadeo Ja- eques...; de Urquiza a Rosas (y sus respuestas). > Escribir a partir de la imagen Para la creacién del hipertexto se sugiere proponer: + biografia imaginaria del autor de la imagen (como sera una persona capaz de producir una obra asi? gCémo habran sido su educaci6n, sus gustos, sus rechazos?). — ¢ traer un personaje a mi época ya mi vida. aon * carta del lector al autor (fotégrafo, pintor, publicista, ci- neasta) o de un personaje a otro, 0 al autor. Se pueden reco- ger las cartas, mezclarlas, repartirlas otra vez entre los alum- nos y que cada cual conteste la que recibid. Si dos docentes le cursos paralelos se ponen de acuerdo y emplean la misma ima- ‘en, pueden intercambiar las cartas producidas por sus alumnos y acer que las respondan mutuamente. También si se ponen de acuer- lo docentes de escuelas diferentes. Scanned with CamScannerDidactica de la Lengua * autobiografia de un personaje * anotaci6n en su diario intimo Escribir a partir de la misma inspiracién de los "escritores" > Para trabajar como Kordon, Battista, etc., proponer a| los alumnos que traigan articulos periodisticos, preferente- mente policiales; que se identifiquen con un personaje y cuenten la historia desde ese punto de vista, conjeturando| méviles, estados de anilmo previos y presentes, trayectoria ante- rior, eteétera. > Podemos relatar a los alumnos el didlogo de Moyano y| Gomariz ¢ invitarlos a escribir el cuento de la tia Lila, ayu- dandoles con algunas preguntas: gPor qué le habran puesto nombre de flor? (,El papa seria jardinero? gA la mama le gustaria ese color? Su abuelita se limaria Lila?), zdonde vive? (¢ Por qué? {Desde cuando? Esta contenta alli?), antes era preciosa: Como es ahora? (Por qué dejé de serlo? ,Cudndo?)... [7] _ > ePor qué, como M.£. Walsh, no elegir un personaje de algin cuento, hacer una lista encolumnada de sus caracteris-| ticas explicitas ¢ implicitas, anotar sus opuestos y escribir) otra historia que tenga como protagonista al nuevo personaje? | [77] > Es factible decidir con los alumnos en qué adelanto cientifico centrarse 0 permitir que cada uno opte por el que desee. Luego se les comenta el modo de inspirarse de Asimov, ¢ hipotetizan sobre: Qué pasaria si se olvidara la manera de) Scanned with CamScannerElena Luchetti 117 {caminar, comer masticando, escribir a mano, cocinar, 0 lo que sea, de acuerdo con el adelanto cientifico elegido). Preparacion de una monografia * Buscar informacién del tema elegido y tomar apuntes. To- mar notas 0 apuntes significa “traducirlo” a nuestra manera, para comprender el contenido; no es copiar. Adems, convie- ne anotar lo que pensamos al respecto, poniéndolo, por ejem- plo, entre [], para diferenciarlo de la informacién que extrae- mos tal cual del texto. Organizar la informaci6n obtenida: ver en qué orden ponerla (qué va primero, qué va después). Recién entonces comienza la escritura del trabajo. Terminada la escritura, se revisa, por lo menos, cuatro veces: 1) En la primera revision, hay que ocuparse de: Evitar los signos de exclamacién. Emplear oraciones cortas (desdoblar en dos oraciones separadas por “punto seguido” las que tienen mas de 20 palabras). Procurar que las oraciones sean afirmativas: 0, sino lo son, pero se puede, transformarlas en afirmativas. Usar, si es posible, oraciones construidas de este modo: SUJETO + VERBO + el resto del predicado 2) La segunda revision es para mirar la ortografia. 8) La tercera vez hay que ir leyéndolo en voz alta para detectar as repeticiones de palabras iguales o parecidas (podemos, podia, sueden, posibilidad, poder, etc.). En ese caso, dejar una de esas pa- abras y reemplazar las otras por sinénimos. 4) Finalmente se revisa para comprobar si todo el escrito es cla- ‘0, si hay informaciones repetidas, si conviene cambiar algun frag- nento de lugar para que el trabajo quede mejor ordenado, si falta ilgtn nexo para relacionar mejor un parrafo con otra, si hay infor- nacion que se aleja del tema, etcétera. Antes de entregar el escrito al profesor, conviene darlo a leer aun ‘ompajiero para verificar si se ha logrado la expresién mas adeeua- la. En la bibliografia, las obras se citan asi: Apellido del autor del libro - coma - nombre del autor del libro - sunto - titulo del material (destacado de alguna manera: preferen- Scanned with CamScanner118 Didactica de la Lengua temente en bastardilla‘o subrayado) ~ punto — lugar donde tiene sede la editorial (no donde se imprimio el libro) — punto - nombre de la editorial — punto - afto de edicién (sélo afio, no hace falta mes ni dia) - punto. Ejemplo: Fernandez, /Ramén. Aprendiendo a hacer un informe. B.A. Puerta de Palas. 2001. Luego se ordenan alfabéticamente por el primer apellido del autor. Presentacién material del trabajo + La-versi6n definitiva se presenta preferentemente en computa- dora, impresa en una sola cara del papel. Si no se pudiera, se manuscribe, con mucha prolijidad y Jetna bien, bien legible. * El papel usadoa lo largo de todo el informe debe ser el mismo: es conveniente proveerse antes de comenzar la impresi6n (0 la es- critura manuscrita) de la totalidad de hojas que se calcula que se utilizara, mas alguna cantidad suplementaria por imprevistos. Tratamiento diddctico de cualquier tipo textual 1) Explorar libremente ejemplares de la realidad que corres- poridan al tipo elegido. Procurar que haya por lo menos 1 (un) ejemplar cada tres chicos. 2): Observar,.conducidos por ¢l/la docente, los elementos caracte- risticos del tipo. Cada nivel.lo hara de acuerdo‘con,lo que su madurez permita. Pero todos pueden observar aunque sea las caracteristicas mas salientes. 3) Amedida que se observa cada elemento diferenciador, se forma- liza la observaci6n, registrando la caracteristica relevada en el pizarr6n {o en.un afiche, si se prevé que la actividad ocupe mas de un encuentro-clase, para conservar lo anotado). 4) Realizar, en. pequenos grupos, una produccién del tipo en cues- tion, considerando ese producto simplemente como primera ver- sién o borrador. 5) Siempre en pequefios grupos, autoevaluar la produccién, con- trastandola con la enumeraci6n de caracteristicas formalizadas. 6) Mejorar la producci6n a la luz de esa comparacion. Scanned with CamScannerElena Luchetti 119 7) Intercambiar con otro grupo (co-correccién) y reiterar el paso 5. 8) Preparar la versi6n definitiva, teniendo en cuenta lo sefalado por los compajfieros. Scanned with CamScanner