Clivajes en la historia reciente de la alfabetización

latinoamericana

1. De la didáctica general a la psicología del desarrollo. Su impacto en los métodos

de alfabetización y en el nacimiento de las didácticas específicas.

En la clase pasada (2) estuvimos trabajando sobre la historia de los métodos de

alfabetización, desde los más antiguos como los abecedarios hasta el método global.
Observamos diferencias, querellas y discusiones. Sin embargo, retomando a Susana Vital
y a Roberta Paula Spregelburd (2016): 

Los debates sobre el método global encontraron un límite hacia mediados de

los años 60 cuando se planteó dejar en suspenso la discusión sobre cómo
enseñar para dar paso a una nueva pregunta: cómo aprenden los niños. A
partir de este nuevo planteo se abrieron líneas de investigación novedosas
dentro del campo de la psicología, no necesariamente coincidentes entre sí. La
neurofisiología por un lado, el constructivismo, por otro, desarrollaron sus
propias teorías y metodologías de investigación abriendo un nuevo capítulo (p.
120 y 121).

Justamente es en esta clase 3, correspondiente a la unidad 3 del programa, en la que nos

preguntaremos ¿cuáles fueron las tendencias de descomposición del campo de las
ciencias de la educación, cuya matriz de origen fue la pedagogía que devino en un giro
psicológico que puso en suspenso la enseñanza como se la conocía hasta entonces?  En
otras palabras, vamos a desarrollar cómo distintos autores han estudiado el avance de las
psicologías cognitivas sobre las didácticas que hasta entonces eran las encargadas en
educación de los problemas de la enseñanza y del aprender. Y, en este caso en particular,
puso en suspenso los métodos de alfabetización y su historia en las aulas. 

Siguiendo a Carolina Cuesta (2016) varios autores sitúan el nacimiento de las didácticas
específicas en los años setenta, como producto de conflictos, clivajes y procesos
disolventes dentro de las ciencias de la educación.

Por un lado, la crítica al positivismo y las corrientes didácticas centradas en el análisis de

las prácticas plantearon nuevos problemas para la didáctica general; por otro, el avance
de los estudios tecnocráticos del currículum creó las condiciones para la jerarquización de
especialistas en las disciplinas con intereses en materia educativa.

Los procesos disolventes de la didáctica general como aquella encargada de teorizar

sobre la enseñanza dan lugar al surgimiento de las didácticas específicas como garantes
de la enseñanza de lo disciplinar. Asimismo, la expansión de la psicología educacional; la
expansión de la planificación eficientista y, como consecuencia de esto, la desvinculación
de las propuestas didácticas globales de los proyectos político-culturales debido
justamente a la fragmentación del campo laboral en manos de variedad de especialistas
que pujan por la captación de recursos y territorios. Sin embargo, como señala Cuesta, no
existe una única manera de historizar estos procesos ni tampoco los desarrollos de las
didácticas específicas son similares. 

Para el caso de la didáctica de la lengua y la literatura el panorama es bien complejo

puesto que para fines de los 90 y principios de este siglo la gran diversificación de sus
líneas impide pensar en una cohesión posible para su revisión y estudio y sin más lo que
se evidencian son los debates corporativos, muchas veces ajenos a las realidades
educativas y al trabajo docente (Cuesta, 2016). 

Para Daniel Feldman, “la tradicional pregunta (de la didáctica), cómo enseñar mejor
debería ser reemplazada por ¿cómo ayudar a que otros, muchos, enseñen?” (2010, p.
11). El cambio se justifica, según el autor, porque la escolarización actual, emergente de
un largo proceso sociohistórico, “constituye la forma dominante de la transmisión
educativa y cultural” (2010, p. 11). Esta incorpora cada vez a mayores sectores de la
población y profundiza los procesos de profesionalización y especialización. 

A juicio de Feldman (2010), hasta mediados del siglo XX, en la Argentina, la relación entre
conocimientos educativos, enseñanza y crecimiento del sistema escolar, a pesar de
ciertos matices, era orgánica. Sin embargo, el proceso de profesionalización aleja “la
producción de conocimiento sobre educación de la propia actividad educativa” (Feldman,
2010, p. 15). 

El autor señala cinco tendencias actuales del campo pedagógico en la Argentina que
configuran el presente escenario, constituyen interesantes ejes de análisis y también son
observables en otros países de la región. Dichas tendencias son:

Una, su creciente academización y el distanciamiento de sus maneras de

pensar con respecto a la actividad escolar. Dos, la sofisticación de la
intervención didáctica, propia de grupos altamente especializados, y sus
dificultades para incluirse activa y orgánicamente en las escuelas. Tres, un
predominio de formas abstractas del contenido en el currículum. Cuatro, una
revitalización de concepciones críticas confiadas en “iluminar” las prácticas
como camino para su modificación. Cinco, una extendida desconfianza hacia
los enfoques técnicos e instrumentales (Feldman, 2010, p. 15).

Podemos tomar estas tendencias como ejes de análisis para observar en términos de
historia de la alfabetización, la lectura y la escritura en el cotidiano escolar cómo estos
procesos de distanciamiento, de disputa entre disciplinas y enfoques, de paso de la
enseñanza al aprendizaje en términos estrictamente psicológicos, crean las condiciones
para la invisibilización de los variados métodos de alfabetización acuñados históricamente
por maestros y maestras en la región. 
Para comentar el primer punto: “creciente academización y el distanciamiento de sus
maneras de pensar con respecto a la actividad escolar” (Feldman, 2010, p. 15) creemos
que es muy importante tener presente el texto de lectura obligatoria de Jorge Vaca Uribe
(1999) que aborda este y otros problemas. Siguiendo su planteo podemos decir que la
publicación del libro de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), Los sistemas de escritura
en el desarrollo del niño, es un claro ejemplo de este proceso. De este modo, el desarrollo
y afianzamiento de la psicogénesis trajo consigo la idea cara a la didáctica de que es la
psicología la encargada de estudiar los procesos de “asimilación” del lenguaje escrito y
señalar cuál es el “enfoque” para “acompañar” a las niñas y niños en su desarrollo y
adquisición de la lectura y la escritura. Este enfoque, asimismo, desestima la enseñanza e
invisibiliza los métodos de alfabetización y, más complicado aún, deja por fuera el
cotidiano escolar. Las niñas y los niños asisten a la institución escolar a alfabetizarse
entre otros tantísimos objetivos educativos. Ellos y ellas, sus maestras y maestros y sus
instituciones se inscriben en un contexto social particular. Las familias también participan
directa e indirectamente de sus aprendizajes. Los docentes no sólo se ocupan de
variedad de tareas en ese ámbito que no necesariamente son estrictamente la enseñanza
de la lengua escrita sino que también poseen diferentes trayectorias y formaciones
académicas. 

El segundo punto: “la sofisticación de la intervención didáctica, propia de grupos

altamente especializados, y sus dificultades para incluirse activa y orgánicamente en las
escuelas” (Feldman, 2010, p. 15). A partir de los años 70 el constructivismo psicogenético
planteó que era posible conocer el desarrollo infantil de la lengua escrita. Uno de los
aportes del enfoque fue señalar que las niñas y los niños no inician su alfabetización
cuando llegan a primer grado sino que, en todo caso, allí culminan o “maduran” este
proceso. Citamos:

Es decir, sabemos que los niños aprenden acerca de la escritura fuera de la

escuela: en la casa, en la calle, en la televisión, etc., desde los dos o tres
años, según el medio en el que el niño se desarrolla —si no es que antes,
pues es muy difícil enterarse, por razones metodológicas—. (…) Es decir,
sabemos que se sigue un lento y regular camino de aprendizaje y que aquello
que creíamos que se logra en un año (en primero de primaria) en realidad es
la culminación de un proceso que el niño (al menos el niño de ciudad) inició
varios años antes.

Sabemos también que los niños de seis años llegan al salón de primero de
primaria con un saber heterogéneo, es decir, con diferentes niveles de
evolución en sus conceptualizaciones del sistema de escritura y que su ritmo
evolutivo es extremadamente variable: la mayoría son presilábicos, algunos
son silábicos y muy pocos silábico-alfabéticos y alfabéticos (entre otras
muchas características que conocemos del niño a esa edad). (Vaca Uribe,
1999). 
Frente a este diagnóstico, la psicogénesis propone una intervención didáctica sofisticada.
Impone que los docentes no utilicen métodos, menos aún graduales. Exige a los docentes
que presenten actividades atractivas y grupales cuyas resoluciones reflejen los diferentes
niveles del desarrollo de los niños. Asimismo, pondera la no intervención en la corrección
de la lengua escrita, lo que genera serios problemas en la adquisición de lo que
actualmente denominan “sistema de escritura”. Pero, ocurre que esa “corrección” supone
la enseñanza de la lengua escrita en su faceta alfabética, es decir normativa (nos
referimos al “se escribe así” y, si se la retira, se pone en riesgo su dominio por parte de los
niños y niñas). 

De este modo, se espera que los docentes de prescolar y primer grado dejen a las y los
niños interactuar con el objeto escriturario, pues se afirma que siempre será sumamente
provechosa permitiendo a la niña o al niño ir avanzando en los grados de estructuración
de su conocimiento. Retomaremos este tema más adelante. 

Sin embargo, acá cabe decir con Feldman (2010) y Vaca Uribe (1999) que los planteos
sofisticados de los especialistas son difíciles de llevar al aula por razones propias de los
tiempos escolares, la variedad de problemáticas que se presentan en la cotidianeidad
escolar, la propia formación docente. Pero, específicamente, para la adquisición de la
lengua escrita cuando se abordan “tópicos más avanzados de ortografía, puntuación,
redacción, estructuras textuales o lectura, el vínculo entre las actividades didácticas
propuestas y el conocimiento de su adquisición por el niño se hace cada vez más flojo”
(Vaca Uribe, 1999).

La tercera tendencia en este clivaje que analiza Feldman (2010) refiere a: “un predominio
de formas abstractas del contenido en el currículum” (p. 15). Si la anclamos en la
alfabetización refiere a cómo se han ido sustituyendo en los documentos curriculares para
el área, y hasta hoy, los contenidos disciplinarios por construcciones abstractas como la
lectura y la escritura desplazando que se aprende a leer y a escribir en una lengua oficial.
Es decir, legislada por nuestro país y que además es escolar, lo que implica fuertemente
normativizada. Así, las formas abstractas se reconocen en formulaciones tales como “se
deben desarrollar las competencias/capacidades/habilidades de la lectura y la escritura”,
entre otras afines que prescriben un saber hacer por un saber hacer en sí mismo de la
lectura y la escritura. Estas formulaciones abstractas afectan la labor de enseñar a leer y
a escribir justamente en una lengua: ¿qué es “desarrollar una capacidad, etc., de leer y
escribir” como contenido de la enseñanza?, más aún cuando cantidad de niños y niñas no
se están alfabetizando de ese modo. Volviendo a Vaca Uribe (1999): 

(…) se ha convertido casi en ‘slogans’ hablar mal del descifrado y bien de la

anticipación significativa, planteando la lectura y su evolución casi en los
mismos términos desde 1979 (véase Ferreiro, 1989: 63) y sin siquiera haber
hecho investigaciones específicas sobre el tema.
 De hecho, lo que conocemos sobre la lectura (y es más o menos el caso de la
redacción) es tan poco que la única postura didáctica ante los niños ha sido la
de que ellos aprendan a escribir —en el sentido de redactar— escribiendo, y a
leer leyendo. No nos queda de otra. No tenemos conocimientos
suficientemente específicos como para orientar mejor nuestro quehacer
didáctico. Pero a la hora de tener a los niños enfrente de uno se siente la
carencia de herramientas para trabajar con su redacción o con su lectura.
Desde el momento en que no sabemos cómo evoluciona ese conocimiento,
nuestras decisiones didácticas son decisiones más o menos intuitivas (p. 8 y
9).

Y sobre las dos últimas tendencias señaladas por Feldman (2010): “una revitalización de
concepciones críticas confiadas en ‘iluminar’ las prácticas como camino para su
modificación. [Y], una extendida desconfianza hacia los enfoques técnicos e
instrumentales” (p.15), podemos decir que la historia de la alfabetización no se encuentra
exenta de estas cuestiones. 

Justamente, Berta Bravlavsky (2004), discute la posición crítica de Ana Teberosky (1984)
quien señala que es posible orientar la práctica educativa desde un enfoque no tradicional
“basado en los desarrollos del campo de la comprensión temprana de la escritura en el
niño” (p. 1). Teberosky señala que la psicogénesis rompe con una larga tradición de la
pedagogía, su prescripción y su normativa. Indica que esta nueva teoría del conocimiento
infantil que la psicología ofrece, no se traduce en “fórmulas, ni recetas, ni ejercicios, que
permitan una aplicación directa de la investigación a la enseñanza escolar” (p. 1). Y
concluye sosteniendo que: “Mi objetivo ha sido doble: por un lado, transmitir a los
maestros los resultados de los alcances en la teoría psicogenética de la escritura, y, por el
otro conocer la situación de clase para ayudar a cambiar las prácticas cotidianas” (p. 1). 

En estos planteos se observa claramente una posición crítica con respecto a los
desarrollos de la didáctica general y la pedagogía y un posicionamiento basado en el
conocimiento del especialista “iluminado” para no sólo señalar qué hacer y no hacer en el
aula, sino también, para mejorar las prácticas cotidianas. 

Bravlavsky (2004) en uno de los textos de lectura obligatoria de esta unidad, titulado: “El
método: ¿Panacea, negación o pedagogía?” repasa la historia de los métodos de
alfabetización que hemos trabajado en la unidad 2 y nos recuerda que:

(…) necesitamos destacar que los métodos nacieron en las aulas. Que en
todos los casos fueron producto de la creación de los maestros y
perfeccionados por los maestros en una sucesión de experiencias que nacían
para responder a las demandas crecientes de una población que acentuaba su
necesidad de aprender.
 (…) Y el analfabetismo retrocedió gracias a la escuela cuando, además, el
medio social promovía la necesidad de leer y escribir. (p. 7). 

Siguiendo a la citada autora es necesario recordar esta dimensión porque las tendencias
abiertamente marcadas por las teorías constructivistas y psicogenéticas suprimen los
métodos fónicos y/o sintéticos, les declaran la guerra, cuando en Latinoamérica la escuela
continúa siendo “el agente más eficaz para resolver de manera perdurable el problema del
analfabetismo” (Bravlavsky, 2004, p. 14). Citamos: 

Por nuestra parte, no creemos que el método resuelva por sí solo el complejo
problema del aprendizaje de la lectura. No es una panacea. Creemos que
debe caber en una concepción pedagógica comprehensiva, holística, con
perspectivas sociales, culturales, políticas y filosóficas. Que investigue los
hechos educativos en su propio campo, con el apoyo de otras ciencias a las
cuales respeta e interroga, pero no se subordina. (p.14).

2. Alfabetización, lectura y escritura en tiempos de nuevas tecnologías

de la información: usos, accesos, disposiciones.
Anne-Marie Chartier en el capítulo 5 “Las mutaciones contemporáneas en la cultura
escrita” del libro Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica (2004) de lectura
obligatoria para esta unidad, afirma que las innovaciones tecnológicas no suprimen las
prácticas de lectura y escritura “antiguas”. Es decir, leer en libros y escribir a mano, sino
que estas coexisten con las “nuevas”: leer y escribir en la pantalla de la computadora y,
agregamos, los teléfonos móviles. No obstante, las nuevas tecnologías y, sobretodo, su
acceso y disponibilidad, traen aparejadas diversas problemáticas. 

Por un lado, la autora se detiene en uno de los fenómenos de finales del siglo XX: el
analfabetismo funcional, también llamado “iletrismo”. Así, explica que: “Hoy en día los
analfabetos funcionales son aquellos que, a pesar de sus años de escolaridad, enfrentan
problemas con lo escrito, al grado de sufrir dificultades en su vida cotidiana” (Chartier,
2004, p.173).

Dicho de otro modo, se trata de personas que han atravesado un proceso de

escolarización pero se encuentran con dificultades a la hora de enfrentarse a ciertas
operaciones del mundo moderno: utilizar un cajero automático, completar formularios
burocráticos, etc. Asimismo, la autora afirma que no existe uno, sino múltiples
analfabetismos funcionales. Esto se relaciona con que tampoco existe una única
definición de qué sería “saber leer”. Dice Chartier:

El saber leer, tal como se define en los organismos internacionales, es una

competencia universal. Parece evidente poder medir el alfabetismo, primer
escalón de “la” cultura escrita más allá de la alfabetización, con independencia
del contexto en que se usa, del idioma, del sistema escolar y de las tradiciones
 nacionales. Existiría, así, un saber leer universal, independiente del lugar y la
época, de los contenidos y de los sistemas de evaluación, que puede y debe
medirse en cualquier lugar del planeta (Chartier, 2004, p. 178).  

Por otro lado, analiza el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación a partir de la llegada del Internet y las interacciones que éste permite entre
lengua hablada, lenguaje escrito, sistemas de cálculo e imágenes analógicas. La autora
se pregunta por los objetivos de la escuela en esta nueva coyuntura y sostiene que “sin
una iniciativa institucional que las tome a su cargo, ante su apropiación por una minoría,
las nuevas tecnologías crearán condiciones para una nueva fractura cultural” (Chartier,
2004: 193).

Es importante, al menos para las revisiones que les estamos proponiendo, tomar distancia
de conceptos como “analfabetismo funcional” o “iletrismo” en cuanto suelen tener usos
despreocupados y, con ello, se suelen utilizar para descalificar a los estudiantes y a sus
familias. En este sentido, es necesario detenerse en la última cita que realizamos del
trabajo de Anne-Marie Chartier (2004) en cuanto estas condiciones siempre son relativas
en su medición y establecimiento a parámetros no exentos de arbitrariedades. Lo que sí
se impone como fundamental es retomar cómo en una historia reciente de la
alfabetización a nivel global, y también de fuerte impacto en nuestra región, al menos
desde los años 80 en adelante y hasta el presente, las definiciones de los organismos
internacionales en materia de alfabetización, lectura y escritura se han vuelto directrices
de las políticas educativas de nuestros países. Así, venimos asistiendo a una imposición
de la idea de que saber leer y escribir, retomando las palabras de la autora, “es una
competencia universal” que puede “medirse” sin atender a las diversidades propias de
cada nación y sistemas educativos, idiomas o lenguas, territorios e historias. Sobre estas
problemáticas seguiremos avanzando en la siguiente clase.

la