Hacia una conceptualizacién de la practica psicopedagégica* Este texto intenta ser una aproximacin inicial, un intento primero de conceptualizar acerea de nuestra préctica, esto es, de construir ciertas ideas, ciertas representaciones que abran el espacio para una, teoriza- cin del quehacer psicopedagégico. Parece obvio pero debemos aclarar: “Yor Tas palabras “inictal”y “primero” hacen referencia a una trayectoria personal y de ninguna manera al recorrido de la psicopedagogia, pues ello seria suponer un punto cero en la construecién del conocimiento, seria desconocer la historia y a sus protagonistas. Lo que sigue seré entonces una exposicién, lo més rigurosa posible, dol resultado de veinte afios de indagacién clinica, Rigurosidad que nos obligaré a continuas precisionés sobre los términas utilizados ~de ma- nera de “depurailos de sus significaciones originarias, redefiniéndolos en el interior” en lo que intenta llegar a ser un sistema de.coneeptos. Asimismo, en todo momento intentamos el ejercicio intelectual de no Gxtrapola)sin més, términos de teorias que no se plantearon en absolu- to los problemas que nos ocupan a los psicopedagogos. Un buen comienzo seria entonces recortar, provisoriamente, nuestro campo do intervencion, qu dabora dovenir campo de estudio. ;Cusles 7] son los problemas que ocupan a los psicopedagogos? Intentaré delimitar uno: se trata de la intervencidn clinica con nifios y adolescentes eon pro- | blemas en el aprendizaje escolar. * Parte de este texto ha sido publicad en Revista da Associaedo Psicanalitica de Porto Alegre-Associaedo Psicanalitca de Porto Alegre (APPOA), 16, 1999, 1. José Antonio Castorina, “Los obsteulos epistemoligiens en la constitucién dela pico pedagogia, en Problemas en pscologia genstca, Buenos Aires, Mito y Davila, 1989, Descargado por Valan Amaya (ridtbvalontnaamaya@hotmal.com)uu Norma Filidoro Niiios y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar Intento definir un problema de la psicopedagogia: un problema y no el problema, Por ello nos referiremos a nifios y adolescentes (excluyendo la tematica de los adultos) en edad escolar exelusivamente. Nos limita- remos a los problemas que surgen en el ambito escolar: es decir que no se trata de aprender a caminar ni a hablar ni tampoco de aprender a hacer pis en el baiio(y excluimos abiertamente la diseusién acerea de si éstos serian o no problemas que pueden abordarse desde la elinica psi- copedag6gica). Hablamos de un nifio que esta referido a la posicidn de alumno en un émbito institucional y de quien se espera que aprenda eT contenido disciplinar que Ia escuela Te propone, “~~ Que el problema esté referido a To escolar introduce cierto grado de contextualizacién y por Jo tanto, on cierta medida aunque sdlo en cier- ta medida~, es relativo a un espacio y un tiempo determinados. Sin ser el efecto exclusivo de estas variables, contamos siempre con elementos contextuales y culturales definidos por el espacio y el tiempo: el eontex- to puede llegar a tener una incidencia tal que en la misma ciudad de Buenos Aires, en el mismo afio escolar, un nifio podria ser considerado con problemas porque no puede escribir on cursiva la segunda semana de clases mientras en otra escuela ese mismo nifio podria no ser convo- cado a escribir utilizando la letra cursiva hasta iniciado su segundo ato. ‘Pensemos c6mo ha ido variando historicamente la conceptualizacién de la escritura, cOmo esta conceptualizacién varia de una escuela a otra en tun mismo tiempo y en un espacio geografico reducido, cémo varia de un ‘grupo de padres a otro y no sélo por la enorme eantidad de informacién dea que ciertas familias disponen (muchas veces provista por la misma escuela a la que sus hijos asisten) sino también por el lugar que la escri- tura ocupa en grupos con diferentes referencias sociales y culturales; pensemos en el conflieto en el que un nitio se encuentra cuando se inser- ta en una institucién escolar que opera con una representacién de la eseritura que entra en contradiccién con la que implicitamente opera en su familia y en el grupo al que ella pertenece.* Ademds, un problema de aprendizaje esta siempre referido a una representacién del aprendizaje: no pueden pensarse problemas en si :mismos, problemas con peso propio; los problemas lo son en funcién de :ptualizacidn del aprendizaje. Comencemos entonces por abi, 2, Véase Ruth Felsdborg, “La influoncia del contexto sociocultural en la eecolarizaciin’, con Nasa Eiri pape crane Uns aarp EHRRRAA Manantial, 2000~de Ja clinica. Una conceptualizacién del aprendizaje va a Hacia una conceptualizacin do la préctica pedagixica 16 intentando que sea éste el eje que dé consistencia a las ideas y conceptos que darén sustento a la intervencién clinica, Bl concepto de aprendizaje que manejemos podré convertirse entonces en el instrumento que nos per- rita evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad de reformular coneeptos de otras disciplinas en relacién con los problemas que nuestra préctica nos plantea. Se trata pues de ubiear una forma posible para definir qué es el apren- digaje, Una formulacion que tenga consed i “nica. Lina conceptualizacién del aprendizaje va a incidir en la posicior del psiconedagogo, lo va a sostener ef unt posicion especifica respects idir en la ‘modalidad diagnéstica, en el modelo diagnéstico, en los modos de inter- vencién, en la seleccién de instrumentos de indagacién y, fundamental- mente, va a produeir efectos en los resultados de cada indagacién diag- néstica clinica, A.su vez, estos resultados imbricados con la conceptuali- zacién del aprendizaje delimitarén indicaciones posibles, derivaciones para nuevas indagaciones especificas en otras dreas de la clinica, estra- tegias de intervencién; en fin, orientarén la toma de decisiones en cuan- to respuestas a la consulta por un nifio con problemas en el aprendizaje. Recapitulando: la psicopedagogia se ocupa (no de manera excluyen- te) de los nitios y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar. {Cémo hace el psicopedagogo para indagar acerca de este problema? 2Qué es lo que orienta su intervencién clinica? Proponemos una concep- tualizacién del aprendizaje-como-un.cje po “hicién del psieopedagogo respecto del concepto de aprendizaje posibili- tard ciertas intervenciones excluyendo otras, plantearé la seleccién de ciertos instrumentos de indagacién clinica excluyendo otros... El con- cepto de aprendizaje como instrumento definiré modalidades de inter- vencién, resultados, decisiones elinicas. Es obvio que quienes nos dedicamos a la atencién de nifios que pre- sentan problemas en el aprendizaje contamos con una representacién acerca del aprendizaje pero lo que no es tan obvio es que consideremos, que ella orienta nuestra interveneién y mucho menos que influye en los resultados de las indagaciones diagnésticas tanto como en las interven- ciones durante un tratamiento. Primer problema: la definicién de “problema de aprendizaje” El problema de definir qué es un “problemade aprendizaje” trata sobre la ineludible tarea dé sostener un encuadre en la clinica. Un en- ~avten wDescatgadonbe Valen days eadaualentasamasie@tatratheomh v aonanin{oA v fa ‘Norma Filidoro sino como posicién La dificultad de hacer explicita una conceptualiz: ‘eiéeracerea del aprendizaje en un profesional que se ocupa de los proble- mas en el aprendizaje implica que no habra, de su parte, la posibilidad do leer on las producciones del nifio los efectos de su intervencién. Una representacién esta siempre e inevitablemente presente; no hacerla ex- plicita hace que ella opere produciendo efectos que luego atribuire- ‘mos directamente al niti. Como hablamos de aprendizaje escolar no podemos tom: “puros’ elaborados por teorias del aprendizajé que fueron pet Fa del Ambito escolar. No se trata de enarbolar una bandera a costa de hhacer caer el resto sino de construir una formulacién a partir de los problemas que el campo de iiit2rvereiGn nos plantea. La definicién debe ‘ser 10 Suficientemiente amplia para abarcar la variedad de dimensiones y problemas que la elfnica nos manifiesta y lo suficientemente consis- tente como para no dejarnos expuestos a los riesgos del eclecticismo, _-riesgo al que expondriamos a los sujetos por los que se nos consulta. A continuacién, una conceptualizacién posible del aprendizaje: pro- ceso de construecién y apropiacién del conocimiento que se da por la interaccién entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto. Proceso que se da en situacidn de interaccin social con pares yen el que el docente interviene como mediador del saber a ensenars Una conceptualizacién acerca del aprendizaje, cualquiera sea, recla- ma una determinada, no cualquiera, conceptuslizacién del swjeto que aprende. Haciendo una simplificacién, exagerada quizé, podriamos de- cir que ciertas teorias del aprendizaje “necesitan” un sujeto incorpora- dor-pasivo, mientras que otras reclaman actividad, creacién de noveda- des y autonomia, Siendo un poco més sutiles, podriamos comenzar a discriminar, por ejemplo, cual es el tipo de actividad que le reclaman al sujeto. Es decir que nuestra definicion del aprendizaje ubicaré a “nues- tro niio o adolescente” en un determinado lugar y no en otro, por lo que quedaran ubicados ciertos observables y no otros que serain vistos desde cierta perspectiva y no desde otra. Solamente desde alli podremos dialo- «gar con otras perspectivas, que se formulan otras preguntas y obtienen otras respuestas con otros instrumentos de indagacién. ‘Vamos ahora a mostrar algunos recortes elinicos para intentar ver de qué manera una representacién del aprendizaje produce efectis en el 8. Blencuaidre como posicién es una idea original de Haydée Cori (comunicacin perso ‘nal yella Ia ststenta a propésita de Ia clinica de Ia estimulacin temprana, 4. Sin que ello implique su compromiso personal con esta formolacisn, quiero mencionar ‘que en ella estin presentes os conceptos trabajades durante afios de grupo de estidio con ‘Alicia Lens 1iasdargado por Valon Amaya (mariavalontnaamaya@hotml.com)Hae tuna conceptuslizaciin de la précties pedagogic uv proceso diagnéstico, esto es, en la modalidad de indagacién, en los resul- tados obtenidos a partir de ella y en las indicaciones que se piensen ‘como posibles. Cuando hablemos de las indicaciones haremos referencia a las intervenciones elinicas durante un tratamiento, puesto que elas también se construyen a partir de una lectura diagnéstica y son efecto del posicionamiento del psicopedagogo. Tremos tomando las palabras-concepto que van tejiendo la definicién de aprendizaje propuesta para pensar acerca de algunas de sus conse- cueneias: no intentamos un listado exhaustivo sino sélo mostrar un mo- delo de pensamiento que nos permita reflexionar sobre nuestras inter- venciones, revisarlas y coneeptualizarlas. En primer ugar hablamos en términos de{procesos|y no de productos: pensar en términos de procesos inhibe, por ejemplo, una lectura de las actividades que conocemos como parte del “diagnéstico operatorio” (co- rrespondencias, seriaciones, clasificactones....en torminos de niveles. No [SEE | | t 3 \ 1 Sahpennconee Descalgan par VaTT! Amaya (matiavalentinaamaya@rotmal.com)1B grabador que grababa lo que se le antojaba 6 ‘Tomamos la Hamada “segunda versién” de la equilibracién en la que Piaget encuentra la manera de mostrar el rol de los contenidos en los procesos de desarrollo cognitive: aunque la logica natural se encuentre en uni nivel de equilib 1, los contenidos nuevos obligan a un conti- nuo proceso de reequilibraciones. A partir de esta teoria (0 subteoria) podemos pensar en las diferencias en la evolucién de los procesos de construccién con referencia a la especificidad de c los," Hay una secuencia basiea: equilibrio cognitivo-desequilibrio-reequi- libracién. A aquello que produce el desequilibrio de nuestros sistemas de conocimiento lo Hamamos perturbacién. Las perturbaciones no son as mismas para todos los sujetos. En estado de desequilibrio cognitive ‘ui sujeto-puede emprender et camino de las regulaciones y compensa- ciones que procuren un nuevo equilibrio, pero también puede abando- nar la actividad o repetir estereotipadamente el mismo esquema una y otra vez sin introducir modificaciones. El proceso de equilibracién im- plica que los sucesivos modos de equilibrio superan siempre a los ante- ; se trata, en teorfa, de un proceso mayorante. Sin embargo, en ‘miichas oportunidades el sujeto simplemente retorna a su estado de equilibrio anterior. ‘Acontinuacién enunciaremos algunas de las caracteristicas observa- das en nifios con problemas en la estructuracién subjetiva para luego intentar explicitarlas a partir de vifetas clinicas: la primera caracteris- tica es que aparecen fallas en las tres formas de equilibracién; la segun- da, que las perturbaciones no operan como causa de desequilibrios y, por tiltimo, los estados de desequilibrio no desembocan en regulaciones y compensaciones. 1) Fallas en las tres formas de equilibracién Hablamos de fallas en las formas de equilibracién: {a qué se refiere ‘este equilibrio? Podemos pensarlo operando en tres niveles que funcio- nan de manera solidaria y conforman el proceso general de desarrollo: = La primera forma de equilibracién es la que se da entre la asimila- cién de los observables y la acomodacién de los esquemas del suje- to. Se trata de un proceso centrado en las propiedades del objeto, por lo que hablamos de abstracciones empiricas induetivas."” 16, Véase Rolando Garcia, 1 conocimisnto en construceién, Barcelona, Gedisa, 2000. 17, Segéin R. Garcia (ob, eit: "Las goneralizaciones inductivas son las que conducen de Ia cms ms aa pa ele aes sa mere: ae y generalizacionesNorma Filidoro ‘La segunda forma de equilibracién es Ja que se da entre subsistemas los procesos de abstraccién reflexiva y de generalizacién constructi- alt permiten que las propiedades del objeto sean comprendidas como invariantes de traniformaciones. _. Tntarcera forma de equilibracién es la que se describe por la asimi- Jacién de un subsistema a una totalidad (integracién) y acomodacién de éata al subsistema (diferenciacion), Se pasa de comprender las propiedades como invariantes de transformaciones a la eoncepeisn, de una estructura total que las integra Durante mucho tiempo hemos pensado que cuando hablabamos de fallas en la constitucidn subjetiva, cuando nos referfamos a las psicosis cn los nifios, se trataba de un precominio de Ta asimilaciin y hablabar mos entonees de asimilacién pura o asimilacién deformante: Incluso hemos diferenéiado psicosis de deficiencia mental diciendo que en la ‘primera nos enicoritramos con un predominio de Jaasimilacion y en la Eegunda, con tin predominio de la acomodacién."* En este momento pen- sams que cuando se trata de nitios con psicosis no se trata de un predo- minio de la asimilacin sobre la acomodacién sino de fallas en la equili- pracin que pueden redundar tanto en un funcionamiento con predomi- aio de la asimilacién como en un funcionamiento en el que predomina la Reomodacidn, zAcaso no hemos visto a nifios con psicosis repitiendo y copiando estereotipadamento? Como afirma Elsa Coriat: “..muchos de Toe chicos llamados «sobreadaptados» estdn psicéticos porque sus actos no se sostienen en Ia elaboracién y anudamiento de las propias marcas, ‘no en la mirada y en el goce de un Otro encarnado en cualquier otro”? ‘qué bien podria ser ti maestro de grado o un psicopexdagogo). Se trata. oun hacer que no representa al nifio, es el Otro el que hace en el lugar del nino. ee Gomenzamos a trabajar sobre la hipétesis de problemas en la equili- bracion a partir do la siguiente observacién: Ia escena se ubica en un bien, a partir de hechos constatadoa durante un intervalo de tiempo, abstraer_una rel viene as hn repotio, y eonsiderar que seguir siendo vida en faturos hechos el ‘mismo tipo" ae 418, Segin R. Garcia (ob ct), es la que conduce a a produscin de formas nuevas, Se trata deond rconstruceiin que eXig0 ull reflexisn en un nivel representative o conceptual 19, Vease Elsa Schmi-Kitsikis, “Los mecanismos cogitivos que eubyacen a Ia solucién de problemas en lo nis psiestios $ debiles mentales”, en Cuadernos del Centro de Estudios Pscopedagégicos, 1981. 20, F. Coriat, "Las psicasis y los nice’ en Peicoandlisis en la clinica de Gebés y nitos paaestghc yeP ANA A REIN staya@hotmail.com) | |tie 20 te sn as on Bl erabador que grababa lo que se le antojaba er colectivo en el que viajébamos con tres nifios que eran pacientes de hos- pital de dfa.”" Uno de ellos, Sebastian, comienza a meterse compulsiva. ‘mente los dedos en la nariz, literalmente desparramando sus mocos a diestro y siniestro frente a la visible perturbacién de la sefiora que se sentaba junto a él, quien comenzé a reprenderlo amablemente sin que el nitio siquiera la mirara. Uno de nosotros tomé a Sebastian dela mano y Ja tensién cedid. Cuando legabamos a destino comenzamos a pedirles ue se fueran parando para descender y con ese mismo nifio sostuvimos el siguiente didlogo: Hay que bajar por la puerta trasera, “Es que et colectivo esta Ueno, “Se desciende por Ia puerta trasera, Si, pero ahora no hay tiempo de legar atrés, somos muchos, hay mucha gente, Esta prohibido el deseenso por la puesta delantera, Fue entonces cuando nos dirigimos al chofer solicitando su autoriza- cin para bajar por adelante. Aun cuando el chofer habia dado su visto bueno, hubimos de insistir fuertemente y aun tomar de la mano a Se- bastidn para lograr bajar todos juntos y a tiempo. ‘Vemos aguf a un nifio que en un primer momento es incapaz de aco- modarse a una normativa social para, unos minutos més tarde, adherir ‘una regla de la que no puede separarse aun cuando la situacién ast lo propiciaba ‘También en situaciones referidas al dmbito escolar podemos obser- var estos modos de funcionamiento: por ejemplo, cuando la mama de Julian viene a la primera entrevista trae El Pato Renato, un cuadernillo que el nifio habia usado durante su nivel inicial y que era una “maravi- a” de orden, prolijidad y perfeccién. Lo mismo sucedia con sus cuader- nos de primer afo... “hermosos euadernos” Henos de escrituras y céleu- los, todo completo, todo bien resuelto, sin que nada en ellos hablara de difieultades. Todo esto en un nitio con el que la escuela declaraba no saber qué hacer frente a sus “extrafios comportamientos”. tras veces nos eneontramos a nifios como Maxi, de quien su docente dice que “habla poco pero trabaja mucho”. Su cuademo es otro de esos que @ cada rato merecen un “Muy bien, 10!” mientras que en las sesiones de Psicopedagogfa raya compulsivamente hojas y hojas al punto de dejarlas 21, Se trata del hospital de dis de la Fundacign cisam (Centro Interdiscipinario pag la Salud Mental) Todas las vitetas que hacen referencia a un espacio institucional eofres. onde 3 aan Araya (maavatteamaya heal com)__te, con la suposicion de que “debajo esta el niti 68 Norma Filidoro negras. :Dénde esta Maxi? {En la prolijidad de su cuaderno de clase? En la negrura ¥ compulsividad de las hojas de las sesiones de psicopedago- ‘gia? {En ambos lugares? {Bn ninguno? jY qué dificil pensar la interven- cin! {Cudntas veces nos vemos tentados a suponer un sufrimiento mayor fen ese nifio que acata tan puntillosamente las prescripciones que le vie ion def lado de To escolar! Pero es nécesario qué nos preguntemos si es Iicito pretender que el nifio deseche estas producciones. ;Ayudarfa en algo que este nifio levase sus “rayaduras’ a la escuela? Y, ademas ,aprende?, jo hay beneficio en asistir a una escuela comin en estas condiciones? ‘Cuando nos encontramos con un nifio que lo tinico que hace es golpear botellas de plastico contra la pared o caminar sin rumbo abrazado a un ‘muiieco produciendo sonidos voeélicos, pensamos sostener estas produc- Gomes, eungue pobres y estereotipadas, como wita intervencién Dlsnica a través de la que propiciamos que el nifio se encuentre con un hacer. que lo “ropreseite (y en esto encositrariamos acuerdo). Suponemos asa botella 0 ‘8 63@ mufieco como lugares para la entrada de una intervencién y asf es ‘como podemos llegar a construir maracas con la botella o proponer un bafo con espuma para el mufieco. Sin embargo, cuando nos encontramos con que la produccién del nifio es protija y meticulosa, cuando nos encon- ‘ramos con que el nifio copia y repite sin errores, con frecuencia nos senti- ‘mos Ilamados a “salvarlo” intentando suprimir todo aquello que lo some- " y que nuestra interven- ‘én lo pormitira “expresarse”, Estas producciones rigidas y estructura- das como aquellas caéticas y desorganizadas responden a una misma es- tructura psfquica que no logra construir significaciones. La diferencia po- demos ubicarla en el nivel del sistema de pensamiento pero ello no debe inducimnos a confusién. Sostenerle al nifio la escena de la lectura (aunque los especialistas en contenidos digan que se trata de “oralizacién” y no de “lectura”), s05- tenerle al nifio la escena de Ia escritura (aunque los especialistas en contenidos digan que se trata de “reproduceién gréfica” y no de “escritu. ra"), es sostenerle una escena simbélica en la que esperamos pueda in- cluirse para formular una demanda, es sostenerle una escena simbélica en Ia que su hacer, sea que se trate de golpear botellas 0 cobré algin modo de representacién. 2) Las perturbaciones no operan provocando desequilibrios y/o los desequilibrios no son fuente de regulaciones y compensaciones ‘Vamos a considerar estas dos caracteristicas en forma conjunta como reflejo de lo indiscriminado del hacer del nifio. En realidad muchas ve- DDescargado por Valen Amaya (mariavalentinaamaya@hotmal.com)El gtabador que grababa lo que se le antojaba 6 cos no podemos inferir de sus acciones si se trata de que para él no hay ‘alli conflicto alguno o si en realidad si lo hay pero no produce como efec~ to un desequilibrio cognitivo o si -la tercera posibilidad~ hay conflicto y hay desequilibrio cognitivo pero éste no conduce a regulacién alguna. ‘Los factores de adquisicién mas fecundos estén constituides por las, perturbaciones que engendran situaciones de conflicto. En términos ge- norales, el conflicto surge cuando, por fallas en la equilibracién entre la asimilacién y la acomodacién o por fallas en 1a coordinacién de esque- ‘mas 0 por lagunas en el conocimiento o por resistencias del objeto, se produce un desajuste entre las anticipaciones del sujeto y lo que la rea- lidad le presenta. Ahora bien, si por no haber alcanzado el nivel de las identidades el nifiono logra armar semejanzas y diferencias, entonces 0 bien queda atrapado del lado de lo idéntico o bien queda a merced del encuentro fortuito con los objetos. “ Para un nifio atrapado en lo idéntico, un conflicto puede ser devasta- dor, o arranca de su tinica referencia. Cuando Alan escribe todo y eual- quier cosa con una larga serie de letras A y la psicopedagoga intenta mostrarle otras formas de escritura, otras letras, Alan responde agre- diéndola con fuertes insultos. Esta intervencién lo sume en la desorga- nizacidn y el caos, y culmina en un intento de autoagresion. Muchas veces debemos sosténer esas producciones reiterativas (y subrayo sostener, que implica soportar ~ser soporte de- y de ninguna manera fomentar o incentivar); sostenerlas a la vez que propiciamos situaciones en las que algo de la diferencia se pueda poner en juego. Pasé que a este nisio, en un contexto grupal, un dia le propusieron armar gorros para todos los compaiieros del grupo. El tema fue que Alan, no queria que los gorros se confundieran. Cada uno tenfa un destinata- rio previamente fijado. Los gorros habian sido confeccionados con el mismo papel, del mismo color, tamafi, forma... Se le sugiere pegarle a cada uno el nombre de su duefio. Alan pide que le escriban los nombres de sus compaiieros. {Qué hizo? A todos los gorros les escribié una serie de letras A pero al de Patricio le agregé una P, al de Hernan una H y al de Francisco una F Para muchos nifios los cambios suelen ser catastréficos. Por ello es que toda situacién de cambio debe ser puesta a trabajar con una cierta anticipacidn y a partir de ciertos ejes de permanencia que le permitan, sostenerse. ‘Asimismo, decfamos que algunos nifios quedan a merced del en- euentro azaroso con los objetos y situaciones. A ellos el conflieto parece no rozarlos. Frente a la menor dificultad, abandonan: es que para ellos la dificultad io es tal. No hay punto de referencia que les permita advertir que algo se ha modificado. Hablo de esos nifios a los que se les Descargado por Valen Amaya (mariavalentiaamaya@otmall.com)0 Norma Filidoro pierden los objetos sin que siquiera intenten recuperarlos..Con ellos intentamos intervenir armando regularidades, habitos, secuencias en Jas que lo diferente adquiera estatuto de tal. Es por ello que en ambi- tos instituctonales armamos intervenciones vinculadas a la confeccién de horarios y agendas (cuando hay posibilidades de representacién), 0 los recibimos con una misma canciGn u ordenamos los chiches en de- terminadas cajas 0 colgamos cada campera o mochila en un lugar pre- ciso, No se trata de propiciar automatismos, adaptaciones pasivas y mecénicas, crear habitos por lo que éstos tuvieran de positives. Se tra ta de crear un contexto en el que este nifio pueda situarse, situar su propio cuerpo, para desde allf armar una distancia que le permita en- contrarse con los objetos que pretendemos presentarle en tanto obje- tos de conocimiento, Se trata de erear las condiciones a partir de las cuales el conflicto haga pregunta'en el nifto, lo perturbe sin desorgani- zarlo, lo conmueva sin desestructurarlo. ‘También vemos con inusual frecuencia nifios instalados en una si- tuacién de desequilibrio cognitivo que no es generadora de regulaciones xy compensaciones. Antes bien, el niflo recurre una y otra vez a repetir ol esquema inieial sin que se produzca modificacién alguna. Otras veces, por el contrario, lo que observamos es el inmediato abandono de la acti- vidad. Poniendo énfasis en el interés y el esfuerzo de Lucas para resolver operaciones aritméticas, su maestro muestra, no sin preocupaci6n, una hoja del cuaderno del nifio en donde habfa realizado quince veces el céleulo 8 + 7 adjudicandole, jlas quince veces!, 9 como resultado aun cuando ya el docente le habia informado desde el principio que no era ésa la respuesta correcta. ‘En otra oportunidad observamos a un nifio quien durante diez minu- tos, de manera ininterrumpida, puso todos sus esfuerzos en meter un recipiente en otro mucho mas pequefio hasta que por ultimo abandoné In actividad. Lo curioso es que este mismo nifio podia ordenar sin dudas ‘una serie de tres elementos y también indicar correctamente cual era el objeto més grande o el mas pequeno de una serie dada. Para redondear este tema, nos gustaria recordar que lo perturbador ‘es el hecho inesperado. En la medida en que no se encuentren constitui- das ciertas legalidades, el nifio no espera ni “des-espera”. Sélo cuando \ha alcanzado cierto nivel de construccién es que frente a lo inesperado \ aparece la repeticién estereotipada de un esquema con la que el nifio dintenta anular aquello que lo desorganiza? o el desencadenamiento de tuna situacién de crisis que Jo desestructura. Descargado por Valan Amaya (matiavalentinaamaya@rotmal.com)ra ae mn Bl grabador que grababa lo que se le antojaba n Los procedimientos y estrategias Para finalizar, queda mencionar ciertas caracteristicas que se dan en relacién con los aspectos proceduales. Las estrategias y los procedi- rientos conforman las acciones reales o virtuales que los sujetos actua- lizamos en la resolucién de situaciones probleméticas. Aqui nos encon- tramos con que, en primer lugar, ef nifio opera de préximo a proximo perdiendo de vista el fin, Segundo: ocurre que el procedimiento termina transforméndose en un fin en si mismo. Por dltimo, observamos fallas cn los encadenamientos temporales. 1) Las aceiones se encadenan de préximo a préximo Algunos nifios tienen elara la secuencia a seguir para lograr un de- terminado resultado pero pierden de vista la finalidad. Cada paso es ‘puesto en relacién con el siguiente pero no eon el objetivo final Gustavo, de nueve anos, se interesa por Ios grabadores y los ease- tes. Un dia se corta la cinta de un casete que estaba escuchando y se enoja enormemente. La psicopedagoga introduce Ia posibilidad de re- paracién y Gustavo acepta diciendo: “Arreglar el easete...”, Inmediata- mente se levanta y se dirige a la cocina de la insfitucién para buscar un cuchillo que intenta usar a la manera de destornillador para abrir la caja del casete. Obviamente el cuchillo no entraba en el pequeno espacio en el que se encontraba el tornillo, no obstante lo cual Gustavo insiste hasta que la psicopedagoga le sugiere buscar otro instrument més adecuado en una caja de herramientas. Gustavo, sin hablar, se Jevanta, toma la caja del armario y elige un destornillador exagerada- mente grande. Intenta durante un rato hasta que deja el destornilla- dor y vuelve a tomar el cuchillo pero esta ver lo inserta en la ranura entre las dos tapas del casete y hace palanca hasta que una de las tapas se rompe. Gustavo mira satisfecho y dice'“...plasticola...”, pidién- dole a Ia psicopedagoga que Ie alcanee Ia goma con la intencién de usarla para unir la cinta cortada. Mas alla de lo adecuado o no de las estrategias que Gustavo imple- menta, queremos subrayar ese particular modo de proceder al que de- nominamos “de préximo a préximo”. Los procedimientos se encadenan en una secuéhéia temporal para el logro de un fin que es obtener el éxito. Cada procedimiento implica subprocedimientos y si en cada paso no tenemos en cuenta el objetivo final, puede suceder que alguna de las acciones realizada obstaculice o aun impida su logro. El procedimiento para reparar Ia cinta cortada de un casete implica por lo menos tres pasos: abrir el casete, unir la cinta, cerrar el casete. Gustavo patece Descargado por Valan Amaya (matiavalentinaamaya@otmall.com) 1n Norma Filidoro tener clara esta secuencia temporal, pero le sucede que pierde de vista Ja finalidad de sus acciones. Cada paso esti referido nica y exclusiva: mente al siguiente pero no est puesto en relacién simulténea con el objetivo final de poder volver a escuchar esa cinta, Por ello Gustavo, tan familiarizado con el manejo de los casetes, no se preocupa cuando ve la caja rota y, por el contrario, muy satisfecho pide la plasticola para cont rnuar con su tarea. Las intervenciones que apuntan a anticipar los pasos del procedi- miento aqui no operan pues no es éste el punto de la dificultad. Se trata de mantener el fin ‘a la vista” del niio, de hacérselo presente desde fuera, de armarle las relaciones que él no puede, por si solo, establecer. Si en este caso en particular a Gustavo le valié atravesar por esta expe riencia de confrontacién con un fracaso, debemos tener en cuenta que no todos los nifios lo podrian tolerar, por lo que se hace, a veces, necesario intervenir anticipadamente. 2) El procedimiento ocupa el lugar del fin Se trata de nifios que se quedan en un paso de una secuencia y perse- veran alli como si esa fuera la finalidad de la tarea, Veamos un ejemplo. Un grupo decide armar una cartelera recortando palabras de diversos, portadores de texto. Luis busca en los lugares adecuados los materiales necesarios, eligiendo muy ajustadamente los que sf pueden recortarse y desechando los que no... pero esta actividad no termina nunca. Pasan Jos dias y Luis sigue acumulando prospectos de propaganda, diarios, revistas, boletos, cajas de alimentos o de medicamentos. Se hacen en- tonces necesarias intervenciones que lo ubiquen con relacién al objetivo de buscar palabras impresas de manera que puede dejar de coleccionar material para pasar al siguiente paso. Luis se pone a recortar... pero entonces no cesa de recortar. A Luis cada procedimiento se le transfor- ma en un fin en sf mismo. En repetidas oportunidades hemos observado cémo el hecho de hacer intervenir a un tercero en relacién con la produccién hace que esta cues- tidn de los procedimientos que se repiten al infinito ceda “naturalmen- te”. {Como es esto de hacer intervenir a un tercero? {De qué manera implementarlo? Hablamos de un proyecto cuyo producto esta dirigido materialmente a otro. Luis puede lograr inhibir este “hacer por hacer”: por ejemplo cuando el objeto que estaba construyendo era un regalo para un destinatario previamente determinado (una tarjeta de navidad para su familia o un mévil para una sobrinita que acababa de nacer), 0 cuan- do estaba destinado a un publico mas o menos desconocido (un cartel para poner en la puerta de la institucién destinado a infowmar a los DDescargado por Valan Amaya (matiavalentinaamaya@hotmall.com)BI grabador que grababa lo que se le antojaba 3 vecinos sobre planes de vacunacién 0 una cartelera para padres acerea de posibles salidas para las vacaciones de invierno). El porqué de que estas intervenciones produzcan este efecto podria- mos pensarlo por el lado de que allf hacemos jugar una cierta legalidad a la que tanto el paciente como el psicopedagogo quedan sometidos. Las fechas (cumpleaios, dia de...) se nos imponen desde fuera, hay un publi- co (conocido o no) que “espera” recibir ese objeto. Ambos quedan bajo las leyes de la circulacién social. No se trata de producir para él, ni para la psicopedagoga o la docente que se lo requieren... ni siquiera para el gru- po del que forma parte. Se trata de una produccién que los trasciende y parece que es justamente este “més alld” el que produce la distancia que Ie permite a Luis realizar ese corte que arma la secuencia de procedi- mientos que se encadenan hasta lograr el fin. En relacién con este punto queremos sefialar que muchas veces nos encontramos con nifios y jévenes que permanecen “pegados” a ciertos instrumentos materiales sin lograr hacer nada con ellos: grabadores, computadoras, maquinas de escribir, son manejados con suma destreza para nada, Por supuesto que no se trata de quitar el “molesto” aparato del medio pero si de acotar su uso, bordearlo con una escena, de manera ~ ‘que cobren el valor de Io que son: “instrumentos para”. Néstor maneja el grabador con una habilidad poco usual pero con él no puede siquiera escuchar miisica. Incluir el grabador en un proyecto que lo integre como instrumento podré darle la posibilidad de desplegar sus habilidades otorgéndoles una significacién que vaya més alld de la ‘mera manipulacién y le valga a la hora de armar lazo social: la propues- ta de la psicopedagoga de grabar un programa de radio propio con su :miisica preferida es un buen ejemplo de lo que estamos diciendo. 3) Se producen fallas en los encadenamientos temporales Esto puede ocurrir bajo dos formas diferentes: se alteran los pasos a seguir, es decir, se altera el orden de los pasos o bien hay pasos que se ‘omiten, parte del procedimiento se encuentra ausente. Un adolescente, alumno de escuela especial, que estaba abocado al proyecto de construir una “revista de figuras” (se trataba de un joven que no habia accedido a la lectoescritura), no podia encontrar la manera de armar la secuencia de estrategias y procedimientos para lograr lle- var a cabo su propia propuesta y literalmente se “enredaba” en un labo- rrinto: “Vamos a sacar fotocopis... y después juntamos revistas... y las pegamos... y podemos hacer un dibujo y lo pegamos y lo fotocopiamos y hacemos cada hoja con un ntimero... pero falta la tapa... la compramos. la vendemos... :podemos vender la revista?”. ‘ Descargado por Valan Amaya (matiavalentinaamaya@rotmal.com)u Norma Filidoro Observamos que tiene una cierta idea de cuales serian las acciones necesarias para Ievar a cabo su objetivo, pero en la medida en que el proyecto implicaba la diversificacién y multiplicacién de procedimien- tos, 61 se perdia sin lograr armar Ia secuencia adecuada. ‘A este joven le sirvié la siguiente intervencién: se le propuso armar la secuencia de manera inversa, es decir, partir del objetivo final e ir reconstruyendo uno a uno los pasos para llegar al punto de partida, Finalizo reproduciendo el texto producido por un paciente con diag- ndstico de psicosis infantil en el contexto de su tratamiento psicopeda- g6gico individual: Habia una vez un grabador que era muy magico y se encendia xy se apagaba cuando él queria, Su duefio guardaba canciones pero sia él nole interesaban las borraba y grababa lo que se le antoja- ba pero grababa voces. Ignacio, como tantos otro nifios, pedia que lo ayudésemos a “guar- dar” lo que a él le interesaba... Que lo ayudasemos a “borrar” esas otras ‘voces que le hacian interferencia y que escapaban “magicamente” a todo control... Por cierto, su pedido nos conmueye pero por sobre todo nos compromete a no transformarnos nosotros mismos en esas voces que se graban sin que el nifio pueda dar cuenta de ellas... Estdn, se escuchan, ‘pero no le posibilitan su apropiacién por parte de él y lo dejan, entonces, fuera de la posibilidad de su constitucién en tanto sujeto, Descargado por Valan Amaya (matiavalentinaamaya@rotmal.com)