Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Davini, M.C. La Formacion en La Practica Docente. Cap 3

    Cargado por

    Ariel Faienza
    23 vistas17 páginas

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    23 vistas17 páginas

    Davini, M.C. La Formacion en La Practica Docente. Cap 3

    Cargado por

    Ariel Faienza

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 17
    @ LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Maria Cristina Davini PAIDOS, de los alumnos, y ayuda a desarrollar habilidades metacogni- tivas, dado que los alumnos comprenden el proceso seguido y los efectos de sus decisiones; esto los habilita para apren- der a aprender en otras situaciones y contribuye al desarrollo del autoconocimiento y de la autoconfianza, necesarios para el aprendizaje Finalmente, la evaluacién opera para la mejora de la en- sefianza misma. En otras palabras, el proceso de aprendi- zaje desarrollado y sus resultados no son solo una conse- cuencia de los alumnos, sino un producto de la ensefianza Para los docentes y para los estudiantes que se forman en las practicas docentes, la evaluacién es también una estra- iegia permanente que potencia la mejora y el perfecciona- miento de las propuestas de ensefianza LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE 3. LAS PRACTICAS © DOCENTES EN ACCION La enserianza tiene efectos sustantives no solo por las contenidos que Se ensefian sino, fandamentalmente, por fo que se hace y ta forma en que se (0 realiza. Forma y contenido, discursos yprécticas forman parte de UN Sisterna explicitoe implicito, determinando toda una gama de comportarmientos. rau Jaoxson [1975] Las practicas docentes estén integradas por un amplio abanico de capacidades concretas relacionadas con los ejes centrales de la accién profesional, cualquiera sea el contexto escolar especifico en el que el docente particular se desem- Pefie. Seguramente, ese contexto podrd requerir de practicas Singulares. Pero sin dudas, los ejes centrales de su practica Se hardn presentes en cualquier Ambito o situacién, en tanto ractica profesional. La formacién en estas capacidades se desarrollaa lo largo la experiencia docente; sin embargo muchas de ellas re- lwieren ser orientadas desde la formacién inicial. Ellas hacen la organizacién de las propuestas de ensefianza y su cons- iccién metodolégica, a la toma de decisiones en la accién, el manejo y gestién de los espacios, los tiempos, los gru- 16 de alumnos, los recursos de ensefianza y de informacion, procesos de evaluacién. Estas capacidades representan itenidos a desarrollar en los conocimientos practicos. simnismo, las practicas docentes no se agotan en el aula. yen la participacién en los proyectos de la escuela y La LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE interaccién con la comunidad de familias. Estos procesos hoy se desarrollan en el marco de profundos cambios sociocul- turales. {Cémo impactan en la practica profesional de los docentes? ;Qué desafios les presentan? Recuperando la cita que precede estas lineas, buscare- mos aqui integrar formas y contenidos, discursos y practicas, lo explicito y lo implicito, dada su incidencia en los resultados del proceso. LA ORGANIZACION DE LA ENSENANZA En los Ultimos tiempos, la cuestién de la programacién de la ensefianza ha perdido el vigor que tuvo en otras épocas, debido en particular al creciente desarrollo de curriculos ofi- ciales extensos, es decir, curriculos que prescriben y descri- ben con alto grado de desarrollo las secuencias, formas y ac- tividades de ensefianza. Sin embargo, existen otras razones que sustentan la importancia de la programacién docente, ademas de los amplios margenes de oportunidad para tomar decisiones al organizar y desarrollar la ensefianza, Programar la ensefianza es indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros. Por més creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que construya su propuesta, elaborando la es- trategia adecuada para los alumnos y el contexto particular. La programacién permite, también, la coordinacién de ac- ciones entre los distintos docentes, favorece el trabajo en equipo y la comunicacién, de modo de acompafiar en con- junto los logros, las necesidades y dificultades del grupo de alumnos. Mucho se ha escrito [y muy bien] sobre la programacién de la ensefianza,' por lo que no es necesario abundar aqui; nos limitaremos a destacar algunas cuestiones centrales para tener en cuenta a la hora de organizar previamente la ensefianza. En las practicas intervienen distintas variables. Cuanto mas se prevean estas variables, mas eficaz sera la programacién y el docente dispondra de mejores condiciones para atender el proceso mismo, evitando desvios que afecten los logros de aprendizajes perseguidos (Feldman, 2010]. Programar anticipadamente facilita la reflexion acerca del para qué, el quéyel cémo concretar sus intenciones. Los com- ponentes minimos de la programacién de la ensefianza son * la definicién de los propésitos educativos y de los obje- tivos de aprendizaje buscados; * la organizacién y secuencia de los contenidos; * la organizacién metodolégica; * las actividades de aprendizaje y las tareas que se pro- pone a los alunos, atendiendo a su secuencia y distri- bucién en el tiempo, y * lasseleccién de los materiales y los recursos Cada uno de estos componentes guarda una estrecha re- lacion y coherencia con los otros. Resulta importante consi- derar, en primer término, que el proceso para definirlos no es fijo ni lineal, sino que incluye un “ir y venir” entre ellos Atin més, al definir un componente puede requerirse la mo- dificacién posterior de otros. Esto hace’dindmico y reflexivo el proceso de la programacién. Algunos docentes se sienten Entre ellos, puede analizarse con mas detalle este proceso en Feldman (2010), Davini (2008), Joyce y Wei 2002), Gvirtz y Palamidess: (1998), Stenhouse (19841, Zabalza [1995] Eisner 1998) & 8 LAFORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE mas cémodos comenzando por la organizacién y secuencia de los contenidos, para luego definir los propésitos y objeti- vos de aprendizaje. Pero, a la postre, los componentes son interdependientes y cada uno incide o modifica a los otros, buscando su congruencia. Comentaremos brevemente las caracteristicas y requerimientos de estos componentes. Propésitos educativos y objetivos de aprendizaje Los propésitos y los objetivos tienen un papel orientador hacia los otros componentes. ,Cudles son las intenciones educativas que perseguimos con esta ensefianza particular? {Qué esperamos que los alumnos sean capaces de hacer 0 alcancen? La reflexion y andlisis de los objetivos perseguidos por la ensefianza asi como la definicién de los aprendizajes que se espera que logren los alunos constituyen marcos de referencia para organizar y disefar la ensefianza. Los propésitos expresan las finalidades formativas 0 in- tenciones educativas del docente a la hora de organizar su propuesta de ensefianza. Le permiten clarificar sus inten- Ciones al ensefiar. Por su parte, los objetivos expresan los aprendizajes que se espera que los alunos alcancen. ‘Ante todo, cabe destacar que los objetivos de aprendiza- je no deberdn limitarse a la asimilacién y comprensién de conocimientos previstos segtin los contenidos académicos, sino que pueden incluir una amplia gama de objetivos valio- sos y relevantes, tales como: © producir en conjunto y de modo cooperativo la interpre- tacién de un determinado fendmeno; * proponer alternativas para resolver problemas [sean matematicos, ambientales, sociales 0 comunitarios); * transferir conocimiento a las practicas a la luz de si- tuaciones concretas; * desarrollar habilidades comunicativas (verbales 0 es- critas); * desarrollar capacidades para la busqueda y organiza- cin de informaciones; * construir cuadros comparativos; * analizar las divergencias de determinadas posiciones, puntos de vista 0 informaciones; * elaborar un informe exponiendo los puntos de vista personales alrededor del tema; * manejar o construir tablas numéricas; * interpretar graficos estadisticos; * redactar un cuento, una narracién o un texto periodisti- co; * hacer el comentario de un texto o de un libro; organizar una muestra 0 exposicién; interpretar una musica o una obra de teatro escolar; * exponer o debatir sus ideas en un coloquio grupal; * desarrollar destrezas en el manejo de materiales o ins- trumentos; * desplegar destrezas en el manejo y expresién corporal oen la practica de un deporte; * desarrollar la sensibilidad artistica, la inventiva 0 la ini- ciativa En cualquier caso, a la hora de definir los objetivos de ‘Aprendizaje, es importante tener en cuenta el perfil y nivel de ‘posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden lesarrollarse por la mediacién del grupo y los que es posible anzar en forma individual. 8 ® LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Organizacién y secuencia de los contenidos En cuanto a los contenidos de la ensefianza, es importante recordar que incluyen tanto las informaciones, los conoci- mientos o los conceptos a trasmitir, asimilar o construir ac- tivamente, como las habilidades cognitivas, los procesos de pensamiento implicados, las destrezas practicas, el manejo instrumental y de pracedimientos, el desarrollo de actitudes yvaloraciones, En primer lugar, Bourdieu y Gros (1990) destacan la nece- sidad de dar un lugar importante en la ensefianza a una serie de capacidades que la escuela ly la vidal exigen, pero que rara vez son parte del contenido y de la formacién metédica, tales como las necesarias para la comunicacién formal, el uso de ficheros, la preparacién de un informe, la investiga cién documental, la lectura y andlisis de tablas numéricas y graficos, etcétera La segunda cuestién se refiere a la actualidad o validez de los contenidos. No todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo es la ensefianza de contenides caducos o que han sido su- perados por el desarrollo del conocimiento y de las necesi- dades sociales. En tercer término podemos indicar la necesidad de esta- blecer una jerarquia? entre los contenidos. Ello implica esta- blecer la importancia diferencial que se atribuye a los distintos contenidos que se ense/ian, atendiendo a su valor educativo 0.2 su complejidad. En otras palabras, no todo lo que se en- sefia tiene el mismo peso relativo o valor. ® Bernstein (1980 y 1993), @ quien seguimos aqui, desarrolla importantes criterios para cl analisis de la estructura y arganizacién de los contenidos con los conceptos de jerar- (quia, secuenciay ritmo, Asimismo, véase Davini (1998) para el andlisis del curricula de Formacidn del magisterio. Una vez definida la jerarqufa de los contenidos, se requie~ re ordenar su secuencia, lo que implica que, en la ensefian- za, “uno viene antes y otro después”. Entre los variados tipos de secuencias que podrian adoptarse, es posible utilizar una lineal (de complejidad progresival, una con idas y vueltas {comprensién progresiva y recapituladora), 0 una abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y autonomizacién] {Davini, 2008) Organizacién metodolégica La organizacién metodoldgica, de actividades y situaciones de ensefianza representa el nucleo central de la propuesta. Este componente de la programacién corresponde a la previ- sién de las tareas que realizaran los alumnos para aprender yes de fundamental importancia. En otras palabras, el senti- do tiltimo de la programacién consiste en pensar qué activi- dades deberian y podrfan hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y desarrollar sus capacidades y habilidades, construyendo su propia experiencia Secuencia y distribucién de las actividades en el tiempo Cualesquiera sean estas actividades, es importante valo- rar los tiempos (ritmos) necesarios para lograr el aprendizaje. En la ensefianza no siempre se tiene en cuenta este factor necesario para el efectivo aprendizaje, en particular para el de mayor complejidad. Considerando los tiempos, resulta re- levante observar también el ritmo para aprender, entendido como la frecuencia necesaria para desarrollar el aprendi- zaje. Algunos de estos, como el incremento de habilidades z E 4 3 @ LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Material de distribuci6n gratuita operativas 0 del lenguaje, demandan mayor practica de la actividad. La frecuencia muy espaciada puede disminuir su eficacia. Otros, como la comprensién y el desarrollo de capa- cidades cognitivas, necesitan lapsos progresivos mas largos y regularmente distribuidos. Seleccién de los materiales y los recursos Finalmente, se requiere prever los materiales y recursos, como andamios de apoyo a las actividades y tareas: guias de trabajo o de lectura, ejercicios, estudios de casos, textos, diccionarios, tablas y gréficos, videos, bibliotecas, materiales concretos, instrumentos, laboratorios, computadoras, etc La seleccién y la programacién de los recursos deberdn brin- dara los alumnos la posibilidad de experiencias en el manejo e interaccién con distintos lenguajes y formas de represen- tacién de la realidad a través de distintos materiales, para el desarrollo de capacidades. LAS DECISIONES DOCENTES EN LA ACCION La programacién no es un instrumento rigido. Por el con- trario, es siempre una hipétesis de trabajo para prever y or- ganizar el proceso, que se pondré a prueba en la ensefianza La ensefanza y el aprendizaje se desarrollan en un ambiente concreto y con sujetos que son alumnos reales, con diversas interacciones que pueden modificar el desarrollo de las ta- reas ¢ influir en el curso del proceso. Atin més: los estudios y las practicas mismas muestran que, en la accién, los docentes ajustan lo programado duran- te la ensefianza, modificando sus decisiones en la marcha del proceso. Esto puede realizarse en forma escrita en pro- cesos menos formalizados y personales, que incluyan anota~ ciones en sus propios registros. La programacién no se de- fine de una sola una vez y luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad permanente y dindmica, que adecue las decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes 0 ajuste el tiempo. EL MANEJO DEL ESPACIO Y LAS TAREAS EN EL AULA La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula a alumnos, docentes y recursos de aprendizaje, enmarcados en coordenadas espaciales, ternporales y socioculturales. La clase es, en fin, el ambiente de aprendizaje y de ensefianza situado. En este ambiente se dan relaciones reciprocas entre los alumnos y el docente y los lugares donde se encuentran cier- tas herramientas o materiales. Pero el espacio no es solo la distribucién de tugares-cosas-actividades, sino también la po- sibilidad de “circulacién” o flujos de intercambio en la inte- faccién con otros. Es necesario que el entorno sea agradable y propicio para hacer lo que se necesita. En particular, se trata de encontrar mejor ambiente segun la tarea que el grupo va a compartir, estudiar o trabajar. Las personas tienden a “apropiarse” de los espacios en los que viven, trabajan o que utilizan, impri- miéndoles algun sentido para las tareas 0 su estilo personal. Por lo tanto, es positive que los docentes se perciban como estores en el manejo y mejora del espacio, LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION LAFORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Los docentes, asi como los estudiantes en formacién, pueden extender su “nocién del espacio” al ampliar los es- pacios para realizar las tareas de aprendizaje: en bibliotecas con gufas de trabajo, en ambientes externos o naturales, en laboratorios, en actividades independientes con uso de re- cursos virtuales, etc. De modo que un ambiente de apren- dizaje refiere a Ambitos en los que las personas encuentran conocimientos, informaciones, asi como herramientas apro- piadas. Weinstein [1981] seftala que una de las primeras decisio- nes que deben tomar los docentes a la hora de gestionar el ambiente de clase es si lo organizan en términos de territo- rios 0 de funciones: * Como territorios es la forma mas difundida en las es- cuelas. Implica que cada alumno tiene su propio pupi: tre o mesa y que todos los estudiantes realizan la mis- ma tarea simulténeamente. Esta organizacién suele ser més apropiada para la ensefianza centrada en la transmisién del profesor. * La organizacién en funciones implica dividir el espacio, e incluso ampliarlo con nuevos espacios, en dreas de trabajo, por lo cual los estudiantes trabajan en paralelo distintos aspectos de un contenido. Esta organizacién suele ser mas apropiada para las tareas centradas en la actividad de los alumnos. Estas dos modalidades de organizacién del espacio tienen otras expresiones: mantener las aulas fijas 0 constantes para los alumnos, mientras que los profesores rotan de aula segiin horarios (muy tipica en las escuelas secundariasl, o las moda- lidades en que los profesores de cada materia tienen su aula especialmente organizada y los alumnos rotan segtin la clase a la que asisten; por ejemplo, el aula de ciencias, de computa- cién, de miisica, de historia y geograffa, en las que se dispone de los materiales, libros, recursos, instrumentales, etc. pro- pios de cada una de ellas. En cuanto a la apropiacién del espacio por parte de los docentes, puede observarse una mayor tendencia a lograr- lo en la ensefianza infantil y primaria 0 basica. Ello se en- cuentra favorecido por la targa permanencia de los docentes en el horario escolar en el mismo ambiente de clase, lo que ademés les permite con frecuencia organizar el espacio por funciones (rincén de biblioteca, area de expresién, espacio de ficheros, etc.). Es mucho menos frecuente en los profesores de ensefianza secundaria o superior, dada la alta rotacién por las distintas aulas, a excepcidn de los casos de organiza- cién en aulas especificas segin el contenido de ensefianza, Otras cuestiones emergen en la organizacién del espacio en la clase como ambiente de aprendizaje, a partir de la dis- tribucién de los alumnos y los tipos de tareas de ensefianza Desde esta perspectiva, el lugar puede estar centrado en la atencién a la exposicién del profesor o en funcidn de favore- cer el trabajo e intercambio grupal de los alurnos Los agrupamientos de los alumnos pueden ser fijos 0 va~ riables, segdin las caracteristicas de las tareas y del grupo. En general, los agrupamientos variables permiten evitar la ruti- ‘a, facilitar el trabajo con diferentes compajieros de aula [y no siempre con el mismo grupol y aprovechar las capacidades de nos en apoyo de otros en el aprendizaje colaborativo, En cualquiera de los casos, Weinstein formula las siguien- tes recomendaciones para la practica de los docentes que puede ser puesta en accidn desde la formacién inicial. @ _—_ vs pricricas pocenres en accion LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE * Moverse a través de la clase todo lo posible, evitando quedarse en un lugar fijo. * Comunicarse con los alumnos que estan mas alejados, y no solo con los que estan cerca e invitar a los que ha- bitualmente se ubican en las zonas més periféricas a cambiarse hacia zonas més integradas al grupo. + Cambiar de lugar periddicamente a los alumnos, para evitar estereotipos fijos y facilitar el intercambio y apo- yos de otros, * Si se trabaja con un grupo pequefio, evitar hacerlo en un aula muy grande. * Observar la eleccién de los alumnos de su lugar prefe- rido en el espacio: esto puede dar pistas de su interés, involucramiento o aprecio por la ensefianza y la escue- la, como también de las formas de integracién grupal, la segregacién o la competencia entre sus miembros. LA GESTION DEL TIEMPO Y LAS TAREAS EN EL AULA La ensejianza siempre implica una secuencia de tareas que se desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embar- go, existen tensiones entre estas variables. Por un lado, las tareas de ensefanza se realizan en el marco del tiempo externo (medible, cronometrable], cuyo desarrollo es lineal y uniforme, institucional mente regulado por la organizacién de la escuela (turnos, calendarios, hora- rios fijos, médulos horarios). Consiste en un tiempo siempre orientado hacia el futuro, sin vueltas hacia atras. Por otra parte, los aprendizajes tienen tiempos internos y variables. Algunos requieren de lapsos mas extensos que otros, algunos alumnos demoran mas que otros y, con fre- cuencia, pueden ocurrir “retrocesos productivos” que permi- ten revisar las dificultades y volver a avanzar, pero que de- mandan algo mas de tiempo Tal como indica Eisner (1998) es poco probable que los do- centes dediquen el tiempo necesario para que los estudiantes s¢ inicien y desarrollen en el ejercicio de los métodos inducti- vos de pensamiento o en las capacidades para la accién si si- guen considerando que lo mas importante es el cumplimien- to de los planes de estudio o que los alumnos alcancen altos puntajes en las pruebas de evaluacién de memorizacién de contenidos. En las practicas, tanto los docentes en actividad como los ‘estudiantes en formacién inicial pueden tomar decisiones para la eficaz distribucién y administracién de los periodos, consi- derando las intenciones educativas mas valiosas y las dificul- tades que enfrentan los alumnos para alcanzarlas. En otros términos, no todo lo que se ensefia en las aulas ni todas las actividades requieren la misma cantidad de tiempo ni tienen el mismo peso relativo para el aprendizaje de los alumnos. La cuestién estriba en torno a cémo el docente puede ser mas protagonista en la gestion del tiempo en la ensefianza. Es también indispensable reconocer los distintos niveles de intensidad y complejidad de los aprendizajes que se es- peran, de modo de ordenar este variado universo (Bateson, 1998]. Ello permite analizar qué niveles de aprendizaje pre- dominan en la ensefianza, asi como entender qué esfuerzos demandan de los alumnos en el proceso de aprender. Con esta intencién, pueden distinguirse * aprendizajes de baja intensidad, en los que no se requie- re mayor comprensién, tales como la adquisicién de hdbitos y rutinas, los aprendizajes por ensayo y error LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION re LAFORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE asistematico (por azar], la adquisicién de conocimien- tos 0 habilidades apoyados en la memoria o por la ejer- citacién simple, sin que medie la reflexion sobre ellos. Quienes aprenden acoplan sus comportamientos a las practicas del grupo 0 a las expectativas de quien ense- fia, con escaso esfuerzo intelectual; * aprendizajes de intensidad media, en los que se requiere la comprensién de significados y el desarrollo de ha- bilidades para aplicarlos en distintas situaciones del entorno (por ejemplo, ejercicios en el aulal, sin que sea necesario justificar su valor. Estos requieren mayor esfuerzo cognitivo que los anteriores, pero sus logros contribuyen a desarrollar mayor autoestima personal y reconocimiento en el grupo, y * aprendizajes de alta intensidad, en los que se impone el analisis reflexivo, la generacién de hipstesis, la iden- tificacién de distintas alternativas de accién posibles, la toma de decisién o la elaboracién de soluciones, y que incluyen cuestiones de valoracién 0 compromiso ético. Estos aprendizajes implican el mayor esfuerzo, no solo intelectual sino también para enfrentar dilemas éticos de la accién, pero su ventaja consiste en que de- sarrollan el sentido de desafio, la autonomia individual y el compromiso, més alla del contexto especifico de aprendizaje. En relacién con estos diferentes niveles, es conveniente reflexionar acerca de las tendencias mas generales de la ensefianza (especialmente la escolar y académica, dado su alcance social). La observacién pareceria indicar la presencia de aprendizajes del primer y segundo nivel, mientras que el tercero suele ser menos frecuente. En cuanto a la gestién del tiempo y las tareas de ense- jianza, podemos considerar los criterios basicos de jerarquia, ritmo y secuencia integradora. * Elcriterio de jerarquia sefala que no todas las activi- dades o tareas tienen el mismo valor educativo, por lo cual es mejor dedicar més tiempo a las mas relevan- tes. Asimismo, indica no invertir tiempo en clase en las actividades que no requieren el apoyo inmediato del profesor, favoreciendo la autonomfa de los alumnos. EL tiempo invertido en las tareas més relevantes desde el punto de vista de su valor educativo no es “gastado” sino que, por el contrario, implica avances posteriores més significativos, que apoyan los logros de mayor cla- ridad y capacidades en los alumnos. El ritmo expresa la frecuencia diferencial de tareas para lograr un determinado aprendizaje. En este sentido, no todo lo que se aprende requiere la misma frecuencia de ejercicio ni se desarrolla con el mismo tiempo fisico. En relacién con este criterio es importante observar que el entrenamiento en habilidades operativas y comunicati- vas en general requiere de periodos cortos y repetidos, evitando intervalos muy espaciados entre si. En cam- bio, las tareas de investigacién, de andlisis reflexivo 0 de solucién de problemas requieren de un lapso mas extendido que raramente se agota en una clase: de- manda en general un proceso sostenido a lo largo de distintas sesiones o clases. El criterio de secuencia integradora indica que las ta~ reas no son “unidades sueltas”, sino que representan un proceso con un desarrollo prolongado. Las tareas de este proceso guardan una complementariedad LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION LAFORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE para integrar el aprendizaje y las interacciones de los alumnos. Dado que es habitual que no se agote en un horario estricto de clase, las practicas docentes pue- den incluir un balance o recapitulacién de lo analiza do, aprendido o hecho, para facilitar su recuperacién en la siguiente clase. LA COORDINACION DEL GRUPO Y LAS TAREAS DE APRENDIZAJE Aexcepcidn del caso en que una persona ensefie a otra en forma individual, la clase es siempre una situacién grupal y el aprendizaje se produce con la mediacién del grupo. El reconocimiento del papel mediador del grupo en la en- sefianza y en el aprendizaje es relativamente reciente y ha contribuido a superar progresivamente la idea del papel pro- tagénico central del docente en el escenario del aula. En este proceso pueden identificarse distintas fases. * En una primera instancia, se enfatizé la perspectiva cognitiva, destacando la mediacién de los otros en la construccién del aprendizaje individual. En esta pers- pectiva, el grupo es el medio para el aprendizaje indi- vidual? * En una segunda versién, se centré la atencién en los estudios de la dindmica del proceso grupal y de la co- municacién en pequefios conjuntos, en sus aspectos explicitos e implicitos, en particular desde los aportes ® Este enfoque se encuentra en las obras de Piaget, de Vigotski y de sus sequidores, de la psicologia de grupos [Filloux, 1969; Santoyo, 1981; Diaz Barriga, 1993; Souto, 1993] * Enlatercera, se enfatiza la perspectiva sociocultural si- tuada en la que el grupo es al mismo tiempo vehiculo de la cultura en la que participa y productor del apren- dizaje. Desde esta dptica, los estudiantes conforman una cultura especifica e integran de modo particular su comprensién personal y de conjunto con la cultura més amplia: sus resultados son Unicos, pertenecen a ese grupo y tienen efectos transferibles a sus miem- bros individuales {Wertsch, 1991] Cualquiera sea la perspectiva, de un modo u otro, todas contribuyen para explicar el papel de los grupos. La primera _ permite comprender cémo un alumno individual se beneficia de la interaccién con otros para desarrollar su aprendizaje. La segunda ayuda a entender cémo los procesos implicitos (no siempre observables de forma inmediata] colaboran u obs- taculizan el desarrollo del aprendizaje, desafiando incluso lo que estaba programado para la ensefianza. La tercera hace Posible entender por qué siempre el aprendizaje se desarrolla y tiene resultados distintos sequin el grupo y su participacién. Con frecuencia, los profesores observan que una misma pro- puesta de ensefianza varia tanto en su proceso como en sus Contenidos dependiendo de la participacién e interacciones del grupo, que la hacen mas rica o mas restringida. Estas reflexiones se extienden también a los estudiantes como grupo en la formacién docente inicial. Los alunos in- dividuos son heterogéneos entre si, en sus estilos, modos de interaccin, capacidades, intereses, asi como en las situa- jones personales o familiares que transitan, Como grupo, alumnos conforman un sistema social sinérgico, en el @ __ ss prictioas oocenres en accion LAFORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Material de distribucion gratuita que cada miembro aporta desde su lugar a la interaccién del conjunto y a sus producciones. Lo individual y to grupal no son opuestos, sino polos de un mismo continuo [Perkins y Salomon, 1998]. Los alumnos aprenden mejor cuando pue- den valerse de las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos y elaborar nuevas formas de reflexionar y hacer. Esto implica un desafio para los docentes, quienes deberan con- cebir una ensefianza que no desconozca las diferencias, la singularidad 0 la diversidad y que no dificulte la expresién, creatividad e iniciativa de los grupos. Desde esta perspectiva, el reto consiste en organizar un grupo colaborativo de aprendizaje, integrando distintas ca- pacidades y estilos personales en lugar de homogeneizarlos, asi como variar en el tiempo la conformacién de los grupos, de modo de evitar estereotipos o etiquetamientos y ampliar las posibilidades de intercambio y conocimiento personal (Hargreaves, Early Ryan, 2000; Morais, 2004). Contribuye a esta dinamica el proponer un claro plan de accién y distribuir los trabajos a realizar y compartir, evitando tareas difusas que deterioran la produccién del grupo; brin- dar explicitos apoyos y retroalimentacién [feedback] en el de- sarrollo de las tareas, y realizar el seguimiento individual de los alumnos, apoyando las dificultades que se presenten en su integracién al grupo y en los aprendizajes. LA ADMINISTRACION DE LOS RECURSOS PARA LA ENSENANZA El ambiente de la clase no solo implica la administracién del tiempo, del espacio y de los grupos alrededor de las ta~ reas. También incluye la administracién y aprovechamiento de los recursos, en tanto soportes de las tareas. Al elabo- rar la programacién, los docentes seleccionan los recursos apropiados para los contenidos que se ensefaran y para el desarrollo de las actividades Ain de potenciar su valor y utilizarlos en forma adecuada, es conveniente tener en cuenta que la funcién de los recursos en la ensefianza es ofrecer distintos modos de representacién del conocimiento. Desde el punto de vista de sus caracteris- ticas, incluyen variadas herramientas culturales y soportes {andamios) para aprender: * textos, libros, tablas y gréficos, bibliotecas, mapas, dic- cionarios, periédicos; * computadoras, redes de informacién; * imagenes, videos, animaciones; * materiales concretos, ambientes naturales; * laboratorios, maquetas, talleres de herramientas; * museos y exposiciones; * pizarra, tableros de mensajes, guias de trabajo o de lectura, ejercicios, narraciones, testimonios, etc. Para la utilizacién de los materiales y las herramientas de Conocimiento, es conveniente alternar el uso de los recursos para evitar la rutina y la fatiga, ir de lo simple a lo complejo y utilizar recursos que amplien progresivamente las formas de representacién del tema o problema, provocando puentes entre el conocimiento previo y el conocimiento ampliado _ Eluso de la pizarra permite comunicar los objetivos, orga- izar y registrar los pasos en el desarrollo de la ensefanza, el disefio de gréficos, la elaboracién de sintesis y, particular- Mente, contribuye a fijar lo importante. Como soporte de co- Municacién, su utilizacién debe ser clara, ordenada y legible. LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Otro soporte de comunicacién facil de organizar en las au- las es el tablero de mensajes. En él se registran las noticias, las novedades del grupo y las indicaciones, la agenda de tra- bajo, la distribucién de las tareas 0 las recomendaciones y posee la ventaja de una permanencia de los mensajes mayor que la de la pizarra, que puede borrarse mas rapido ACERCA DE LAS PRACTICAS DE EVALUACION Los docentes siempre evalian, no solo cuando toman pruebas o en los examenes. Lo hacen a diario de modos me- nos formalizados, tales como observar a Sus alumnos, con- trolar el cumplimiento de las tareas asignadas, realizar el seguimiento de las rutinas en el aula, incluso con la distri- bucién de distintas formas de recompensa 0 reprobaciones implicitas 0 simbélicas. Buena parte de estas valoraciones se realizan de modo informal, interpretando en forma personal las respuestas de los alumnos, sus percepciones y sus dificultades, y ana- lizandolas en funcidn de los desafios y el contexto personal inmediato. Dada esta informalidad, los docentes necesitan estar atentos a ciertos riesgos. Cuando se refieren a deter- minados grupos de alumnos o de personas, es importan- te cuidar la incidencia de los preconceptos sociales 0 los etiquetamientos (Morais, 2004; Neves, 2006), por ejemplo, respecto de rendimientos pasados del alumno, de sus ca- racteristicas 0 de sus dificultades, y aun de su fisonomia y origen social. En lo posible, deben contrastar sus apre- ciaciones con informaciones concretas que las fundamen- ten, por ejemplo, realizando entrevistas con la familia o con otros docentes. Por mas habil que sea el docente para observar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, a fin de evaluar necesitard recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanza- dos, registrar logros 0 dificultades y reunir evidencias sobre los resultados obtenidos. Su apreciacién informal no es su- ficiente. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacién sea piiblica y pueda compartirse con los alum- nos, con sus familias y con otros profesores. Asimismo, las escuelas y centros educativos 0 de formacién necesitan del registro de estas informaciones, sea para la promocién de los estudiantes de un curso a otro, o para tener evidencias de aquellos alumnos que precisan apoyo. Sin embargo, los profesores acaban realizando una exce- siva economia de recursos en la evaluacién, generalmente utilizados al cierre de la ensefianza. En las practicas tradi- cionales y mas difundidas, los docentes tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas, sean de redaccidn [por el de- sarrollo de un tema}, cuestionarios {listas de preguntas) 0 de opciones miltiples estandarizadas (seleccién de la respues- ta correcta], o bien examenes orales sobre los conocimientos de todo un curso. Sin caer en extremos, algunos de los argumentos a favor de su utilizacién indican que las pruebas y los exdmenes co- laboran para que los estudiantes integren las distintas tareas que han realizado, repasen en su totalidad los contenidos en- Sefiados, se esfuercen y comprometan con su rendimiento y Superen algunas de sus dificultades en el proceso, al revisar @n su conjunto lo aprendido. Pero, al mismo tiempo, es fundamental reconocer y evitar 6 efectos negativos y perjudiciales -en particular en los ca~ IS en que se utilizan pruebas o exdmenes de rendimiento @ uss pricticns vocenres ew accion LAFORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE en forma regular y como modalidad central de las evalua- ciones-, tales como frustrar y desmotivar a los estudiantes con mayores dificultades, fomentar el uso competitivo de los resultados, sobre todo en los estudiantes con mejor rendi- miento. Para ello, es necesario que los profesores reconozcan y recuperen la variedad de aprendizajes que su ensefianza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones que seran necesarias para evaluar sus logros. Este reconoci- miento orientaré la seleccidn de las estrategias y los ins- trumentos utiles para reunir la informacién, como los que propone la evaluacién auténtica, de la que se hablé en el capitulo anterior. Del mismo modo es conveniente evitar las rutinas, por ejemplo, evaluar siempre de la misma manera, Cabe con- siderar que los alumnos aprenden a “sacar ventaja” de lo ya conocido y esperado, segiin la forma en que suelen ser eva~ luados. Esto deforma el valor que la evaluacién podria tener para la mejora de la ensefianza y para la formacién de los estudiantes. En cuanto a los alumnos, es importante evitar que la eva- luacién represente una situacién de estrés. Si se realiza de manera integrada a la ensefianza, en forma continua y du- rante todo el proceso y no solo como un examen, los efectos seran muy positivos. De esta forma, aumentara la respon- sabilidad sobre el estudio, las tareas y sus propios aprendi- zajes, se motivaré el trabajo y el esfuerzo al obtener pistas, en forma continuada, para el mejor desarrollo de sus tareas. Esta metodologia permitiré que los alumnos se sientan reco- nocidos en sus dificultades y en sus logros. Durante el desarrollo de las practicas de ensefianza, la evaluacién formativa acompaha las distintas actividades de aprendizaje de los alumnos, permite detectar sus avances, retrocesos y dificultades -y por qué se producen-, y tomar decisiones sobre la marcha del proceso. Asi, constituye un orientador de la enseftanza, ala manera de una brijula. Facili- taa los profesores tomar decisiones en la marcha, reorientar las tareas y modificar el curso de las acciones, como apoyo a la dindmica y gestidn de ta clase. Luego, la evaluacién integrada y recapituladora hace po- sible ponderar el valor y la pertinencia de su programacién tanto como su adecuacién al contexto, alos alumnos y al am- biente de ensefianza. En especial, facilita el andlisis de la se- cuencia metédica, de la estrategia de ensefianza elaborada, y de las actividades propuestas por el docente. La experiencia y la evaluacién reflexiva de la experiencia docente son siempre fuentes de aprendizaje y conocimien- to, asi como base para la produccién de nuevas alternativas de accién. Siguiendo la tradicién fundada por Dewey y conti- nuada por Stenhouse, Schén, Fenstermacher y Soltis, entre otros, es bueno que un docente pueda ensefiar bien y obtener logros educativos de sus acciones. Pero mas valioso atin es que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo que hizo, sobre sus compromisos educativos y que analice la practica como base para el desarrollo de la ensefianza. LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACION Los enfoques y las practicas educativas no son estaticos: se transforman y renuevan a lo largo del tiempo en funcién de los cambios sociales, de los avances en el conocimiento especializado y de la experiencia, En otros términos, son pro- LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE @ ductos sistematicos y fundamentados que se generan en el marco de condiciones historicas concretas. Sin embargo, somos conscientes de lo dificultosa que ha resultado para los docentes y para las escuelas, alo largo del tiempo, la incorporacién en las practicas de algunos de estos cambios y de los nuevos recursos de informacién y de cono- cimientos. Ejemplo de ello ha sido la dificil integracién en el proceso de la ensefianza y en las aulas de la televisisn, los videos y el cine, presencias habituales en la vida cotidiana de los alumnos fuera de las escuelas desde hace mucho tiem- po. Algunos argumentos pueden basarse en la desconfianza sobre su pertinencia educativa o su calidad. Otros pueden encontrarse en la falta de disponibilidad de estos recursos en los establecimientos o en la falta de tiempo para el cum- plimiento de los programas escolares, lo cual ha contribuido a establecer barreras entre las “paredes de la escuela” y la vida social. ‘Actualmente vivimos en la sociedad de la informacién, con creciente avance de las tecnologias en la vida cotidiana y de las redes de datos que se ofrecen a través de Internet y la Web 2.0. En este contexto, las nuevas condiciones sociales ponen en duda la eficacia de los procesos de ensefianza escolariza~ dos centrados exclusivamente en la transmisién a través de la palabra del docente, mas alla de la necesaria consulta en libros. No nos referimos solo a la cuestién de la permanen- te actualizacién del conocimiento, sino al desarrollo de las nuevas competencias cognitivas y sociales que se requieren para interactuar en redes y participar en la construccién del conocimiento, la cultura y la vida ciudadana. Por otro lado, asistimos al papel decisivo y sin preceden- tes de la autonomia de las generaciones mas jévenes, que apuntan a los nuevos espacios de conocimiento y a la cons- truccién de multiples identidades culturales, no limitadas al entorno socialy fisico en el que viven (Giroux, 1994; Aronowitz y Giroux, 1993) La irrupcién de las tecnologias de informacién y comuni- cacién [TIC] suscité al principio la resistencia a su incorpo- racién en las practicas docentes, a menudo motivada por la diferencia generacional con los estudiantes y, tal vez, por el mejor manejo que suelen tener de ellas los alumnos. Estas resistencias estn siendo superadas y su aprovechamiento se extiende gradualmente, dada la mayor presencia de com- putadoras en las aulas, en el barrio y en los hogares Pero lo mas importante de estos cambios radica en que su utilizacién modifica sustancialmente el rol del docente: de ensefiante clasico a orientador o tutor, a partir del uso de estos artefactos culturales integrados como “andamios” © “palancas” para aprender. Quienes ensefien tendran que considerar todos los recursos del sistema, visibles y poten- ciales, como resortes de mediacién social para el aprendi- zaje, comprendiendo qué alternativas sirven mejor para sus propésitos (Martinez, 2004; Pagano, 2008). Vernos que esta transformacién supone que los docentes estén atentos a aquello que esta disponible en la Web 2.0, tanto en documentos como en videos, mapas 0 enciclopedias digitales, para elegir entre las opciones lo que se apega a las intenciones educativas y a las capacidades de los alumnos y sus etapas evolutivas. Mas simple atin, es importante explo- tar los potenciales didacticos de los procesadores de textos, que permiten desarrollar capacidades para la organizacién de un escrito o la expresién personal, y del uso del correo electrénico. LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE LAS PRACTICAS DOCENTES EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA Saliendo del espacio mas controlado de la ensefianza en el aula, las practicas en el contexto escolar ampliado suponen la interaccién con otros adultos (padres, docentes, directivos, etc.], con distintas subjetividades, perspectivas e intereses. Asimismo, la organizacién del trabajo docente constituye una dificultad mas para la interaccién con otros, en especial en las escuelas de ensefianza secundaria, debido a su alto gra- do de rotacién. Sin embargo, estas practicas resultan de gran efectivi- dad no solo para los docentes sino también para mejorar el proceso educativo de los alumnos en el marco escolar, pues demandan el desarrollo de habilidades de comunicacién y de negociacién entre las personas. Entre ellas destacamos: * la interaccién y el trabajo colaborativo entre docentes, en especial los que comparten la ensefianza de un mismo grupo de alumnos y entre docentes de un mis- mo ciclo escolar; * la participacién en los proyectos educativos de la es- cuela, y * la comunicacién e integracién con los grupos de padres de los alumnos. Se habla mucho del trabajo en equipo, pero en las practicas existen obstdculos y resistencias que van desde las diferen- cias, el desconocimiento y los conflictos interpersonales hasta los limites de la organizacién del trabajo en las escuelas. De acuerdo con Gore y Vazquez Mazzini (2002) no es lo mismo un grupo que un equipo. Un grupo es un conjunto de personas que interacttian entre si con un propésito especi- fico, generalmente transitorio o cambiante; en tanto que un equipo

    También podría gustarte