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L A ID E A D E L H O M B R E CO M O
F U N D A M E N T O D E L A P E D A G O G ÍA
Y D E L A L A B O R E D U C A T IV A

A) TEORÍA Y PRAXIS: METAFÍSICA, PEDAGOGÍA

Y LABOR EDUCATIVA

En toda actuación del hombre se esconde un logos que la dirige. Es

muy difícil reproducir en una lengua moderna el significado que encie­
rra el sustantivo «logos», como resulta patente en los esfuerzos de
Fausto por encontrar una traducción certera de este término. Con «lo­
gos» nos referimos por un lado a un orden objetivo de los entes, en el que
también está incluida la acción humana. Aludimos también a una con­
cepción viva en el hombre de este orden, que le permite conducirse en su
praxis con arreglo al mismo (es decir, «con sentido»). El zapatero debe
estar familiarizado con la naturaleza del cuero y con los instrumentos
para trabajarlo. Debe saber también, para poder desempeñar su oficio
de modo adecuado, qué es lo que se exige a unos zapatos utilizables.
Pero esta concepción viva que subyace al trabajo no tiene por qué ha­
berse convertido en todos los casos en una clara imagen mental, en una
«idea» del asunto de que se trate, y menos en un concepto abstracto.
Siempre que utilizamos palabras terminadas en «-logia» o «-tica» esta­
mos intentando captar el logos de un campo concreto e introducirlo en
un sistema abstracto basado en un claro conocimiento, esto es, en una
teoría. Toda labor educativa que trate de formar hombres va acompañada
de una determinada concepción del hombre, de cuáles son su posición
en el mundo y su misión en la vida, y de qué posibilidades prácticas se
ofrecen para tratarlo adecuadamente.
La teoría de la formación de hombres que denominamos pedagogía
es parte orgánica de una imagen global del mundo, es decir, de una
metafísica. La idea del hombre es la parte de esa imagen global a la que la
pedagogía se encuentra vinculada de modo más inmediato. Pero es
perfectamente posible que alguien se entregue a una labor educativa
4 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

sin disponer de una metafísica elaborada sistemáticamente y de una

idea del hombre amplia y desarrollada. Ahora bien, alguna concep­
ción del mundo y del hombre ha de subyacer a su actuación, y de ésta
se podrá deducir a qué idea responde. Es asimismo posible que las
teorías pedagógicas se hallen insertas en contextos metafísicos de los
cuales los representantes de esas teorías, y quizá incluso sus autores,
no tengan una clara percepción. Puede también suceder que alguien
«tenga» una metafísica, y al mismo tiempo construya una teoría peda­
gógica que corresponda a una metafísica completamente diferente. Y
es bien posible que alguien proceda en la praxis educativa de modo
poco congruente con su teoría pedagógica y con su metafísica.
Esta falta de lógica y de consecuencia tiene también su lado bueno:
constituye una cierta protección contra las repercusiones radicales de
teorías erróneas. Sin embargo, las ideas o teorías que se tengan nunca
dejarán de surtir sus efectos. Quien las defienda procurará actuar en
consonancia con sus ideas, pero también estará influido involuntaria­
mente por ellas, incluso cuando su actuación práctica se vea determi­
nada por concepciones opuestas más profundas, o de las que no sea
claramente consciente.
Así pues, para mostrar sintéticamente la importancia que la idea del
hombre reviste para la pedagogía y las labores educativas, se podría
partir de los principales tipos de teorías y procedimientos pedagógicos
pasados y actuales, poniendo de manifiesto los contextos metafísicos a
que pertenecen. Sin embargo, para ello necesitaríamos más tiempo del
que disponemos. Solamente podremos ofrecer aquí algunas indicacio­
nes que sirvan de estímulo, para lo cual me gustaría seguir el camino in­
verso: partir de algunas concepciones del hombre relevantes en nuestra
época y estudiar sus consecuencias pedagógicas.

I. Imágenes del hombre actuales

con repercusiones para la pedagogía

Considero al hundimiento del idealismo alemán —-que a mediados del

siglo XIX hubo de retroceder ante las corrientes materialistas y positi­
vistas, pero que en el último decenio de ese siglo experimentó un re­
nacimiento y volvió a extenderse victorioso— como un suceso esen­
 I. LA IDEA DEL HOMBRE CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 5

cial y muy característico de la vida espiritual alemana de la actualidad.

Aproximadamente a partir del cambio de siglo empezaron a actuar
fuerzas que le hicieron retroceder paulatinamente, hasta que en la
I Guerra Mundial se asistió a su gran fracaso. En la pedagogía sigue
influyendo poderosamente hasta el día de hoy. No podemos detener­
nos aquí a describir su carácter filosófico general, sino que habremos
de limitarnos a exponer algunos rasgos de su imagen del hombre, que
todos conocemos por la lectura de los clásicos alemanes.

1. Í -Mimagen del hombre del idealismo alemán y su significado pedagógico

El hombre, tal y como concuerdan en verlo Lessing, Herder, Schi-

11er y Goethe (a pesar de todas las diferencias que se pueden señalar
entre ellos), es libre, está llamado a la perfección (a la que denominan
«humanidad») y es un miembro de la cadenaformada p or todo el género huma­
no, que se acerca progresivamente al ideal de la perfección. Cada indi­
viduo y cada pueblo tienen, en razón de su peculiar modo de ser, una
m isión especial en la evolución del género humano. (Esta última idea,
que en realidad ya va más allá del clasicismo, es la contribución propia
de Herder al ideal de la humanidad).
Esta concepción del hombre explica el alegre optimismo y activismo
que se advierte en los vivos movimientos de reforma pedagógica de
finales del s.xvill y del s.xix. El ideal de la humanidad es para el edu­
cador una elevada meta, en referencia a la cual tiene que ir formando
al educando. La libertad hace posible y necesario apelar al esfuerzo
del propio educando para alcanzar esa meta. Su independencia y sus
capacidades individuales deben despertarse y desplegarse para que
llegue a ocupar el lugar que le corresponde en su pueblo y en la huma­
nidad como un todo. Sólo así podrá efectuar su propia contribución a
la gran creación del espíritu humano, la cultura.
Que la labor educativa implica una lucha con la «naturaleza infe­
rior», es algo que se da por supuesto. Con todo, la confianza en la
bondad de la naturaleza humana y en la fuerza de la razón (una heren­
cia de Rousseau y del racionalismo) es tan grande que no se duda de
su victoria. Es característico del intelectualismo de esta filosofía el he­
cho de que sólo tiene en cuenta lo accesible al intelecto. De lo irracio­
 6 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

nal (sentimientos, instintos, etc.), cuya existencia no puede negar,

sólo presta atención a lo iluminado por la luz de la conciencia. (Sólo
así cabe comprender la aparición de una psicología superficial, cuyo
único objeto es la mera serie de los datos de la conciencia).
El romanticismo descubrió las fuerzas de lo profundo, los abismos
de la existencia humana. Pero no pudo imponerse a la corriente más
fuerte en su época. Hoy, cuando desde otros supuestos hemos reen­
contrado sus ideas, hemos vuelto a apreciar a estos precursores.

2. 1m imagen de la psicología profunda y sus repercusiones pedagógicas

La tranquila superficie de la conciencia, o de la vida externa bien

ordenada (sea de la vida privada o de la pública), se ve alterada en
ocasiones por extrañas convulsiones, que no cabe derivar de las ante­
riores ondulaciones de la superficie de la vida. Percibimos entonces
que nos hallamos precisamente ante una mera superficie, debajo de la
cual se esconde tina profundidad, y que en' esta profundidad actúan os­
curas fuerzas. Muchos de nosotros las hemos descubierto en toda su
intensidad gracias a las grandes novelas rusas. Tolstoi y Dostojevski,
grandes conocedores del alma humana, nos han desvelado los abis­
mos de la existencia del hombre. A otros, han sido sucesos de sus vi­
das los que les han hecho descubrir esos abismos: las enigmáticas
fracturas de la vida «normal» del alma, con las que se ve confrontado
el psiquiatra, y no menos frecuentemente el pastor de almas, han he­
cho que sus miradas se dirijan a esas escondidas profundidades. El
psicoanálisis supuso un primer gran avance en este sentido.
La literatura rusa y el psicoanálisis han captado la atención de gru­
pos cada vez más amplios de intelectuales, pero casi exclusivamente
de éstos. Las fuerzas profundas no se han hecho visibles para todos
hasta la llegada de la guerra y las convulsiones de la posguerra. La ra­
zón, la humanidad y la cultura han [revelado ?] una y otra vez una es-
tremecedora impotencia.
Es así como una imagen del hombre distinta ha ido ocupando el
lugar de la humanista. O mejor: otras imágenes del hombre, pues no
cabe hablar de unidad en este terreno. Unidad existe sólo en este pun­
to: cuantos han profundizado en el conocimiento del alma han podi­
 I. LA IDEA DEL HOMBRE CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGIA 7

do constatar que estas profundidades, que permanecen ocultas al

hombre ingenuo, son lo esencial y activo, mientras que la vida de la
superficie —los pensamientos, sentimientos, movimientos de la vo­
luntad, etc., que afloran con claridad a la conciencia— es un efecto de
lo que sucede por debajo de ella. Por eso mismo, lo que sucede en la
superficie es una señal que permite al analista, y en general a quien re­
flexiona sobre el mundo del alma, descender a esas profundidades.
Los espíritus se dividen a la hora de concebirlas de una u otra ma­
nera. Para el fundador del psicoanálisis —y para grandes grupos que,
si bien estimulados en un primer momento por él, hoy adoptan posi­
ciones contrarias en importantes puntos— las fuerzas profundas que
determinan la vida en calidad de poderes invencibles son los instintos
del hombre. Ahora bien, existen diversas corrientes según cuáles sean
los instintos que se consideran dominantes. Los psicólogos también
discrepan según acepten la unidad del alma en la que se engarzan los
instintos (como lo expresa ya en su nombre la psicología individual),
o bien conciban la vida del alma, en las vivencias superficiales al igual
que en las más profundas, como un caos que ya no resulta posible re­
ducir al denominador común de la unidad de la persona.
Comparada con la concepción idealista, en esta nueva imagen del
hombre se hace patente el destronamiento del intelecto y de la volun­
tad libremente dominadora. También se dejan de perseguir metas ob­
jetivas, accesibles al conocimiento y alcanzables por la voluntad. Se
descomponen asimismo la unidad espiritual del hombre y el sentido
objetivo de su creación cultural. ¿Sigue teniendo sentido una preocu­
pación pedagógica con esta concepción del hombre? La única meta a
la que se sigue tendiendo es el hombre cuyos instintos funcionan
«con normalidad»; por todo objetivo se persigue la curación o pre­
vención de perturbaciones anímicas, y no se emplean otros medios
que el análisis de la superficie de la vida, el descubrimiento de instin­
tos potentes y la posibilitación de su satisfacción o de una sana reac­
ción contra los mismos.
Podemos observar las consecuencias de esta concepción en los
más amplios círculos de padres y educadores, así como en los jóvenes
mismos. Esas consecuencias se extienden también a quienes no se
apoyan conscientemente en una antropología y en una pedagogía psi-
coanalíticas o emparentadas con el psicoanálisis.
8 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

Veo una primera repercusión en el hecho de que los instintos reciben

una valoración mucho más alta que anteriormente. Los propios jóve­
nes, y muchas veces sus educadores, dan por supuesto que esa valora­
ción ha de tener un correlato práctico. Y «darle un correlato práctico»
significa casi siempre satisfacer los instintos. Cualquier intento de
combatirlos se considera una rebelión contra la naturaleza que carece
de sentido y es incluso nociva.
Una segunda consecuencia del psicoanálisis es que en padres y
educadores la tarea de dirigir y de formar retrocede en beneficio del
esfuerzo p o r comprender. Ahora bien, cuando se emplea el psicoanálisis
como medio de comprensión —y esto sucede hoy en día muchas ve­
ces, no sólo entre los educadores, sino también en los jóvenes de cara
a sus educadores— existe el gran peligro de seccionar el vínculo vivo
entre las almas, que es condición de toda intervención pedagógica, e
incluso de toda auténtica comprensión. (Por eso mismo, la psicología
practicada por profanos en la materia representa un peligro, no sólo
pedagógico, sino también para toda la vida social, y muy especialmen­
te en la labor pastoral).

3. La existencia humana en la filosofía de Heidegger

Junto a la concepción psicoanalítica del hombre, quisiera situar

otra que hoy en día goza de gran vigencia en los más altos círculos in­
telectuales. Atiende también a la contraposición entre superficie y
profundidad, pero su concepción de la profundidad y del acceso a ella
es muy diferente. Estoy pensando en la metafísica de nuestros d ías,
concretamente en su forma más impresionante, que nos sale al en­
cuentro en los escritos de Martin Heidegger.
La gran pregunta de la metafísica es la que versa sobre el ser. Esta
pregunta nos viene planteada por nuestra propia existencia humana y,
según piensa Heidegger, sólo puede encontrar respuesta desde la
existencia humana misma. El hombre está rodeado en su existencia
cotidiana por todo tipo de preocupaciones y anhelos. Vive en el mun­
do y trata de asegurar su puesto en el mismo. Se mueve en las form as
tradicionales de la vida social. Entra en relación con otras personas, y
habla, piensa y siente como «se» habla, «se» piensa y «se» siente. Pero
 I. LA IDEA DEL HOMBRE CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 9

todo este mundo, firmemente establecido, en el que se encuentra y al

que contribuye, toda su atareada actuación, no son sino una gran pan­
talla que le mantiene [apartado ?] de las preguntas esenciales que es­
tán inseparablemente unidas a su existencia, a saber, las preguntas:
«¿qué soy yo?» y «¿qué es el ser?». Y, sin embargo, no logra sustraerse
permanentemente a esas preguntas. Por debajo de todo lo que se dice
sobre esto y aquello, pervive la preocupación por su propio ser. Hay
algo que se lo recuerda, y que sin embargo le lleva una y otra vez a
huir de esas preguntas y a refugiarse en el mundo: se trata de la angus­
tia, que va indisolublemente ligada a su ser mismo.
En la angustia se le manifiesta al hombre lo que es su existencia.
Tan pronto se plantea [la ?] pregunta se le ofrece la respuesta, pues el
ser resulta patente para quien se decide a querer verlo. El hecho al
que el hombre trata de hurtarse es que está «arrojado» a la existencia
para vivir su vida. A su existencia pertenecen posibilidades que tiene
que aceptar libremente, entre las que se tiene que decidir. El punto
más extremo al que se encamina, y que pertenece irremisiblemente a
la existencia humana, es la muerte: su vida está signada con la muerte.
El hombre viene de la nada y a ella se dirige, sin poder detenerse.
Quien quiera vivir en la verdad, debe soportar mirar cara a cara a la
nada, sin huir de ella hacia el autoolvido u otras formas de engañosa
seguridad. La vida profunda es para Heidegger una vida según el espí­
ritu. El hombre es libre, en el sentido de que puede y debe decidirse
por un verdadero ser. Pero no le ha sido señalado ningún otro fin que
ser él mismo y perseverar en la nada de su ser.
Heidegger no ha edificado teoría pedagógica alguna. Tampoco
puede ser tarea nuestra examinar hasta qué punto su metafísica reper­
cute en su praxis pedagógica, o en qué medida se da en ésta una salu­
dable inconsecuencia. Debemos evaluar tan sólo a qué consecuencias
pedagógicas Conduce esta idea del hombre. Si el hombre ha sido lla­
mado al verdadero ser (habrá que preguntarse, con todo, qué sentido
puede tener esa llamada cuando se dirige a una existencia que proce­
de de la nada y marcha hacia la nada), la misión del educador de cara a
los jóvenes será la de defender esa llamada y destruir ídolos y formas
engañosos. Ahora bien, ¿cómo podrá entregarse a tan triste tarea, y
quién podría dedicarse a ella con buena conciencia? Pues ¿estaría se­
guro de que la otra persona tendría la capacidad de mirar cara a cara a
 10 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

esa existencia y a la nada, y de que no preferiría más bien volver al

mundo, o incluso huir de la existencia para refugiarse en la nada?

II. La imagen del hombre de la metafísica cristiana

Sólo será posible evitar el nihilismo pedagógico que se sigue del

nihilismo metafísico si se logra superar a este último con una metafí­
sica positiva, que dé una respuesta adecuada a la nada y a los abismos
de la existencia humana. Quisiera por ello terminar esbozando la idea
del hombre correspondiente a una metafísica cristiana y desarrollan­
do sus consecuencias pedagógicas.
Tampoco aquí podremos proceder históricamente, ni prestar aten­
ción a las diferencias que se dan entre los grandes pensadores cristia­
nos. Unicamente trataremos de poner de relieve algunas líneas comu­
nes. No será posible prescindir por completo de las diferencias
dogmáticas existentes entre las distintas confesiones cristianas, pues
de lo contrario no se podría exponer la idea del hombre. Es decir, no
me propongo tratar distinciones dogmáticas, pero dado que por me­
tafísica cristiana entiendo una que haga uso de las verdades de fe,
debo decidirme por un fundamento dogmático concreto.

1. Su relaáón con las ideas expuestas

La antropología cristiana comparte con la desarrollada por el idea­

lismo alemán la convicción de la bondad de la naturaleza humana, de
la libertad del hombre, de su llamada a la perfección y de la responsa­
bilidad que le incumbe dentro del todo unitario del género humano.
Pero da a todo ello un fundamento diferente. El hombre es bueno
por haber sido creado por Dios a su imagen y semejanza, en un senti­
do que le distingue de todas las demás criaturas terrenas. En su espíri­
tu lleva grabada la imagen de la Trinidad. San Agustín ha estudiado
con máximo rigor las diferentes posibilidades de concebir la imagen
de Dios inscrita en el espíritu humano 7. Aquí no podemos exponer­
7 De Trínitate, IX/X.
 I. LA IDEA DEL HOMBRE CO M O FUNDAMENTO DE A PEDAGOGÍA 11

las con detalle; me limitaré a indicar lo más relevante para la cuestión

que nos ocupa.
El espíritu del hombre se ama a sí mismo. Para poder amarse, tiene
que conocerse. El conocimiento y el amor están en el espíritu; son
por tanto una sola cosa con él, son su vida. Y, sin embargo, son dife­
rentes de él y entre sí. El conocimiento nace del espíritu, y del espíritu
que conoce procede el amor. De esta manera, se puede considerar al
espíritu, al conocimiento y al amor como imagen del Padre, del Hijo y
del Espíritu Santo. Y esto no es una mera comparación, sino que tie­
ne un significado bien real. El hombre es sólo por Dios, y es lo que es
por Dios. El espíritu puede conocer porque es, y porque en tanto que
espíritu está dotado de la luz de la razón, es decir, de la imagen del lo­
gos divino 8. Al ser voluntad, el espíritu se siente atraído por la bon­
dad (por la bondad pura y por sus imágenes terrenas), y ama y puede
unirse a la voluntad divina, para sólo así encontrar la verdadera liber­
tad. Conformar la propia voluntad a la divina: tal es el camino que
conduce a la perfección del hombre en la gloria.
En este punto se hace patente de nuevo la radical diferencia que
separa a la concepción cristiana del hombre de la humanista. El ideal
de la perfección es para esta última un objetivo terreno al que tiende
la evolución natural de la humanidad. En la concepción cristiana, se
trata de un objetivo trascendente: el hombre puede y debe esforzarse
por llegar a él, pero no le es dado alcanzarlo con sus solas capacidades
naturales.
Con ello llegamos a lo que la antropología cristiana tiene en común
con las concepciones modernas que han reconocido el carácter su­
perficial de la conciencia. También ella conoce las profundidades del
alma y los lados oscuros de la existencia humana. No son para ella
descubrimientos nuevos, sino hechos con los que siempre ha conta­
do, pues comprende las raíces de que se nutren. El hombre era origi­
nalmente bueno. En virtud de su razón era dueño de sus instintos, y
estaba libremente inclinado al bien. Pero cuando el primer hombre se
apartó de Dios, la naturaleza humana cayó de ese primer estado.
8 Tomás de Aquino, cuya doctrina de la imago Trinitatis debe mucho a la de Agustín, se ha
alejado sin embargo de él en puntos esenciales, como sucede en la interpretación de la ver-
dad divina que se halla en el espíritu del hombre (De Veritate, quaestio 10) y en la doctrina
sobre la libertad (De Veritate, quaestio 24).
 12 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

El resultado fue la rebelión de los instintos contra el espíritu, el os­

curecimiento del entendimiento, la debilidad de la voluntad. El pri­
mer hombre ha transmitido por herencia esta naturaleza corrompida
a todo el género humano. Con todo, aunque abandonado a sí mismo,
el hombre no queda sin embargo totalmente a merced de las fuerzas
oscuras: la luz de la razón no se ha apagado en él por completo, y
conserva la libertad. De esta manera, todo hombre tiene la posibili­
dad de luchar contra su naturaleza inferior, si bien siempre estará en
peligro de ser vencido, y nunca logrará por sus propias fuerzas la vic­
toria total. Ello se debe, por un lado, a que ha de pugnar con enemi­
gos invisibles (el que haya aprendido a desconfiar de la superficie no
implica en modo alguno que tenga la seguridad de poder desvelar
realmente su profundidad); por otro, a que tiene al traidor detrás de
sus propias líneas: la voluntad, a la que tan fácil es hacer capitular.
Así pues, vemos por una parte a hombres que se agotan en la lucha,
y por otra a hombres que dejan de luchar o nunca lo han hecho, esto
es, que se abandonan al caos, en ocasiones hasta tal punto que ya no re­
sulta visible la unidad de la persona. (Esa unidad, sin embargo, existe a
pesar de que no lo parezca, puesto que cada alma es una, ha sido creada
por Dios y está llamada a la inmortalidad. Si se pierde para sí misma
será responsable de ello, puesto que en todo momento puede acceder a
la profundidad en la que le resulta posible reencontrarse consigo mis­
ma). Es indudable que hay hombres buenos y nobles, hombres en los
que la inclinación al bien inscrita en la naturaleza humana, que no se ha
perdido totalmente por la caída, parece tener una fuerza especial. Estos
hombres alcanzan un alto grado de armonía en un nivel meramente na­
tural. Ahora bien, la fractura pasa también por su naturaleza. No sabe­
mos cuánto notan de ella en lo escondido de su interior, ni cuándo sal­
drá a la luz de manera que se hagan visibles los abismos.
El hombre no tiene poder alguno sobre las fuerzas profundas, y no
puede encontrar por sí solo el camino que conduce a las alturas. Con
todo, hay un camino preparado para él. Dios mismo se ha hecho
hombre para sanar su naturaleza y devolverle la elevación sobre lo
meramente natural que le ha sido asignada desde toda la eternidad. El
Hijo del eterno Padre se ha convertido en la nueva cabeza del género
humano. Cuantos se unen a él en la unidad del cuerpo místico partici­
pan de su filiación divina y llevan en sí mismos una fuente de vida di­
 I. LA IDEA DEL HOMBRE CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 13

vina, que salta hasta la vida eterna y al mismo tiempo sana las fragili­
dades de la naturaleza caída.
Asimismo, la luz natural de su entendimiento ha sido fortalecida
por la luz de la gracia. Está mejor protegida contra los errores, si bien
no asegurada contra ellos. Sobre todo, los ojos del espíritu están
abiertos para todo lo que en este mundo nos habla de otro mundo di­
ferente. Por su parte, la voluntad está inclinada al bien eterno, de ma­
nera que no es fácil apartarla de él, y queda robustecida para luchar
contra las fuerzas inferiores.
Con todo, durante esta vida el hombre permanece sometido a la
necesidad de luchar. Debe implorar constantemente que se le conce­
da la vida de la gracia, y ha de procurar conservarla. La perspectiva del
status termini, de la vida de la gloria, en la que contemplará la verdad
eterna y se unirá inseparablemente a ella por el amor, se le presenta
solamente como recompensa por haber luchado. Tender a este obje­
tivo sin desviarse de él: ésta debe ser la pauta para toda su vida, de
modo que en todos los asuntos y sucesos de su vida terrena busque
su relevancia de cara a esa meta eterna, y los valore y actúe sobre ellos
conforme a ese criterio.
De esta manera, al cristiano se le exige una actitud crítica ante el
mundo, en el cual se encuentra como hombre que despierta al espíri­
tu, y también ante el propio yo. La llamada a atenerse al verdadero
ser, que con tanta radicalidad se nos formula desde la metafísica de
Heidegger, es una llamada del cristianismo más originario: es un eco
de aquel «convertios», «Mexavoevte», con el que el Bautista invitaba a
preparar los caminos del Señor.
Entre todos los pensadores cristianos, ninguno ha respondido a
esa llamada con tanta pasión y energía como san Agustín con su Noli
Joras * iré, in te redi, in interiore homini habitat veritas. Es muy probable que
nadie haya profundizado tanto en su propio interior como Agustín en
sus «Confesiones», pero tampoco nadie ha planteado una crítica más
dura y más radical al mundo de la vida del hombre que la contenida
en «La ciudad de Dios».
Ahora bien, el resultado es completamente distinto. En el interior
del hombre habita la «verdad»: esta verdad no es el hecho desnudo de

* N . del t.: en el texto alemán se lee aquí «ierras» en lugar de «foras».

 14 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

la propia existencia en su finitud. Por irrefutablemente cierto que sea

para san Agustín el hecho del propio ser, aún más cierto es el hecho
del ser eterno que se halla tras ese frágil ser propio. Ésta es la verdad
que se encuentra cuando se llega hasta el fondo en el propio interior.
Cuando el alma se conoce a sí misma, reconoce a Dios dentro de
ella 9. Y conocer qué es y lo que hay en ella sólo le es posible por la luz
divina. «Tú me conoces, y yo querría conocerme como soy conoci­
do» 101. «¿Qué puede haber en mí que te esté oculto, Señor, a ti que pe­
netras el abismo de la conciencia del hombre, incluso aunque yo no
quisiese confesártelo...? Por eso, Dios mío, hago mi confesión en si­
lencio ante tu rostro... Nada verdadero digo a los hombres que tú no
hayas oído antes de mí, y tú no oyes de mí nada que tú no me hayas
dicho antes» n. En estas palabras se advierte un profundo escepticis­
mo ante todo autoconocimiento meramente natural. Ahora bien,
dado que para san Agustín el autoconocimiento es más origin ario y
más cierto que todo conocimiento de cosas externas, la empresa de
poner al descubierto las escondidas profundidades de almas ajenas
con medios meramente naturales tiene que parecerle verdaderamente
temeraria.
A modo de resumen podemos decir: desde la antropología cristia­
na, se advierte que el ideal humanista proyecta una imagen del hombre
que conserva su integridad, del hombre antes de la caída, pero no
presta atención alguna a su origen y a su meta, y prescinde por com­
pleto del hecho del pecado original. La imagen del hombre de la psicología
profunda es la del hombre caído, visto también estática y ahistórica-
mente: quedan sin considerar el pasado del hombre y sus posibilida­
des futuras, así como el hecho de la Redención. La filosofía existencial
nos muestra al hombre en la finitud y en la nada de su esencia; consi­
dera únicamente lo que el hombre no es, y por ello desvía su mirada
de lo que, con todo, el hombre es positivamente, así como del Abso­
luto que comparece por detrás de este ser condicionado.

9 De Trinitate, X , 5.
10 Confessiones, X, 1.
11 Confessiones, X, 2.
 I. LA IDEA DEL HOMBRE CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGIA 15

2. Consecuencias pedagógicas

Trataré ahora de extraer algunas consecuencias para una pedagogía

cristiana. Sin que ello quiera decir que desprecie los medios ofrecidos
por el conocimiento natural del hombre y por la ciencia, la pedagogía
cristiana se esforzará por profundizar en la imagen del hombre que
nos ofrece la verdad revelada. Utilizará para ello las fuentes de la Re­
velación, y acudirá también a los pensadores cristianos, es decir, a
aquellos que ven en la Revelación una fuente de la verdad y una ga­
rantía contra los errores a los que está expuesta la razón natural. Deja­
rá que la Revelación la instruya sobre la meta a la que el hombre ha de
tender, dado que todos los objetivos pedagógicos deben orientarse
por el fin último. Y también obtendrá claridad en esa misma fuente
acerca del sentido de toda actuación pedagógica y de sus límites.
En lo que respecta a la imagen del hombre, hemos de añadir toda­
vía algunas otras consideraciones. Para llegar a la idea de la humani­
dad perfecta, disponemos de diversos caminos. Las huellas de la Tri­
nidad en el espíritu humano son solamente un punto de partida. Esta
idea se halla ante nuestros ojos en una doble forma: en el primer
hombre antes de la caída y en la humanidad de Cristo. Así, las doctri­
nas del estado originario y de la naturaleza humana del Redentor son
de especial relevancia para la imagen ideal de la naturaleza humana.
Hay que tener en cuenta, además, que la Revelación no se limita a di­
bujar una imagen general del hombre, sino que tiene en cuenta las di­
ferencias entre los sexos. También presta atención a la individualidad
de cada persona. De esta manera, además de la meta general, común
para todos los hombres, establece diferentes fines, en corresponden­
cia con las peculiaridades de los sexos y de los individuos.
Para una recta comprensión de la labor pedagógica son de funda­
mental importancia las doctrinas de la unidad del género humano, del
paso por herencia de la naturaleza humana desde nuestros primeros
padres a todas las generaciones posteriores, de la intervención de los
padres como instrumentos de la actividad creadora divina en la pro­
creación y de la guía divina en la educación. De todo ello se sigue por
un lado el deber de educar (que se ha de extender de los padres a la
generación de más edad en cada caso), y por otro la necesidad de ser
educado.
16 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

La naturaleza espiritual del hombre — razón y libertad— exige asi­

mismo espiritualidad en el acto pedagógico. Es decir, exige una cola­
boración del educador y del educando que siga los pasos del paulati­
no despertar del espíritu. En virtud de esa colaboración, la actividad
rectora del educador debe dejar cada vez más espacio a la actividad pro­
pia del educando, para terminar permitiéndole pasar por completo a
la autoactividad y a la autoeducación. Todo educador debe ser bien
consciente de que su actividad tiene unos límites. Éstos le vienen mar­
cados por la naturaleza del educando, de la que no se puede «hacer»
todo lo que se quiera, por su libertad\ que se puede oponer a la educa­
ción y hacer vanos sus esfuerzos, y, finalmente, por las propias insufi­
ciencias del educador: ante todo, por la limitación de su conocimiento.
Así, por más que lo intente, el educador no logrará nunca compren­
der perfectamente la naturaleza del educando. (Hemos de tener en
cuenta especialmente el carácter misterioso de la individualidad. Tam­
poco debemos olvidar que con cada generación aparece algo nuevo, no
enteramente comprensible para la generación anterior).
Todo ello nos recuerda que el auténtico educador es Dios. Sólo Él
conoce a todo hombre en su interior más profundo, sólo Él tiene a la
vista con toda nitidez el fin de cada uno y sabe qué medios le condu­
cirán a ese fin. Los educadores humanos no son más que instrumen­
tos en las manos de Dios.
Es claro qué actitud fundamental se deriva de todo lo anterior para
el educador católico. De entrada, una profunda veneración y un santo
respeto ante los jóvenes cuya educación se le confía. Han sido crea­
dos por Dios y son portadores de una misión divina. Cualquier inter­
vención arbitraria sería una torpe manipulación en los planes de Dios.
En la naturaleza humana y en la naturaleza individual de cada joven
está inscrita una ley de formación a la que el educador debe atenerse.
Las ciencias (la psicología, la antropología, la sociología) le ayudarán a
conocer la naturaleza humana, también la naturaleza juvenil. Pero
sólo podrá acceder a la singularidad de cada individuo mediante un
contacto espiritual vivo.
En efecto, sólo al peculiar acto de la comprensión, que sabe inter­
pretar el lenguaje del alma en las diferentes formas en que se expresa
(mirada, gesto y porte, palabra y manera de escribir, actuación prácti­
ca y creatividad), le es dado adentrarse hasta las profundidades. La
 I. LA IDEA DEL HOMBRE CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 17

comprensión únicamente será posible cuando el alma se exprese li­

bremente, de modo que el proceso originario de despliegue y la confi­
guración que discurre desde dentro hacia fuera no sufra interrupción
alguna. En un niño en el que no se hayan puesto trabas a su desarrollo
podemos contemplar este libre fluir de la vida. La mirada, los gestos y
las palabras espontáneas de ese niño son el espejo de su alma, todavía
no empañado por nada.
Pero en nuestros días ni siquiera los niños más pequeños que acu­
den a la escuela están siempre libres de trabas. Muchos de ellos ya han
sido intimidados, de modo que se recluyen en sí mismos y se aíslan
del exterior. Ya no pueden, o no quieren, desplegar su personalidad y
expresarse con libertad: la mirada del educador rebota en ellos como
si chocase contra una pared.
En estos casos, el educador debe comenzar volviendo a abrir lo
que encuentra cerrado. No le será fácil. Sólo la mirada del amor —de
un amor educador santo, bien consciente de su responsabilidad, au­
téntico— dirigida al niño terminará descubriendo una brecha por la
que penetrar y al cabo derribar los muros de la fortaleza. Ahora bien,
quizá suceda con más frecuencia que el educador mismo sea el culpa­
ble de ese ensimismamiento del niño, por haberle tratado de manera
inadecuada. Cuando el alma que se abre confiadamente y sin reservas
choca con malas interpretaciones e incomprensiones, o con una fría
indiferencia, se cierra en sí misma. También se cerrará cuando lo que
perciba sea, en lugar de espontánea dedicación, una observación pre­
meditada, un calculado querer penetrar en ella. Lo mismo sucederá
cuando presienta injerencias en su intimidad de las que preferiría pro­
tegerse. El educador necesita conocer el alma infantil. Pero solamen­
te el amor y un respeto lleno de reverencia, que no intenten abrirse
paso violentamente, podrán acceder a lo que encuentran cerrado.
Conocer al niño quiere decir también comprender los fines a los
que se orienta su naturaleza. No se puede llevar a todas las personas
por el mismo camino, ni cortarlas por el mismo patrón. Dejar un es­
pacio para la peculiaridad del niño es un medio esencial para descu­
brir cuáles son sus fines interiores. No por ello es superflua la activi­
dad del educador. Cuando se limita a «dejar crecer», no desempeña
bien la misión que le es propia. Para que la célula germinal se desarro­
lle hasta convertirse en el individuo completo y se despliegue hasta
18 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

adquirir su plena configuración, se deben cuidar y proteger unos bro­

tes, mientras que será preciso ligar o recortar otros. Para la labor edu­
cativa, la hiperactividad resulta tan peligrosa como la pasividad. El ca­
mino que debe recorrer el educador discurre entre dos abismos, y es
responsable ante Dios de no desviarse a derecha ni a izquierda. Sólo
podrá avanzar tanteando cuidadosamente.
El pensamiento que debe darle fuerzas para acometer tan peligrosa
tarea es precisamente el mismo que hace a la tarea ser tan peligrosa:
que se le llama a cooperar en una obra de Dios. Al educador se le exi­
ge que haga lo que esté en su mano. Una vez lo haya hecho, puede
confiar en que su insuficiencia no echará a perder nada, y que lo que
él no logre hacer se cumplirá de otra manera.
Cuando el educador esté plenamente convencido de que la educa­
ción es al cabo cosa de Dios, terminará por procurar que en el niño se
despierte esta misma fe. Sólo así podrá alcanzar el objetivo último de
toda labor educativa: pasar de la educación a la autoeducación. La fe
en que su personalidad ha sido trazada por la mano de Dios, y en que
le ha sido confiada una misión divina, ha de suscitar también en el jo­
ven aquella conjunción de responsabilidad y confianza que es la acti­
tud correcta del educador. Responsabilidad: formarse para llegar a ser
lo que debe ser. Confianza: en que no se enfrenta él solo a esta tarea,
sino que le es lícito esperar que la gracia lleve a término lo que exceda
sus fuerzas.
Cuando en ambos, educador y educando, esta fe sea viva, y sólo
entonces, estará dado el fundamento objetivo para una correcta rela­
ción entre ellos dos: aquella confianza pura y gozosa, superior a cual­
quier inclinación humana, en que los dos trabajan al unísono en una
obra que no es asunto personal de uno u otro de ellos, sino de Dios
mismo.

B) RELACIÓN OBJETIVA ENTRE LA CONDICIÓN

HUMANA Y LA EDUCACIÓN .

Desde aquí nos es posible comprender también la relación objetiva

que existe entre la condición humana y la educación, esto es, el funda­
mento ontológico que nos permite poner en relación la idea del hom­
 I. LA IDEA DEL HOMBRE CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 19

bre con la teoría y la praxis pedagógica. La humanidad es un gran

todo: procede de una misma raíz, se dirige a un mismo fin, está implica­
da en un mismo destino. Los ángeles no forman una unidad como ésta.
Cada uno de ellos está solo ante Dios. Pero tampoco los ejemplares
de una especie animal están relacionados entre sí de la misma manera
que los hombres. En los animales hay ya comunidades de vida (fami­
lias, clanes), pero no una copertenencia que trascienda el tiempo y el
espacio.
Ello se debe a la naturaleza espiritual del hombre, que le permite
ejecutar actos en común. Éstos pueden ser de diversos tipos. Un tipo
es aquel en el que las personas implicadas toman una posición dife­
rente en el acto: tal es el acto pedagógico, que es el acto esencial del
educador y del educando y exige de cada uno de ellos una participa­
ción diferente. La naturaleza espiritual permite también la común po­
sesión de bienes espirituales objetivos, así como que una persona fa­
cilite a otras el acceso a los mismos. Esta posesión objetiva es esencial
para que se dé una unión que trascienda el tiempo y el espacio.
Otra condición de posibilidad de la educación es el carácter evoluti­
vo del hombre. A diferencia de los espíritus puros, el hombre no entra
terminado en el ser. Por otra parte, a diferencia de lo que sucede en
los animales, su evolución no está predeterminada, sino que tiene
ante sí múltiples posibilidades, así como la capacidad de decidir libre­
mente entre esas posibilidades. Se hace así posible y necesaria la auto­
determinación, pero también la dirección y el seguimiento. Necesaria,
porque la comunidad de destino de los hombres es tal que cada hom­
bre forma parte de ella como un miembro junto a otros miembros,
con funciones recíprocas y en mutua responsabilidad ante Dios.
Estas funciones implican por un lado la mediación natural-espiritual,
pero por otro una mediación de gracia, según sea la relación que los
miembros guarden en cada caso con Cristo cabeza. El logos eterno es
el fundamento ontológico de la unidad de la humanidad que da senti­
do a la educación y la hace posible. Cuando las ideas del hombre se
inspiran en él, proporcionan una sólida base a la pedagogía y a toda
labor educativa.
 II
L A A N T R O P O L O G ÍA C O M O FU N D A M E N T O
D E L A P E D A G O G ÍA

I. Las diferentes antropologías y su relevancia pedagógica

Si la idea del hombre es de relevancia decisiva tanto para la estruc­

tura de la pedagogía como para la labor educativa, será de urgente ne­
cesidad para estas últimas gozar de un firme apoyo en esa idea. La pe­
dagogía que carezca de respuesta a la pregunta «¿qué es el hombre?»
no hará sino construir castillos en el aire. Encontrar una respuesta a
esta pregunta es la misión de la teoría del hombre, de la antropología.
Ahora bien, dista de ser evidente qué se debe entender bajo este
término.

1. 1m antropología de la ciencia natural

Hasta hace pocos años, cuando se oía la palabra «antropología» se

pensaba en una ciencia natural, estrechamente emparentada con la zoo­
logía y cultivada al mismo tiempo como ciencia auxiliar de la medici­
na: una ciencia que estudia al hombre como especie, al igual que la
zoología estudia las especies animales.
Sus cultivadores se suelen basar en la teoría de la evolución. Ven de
hecho al «homo sapiens» como una especie animal que constituye el
estadio evolutivo más alto alcanzado hasta ahora. Así, se estudia en
qué se diferencian la estructura y las funciones del cuerpo humano de
las del cuerpo animal. La atención prestada a lo anímico no es distinta
de la tributada por la zoología a las peculiaridades anímicas de los
animales.
De esta manera se va obteniendo empíricamente, por observación
y descripción, una cierta imagen del hombre. Después se procede a
estudiar las diferencias existentes dentro de esa unidad. Se investiga la
multiplicidad de hombres que pueblan de hecho la Tierra en este mo-
22 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

mentó, se establece una serie de tipos morfológicos y se llega, bus­

cando las causas de esas diferencias, a la delimitación de razas, tribus
etcétera.
Esa búsqueda de las causas hace pasar del punto de vista morfoló­
gico al histórico y evolutivo. Se estudian así las leyes que sigue la evo­
lución del individuo, los estadios que recorre, las condiciones que h
herencia le marca, etc. Se procura también, estudiando huellas y vesti­
gios, determinar desde cuándo hay hombres sobre la Tierra y qué ca­
racterísticas distinguen a los hombres de unas épocas de los de otras
diferentes. Asimismo se persigue fijar la secuencia evolutiva del hom­
bre y encontrar las leyes que rigen esa evolución.
Esta ciencia natural, morfológico-descriptiva y causal-explicativa,
¿es acaso la antropología que buscamos como fundamento de la pe­
dagogía?, ¿tiene relevancia pedagógica?, ¿cuál es ésta?
Comencemos respondiendo a la última pregunta. Dado que la for­
mación y la educación han de abarcar al hombre entero, tanto a su
cuerpo como a su alma, es importante para el educador conocer la es­
tructura, las funciones y las leyes evolutivas del cuerpo humano. Sólo
así podrá saber qué puede fomentar su desarrollo natural y qué puede
perjudicarlo. Es asimismo importante conocer las leyes generales de
la vida anímica del hombre, a fin de tenerlas en cuenta en la laboi
educativa12.
También el conocimiento de los grupos humanos, de los pueblos,
etc., en sus respectivos modos de ser propios es de gran relevancia
pedagógica. Por un lado, debido a que los individuos son ejemplares
de esos tipos, por lo que el conocimiento de éstos constituye un buen
instrumento para comprender a aquéllos. Un segundo motivo es que
cada hombre concreto no es un individuo aislado, sino que es miem­
bro de grupos suprapersonales, como el pueblo y la raza, y es misión
del educador formarle no sólo como individuo, sino también como
miembro del todo.
Desde ambos puntos de vista, se advierte la insuficiencia de toda
antropología que proceda meramente al modo de la ciencia natural
para servir de fundamento de la pedagogía y de la labor educativa:
12 Cf. Albert Huth, Pádagogische A.nthropologie (Klinckhardt, Leipzig 1932), obra de orien­
tación totalmente científico-natural.
 II. LA ANTROPOLOGÍA CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 23

a) El educador se ocupa de individuos humanos. En la medida en

que son ejemplares de un tipo, el conocimiento de este último puede
ayudarle a comprender al individuo. Pero ser ejemplar de un tipo
nunca implica ser derivable y explicable por completo a partir del
mismo. En efecto, los tipos no se pueden determinar con exactitud
matemática. Sus ejemplares no guardan con ellos la misma corres­
pondencia que las copias con el cliché, sino que encarnan el tipo con
mayor o menor pureza. Ni siquiera la más pura encarnación del tipo
es un mero ejemplar del mismo, sino que lo muestra en una caracteri­
zación individual. Por ello, siempre que se pretenda comprender al
individuo exclusivamente desde el tipo, será inevitable malinterpre-
tarlo. Constituiría también una peligrosa fractura de la unidad del acto
pedagógico que el educador no centrase su atención directamente en
el educando, sino que por así decir sus miradas estuviesen en un con­
tinuo ir y venir entre él y un esquema general. Para el educando, que
percibe esta fractura y que sin embargo quisiera verse como término
de una relación directa/ que se le tratase como individuo, como este
hombre con su irrepetible modo de ser propio, y no como ejemplar
de un tipo, esa actitud del educador sería un motivo para cerrarse y
para sustraerse tanto a la mirada del educador que trata de compren­
derle como a los intentos de éste por influir en él.
b) El hecho de que existen razas y pueblos, y de que cada hombre
concreto pertenece a alguno de ellos, confronta al pedagogo con la
pregunta de cómo debe actuar ante ese hecho. Es decir, ha de pre­
guntarse si la educación tiene obligaciones no sólo hacia el individuo,
sino también hacia esas unidades suprapersonales, y qué importancia
poseen estas últimas para el individuo y para toda la humanidad. To­
das éstas son preguntas a las que una antropología que proceda con­
forme al método de la ciencia natural no puede responder. Pues para
decidir qué atención merecen el individuo, la raza y la humanidad en
sus relaciones mutuas es preciso un criterio valorativo. Pero en la
ciencia natural no existe, por lo que ésta resulta irrelevante para seña­
lar objetivos pedagógicos.
24 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

2. Lm captación del ser humano individual p o r las ciencias del espíritu

Desde los dos puntos de vista que nos han permitido detectar el
fracaso de la antropología de la ciencia natural como fundamento de
la pedagogía, a saber, su incapacidad tanto para comprender al hom­
bre concreto como para proporcionarnos una jerarquía de nuestros
objetivos, debemos plantearnos ahora la siguiente pregunta: ¿existe
una antropología que cumpla esos requisitos? De entrada: ¿hay una
antropología que pueda ayudarnos a comprender la individualidad? Y
como pregunta previa a ésta: ¿existen ciencias que tengan por objeto
al individuo en su individualidad?
Esta pregunta suscitó hace algunos decenios vivas controversias
en la teoría de la ciencia. La escuela de Badén (Windelband-Rickert)
distinguió entre ciencias nomotéticas (que buscan leyes universales) y
ciencias idiográficas (que tienen por objeto la descripción de estructu­
ras y contextos individuales), o, lo que es lo mismo, entre ciencias ge-
nerali^adoras y ciencias individuali^adoras.
Esta división se solapa con la que otros preferían entre ciencias de la
naturalesg. y ciencias del espíritu. Se puede considerar a las ciencias de la
naturaleza como nomotéticas, porque —incluso allí donde proceden
descriptivamente— hablan de una ley universal de formación y estu­
dian al individuo sólo como ejemplar, y nunca en su individualidad. En
cambio, no es posible equiparar a las ciencias idiográficas con las del
espíritu. Existen ciencias del espíritu que se ocupan de algo único: la
historia trata de investigar y exponer la marcha de la humanidad a lo
largo del tiempo, tal y como ha tenido lugar de modo único e irrepeti­
ble, en individuos humanos y en pueblos concretos. Pero siempre ha
habido investigadores que han creído poder leer en los procesos histó­
ricos algo distinto: leyes universales con arreglo a las que discurre el
acontecer histórico, estructuras y procesos típicos que se repiten siem­
pre. Este es el punto de partida para una ciencia del espíritu dotada de
universalidad. Se la ha solido denominar filosofía de la historia. Esto
nos lleva a las preguntas de qué es una ciencia del espíritu, de qué rela­
ción guarda con la filosofía, y de cómo ellas dos se relacionan a su vez
con una antropología como la que estamos buscando.
Pero de momento no necesitamos abordar todo este conjunto de
tan difíciles cuestiones. Podemos limitarnos a las ciencias que estu­
 II. LA ANTROPOLOGÍA C O M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 25

dian de hecho individuos, a fin de comprobar si pueden ayudar al

educador a comprender a los individuos de los que se ocupa.
La historia trata de captar lo individual-concreto, la biografía de un
hombre individual y su trayectoria vital, con la finalidad de exponer lo
captado de modo comunicable. ¿Existe realmente una vía de conoci­
miento que conduzca a la captación de la individualidad, y existe la
posibilidad de exponer ese conocimiento por medio del lenguaje, de
manera accesible a otros? Se ha respondido negativamente, argumen­
tando que conocer es captar objetos en conceptos y exponerlos por
medio de conceptos, y que los conceptos son universales. Así, los
conceptos universales no permiten determinar la individualidad más
que de modo aproximado. La multiplicación de conceptos puede ha­
cer cada vez más estrecho el cerco en torno a la individualidad, pero
nunca permitirá captarla por completo. (La escuela de William Stein
se basa también en la elaboración del esquema psicográfico, que me­
diante la mayor cantidad posible de características aspira a captar el
modo de ser individual desde múltiples puntos de vista).
En mi opinión, nos encontramos aquí ante una ilícita limitación del
saber a una determinada modalidad del mismo, que toma por modelo
el conocimiento del mundo material y de sus leyes universales, de
modo que no puede ser fiel a las peculiaridades de lo espiritual. Si el
conocimiento es una captación espiritual de un ente, es lícito decir
que conocemos el modo de ser propio de un hombre: este modo de
ser se nos muestra a través de las múltiples formas expresivas en las
que lo «interior» se «exterioriza», y nosotros comprendemos ese len­
guaje. Sin embargo, en esta comprensión, al igual que en todas las
funciones anímicas, se dan diferencias, debidas tanto a la capacidad
del sujeto para la misma como a lo ejercitado que esté en ella.
El modo de ser propio de una persona se expresa también en for­
mas que pueden seguir existiendo separadas de ella: en su letra, en el
estilo que se refleja en sus cartas o en otras manifestaciones literarias,
en todas sus obras, y también en los efectos que ha producido en
otros hombres. Recoger esas fuentes y restos de un modo todo lo
completo que sea posible es el trabajo preliminar del historiador. Su ta­
rea principal es comprenderlos: penetrar en la individualidad por medio
del lenguaje de esos signos. (Hay historiadores excelentes en la reco­
gida de material, pero que fracasan por entero en la interpretación). A
26 IA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

continuación viene la misión ulterior de poner al alcance de otros la

individualidad que se ha captado. No puede lograrse ese fin dando a
la individualidad una denominación universal o enumerando muchas
características suyas (a su vez captables de modo universal), ni tam­
poco viéndola como la intersección de diferentes tipos. Todos éstos
son solamente instrumentos que quizá haya que usar. Pero lo impor­
tante a la hora de permitir a alguien que capte una individualidad
cuando no se le puede proporcionar un encuentro vivo, es señalarle
el camino por el que uno mismo ha alcanzado la meta. Para que se
pueda coejecutar el acto de comprender, se deben relatar rasgos espe­
cialmente elocuentes, y sobre todo, siempre que resulte posible, ofre­
cer expresiones originales de las personas en cuestión. En suscitar
esta coejecución reside el arte de la exposición, en la que — como se
ha solido subrayar— las tareas del historiador y del artista coinciden
en buena parte, así como también el arte de la interpretación, esto es,
la reflexión acerca de expresiones personales, es común a ambos.
Puede decirse que quien traba conocimiento con personas a través
de esos modos de exposición asiste a una auténtica escuela de la com­
prensión. Y de esta manera, las obras maestras de la historia, al igual
que las de un arte capaz de acceder al interior de las almas, cobran
gran relevancia como introducción y entrenamiento para la captación
del modo de ser propio de los individuos, la cual constituye una tarea
de la que no puede dispensarse a la pedagogía. Estas obras maestras
no son menos importantes que el estudio de la psicología científica, y
pueden protegernos del grave error pedagógico de ver al hombre in­
dividual como un «caso» de una ley universal o un ejemplar de un tipo
general. Hemos aprendido de Tolstoi y Dostojevski, de Sigrid Undset
y Gertrud le Fort, qué intrincados caminos es capaz de recorrer la mi­
rada comprensiva y en qué profundidades puede penetrar. Estos
maestros de un arte que ahonda en las almas tienen otra peculiaridad:
al introducirse en la realidad concreta e individual, y al comprender
los contextos anímicos hasta las últimas profundidades a que puede
descender la mirada del hombre, llegan todos ellos a lugares en los
que el contexto anímico ya no resulta comprensible desde sí mismo,
ni tampoco en atención a su imbricación en el mundo que le rodea,
sino que en él se hace visible la actuación de fuerzas espirituales.
Estos son también ámbitos que apenas ha tocado la psicología cientí­
 II. LA ANTROPOLOGÍA C O M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 27

fica profesional, y que sin embargo revisten la mayor importancia

para el pedagogo.

3. E l estudio universal del hombre que llevan a cabo las ciencias del espíritu

¿Qué relación guardan con la antropología las exposiciones que ac­

ceden a la naturaleza y a la vida individuales del hombre? Cada una de
esas exposiciones es un fragmento de «antropogra/&», de descripción
del hombre tal y como realmente es. Así, podrían llamarse antropo/^
con el mismo derecho que la zoología recibe este nombre en su calidad
de ciencia descriptiva. Que en un caso se expongan especies y en otro
individuos no implica una diferencia de cientificidad, ya que en este te­
rreno ambos planteamientos resultan igualmente necesarios. En efec­
to, la individualidad es consustancial al hombre, y no se habrá com­
prendido a este último hasta que no se haya captado la primera.
Este principio va más allá de lo que una descripción de la individua­
lidad humana puede decir. Quiere ser una afirmación sobre «el hombre
como tal», y por lo tanto se presenta como un principio de una ciencia
que con todo derecho se puede denominar antropo/ogéz. La condición
humana concreta que nos sale al paso en la vida real y que nos presen­
tan los maestros del arte de la interpretación tiene un «logos», una ley
de su estructura y de su ser que todos pueden captar y que se puede po­
ner de relieve en cada material concreto. Partiendo de la vida real con­
creta y de figuras históricas, capta al hombre como espíritu y con todo lo
que le es esencial en su calidad de persona espiritual. Todo lo extemo
que se someta a consideración es lenguaje del espíritu, o su ser pleno
que habla al ser. De esta manera llegamos a una antropología que, a di­
ferencia de la historia y de las ciencias a ella afines, es una ciencia del es­
píritu dotada de universalidad, una ciencia del hombre como persona es­
piritual. Esta antropología forma parte a su vez de una ciencia del
espíritu omniabarcante que estudia la estructura de todas las realidades
espirituales, como son la comunidad, el Estado, el Derecho, etc. Esta
antropología es de otra índole que la científico-natural de la que parti­
mos. No podemos conformarnos con ponerlas simplemente una al
lado de la otra, sino que debemos tratar de aclarar qué relación guardan
entre sí.
28 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

Nos queda aún una pregunta por responder. La antropología basa­

da en las ciencias de la naturaleza fracasó al no poder hacerse cargo
de la individualidad. Hemos podido subsanar esa falta recurriendo a
la antropología que se apoya en las ciencias del espíritu, que es a su
vez de suma relevancia para la pedagogía. Pero la antropología natu­
ralista también fracasó en otro punto: no nos proporcionó criterio al­
guno para determinar qué importancia poseen en la tarea educativa
las estructuras supraindividuales, como la raza y la humanidad. ¿Pue­
de sernos de ayuda aquí, aportando el complemento que buscamos, la
antropología orientada como una ciencia del espíritu, o quizá la cien­
cia del espíritu en general?
Es tarea de la ciencia del espíritu empírica y, como tal, orientada a
lo individual-concreto, estudiar el modo de ser propio de las razas,
tribus y pueblos desde el punto de vista de lo espiritual. Hemos de in­
dagar también en qué relación se encuentra el hombre individual con
las colectividades a las que pertenece. Con esto no estamos diciendo
que esa relación sea siempre de naturaleza espiritual. Cuando no son
únicamente características externas las que señalan la pertenencia al
grupo, sino que el miembro está vinculado con el todo por una viven­
cia, en ese caso podemos hablar de comunidad. Por regla general, en los
individuos encontraremos una actitud guiada p o r valores hacia el todo
del que se saben miembros.
La conciencia de ser miembro, así como la respuesta de tipo valo-
rativo que encuentran tanto el todo como la pertenencia a él, no son
las mismas en todos los individuos y en todas las épocas. Individuos y
enteros grupos humanos diferentes, también épocas diferentes, con­
ceden a esta o a aquella colectividad una posición de preferencia. Por
ejemplo, la generación actual está caracterizada por una fuerte dismi­
nución de la importancia de la familia frente a la comunidad juvenil
(si bien es verdad que como imagen deseada para el futuro está vol­
viendo a desempeñar un importante papel), y también por el hecho
de que el pueblo, la nación y la raza disfrutan hoy de mucha mayor
validez que después de la guerra, cuando la unidad de la humanidad
estaba en el centro de la atención.
Allí donde estas actitudes se convierten en dominantes, es muy di­
fícil para el educador sustraerse a su influjo y no permitirles que mar­
quen la dirección de su tarea propia. Tiene sin embargo que conside-
 II. LA ANTROPOLOGÍA CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 29

r ar si no existirá quizá una jerarquía objetiva entre esas colectividades, a

la que la pedagogía deba atender con independencia de las ideas im­
perantes en una época determinada. Una ciencia del espíritu empírica,
que vaya a remolque de las estructuras y actitudes espirituales existen­
tes de hecho, no nos sirve de mucho a este respecto.
Distinto es el caso de una ciencia general del espíritu que estudie la
estructura del ser espiritual como tal y de las formas que pueden ad­
quirir las colectividades espirituales. Entre sus tareas se cuenta la de
indagar en qué colectividades sociales puede inscribirse la persona por
su estructura propia, y también acerca de si existen, y en su caso cuá­
les son, algunas a las que pertenezca necesaria e indeleblemente. Ha­
brá de estudiar asimismo en qué medida la existencia y la naturaleza
de las colectividades se ven condicionadas por la naturaleza y la con­
ducta de los individuos.
Con esta última pregunta está estrechamente relacionada la que
versa sobre en qué medida los individuos son responsables de las co­
lectividades sociales, y por tanto sobre la relevancia de estas últimas
para la pedagogía. Ahora bien, esa responsabilidad sólo se puede cali­
brar desde el punto de vista del valor: sólo si se percibe claramente,
además del hecho de que las distintas personas individuales coactúan
y pueden coactuar libremente en la estructura de las colectividades
más grandes, también de qué manera deben hacerlo.
Las preguntas acerca del valor y el deber se suelen asignar a la ética,
y la ética pasa por ser una disciplina filosófica. Lo que un objeto vale
lo vale en razón de lo que es. La jerarquía de valores es una jerarquía
de seres. Por lo tanto, la teoría del valor, de la que se siguen las nor­
mas para la conducta práctica, forma parte de la teoría general del ser u
ontología, en la cual hemos de ver la doctrina filosófica fundamental, la
«filosofía primera». También es parte de la ontología la ciencia gene­
ral del espíritu, que a su vez tiene como una de sus partes a la antro­
pología general concebida como ciencia del espíritu.
De esta manera, la antropología que necesitamos como fundamen­
to de la pedagogía habrá de ser una antropología filosófica que estu­
die, en relación viva con el conjunto de la problemática filosófica, la
estructura del hombre y su inserción en las distintas modalidades y te­
rritorios del ser a los que pertenece. También habrá de ocuparse de
averiguar la causa de que dos ciencias empíricas —la antropología
30 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

concebida como una ciencia de la naturaleza y la que se entiende a sí

misma como una ciencia del espíritu— estudien al hombre con méto­
dos totalmente diferentes. El sentido y la justificación de este modo
de proceder habrán de buscarse en la pertenencia del hombre a los di­
ferentes ámbitos del ser a los que damos los nombres de «naturaleza»
y «espíritu».

4. Antropología teológico-metafísica cristiana

Todavía no hemos terminado. La teoría general del ser no debe li­

mitarse al ser creado, sino que debe estudiar la diferencia y la relación
existentes entre el ser creado y el increado. Por ello, una antropología
que no tuviese en cuenta la relación del hombre con Dios no sería
completa, ni podría servir de base para la pedagogía. Habremos de
comenzar esta indagación utilizando en la medida de lo posible me­
dios filosóficos, es decir, valiéndonos del conocimiento natural. Pero
tampoco en esa frontera podemos detenemos. Si a la pedagogía le in­
teresa abarcar al hombre entero, no renunciará a fuente alguna de la
que pueda obtener información sobre él, y el pedagogo creyente no
dejará de tener en cuenta la verdad revelada.
La antropología filosófica, así pues, necesita el complemento de la
antropología teológica. De filosofía y teología se compone el edificio de
la metafísica cristiana, que diseña una imagen global del mundo real. La
construcción más impresionante de este tipo es el sistema de santo To­
más de Aquino. En este sistema la antropología ocupa una posición
central, al igual que el hombre ocupa una posición única en el cos­
mos: es un microcosmos que reúne en sí los diferentes reinos del
mundo creado. Por ello, en la antropología confluyen todas las cues­
tiones metafísicas, filosóficas y teológicas, y también desde ella parten
caminos en todas direcciones.
 II. LA ANTROPOLOGÍA C O M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 3}

II. Elección del método

1. Decisión entre método filosófico y teológico, histórico y sistemático

Tenemos que decidir ahora qué camino tomar para obtener una
idea del hombre. Por mucho que la filosofía y la teología colaboren
para levantar el edificio de la metafísica, el modo de proceder de cada
una de ellas es esencialmente distinto. Va no sólo en su propio inte­
rés, sino también en el de la metafísica, que una y otra recorran sus
caminos respectivos por separado, hasta llegar al punto en que éstos
se encuentren y cada una solicite desde sí misma el complemento que
la otra puede proporcionarle.
En el prólogo de su Summa teológica, santo Tomás ha expuesto la
diferencia y la justificación independiente de ambas ciencias con per­
fecta claridad. Se distinguen tanto por su objeto como por su méto­
do. El objeto de la teología es Dios, y cuando estudia el mundo lo
hace sólo en tanto el modo de ser propio de Dios, como creador y re­
dentor, hace necesario incluir en la exposición el origen de las cosas
en Dios y su vuelta a Él. El objeto de la filosofía es el mundo creado,
y cuando estudia a Dios lo hace sólo en tanto que detecta que las cria­
turas remiten a Él.
La diferencia de objetos implica la diferencia de medios y métodos
de conocimiento. La teología bebe de la Revelación. Solamente se sir­
ve del entendimiento natural para hacer comprensibles a los hom­
bres, en la medida de lo posible, las verdades de fe (fieles quaerens inte-
llectum), para ordenarlas y para desarrollar sus consecuencias. La
filosofía bebe del conocimiento natural. Tiene en cuenta las verdades
de fe como criterio que le permite someter a crítica sus propios resul­
tados: dado que sólo existe una verdad, no puede ser verdadero nada
que contradiga a la verdad revelada. Sirve también a la teología, por
cuanto le proporciona el aparato conceptual y metodológico que ésta
precisa para exponer las verdades de fe 13. También encuentra en ella
el complemento que necesita: la respuesta a las preguntas ante las que
sus propios medios de conocimiento fracasan.
13 Es sin duda una cuestión metodológica fundamental de la teología dilucidar en qué
medida puede utilizar el aparato lógico de la filosofía, o si, y en qué medida, puede form ar
sus propios conceptos.
32 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

Nuestro camino será primero el filosófico. También aquí se

abren otras posibilidades. Podríamos proceder desde el punto de
vista de la historia de la filosofía, para indagar qué respuestas han re­
cibido a lo largo de los siglos las preguntas de la antropología en los
grandes sistemas filosóficos u . No es éste el camino que voy a to­
mar, ya que sería necesaria una ingente labor crítica para extraer de
los diferentes sistemas lo que podemos aceptar de ellos. Y de esa
manera nuestra mirada se apartaría de lo que aquí importa: la idea
del hombre en su relevancia pedagógica. Para ello es preferible se­
guir una ruta más sencilla.
Otra posibilidad sería adherirse a un sistema determinado, quizá a
la antropología de santo Tomás. He pensado seriamente en ello, pero
finalmente no he podido decidirme a hacerlo. Por un lado, porque
una exposición semejante choca con considerables dificultades: no
tenemos ningún escrito específico de santo Tomás que resuma su an­
tropología, sino que tenemos que ir recogiéndola del conjunto de su
obra 1415. Pero esto no es posible sin tratar problemas filosóficos más
generales, con los que la antropología está estrechamente relacionada.
Esta sería en sí misma una tarea tan grande como bella, pero para mí
se complicaría considerablemente, dado que no estoy en la situación
de seguir sencillamente las doctrinas de santo Tomás, sino que en al­
gunos puntos esenciales soy de otra opinión. Todo ello perjudicaría a
la claridad de la exposición.

2. E l método fenomenológico

Por lo tanto, nuestro camino será el sistemático: tendremos que fi­

jar nuestra atención en las cosas mismas e ir construyendo sobre esa
base en la medida en que podamos. Para ello, naturalmente, hemos
de proceder con arreglo a un método determinado. En la elección de
los problemas me dejaré guiar la mayor parte de las veces por santo
Tomás, para protegerme así de urulateralidades y disponer de una
cierta garantía de que no pasaré por alto puntos esenciales.
14 Éste es el camino elegido por Groethungsen en su «Antropología filosófica» de
Oldenburg: Handbuch der Philosopbie, Sección III («Hombre y carácter»).
15 El catálogo oficial de sus escritos auténticos recoge 61 obras mayores y menores,
que [?].
 II. LA ANTROPOLOGÍA CO M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 33

El método con el cual trataré de solucionar los problemas es el fe-

nomenológico. Es decir, el método que E. Husserl elaboró y empleó
por primera vez en el tomo II de sus Investigaciones lógicas, pero que, es­
toy convencida, ya había sido empleado por los grandes filósofos de
todas las épocas, si bien no de modo exclusivo ni con una clara refle­
xión sobre el propio modo de proceder.
Acabo de mencionar el principio más elemental del método feno-
menológico: fijar nuestra atención en las cosas mismas. No interrogar a
teorías sobre las cosas, dejar fuera en cuanto sea posible lo que se ha
oído y leído y las composiciones de lugar que uno mismo se ha he­
cho, para, más bien, acercarse a las cosas con una mirada libre de pre­
juicios y beber de la intuición inmediata. Si queremos saber qué es el
hombre, tenemos que ponemos del modo más vivo posible en la si­
tuación en la que experimentamos la existencia humana, es decir, lo
que de ella experimentamos en nosotros mismos y en nuestros en­
cuentros con otros hombres.
Todo esto suena mucho a empirismo, pero no lo es, si es que por
«empiria» se entiende solamente la percepción y la experiencia de co­
sas particulares. En efecto, el segundo principio reza así: dirigir la mi­
rada a lo esencial. La intuición no es solamente la percepción sensible
de una cosa determinada y particular, tal como es aquí y ahora. Existe
una intuición de lo que la cosa es por esencia, y esto puede tener a su
vez un doble significado: lo que la cosa es por su ser propio y lo que es
por su esencia universal. (Si estos dos significados aluden a cosas dife­
rentes objetivamente, y si ello sucede en todos los terrenos o sola­
mente en algunos, es algo que necesitaría una larga discusión).
El acto en el que se capta la esencia es una percepción espiritual, que
Husserl denominó intuición. Reside en toda experiencia particular
como un factor que no puede faltar, pues no podríamos hablar de
hombres, animales y plantas si en cada «esto» que percibimos aquí y
ahora no captásemos algo universal a lo que nos referimos con el
nombre universal. Pero la intuición también se puede separar de esa
experiencia particular y ser efectuada por sí misma.
Estas breves observaciones pueden ser suficientes como una pri­
mera caracterización del método fenomenológico. Lo conoceremos
más de cerca cuando lo pongamos en práctica.

T
34 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

III. Análisis preliminar del hombre

1. E l hombre como cuerpo material, como ser vivo, ser animado,

ser espiritual-microcosmos

El material del que parte nuestra investigación acerca del hombre

es por lo tanto lo que tenemos ante nuestros ojos en la experiencia
viva. Es algo bien variado.
Por un lado, experimentamos a otros hombres de manera distinta
que a nosotros mismos. Pero también en el encuentro con otros en
circunstancias diferentes son cosas asimismo diferentes las que en
cada caso pasan a primer plano. En las personas que no conocemos
es quizá lo externo lo primero que nos llama la atención: si son altas o
bajas, de tez clara u oscura, etc. La forma, la altura, el color: todas és­
tas son características que posee cualquier cosa material. De hecho,
por su constitución corporal el hombre es una cosa material como cual­
quier otra, está sometido a las mismas leyes y está inscrito en el marco
de la naturaleza material. Pero necesitamos dirigir nuestras miradas
de un modo especial para percibirlo con toda claridad. En efecto, en
la experiencia natural nunca vemos al hombre solamente como un
cuerpo material. Cuando un hombre se mueve, ese movimiento co­
rresponde, sin duda, a la imagen que tenemos de él. Pero si una piedra
o una figura de cera empezasen a moverse sin un impulso exterior,
nos horrorizaríamos. En el primer caso habíamos captado de ante­
mano algo vivo, en el segundo algo «muerto», y es propio de lo vivo
poder moverse por sí mismo. El hombre es por tanto un cuerpo ma­
terial, y es algo vivo.
Cuando metemos una flor en un libro para prensarla puede des­
pertarse en nosotros un cierto pesar, pues queda destruida antes de
tiempo una belleza viva. Pero si alguien quisiese hacer algo parecido
con un miembro humano, o incluso con un animal, intervendríamos
indignados para evitarlo. En esos casos es como si viésemos el dolor
del maltratado y lo sintiésemos formalmente nosotros mismos.
Hombres y animales (aunque no todos los animales en la misma me­
dida) se nos ofrecen desde el primer momento como seres no mera­
mente vivos, sino al mismo tiempo como seres sentientes. Podríamos
expresarlo todavía mejor diciendo que son «seres animados».
 II. LA ANTROPOLOGÍA C O M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 35

Qué sea el «alma», y con qué especial derecho podamos hablar de

ella precisamente aquí, es algo que todavía no podemos dilucidar.
Con este término solamente queremos decir que allí donde captamos
un ser de este tipo tiene lugar al mismo tiempo un contacto íntimo
con él: nunca lo captamos meramente desde fuera, sino que miramos
dentro de él y, en cierto sentido, nos entendemos con él. Sólo en cier­
to sentido, todavía no «en sentido propio». Pues si el perro no sólo
nos m irase pidiéndonos algo o esperando algo de nosotros, sino que
empezase a hablar, no nos quedaríamos menos atónitos que ante una
planta sentiente o ante una piedra viva. Con el hombre, en cambio,
estamos desde el principio en una relación de intercambio de pensa­
mientos, en un comercio espiritual.
De esta manera, ya el más sencillo análisis de la experiencia cotidia­
na nos revela algo de la estructura del cosmos y de la peculiar posi­
ción que ocupa el hombre en el mismo. Se nos concede una primera
percepción de los distintos estadios del reino del ser, y vemos al hom­
bre como un microcosmos en el que se unen todos esos estadios: es
cosa material, ser vivo, ser animado, persona espiritual. Qué quiera
decir todo esto lo podremos comprender con más profundidad cuan­
do examinemos todos los estadios más de cerca. Podemos precisar
antes algunos otros casos contenidos en la más sencilla experiencia y
que apuntan en diferentes direcciones.

2. E l hombre como persona espiritual: en su posición social y en su

individualidad, como ser histórico, comunitario y cultural

La vestimenta del hombre, su manera de hablar y de moverse, etc.,

nos dejan ver, con frecuencia en la primera mirada, a qué estamento
social pertenece, cuál es su profesión, o, dicho brevemente, su posición
social. En muchos casos percibimos todo esto con claridad sin necesi­
dad de reflexión alguna, y regimos nuestra conducta en atención a
ello involuntariamente. El mundo del hombre es un mundo social, en
el que cada uno desempeña su papel determinado, y frecuentemente
incluso más de un papel.
Ahora bien, vemos al hombre no solamente como hombre, no sola­
mente con lo que tiene en común con otros hombres, y tampoco so­
36 LA ESTRUCTURA DE LA PERSONA HUMANA

lamente en el lugar que ocupa en el orden social: con más o menos

fuerza, ya en el primer encuentro nos sale al paso frecuentemente lo
que él mismo es como persona individual, cómo es él, cuál es su natu­
raleza y su carácter. Nos sale al paso en los rasgos de su rostro, en su
mirada y en sus gestos, en el timbre de su voz, en muchas cosas de las
que no somos en absoluto conscientes. Y al salimos al paso nos afec­
ta interiormente, nos repele o nos atrae.
Los hombres son personas con un modo de ser propio e individual La
concepción que tienen unos de otros no es meramente intelectual,
sino que en la mayor parte de los casos se da una relación interna más
o menos profunda, o al menos hay algo de ello en todo encuentro
vivo.
Si pasamos del encuentro aislado a la convivencia duradera, lo ex­
terno y lo universal casi siempre retroceden más y más tras lo interno
y personal. La relación se hace más expresa. Se va convirtiendo paula­
tinamente en un estar uno con otro duradero y que se da por supues­
to, quizá también en un estar junto al otro o contra el otro en diferen­
tes formas de comunidad. En la idea que nos formamos de él va
entrando cada vez más algo de la «historia» del hombre, de su «desti­
no», y en relación con ello una conciencia de la recíproca responsabi­
lidad. La vida del hombre es una vida en comunidad y un proceso recíproca­
mente condicionado.
Vivir en comunidad con hombres quiere decir, en buena medida,
verlos actuar y actuar con ellos. Vivir entre obras del hombre quiere
decir verlas aparecer y desaparecer, ser formado por ellas y ayudar a
que otros se formen por ellas: la vida del hombre es vida cultural El
mundo del hombre es un mundo espiritual pluriforme, constituido
por personas individuales y por comunidades, por formas sociales y
por obras del espíritu. En él está el hombre, en él vive, dentro de él
mira, en él le salen al encuentro la existencia y la condición humanas.

3. En su apertura hacia dentro y hacia fuera

El hombre experimenta la existencia del hombre y la condición hu­

mana en otros, pero también en sí mismo. Y sobre ello todavía he­
mos de decir algo, por provisional que sea.
 II. LA ANTROPOLOGÍA C O M O FUNDAMENTO DE LA PEDAGOGÍA 37

En todo lo que el hombre experimenta se percibe también a sí mis­

mo. La experiencia que tiene de sí mismo es por completo distinta de
la que tiene de todo lo demás. La percepción externa del propio cuer­
po no es el puente hacia la experiencia del propio yo. El cuerpo tam­
bién se percibe por fuera, pero ésta no es la experiencia fundamental,
y se funde con la percepción desde dentro, con la que noto la corpo­
ralidad y a mí en ella. Mediante esa percepción soy consciente de mí
mismo, no meramente de la corporalidad, sino de todo el yo corpo-
ral-anímico-espiritual. La existencia del hombre está abierta hacia
dentro, es una existencia abierta para sí misma, pero precisamente por
eso está también abierta hacia fuera y es una existencia abierta que puede
contener en sí un mundo.
Qué quiera decir todo esto —-ser en sí mismo, estar abierto para sí
mismo y para lo distinto de sí, cómo se imbrican la experiencia de sí
mismo y la experiencia del ser externo, sobre todo la de otro ser huma­
no— son otros tantos temas para investigaciones de primera mag­
nitud.

4. Como buscador de Dios

Para terminar este análisis preliminar querríamos apuntar todavía

una cosa: tanto en su interior como en el mundo externo, el hombre
halla indicios de algo que está por encima de él y de todo lo demás, y
de lo que él y todo lo demás dependen. La pregunta acerca de ese ser,
la búsqueda de Dios, pertenece al ser del hombre. Investigar hasta
dónde puede llegar en esta búsqueda con sus medios naturales es to­
davía tarea de la filosofía, una tarea en la que la antropología y la teo­
ría del conocimiento se encuentran. Su solución habrá de llevarnos a
señalar los límites del conocimiento natural.