DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Proyecto de Investigación
Comisión TP nº1 – Lic. Mariana Cuesta

Educación en Contexto de Encierro

María Yanina Vespero

 DNI 29773377

-Resumen

-Palabras claves: prácticas educativas - contexto de encierro - acto antidestino

-Fundamentación

La educación en contextos de encierro constituye un escenario altamente complejo para la

política educativa. El desafío de construir y desarrollar una política universal para esta
modalidad del sistema educativo, tal como actualmente establece la Ley Nacional de
Educación, ha supuesto un recorrido de luchas, avances y retrocesos, dificultades y logros que
han permitido legitimar la existencia de este contexto particular del sistema educativo a partir
de la sanción de la Ley. La complejidad que implica educar en contexto de encierro, radica
entonces en varias cuestiones que es necesario comprender. Nos encontramos en un contexto
específico para el desarrollo de las prácticas educativas, considerando que partimos de una
lógica habitual del sistema educativo, históricamente endogámico en la gestión y en la
formación.

En la cárcel hay tortura, sufrimiento y dolor; hay violencia, sanciones arbitrarias, malas
condiciones sanitarias y de alimentación, restricciones al derecho a la salud, el trabajo, la
educación y otras graves violaciones a los derechos humanos. La cárcel es un lugar donde se
cometen día a día las mayores atrocidades. Segato advierte que:

Nada hay en el mundo carcelario, con los errores y excesos de todos sus actores que no
hacen parte del mundo de aquí afuera. Pero lo que es tendencia difusa de este lado de la
sociedad, del otro lado del muro prisional se encuentra en estado condensado, cristalizado y
compacto, fácilmente objetivable. (2003: 2)

La autora habla del fracaso reconocido de la cárcel en la “pacificación” de las personas

privadas de su libertad ambulatoria. En el mismo sentido, Claudia Cesaroni afirma “se trata de
analizar una institución que no deja de fracasar y a pesar de ello sigue creciendo, ofreciéndose
una y otra vez como solución frente a diversos tipos de conflictos” (2009: 8). Lea y Young, lo
dicen con implacable ironía:

La experiencia en la cárcel es producir personas que no pueden reintegrarse y que dan

lástima, o delincuentes endurecidos. Cualquier hospital que hiciera que las personas se
enferman más que antes, donde cada visita de un paciente hiciera que la siguiente visita fuera
más probable, hubiera sido cerrado hace años (2001:265)

Respecto del marco normativo y regulatorio, hay una intersección que se funde en las tres
leyes que tensionan la lógica del derecho a la educación y la lógica penitenciaria. Estas son: la
Ley 24.660 de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad , la Ley 26.206 de Educación
Nacional del año 2006 y la Ley 26. 695, sancionada en agosto de 2011, que incluye
modificatorias en los aspectos propiamente educativos de la Ley 24.660

La Ley 24.660 de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad se sustenta en una fuerte

impronta re-socializadora, que regula como parte del “tratamiento penitenciario” el acceso a
la educación para aquellas personas privadas de la libertad. En este sentido, es su condición
de “aplicabilidad” que se pone en juego en relación a la apropiación del derecho a la educación
que esta Ley supone, ya que, si la persona no está condenada, no accede al tratamiento en
tanto no ingresa en la lógica de progresividad de la pena, condición necesaria para el ejercicio
de los derechos a la educación y el trabajo dentro de las unidades de detención.

En contrapunto, la Ley 26.206 de Educación Nacional supuso un espíritu de inclusión,

reparación política y ampliación de derechos, al contemplar el acceso y ejercicio del derecho a
la educación pública. En ella se obliga al Estado a garantizar la oferta educativa desde su
sistema educativo común. En lo que concierne directamente a la educación en contextos de
encierro, significa un avance, ya que pone al Estado educativo por encima del Estado punitivo
en la garantía de este derecho.

Por otro lado, la Ley 26.695, también conocida como de “estímulo educativo” equipara las
regulaciones propias de la ejecución de la pena con el derecho a la educación que permite
condiciones de egreso anticipado para las personas que realicen actividades educativas o de
formación. Concretamente, establece que los plazos requeridos para el avance a través de las
distintas fases y períodos de la progresividad de la pena puedan reducirse para quienes
completen total o parcialmente sus estudios primarios, secundarios, terciarios, universitarios,
de posgrado o trayectos de formación profesional o equivalentes
Al panorama desolador que ubica a la educación en contextos de encierro en un lugar marginal
de la agenda educativa, se suman las afirmaciones y metáforas que utilizan criminólogos,
sociólogos y psicólogos, para argumentar sobre las falacias de las ideologías resocializadoras
(Cesaroni, 2010) y lo absurdo de educar en una cárcel: “educar en la cárcel es como enseñar a
jugar al fútbol en un ascensor” “es enseñar a volar en una jaula”.

Lo educativo instala un campo de tensiones en los espacios-tiempos carcelarios: tensión entre

una lógica de la seguridad, el control y el disciplinamiento, y la posibilidad de construir una
lógica educativa desmarcada del ideal correctivo haciendo foco en el carácter emancipatorio
del acto de educar. Tensión entre vínculos jerárquicos, autoritarios y despersonalizados, y la
posibilidad de instaurar relaciones de cuidado, protección y transmisión: de afectos y saberes.

Allí donde no había escuela, ahora hay primaria, secundaria, y Universidad. Hay más docentes
y educadores, hay más oferta educativa, hay variedad de estrategias desplegadas; hay más
estudiantes que concurren a la escuela, a la Universidad o a las diversas actividades educativas
para tomar clases y, en algunos casos, para vivir la experiencia educativa y obtener sus
certificaciones y credenciales, aun cuando todavía la lógica del tratamiento resocializador
impregne de manera dominante esos espacios y tiempos. Todo esto es una condición
indispensable para imaginar la inclusión educativa de las personas privadas de su libertad. Para
imaginarlo no en términos de fantasía, sino como horizonte de posibilidad.

La pedagoga Violeta Núñez (1999) ha planteado cómo una cadena de efectos perversos tiende
a generar una suerte de “resto” poblacional (Bauman, 2005) que se encarna en sujetos con
arduas condiciones de existencia y niveles extremos de supervivencia en los bordes de lo
social. En el caso del encierro y el castigo este proceso se agudiza al conformarse los circuitos
cerrados “exclusión-institucionalización-exclusión” sostenidos en la asociación ya analizada,
marginalidad-pobreza-delito. Esto se encarna en la vida de personas, hombres, mujeres y
jóvenes, que cargan con condenas y profecías de exclusión y fracaso; en quienes el encierro
aparece cada vez más como una etapa obligada de un circuito prefigurado. En este punto, en
la medida en que la educación en contextos de encierro sea entendida como la posibilidad de
ejercer un derecho que ha sido obstaculizado, se abre la posibilidad de que se constituya en
una herramienta para interrumpir un destino que se decreta como inexorable (Frigerio, 2004).

Problema:
¿Qué prácticas debe asumir la Educación en Contexto de Encierro para que el acto educativo
sea considerado un acto anti-destino?

Preguntas específicas:

1- ¿Qué características tiene la Educación en Contextos de Encierro?

2- ¿Por qué la Educación en Contexto de Encierro es considerada un acto anti-destino?

3- ¿Qué características deben tener las prácticas educativas en contexto de encierro para que
el acto educativo sea considerado un acto anti-destino

Objetivo General:

Comprender las prácticas que se llevan a cabo en la Educación en Contexto de Encierro para
que el Acto educativo sea considerado un acto anti-destino en la ciudad de Mar del Plata

Objetivos específicos:

1- Analizar los documentos y resoluciones que enmarcan la educación en contextos de

encierro.

2- Indagar cuales son las representaciones que tienen los sujetos privados de la libertad en
relación al acto educativo como acto anti destino.

3- Caracterizar aquellas prácticas educativas en contexto de encierro para que el acto

educativo sea considerado un acto anti destino

-Aspectos Metodológicos

Para el desarrollo del proyecto de investigación, se estableció una serie de acciones y pasos
metodológicos, así como también el lugar de realización de la investigación y la selección de
los instrumentos técnicos-metodológicos. La población destinataria de esta investigación son
los sujetos que permanecen detenidos en la Unidad 15 de Batán y que transitan la escuela
primaria o secundaria.

Este proyecto busca ser una contribución al estudio del campo pedagógico desde el enfoque
narrativo, reivindicando la importancia de estudiar la experiencia singular para interrogar y
comprender determinados procesos y espacios de formación en contextos de encierro. Así
como también poder comprender cómo la educación se presenta como un acto antidestino. El
mismo, intenta dar visibilidad a la emergencia de nuevos sujetos y experiencias que se
encuentran “en los bordes”, muchas veces silenciadas, desacreditadas o marginadas del
repertorio de las investigaciones tradicionales que piensan el mundo de la educación.

La investigación biográfica y especialmente narrativa, comporta un enfoque específico de

investigación con su propia credibilidad y legitimidad para construir conocimiento en
educación. En este sentido, se erige como un modo distintivo del paradigma cualitativo
convencional, sin limitarse a una metodología de recolección y análisis de datos.

Contar las propias vivencias y “leer” ( en el sentido de interpretar), dichos hechos y acciones, a
la luz de las historias que los actores narran, se convierte en una perspectiva peculiar de
investigación. La investigación biográfica y narrativa en educación, en lugar del modo de
cientificidad dominante de la modernidad, reclama otros criterios, superadora del contraste
establecido entre objetividad y subjetividad, para basarse en las evidencias originarias del
mundo de la vida.

El relato capta la riqueza y detalles en los asuntos humanos ( motivaciones, sentimientos) que
no pueden ser expresados en definiciones factuales. El relato es entonces, un modo de
comprensión y expresión de la vida, en la que está presente la voz del autor.

Se hará hincapié en la elección del enfoque narrativo y los relatos de experiencia como forma
de acceso y producción de saber; como otra forma legítima y necesaria de producir
conocimiento en y a pesar de la cárcel. A su vez se intentará una articulación del enfoque
narrativo con la etnografía educativa. Se fundamenta cómo y por qué los participantes de la
investigación, como autores de sus relatos sobre procesos formativos, se constituyen en
colaboradores de la investigación, participantes activos y productores de saber y a su vez “lo
etnográfico” me permite expandir los relatos a través de la permanencia en los espacios donde
se desarrolla el proceso educativo dentro del sistema carcelario.

En esta investigación en particular me propongo, a partir del análisis de documentos y

resoluciones que configuran y dan sustento teórico a la educación en contexto de encierro,
indagar acerca de las concepciones que poseen los sujetos privados de la libertad en relación
al proceso formativo dentro del sistema carcelario, teniendo especial reparo en la concepción
de educación como acto anti destino. Por otro lado, me propondré analizar cuáles son las
características que debe asumir la educación en estos contextos para que verdaderamente sea
un acto anti destino.

Para ello distinguiremos diferentes etapas:

Primera etapa: En respuesta a nuestro primer objetivo, realizaremos un análisis documental y
una revisión de resoluciones y legislaciones que enmarcan la Educación en contexto de
encierro. Se analizarán los siguientes documentos: Ley 26.206, Ley 26.695 y Ley 24.660. A
partir de allí obtendremos información teórica, jurídica necesaria para poder comprender
cómo se enmarca la educación en contexto de encierro en términos de apropiación de
derechos que estas leyes suponen. Es importante en esta etapa, poder articular dos lógicas
que conviven en el sistema carcelario : la lógica penitenciaria y la lógica del sistema educativo.

Segunda etapa: En relación al segundo y tercer objetivo planteado, utilizaré como instrumento
de indagación, una entrevista narrativa, entendiendo que:

La entrevista narrativa, como una de las entradas del trabajo biográfico, se inscribe en la
subjetividad y se implica con las dimensiones espacio-temporal de los sujetos cuando narran
sus experiencias, en los dominios de la educación y de la formación y específicamente en las
experiencias de investigación formación centradas en las narrativas y escrituras de sí. (De
Souza, 2010:157-158)

Considero que este instrumento es de vital importancia para comprender el mundo del
entrevistado, así como las fuerzas que pueden estimular su respuestas, permitiendo a su vez,
que las narrativas de los entrevistados no fueran dirigidas.

Tercera etapa:

-Bibliografía

-Bauman, Z. (2005): Vidas desperdiciadas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica

- Cesaroni, C. (2010) La vida como castigo: los casos de adolescentes condenados a prisión
perpetua en Argentina. Grupo Editorial Norma

Frigerio G. (comp.) (2004): Contra lo inexorable, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2004

- Segato, R. (2003). El sistema penal como pedagogía de la irresponsabilidad y el proyecto

“habla preso: el derecho humano a la palabra en la cárcel”. Departamento de Antropología,
Universidad de Brasilia, 2003. En
línea:http://lanic.utexas.edu/project/etext/llilas/cpa/spring03/culturaypaz/segato.pdf

- Cesaroni, C. (2009). El Dolor como política de Tratamiento. El caso de los Jóvenes adultos
presos en cárceles federales. Fabián Di Plácido Editores.
- Frejtman, V. (2008). “Entre la cárcel y la escuela: elementos para pensar”. Revista Novedades
educativas. N°209. Mayo 2008

- Frejtman, V. y Herrera, P. (2010). Pensar la educación en contextos de encierro.

Aproximaciones a un campo de tensión. Mod. 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

- Lea, J., Young, J. (2001). ¿Qué hacer con la ley y el orden?. Editores del Puerto

-Núñez, Violeta (1999): Pedagogía social. Cartas para navegar en el Nuevo Milenio, Buenos
Aires, Santillana