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El trabajo seguirá dos líneas de análisis: por un

lado, la exposición e interpretación de las


normativas actuales vinculadas al tema de
investigación; por otro lado, se analizarán las
diferentes conceptualizaciones sobre la
educación, la modalidad de educación en
ámbitos de encierro y las temáticas del control
que se visibilizan en el análisis y las
interpretaciones. Incluyendo la importancia que
amerita el análisis de una ley que prevé un
estímulo innovador y muy significativo para sus
destinatarios.

Orientan al presente trabajo las siguientes


formulaciones que surgieron de la indagación
sobre el tema: ¿Cuál fue el proceso
político/legislativo que derivó en la inclusión/
reconocimiento e implementación del derecho a
la educación en ámbitos carcelarios y del
estímulo educativo establecido en la Ley Nro.
26.695? ¿Qué sentidos se le ha 13 otorgado
legislativamente a la educación en unidades de
detención? ¿Cuáles son las características y
tensiones presentes en la implementación del
derecho a la educación en ámbitos carcelarios
y del estímulo educativo en nuestra realidad
carcelaria? La educación en la cárcel ¿refuerza
el disciplinamiento de la persona privada de su
libertad dentro de la institución carcelaria o
independiza al sujeto reconociendo su acceso
a educarse como derecho humano? b.
Objetivos

Objetivo general

Analizar los sentidos y tensiones asociados a la


formulación e implementación de políticas
públicas de educación carcelaria que
promueven la reducción de penas por estímulo
educativo.
Objetivos específicos

Reconstruir el proceso político - legislativo que


derivó en la inclusión, reconocimiento e
implementación del derecho a la educación en
ámbitos carcelarios y del estímulo educativo
establecido en la Ley Nro. 26.695.

Identificar y analizar los sentidos que se le ha


otorgado legislativa y judicialmente a la
educación en unidades de detención.

Describir las características de la


implementación del derecho a la educación en
ámbitos carcelarios y del estímulo educativo en
nuestra realidad carcelaria.

Analizar los factores que confluyen a los


conflictos y logros en el marco de la aplicación
de políticas de reducción de penas por estímulo
educativo.

Caracterizar los efectos disciplinadores o


emancipatorios que se desarrollan entre las
personas privadas de libertad a partir de la
implementación de la educación formal en
contextos carcelarios.
. Estrategia metodológica A los efectos de poder conocer el objeto de estudio, la estrategia
metodológica utilizada que acompañó el relevamiento teórico está enmarcada en el enfoque
cualitativo. Las técnicas utilizadas fueron entrevistas semi-estructuradas como procedimiento
de recogida de datos. La pertinencia de utilizar dicha técnica consiste en la posibilidad de
acceder al punto de vista del actor en relación a temáticas definidas con anterioridad. Esta
metodología permite dar cuenta del sentido y las percepciones de académicos, especialistas,
jueces de ejecución penal, funcionarios, profesores y detenidos en relación a la educación en
contextos de encierro y al estímulo educativo establecido en la Ley Nro. 26.695. Se logró
acceder y entrevistar a diez personas que a raíz de su vinculación con la temática otorgaron
aportes muy significativos para los fines planteados en este trabajo. Sin embargo, no se llegó a
la saturación teórica sobre la temática, abriendo la posibilidad a nuevos aportes que
enriquezcan la continuación del trabajo. El procesamiento de los datos consistió en una
codificación de las entrevistas que fueron reagrupadas según las siguientes categorías: sujeto
carcelario; sentidos de la educación – estímulo educativo; efectos de la educación en cárceles
– ley estímulo; gestión educativa en cárceles; trayectoria educativa, percepción del poder
judicial; espacio educativo - obstáculos y propuestas. Ese abordaje permitió la construcción de
textos únicos que facilitaron el análisis temático realizado. Cada indicador nuclea los puntos de
vista, perspectivas y afirmaciones que los actores brindaron en sus entrevistas respecto a una
temática en particular, esto posibilita que el 17 análisis de cada caso sea general pero, a su vez,
específico, ya que se compararon los puntos en común y las diferencias que enriquecen al
trabajo presentado. Es pertinente aclarar que las citas incluidas de las manifestaciones
efectuadas en las entrevistas que fueron incorporadas en los capítulos, son parte de las
conversaciones desgrabadas agregadas al trabajo por tener un alto nivel explicativo. Asimismo,
se propone que las entrevistas incorporadas en los Apéndices sean leídas en su totalidad, ya
que por su relevancia y especificidad permiten una descrip

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Históricamente, desde el siglo XIX, la educación en cárceles ha sido considerada como una de
las vías fundamentales en la corrección del criminal cuyo discurso era la educación moral,
fuertemente vinculada con las prácticas religiosas. Sin embargo, a finales del siglo XX surgieron
pocas experiencias que representaron otras formas de comprender y practicar la educación en
cárceles, tratando de distanciarse de la corrección de un supuesto criminal, que en sus
primeras formas, durante el siglo pasado, fueron manifestadas con los discursos re2 . En virtud
de la discusión que produjo, tanto la modalidad educativa en contextos de encierro reconocida
en el año 2006, como el estímulo educativo (2011), las reflexiones de Karina Mouzzo, quien
expresa que estas nuevas formas de comprender y practicar la educación en las prisiones han
nacido de esa matriz de discursos críticos que han mostrado el perpetuo fracaso de la cárcel
para realizar su finalidad declarada, pero al 2 Desde mucho tiempo se pretende legitimar el
poder punitivo asignándole una función positiva de mejoramiento sobre el propio infractor. En
las ciencia social hoy está demostrado que la criminalización secundaria deteriora al
criminalizado y, más aún, al prisionizado (…). Se sabe que la prisión comparte las características
de las demás instituciones totales (manicomios, conventos, cuarteles, etc.) y se coincide en su
efecto deteriorante. Se trata de una imposibilidad estructural que hace irrealizable todo el
abanico de las ideologías re (resocialización, reeducación, reinserción, repersonalización,
reindividualización, reincorporación, etc.). estas ideologías se hallan tan deslegitimadas frente
a los datos de la ciencia social, que hoy suele esgrimirse como argumento a su favor la
necesidad de sostenerlas para no caer en un retribucionismo irracional, que legitime la
conversión de las cárceles en campos de concentración (…). Como este discurso considera la
pena como un bien para quien la sufre, oculta su carácter penoso y llega a negarle, incluso su
nombre, reemplazándolo por sanciones y medidas y otros eufemismos. Por ella estas
ideologías no pueden reconocer mayores límites en la intervención punitiva: el estado
conocedor de lo bueno debe modificar el ser de la persona e imponerle su modelo de humano.
(Zaffaroni, Eugenio Raúl, 2006). 21 mismo tiempo han resaltado los inconvenientes ético y
político que esa misma finalidad posee en el marco de una democracia política y social
(Mouzzo, 2012: 101). En este apartado resulta oportuno mencionar el concepto de educación
que subyace y se encuentra presente en el desarrollo de las ideas que están presentes en la
tesis. El concepto de educación seleccionado adscribe al campo ético-político y fue
desarrollado por Carlos Cullen3 : La educación pertenece a la esfera de las acciones del
hombre, que son siempre algo distinto de los meros movimientos de la naturaleza. Y las
acciones, porque irrumpen como otra cosa que los movimientos naturales, convierten a los
hombres, que son los agentes, en sensatos o insensatos. Si de acciones se trata, como diría
Kant, entra en juego otra causalidad que la natural, y el juicio en torno a cómo se debe actuar
se autonomiza. En definitiva, los hombres podemos representarnos los fines naturales como
bienes deseables o indeseables, y podemos también representarnos las leyes para actuar,
distinguiendo las condicionadas de las incondicionadas. Por eso diferenciamos la educación del
mero desarrollo cognitivo, y por eso también diferenciamos la educación del mero destino de
las pulsiones. O mejor expresado, se nos vuelve problemático relacionar la educación con el
desarrollo cognitivo y con el destino de las pulsiones. En el fondo, es la educación –como
acción precisamente- la que transforma la mera estructura natural de la inteligencia en
desarrollo cognitivo, y el instinto en pulsión. Pero la educación es una acción inserta en una
trama de acciones, que son siempre interacciones. La educación pertenece al campo de las
prácticas sociales. Más aún, en cierto sentido es la práctica social donde las otras prácticas
sociales construyen su sentido, intentan legitimarlo, conformarlo, transformarlo, y hasta
desecharlo. Asimismo, específicamente, Máximo Sozzo explica el valor de la educación en
contextos de encierro punitivo: La educación – en todos sus niveles – es visualizada aquí como
el vehículo a través del cual es posible construir unas capacidades y recursos que puedan 3
Filósofo, profesor universitario e investigador experto en temas de ética como política y
educación. 22 amplificar el horizonte de oportunidades de la trayectoria vital de la persona
privada de su libertad, tanto durante el periodo de encierro como una vez culminado el
mismo. La educación, y en particular la educación universitaria, se presenta entonces como
una alternativa para resistir los procesos de degradación que la misma privación de la libertad
genera, sobre los que se cimienta la producción y reproducción de la desigualdad y exclusión
social. En este sentido, se capta fundamentalmente su dimensión de “ejercicio de un derecho
fundamental” consagrado en nuestro programa constitucional. La resistencia frente a estos
procesos de degradación es en sí misma, por ende, una forma de combatir la lógica de la
desigualdad y la exclusión social. De este modo, podría decirse que el objetivo fundamental es
alentar las posibilidades de la “integración social” de las personas privadas de la libertad, no “a
través” de la prisión sino “a pesar” de la prisión (Sozzo, 2012: 45). La cárcel, como bien enseña
Pavarini, “ha surgido originariamente para satisfacer una instancia de control disciplinario”
(Pavarini, 1995:14). En su esencia, la cárcel fue concebida como un espacio para realizar
prácticas pedagógicas donde se buscaba “domesticar” a los hombres para que pudieran
adaptarse a determinados valores sociales de referencia, que no son valores que reflejen a la
sociedad pluralista (Fernández, 2012: 181-182). La institución carcelaria ha sido justificada a lo
largo de su historia en base a dos discursos que, generalmente, se presentan como opuestos
entre sí, el discurso de la “defensa social” y el de la “resocialización”. En el marco de estas dos
lógicas se encuentran distintos significados y finalidades de la educación en cárceles. Según
Mouzo, “el discurso de la defensa social supone que determinados sujetos son los enemigos
de la sociedad, del mismo modo que, desde el discurso resocializador, se construye a los
presos como sujetos sobre los que se puede y se debe intervenir para modificar su conducta”
(Mouzo, 2012: 97). Se puede afirmar, que desde los orígenes de la cárcel, la educación es un
elemento integrante de dicha institución acompañando los debates sobre su funcionalidad. 23
La discusión respecto de cuál debe ser la función de la prisión continúa siendo una discusión
válida sobre todo en términos políticos. No es lo mismo justificar la prisión como mero lugar de
neutralización e incapacitación de los “sectores peligrosos”, que pensarla como espacio de
reforma y resocialización. En el fondo, ese discurso se encuentra viciado, ya que el discurso de
la defensa social y el de la resocialización, no se excluyen sino que se imbrican. Suponer que
determinados sujetos necesitan ser resocializados, es la condición de la lógica de la “defensa
social”. En esta interpretación, la defensa social y la resocialización resultan ser asimilables.
Por eso, parece necesario introducir la concepción implícita del sujeto carcelario que se
expresa a partir de la Ley Nacional de Educación y la llamada Ley de Estímulo Educativo, en la
que se cimientan las bases de la educación como un derecho inalienable independientemente
de la situación de encierro, lo que otorga una relación vinculante diferente y, hasta se podría
afirmar, positiva entre el Estado y el sujeto carcelario. a. Debates sobre la legitimidad
carcelaria Los discursos que sostienen la necesidad y la función de la prisión sufrieron
modificaciones a lo largo del tiempo. Garland afirma que en gran parte del siglo XIX y hasta los
años 70 del siglo XX, la “resocialización” en tanto forma de tratamiento individualizada, fue la
justificación de la cárcel para buena parte de los países occidentales. Sostiene, en base a su
trabajo en Estados Unidos e Inglaterra, que desde la década del 70 en adelante se opera un
giro en torno a la forma en que se considera como debe ser tratado el condenado por el
sistema penal. La justificación de ese fenómeno es que la modernidad tardía trajo una serie de
riesgos, inseguridades y problemas de control que han moldeado las formas de respuesta
frente al delito. Consolidándose nuevas formas de tratamiento hacia sus destinatarios, lo que
se ha dado a conocer como punitivismo. Afirma este autor, que existe un declive del ideal
“rehabilitador” y que, a su vez, este declive va de la mano de la reinvención de la prisión. Así, la
prisión criticada a lo largo de toda su historia, emerge como la herramienta privilegiada del
control penal. El fracaso de la prisión en términos correccionales preparó el camino para una
visión distinta del encarcelamiento que destacaba su efectividad como puro medio de castigo y
de incapacitación a largo plazo. Aquí se observa el paso de la “resocialización” al “control”, la
primera representa el tratamiento individualizado que 24 prepara al sujeto para insertarse
socialmente luego de cumplir su pena, la segunda apunta a controlar al sujeto pero sin
integrarlo. Esta última representa y representó el cambio cultural más significativo de fines del
siglo XX, según Garland, que continúa vigente en la actualidad. Sin embargo, el autor afirma
que en esta reestructuración conviven nuevas y viejas racionalidades de manera compleja
(Garland, 2005). Si bien la cárcel fue denunciada desde sus orígenes siguió funcionando, a
pesar de los intentos de reforma, que no lograron realizar modificaciones en su lógica. Es así,
que para Foucault la cárcel tiene una funcionalidad que no es la que declaradamente expresa.
Ya que, más que tratarse de un espacio de castigo o bien de reforma de los detenidos, es un
espacio donde se segrega y se reproduce la delincuencia. Del conjunto de los ilegalismos se
recorta, se selecciona una parte, sobre la cual el sistema penal opera. Así, se juzga, encarcela,
libera y vuelve a seleccionar a ciertos sectores de la población. Esta selección de sujetos
clientes del sistema penal, son colocados en el centro de la escena considerados el gran peligro
para la sociedad de los cuales hay que protegerse, quedando invisibilizados los grandes delitos
económicos que se mantienen en la periferia lejos de las injerencias del sistema penal
(Pegoraro, 2003, en Mouzo 2012). Continuando con esta línea, Souza afirma: Es imposible
pensar separadamente la cárcel, el subsistema cárcel, del Sistema Penal en conjunto ya que es
este el que establece las líneas generales de la política penal; es decir, las formas que adopta el
orden social para “combatir a la delincuencia” y por supuesto, también para no combatirla. Y el
combate con la delincuencia, como dijimos, tiene dos caras, la represión y la tolerancia,
cuestión que queda clara en cuanto nos salimos de las declaraciones y nos dedicamos a
describir y analizar las prácticas penales en la realidad, casi podríamos decir la jurisprudencia
del sistema penal; a lo que hace y a lo que no hace, a sus prácticas concretas (Souza, 1991:4).
De la misma manera, Pegoraro destaca que: “todo proyecto de forma alternativa a la vida en
prisión necesita ir acompañado de una concepción global acerca del sistema penal y, por lo
tanto, de un programa general de reformas al sistema penal” (Pegoraro, 2012). 25 Estas
exposiciones permitirían pensar a la cárcel, no como una institución monolítica, coherente
entre todos sus elementos, sino como una institución en que conviven y luchan distintas
concepciones sobre el sujeto carcelario y la funcionalidad carcelaria. Explica Mouzo que en el
caso de nuestro país, las últimas reformas de la política penal, vuelven a poner a la
“resocialización” como un objetivo que la cárcel debe perseguir. La permanencia discursiva de
la “resocialización” y la pretensión de renovar los métodos y técnicas orientadas a tal fin. En
resumidas cuentas, se considera que la transformación de la conducta humana sigue operando
como ideal, como horizonte de la pena privativa de la libertad (Mouzo, 2012). La reforma de la
Ley de Ejecución de la Pena incorpora las reformas educativas de la Ley Nacional de Educación
– Ley Nro. 26.206 – mediante un cambio que concibe a la educación ya no como un
tratamiento, en el sentido psiquiátrico- positivista del siglo XIX, sino como un derecho en la
dirección del constitucionalismo social del Estado benefactor (Ley Nro. 24.660, artículos 133 a
142). “¿Para qué se los educa (llamados delincuentes)?, ¿qué significa educarlos? Una
respuesta posible es que se los educa en la idea de que con ella se los puede corregir, y lograr
reinsertarlos en la vida social ya corregidos” (Pegoraro, 2012). En este marco parece necesario
integrar el Plan Penitenciario que desde 1996 rige a nivel nacional la ejecución de las penas
privativas de libertad. Dicha normativa parte de la filosofía de la reinserción social, y lo dice
expresamente: Art. 1°. La ejecución de la pena privativa de libertad, en todas sus modalidades
tiene por finalidad lograr que el condenado adquiera la capacidad de comprender y respetar la
ley, procurando su adecuada reinserción social promoviendo la comprensión y el apoyo de la
sociedad. El régimen penitenciario deberá utilizar, de acuerdo con las circunstancia de cada
caso, todos los medios de tratamiento interdisciplinario que resulten apropiados para la
finalidad enunciada”. En relación a alternativas al encierro carcelario, Pegoraro afirma:
Plantearse una alternativa al encierro carcelario necesita de un horizonte programático más
amplio o global, que rechace la expansión del sistema penal y su argumento de resolver el
problema de la delincuencia para pasar a una propuesta de un mínimo uso del sistema penal.
Para esto es preciso recurrir a la tradición laica y liberal que históricamente puso límites al
arbitrio regio y luego 26 estatal a cerca de los castigos. Y también a una doctrina racional de
justificación de la pena, que tal como lo plantea Luigi Ferrajoli (1986) implica el garantismo
penal, la despenalización de gran parte de las conductas ahora penadas, la reducción de las
condenas y la protección de derechos difusos de los ciudadanos (Pegoraro, 2012)4 . Es
necesario tener presente que la población carcelaria es producto de una selección de los
delincuentes que realiza el sistema penal y sus agencias de control social más duras (normas
penales, policía, poder judicial y servicio penitenciario) sobre la gran cantidad de delitos y
actos ilegales en general que se cometen. Esta selectividad tiene, como dice Foucault (1976),
una lógica que separa los ilegalismos de la delincuencia. “Y por ello, el verdadero escenario
que preocupa al orden social son no tanto los grandes crímenes o los resonantes delitos, sino
la posibilidad de la generalización y extensión de los pequeños ilegalismos capaces de poner en
tensión tal orden social” (Pegoraro, 2012). La cárcel junto a las fábricas, asilos y escuelas son
consideradas por Foucault como “instituciones de secuestro”. El autor las nombra de este
modo debido a que considera que la reclusión de los individuos no pretende propiamente
excluir al individuo que cometió un delito sino, sobre todo, incluirlo en un sistema
normalizador de producción. En su obra Vigilar y Castigar, el autor evidencia el nacimiento de
los dispositivos disciplinares, entre los cuales está la escuela, no resalta su aspecto negativo o
de represión, sino justamente su aspecto positivo, de producción de ciertos efectos deseados,
como cuerpos dóciles y disciplinados. Pero el hecho de que se presente la posibilidad de
producción indica que ella podría usarse para producir otros resultados y no estos. Se
encuentra en los
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En vista de lo anteriormente expuesto, esta problemática se determina por la ausencia de la


educación en los recintos de custodia del individuo privado de libertad. Ya que, es de poca
amplitud o acceso social dando un aspecto negativo a la formación individual, como la falta en
la contribución y/o promoción del proceso de humanización en las relaciones sociales,
penitenciarias y económicas con el entorno, a su vez es escasa la oportunidad de adquirir
conocimientos integrales en un oficio con el cual puedan incorporarse al aparato socio
productivo de la nación y en caso del individuo libre, su egreso de estudios de educación
media general. En vista de ello surgen las siguientes interrogantes ¿Cuál es la pertinencia que
posee la educación no formal en el sistema penitenciario? ¿Cuáles son las actividades socio
productivas que predominan en dichas instituciones? ¿Qué relevancia tienen dichas
actividades en la reinserción 15 social? Y ¿Cómo se ha dado el proceso de dichas actividades en
la formalización del conocimiento?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General

Determinar la educación no formal a través de las actividades socioproductivas impartidas a


adolescentes privados de libertad del recinto La Esperanza, ubicado en el Municipio
Naguanagua Edo. Carabobo.

Objetivos Específicos

Analizar los aspectos socio-educativos de la educación no formal mediante de actividades


socio productivas en el recinto “La Esperanza”

Describir las actividades socio productivas que realizan los privados de libertad en el recinto
La Esperanza partiendo de la significación de los conocimientos previos.

Caracterizar la importancia de las actividades socio productivas del individuo privado de


libertad en la inserción del contexto social.

Justificación de la investigación

La importancia de la educación no formal en cuanto a las actividades socio productivas se


refiere, en individuos privados de libertad permite incorporar al plan de mejoramiento
personal dentro o fuera del espacio territorial o ámbito en el cual se desenvuelve. Esto tendrá
un impacto social positivo para el propio participante y la sociedad en general, por cuanto
representa un estímulo de superación, que indiscutiblemente potencia sus expectativas y
niveles de satisfacción personal, con su respectivo desarrollo emocional; así también actúa
como aislante de las causas que originan el comportamiento insociable incidente 16 en la
comunidad. Hay que hacer notar que la educación se reconoce como una necesidad y un
derecho básico del ser humano, es por ello que el encarcelamiento no debe privar los
derechos civiles del individuo, sino que debe promover la formación integral del ser humano,
enfocado a la mejora significativa de saberes por medio de actividades productivas, que
ayuden a formar una actividad laboral que sirva de base en el quehacer diario y a la reinserción
social de estas personas, además de promover y dar a conocer las necesidades que presentan
en el desarrollo futuro de la inserción social . Lo expuesto hasta aquí, intenta justificar la
obligación de garantizar a los individuos privados de libertad el derecho a educarse, no solo
por ser un derecho social, que forja toda esencia del ser humano sino también por el beneficio
personal. Esta investigación proveerá como objetivo principal estudiar investigaciones y teorías
referentes a la educación no formal, como herramientas y formalización del conocimiento y
capacitación impartida a los individuos privados de libertad, siendo este el objeto de estudio.
Así mismo, se espera que este estudio sirva de referencia al desarrollo de futuras
investigaciones sobre la problemática tanto por la información teórica recopilada como por la
metodología utilizada para la recolección de los datos, además de contribuir al crecimiento
académico y profesional de los investigadores.

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