Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanza

BIO LÓGICA
BOLETÍN
Foto: Natiional Cancer Center

Segundo semestre 2021 (Año 15)

46
 Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanza

Biológica
ISSN 1852-8864

BOLETÍN

EDITOR RESPONSABLE: Pablo Adrián Otero.

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(Docente de Biología del CBC e ISFD 186)
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(Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y

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dedicada a difundir las ciencias biológicas y su enseñanza.
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Esta publicación está hecha por y para personas dedicadas o involucradas con la educación;
ayúdenos difundiéndola y distribuyéndola.

pág. 1
 Número 46
Segundo semestre 2021
Índice
APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
Análisis de la estructura curricular de la Orientación Ciencias Naturales de la
Educación Secundaria de la provincia de Córdoba
Página 4

Reflexiones a partir de una propuesta de Educación a Distancia para la

Formación Docente Continua: El dengue como problemática socioambiental
Página 10
TEORÍA
Los habitantes microscópicos de los colibríes
Página 16
Consideraciones generales y metodológicas sobre la rehabilitación de los
monos aulladores negros y dorados (Alouatta caraya) desterrados de sus
hábitats naturales
Página 22

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

Un Mundo Por Reciclar: hacia prácticas escolares de valoración y tratamiento
de residuos
Página 30
Apuntes educativos para abordar la conservación del gato andino (Leopardus
jacobitus), en las serranías semiáridas de Chile
Página 39

FICHA MALACOLÓGICA
Impacto de los parásitos sobre los moluscos hospedadores
Página 47

TRADUCCIÓN
Las variantes del SARS­CoV­2 y el fin de la pandemia de COVID­19
Página 49

pág. 2
ditorial Editorial Editori
“Si un hombre deja de lado la educación, camina cojo hasta el final de su vida”
Platón

Nos encontramos con nuestros lectores con una nueva entrega de la revista Boletín
Biológica. A pesar de las adversidades concretamos el número 46 de esta
publicación con aportes de colegas argentinos y latinoamericanos en aras de
contribuir a la educación de todos y todas. A pesar de las dificultades de diversa
índole que se presentaron a profesores y profesoras de los distintos niveles del
sistema educativo en los años 2020 y 2021 como consecuencia de la Pandemia del
Covid­19 (y a nosotros como parte de ese colectivo), decidimos continuar porque
apostamos a la educación de niños, jóvenes y adultos como uno de los factores
que más influye en el avance y progreso de las personas y las sociedades. La
educación provee conocimientos y capacidades, enriquece la cultura, el espíritu,
los valores y todo aquello que nos caracteriza como seres humanos.

Si bien son múltiples los problemas que salieron a la luz como consecuencia de la
pandemia, lo que esta logró fue poner en evidencia las carencias de vieja data del
sistema educativo en los países que otros llaman subdesarrollados, entre ellos
Argentina. A ello se sumaron en estos últimos meses los estudios de organismos
internacionales y nacionales que no pudieron evitar poner en evidencia las
deficiencias de este pilar fundamental y así aparecen indicadores sobre baja
escolaridad, abandono escolar, analfabetismo y pobres resultados en las pruebas
del sector académico.

Personalmente no tengo ninguna duda que las políticas educativas son clave para
garantizar una educación de calidad para todos y todas, es decir lograr la igualdad
de oportunidades. El desarrollo de un país es imposible sin un pueblo educado. Para
hacerlo, todo el esfuerzo del Estado se debe enfocar a proporcionar las condiciones
ideales para dar acceso a las aulas a la población estudiantil sin excepción alguna
y elevar la calidad del profesorado ofreciendo capacitación y mejores salarios en el
marco de una institucionalidad sólida y transparente.

Recuperar la escuela pública como objetivo post­pandemia es un deber. Esa

escuela que “dio al mundo cinco Premios Nobel que transitaron las aulas de la
Universidad de Buenos Aires (UBA) en sus 200 años de historia, hecho único en toda
institución superior de Iberoamérica y una de las pocas casas de estudios superiores
del mundo que lo consigue” ha de ser capaz de lograr la inclusión, disminuir y
superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho humano a la
educación. Esta tiene que ver con acceso, participación y aprendizaje exitoso en
una educación de calidad para todos.

La educación es la piedra fundacional de una sociedad desarrollada, equitativa y

justa. Por ello desde Biológica, como publicación, apostamos y contribuimos para
lograr el cambio que nuestro país necesita.

María Teresa Ferrero de Roqué

(editora adjunta)

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Análisis de la estructura curricular de la
Orientación Ciencias Naturales de la
Educación Secundaria de la provincia de
Córdoba
Julia Marcela Parada1 y Darío Martín Genovese2
Una primera aproximación
El artículo que compartimos con los lectores
constituye un estudio de la estructura curricular del
Ciclo Orientado (CO) de la Educación Secundaria en
Ciencias Naturales (versión 2012-2020) de la provincia
de Córdoba, con el propósito de distinguir los
fundamentos y lineamientos generales de la enseñanza
de las Ciencias Naturales, reflexionar sobre las
concepciones de enseñanza que subyacen y
caracterizar las estrategias propuestas, a la luz de una
formación constructivista de las y los estudiantes. Se
consideraron los Tomos que integran el Diseño
Curricular Jurisdiccional (DCJ) con especial énfasis en
el Tomo cuatro: Ciclo Orientado de la Educación
Secundaria - Orientación Ciencias Naturales y el Encuadre
General (EC) de la Educación Secundaria.
Consideramos que el aporte que realizamos a los
lectores, permitiría realizar un estudio de un DCJ de
otras jurisdicciones, retomando los criterios
identificados por Kirk (1991), relacionados con el
currículum básico en otros países. Tales criterios son
valiosos por cuanto ayudan a tener un panorama más
amplio al momento de determinar si un diseño
curricular es adecuado para el contexto en el que se
desarrolla, dirige y evalúa.
Nuestro estudio fue estructurado en torno a los
once criterios que Kirk (1991) propone para evaluar
cualquier currículo y para ello, se basa en las siguientes
preguntas: ¿Tiene un conjunto coherente de objetivos?,
¿se dirige hacia la adquisición de un conjunto claro de
objetivos?, ¿incluye una variedad apropiada de
actividades?, ¿promueve una adecuada graduación de
elección al estudiante?, ¿sus actividades fomentan la
competencia social de los/as estudiantes?, ¿cultiva una
filosofía interdisciplinar?, ¿fomenta una variedad de
estrategias de enseñanza y de aprendizaje?, ¿reconoce
diferencias en el ritmo de aprendizaje de los/as
estudiantes?, ¿son sus valoraciones válidas y fiables?,
¿incluye formas de valoración tanto externas como
internas? y ¿hay formas de evaluarlo? Ahora bien, este
autor se pregunta, ¿quién debe determinar qué
criterios en el diseño curricular y quién va a juzgar si
estos criterios se han alcanzado o no? Al respecto
plantea dos perspectivas, la política y la profesional.
1 Técnica en Producción Vegetal Orgánica y Profesora de Educación Secundaria en Biología. elmirador48@gmail.com.
Biológicas. Se desempeña como docente en los Profesorados de Educación Secundaria en Química y en Biología en el ISFD “Simón Bolívar”.Bolívar”.
genovesedariomartin@gmail.com
www.revistaboletinbiologica.com.ar ­ ISSN 1852­8864
APORTES
Entendemos que el DCJ refleja la perspectiva política
y como profesionales somos responsables de la
supervisión de la formación de las futuras generaciones
razón por la cual, el análisis crítico de los DCJ de cada
una de nuestras jurisdicciones es el primer paso para
ello.
Análisis del diseño curricular de la
Orientación Ciencias Naturales
El EC del DCJ de la educación secundaria en la
provincia de Córdoba se enmarca en principios y
valores inspirados en la Constitución Nacional (1994) y
Provincial (2001), la Ley de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes Nº
26.061 (2005), la Ley de Educación Técnico Profesional
Nº 26.058 (2005), la Ley de Educación Nacional Nº
26.206 (2006) y Provincial Nº 9.870 (2010) y los
acuerdos del Consejo Federal de Educación (CFE).
También, refiere a la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos
del Niño y la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad.
Los objetivos del DCJ manifiestan que su propósito
es la promoción de los aprendizajes para comunicarse,
estudiar, trabajar y participar en torno a procesos,
hechos y fenómenos naturales. Con respectos a los
objetivos, surge la idea de modelos por objetivos como
un enfoque del sistema escolar, jerárquico y
centralizado; Sacristán (1996) menciona al respecto:
Existe una fuerte tendencia al control, no
dejando nada a la improvisación, a la sorpresa, al
camino que se pueda ir descubriendo, a la
iniciativa personal. Se pretende control y
seguridad, y ello desemboca inevitablemente en
planteamientos manipuladores, escondiendo
debajo un autoritarismo que disimula las
opciones éticas y sociales que se van tomando
en el proceso de desarrollo curricular. Es el
peligro de toda tecnocracia (p. 4).
Se resalta que quienes configuran el desarrollo del
currículo poseen sus concepciones, direccionando el
mismo, en un sentido acotando la disposición de
innovación para la discusión y formación del proyecto
2
Biólogo y Profesor en Ciencias
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REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 4­8.
educativo. Los objetivos se plasman en el DCJ como
elementos categóricos, predominantes por encima de
las contextualizaciones educativas territoriales.
Zabalza Beraza (2012) explicita que como condición
básica de la contextualización de un diseño curricular
debe existir la flexibilidad como el elemento que se
contrapone a los sistemas rígidos, estandarizados,
basados en la prescripción o excesivamente
formalizados. La flexibilidad a la que el autor refiere,
remite a las estructuras institucionales, a la oferta
formativa que se plantea y a los itinerarios posibles; al
reconocimiento de tiempos, espacios y recursos de
aprendizaje diferenciados aclarando que, afecta tanto a
las estructuras organizativas como a los contenidos a
enseñar y a la forma de trabajo dentro y fuera del aula.
Al tomar las finalidades de la Enseñanza de las
Ciencias señaladas por Acevedo Díaz (2004) donde se
menciona la necesidad de adquirir una alfabetización
científica de todas las personas, ya que el mundo está
atravesado por la ciencia y la tecnología, vemos que se
expresa en el DCJ tal finalidad. Al respecto, creemos
que en el mismo se debe puntualizar una ciencia para la
vida cotidiana como así también, una ciencia para
satisfacer curiosidades personales y una ciencia como
cultura. A propósito de, Acevedo Díaz (2004) señala
que la visión propedéutica, que implica proseguir
estudios científicos, “se caracteriza por centrarse en los
contenidos más ortodoxos de la ciencia, siendo
apoyada por muchos científicos académicos y una gran
parte del profesorado de ciencias de todos los
niveles” (p. 6). Además, muchas veces tiene el apoyo de
la política educativa.
El autor menciona una ciencia con carácter práctico
para la vida cotidiana con contenidos transversales
(salud e higiene, ambiente, consumo, nutrición,
educación sexual, seguridad en el trabajo, educación
vial, entre otros) distinguiendo que la elección de
contenidos debe darse en el marco de la interacción y
consenso entre los distintos actores sociales; una
ciencia que enfatiza la satisfacción de curiosidades
personales acerca de los temas científicos relevantes
para las y los estudiantes; una ciencia como cultura,
ponderándose la cultura de la sociedad del contexto.
Si atendemos a las propuestas de enseñanza que se
describen en el EC, las mismas se organizan a partir de
diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas,
para lo cual definen distintos Formatos Curriculares y
sus características particulares, tales como: materia/
asignatura, seminario, taller, proyecto, laboratorio,
observatorio, ateneo, trabajo de campo y módulo. En
cada uno de los formatos se señalan propuestas y
orientaciones para la enseñanza, describiéndose cada
uno de ellos. Por otra parte, recomienda la
diversificación de formatos curriculares y pedagógicos,
instancias, actividades y recursos que favorezcan
distintas experiencias educativas como el desarrollo de
jornadas intensivas de producción, de profundización
temática y de trabajo compartido entre espacios
curriculares del CO; actividades de exploración,
reflexión y comunicación, de capacidad explicativa y
predictiva de modelos y desarrollo de acciones
implicando el abordaje de temas científicos con el fin
de interpretar a la ciencia como una actividad humana
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de construcción colectiva con historicidad asociada a
ideas, lenguajes y tecnologías específicas. Nos parece
pertinente retomar aquí a Adúriz-Bravo y Erduran
(2003) quienes consideran que una mirada innovadora
de las Ciencias Naturales suministrará una visión más
realista y específica del conocimiento científico ya que
la vinculación de hechos y modelos favorecen la
novedad mostrándose a los ojos de quien aprende,
pudiendo reconstruirse modelos científicos o
materializar los modelos que se han aprendido.
De acuerdo a la graduación de elección al
estudiante, según los criterios de Kirk (1991), y
observando la Estructura Curricular de la Educación
Obligatoria en la provincia de Córdoba (Mapa
Curricular), nos centramos en el concepto de
transición educativa que menciona Grau-Company et
al. (2013). Este autor plantea que se trata de un
concepto vago y difícil de medir, pudiendo tomar en
consideración aspectos como la delimitación de un
tiempo indeterminado con acontecimientos, procesos y
experiencias interrelacionadas; un tiempo concreto que
permita cambios de ambiente para los afectados; o un
momento en el desarrollo personal donde se pueden
producir rupturas con la normalidad anterior,
sucediéndose cambios personales. Para que la
transición educativa sea un proceso real, debe contar
con la coordinación docente.
La organización curricular del CO se encuentra
estructurada estáticamente en dos campos: el de la
Formación General (FG) y el de la Formación
Específica (FE), y pensamos que, no hay un abordaje de
transición educativa según el planteo de Grau-Company,
cuestión que debe ser revisada en vías de una
formación escolar que cuente con planes y/o
programas de acompañamiento de orden estatal,
institucional y docente en este sentido, de un año
escolar al siguiente.
En otro orden se analiza si las actividades fomentan
la competencia social del estudiantado. Si bien, el DCJ
sugiere generar espacios que permitan poner de
manifiesto capacidades fundamentales situando a las
TIC como herramienta para la investigación en ámbitos
interactivos y colaborativos, opinamos que las mismas
deben tener un rol protagónico en el DCJ ya que ello
hace a la alfabetización científica, previamente referida.
Las TIC favorecen el encuentro generacional donde
estudiantes y docentes aprenden juntos, al trabajar en
plataformas no convencionales. Por supuesto que la
enseñanza y aprendizaje con TIC debe constituirse en
una política educativa, garantizando la promoción,
articulación, regulación, soporte y continuidad de las
mismas.
Al seguir con los criterios de Kirk, en cuanto a los
puntos de anclaje a los cuales deberíamos estar atentos
a la hora de visibilizar lo social, podemos señalar
algunas dimensiones como sentimientos, temas ecológicos
y conciencia tecnológica. En el DCJ, la dimensión afectiva
se plasma en los objetivos actitudinales relacionándose
con la finalidad de conseguir despertar el interés y el
gusto por los estudios científicos. Entendemos que la
relevancia de la dimensión afectiva se manifiesta en la
enseñanza de las ciencias. Ya en 2004, Acevedo Diaz
aludía a la importancia de prestar atención a los
pág. 5
REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 4­8.
sentimientos y emociones, claro que han transcurrido
más de 15 años.
Vemos que cobran cada vez más relevancia las
problemáticas socioambientales y pensamos que la
inclusión de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-
ambiente (CTSA) en la enseñanza son de carácter
imprescindible debiendo formar parte de la currícula
de todas las disciplinas escolares. Si bien visualizamos
cierto material impreso dirigido a equipos directivos y
docentes de las instituciones educativas, no advertimos
una presencia contundente referida a tal enfoque para
todos los espacios curriculares del trayecto escolar, con
ello interpretamos que es más una cuestión de cada
institución educativa que una política de Estado que se
explicita en el DCJ.
En consonancia con Acevedo-Díaz (2004) en el
contexto actual, la visión CTSA es la que proporciona
un marco de referencia sólido para afrontar los retos
educativos y la que permite proyectar la alfabetización
científica por lo que sería esperable que el DCJ refiera
explícitamente a ello, orientando la enseñanza y el
aprendizaje hacia herramientas favorecedoras del
desarrollo de capacidades y actitudes. En la
Fundamentación del DCJ se menciona que “la
Orientación se fundamenta en el reconocimiento de la
complejidad de la naturaleza desde una visión sistémica
que contempla la combinación de lo productivo, lo
ambiental, lo económico y lo sociocultural, en el marco
de un desarrollo sostenible/sustentable” (p. 3) y en
Intencionalidad se indica:
(…) la Orientación en Ciencias Naturales
abordará los saberes referidos a los procesos
de la naturaleza -hechos y fenómenos- y su
interacción con lo social. Integrará - desde una
perspectiva inter y multidisciplinar- aportes de
las Ciencias Naturales (la Biología, la Química, la
Física, la Astronomía, la Geología y la
Meteorología), las Ciencias de la Salud y del
Ambiente, con énfasis en la producción del
conocimiento científico y la importancia de
estas ciencias en la sociedad (p. 4).
Al respecto, cabe preguntarse si el enfoque CTSA no
debería ser el eje central del DCJ, siendo el que
promueve el acercamiento de los ciudadanos a las
Ciencias y la Tecnología y un aspecto importante a
tener en cuenta es adecuar las condiciones de horarios
del equipo docente a efectos de facilitar los encuentros
para interactuar entre disciplinas efectivizando
experiencias educativas en forma continua.
En el DCJ, la visión CTSA atraviesa el CO de
Ciencias Naturales para los espacios curriculares
Biología (4°, 5° y 6° año); Química (4° y 5° año); Física y
Astronomía (6° año); Ciencias de la Tierra (5° año). A lo
anterior se suma que, algunos establecimientos
educativos podrían optar por incluir el Espacio de
Opción Institucional (EOI) que según el DCJ “tienen la
función de contextualizar, articular, profundizar y
ampliar los aprendizajes y contenidos de la Formación
Específica de cada Orientación” (DCJ, CO Cs.
Naturales, 2015, p. 296) observando que en los
espacios curriculares Ciencia, Tecnología y Ética y
Tecnologías de la información y la comunicación, se
www.revistaboletinbiologica.com.ar ­ ISSN 1852­8864
propone como intencionalidad y ejes de contenido, la
relación Ciencia, Tecnología y Sociedad. Afirmamos que
la implementación de herramientas y recursos virtuales
en la educación secundaria resulta imprescindible
contemplando que hoy, contamos con recursos
tecnológicos que permiten trascender tiempos y
espacios escolares.
La intensificación del uso de tecnologías de la
información y la comunicación (Res. 188/12 C.F.E.)
rompe de plano con la monocromía, a la que Terigi
(2010) describe como una secuencia única de
aprendizajes para las y los estudiantes de un curso,
sosteniendo dicha secuencia a lo largo del tiempo de
modo tal que, el grupo de estudiantes aprenda
finalmente las mismas cosas al final de la secuencia.
Terigi (2010) expresa que las monocromías se
desvanecen cuando las y los estudiantes logran un
trabajo autónomo, “cuando a los alumnos se los forma
para tener crecientes capacidades para gestionar la
actividad de aprendizaje y crecientes capacidades para
mirar su propio aprendizaje, así como para poder
requerir una ayuda por parte del docente” (p.26). Es
vital en el camino hacia la concreción de una nueva
escuela (UNIPE, 2011) poner en marcha, propuestas
educativas inclusivas tendientes a garantizar el derecho
a la educación, priorizando la igualdad de posibilidades
ante la igualdad de oportunidades meritocrática.
En la introducción del DCJ se proponen núcleos
temáticos como sexualidad, género e identidad,
prevención de adicciones, desarrollo sostenible, cambio
climático, degradación de recursos naturales, consumo
responsable, seguridad vial, patrimonio cultural (museos
de ciencias, reservas o parques nacionales), educación
multicultural. En el mismo sentido, establece el abordaje
de saberes de las Ciencias Naturales en interacción
con lo social, integrando aportes de las Ciencias
Naturales, las Ciencias de la Salud y del Ambiente y las
Ciencias Sociales. Observamos que, si bien los núcleos
temáticos que se plantean son relevantes, no se enfatiza
en el tratamiento de tales temáticas con un abordaje
curricular a lo largo del trayecto escolar y para todas
las disciplinas, sino que solo se remite a alguna de ellas,
el tratamiento de los contenidos de enseñanza y
aprendizaje, mencionados. Sobre el particular, refiere
escasamente al uso de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) y su implementación en
ambientes de enseñanza y aprendizaje, visualizando
algunas recomendaciones acerca de las condiciones
particulares de enseñanza de la Escuela Secundaria -
Orientación Ciencias Naturales.
En otro orden, no diferencia el ritmo en el que
adquieren los conocimientos y aprendizajes las y los
estudiantes. Según Kirk (1991), un currículum efectivo
debiese posibilitar que las y los estudiantes realicen
progresos adecuados en lugar de esperar a que
atraviesen el mismo espacio curricular a un ritmo
uniforme. El autor menciona la importancia de un
cimiento adecuado de materiales graduados de
aprendizajes donde las y los estudiantes adquieran
conceptos, intuición y destrezas de acuerdo con su
desarrollo cognitivo.
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REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 4­8.
Por otra parte, no vemos que se haga referencia
acerca de la indagación de las ideas y/o concepciones
previas y en esto, acordamos con Cubero (1997) que
señala la importancia de partir desde la información que
brindan las concepciones previas o alternativas de las y
los alumnos/as. El expresar las ideas propias como
escuchar las ideas de otros, resulta indispensable para el
proceso de enseñanza y de aprendizaje. En la
Subsecretaría de Promoción Igualdad y Calidad
Educativa (SPIyCE) no se encuentran aportes de
estrategias didácticas para la exploración de saberes y/o
ideas previas, aunque sí se visualizan recursos como la
entrevista, la observación y los cuestionarios.
En este sentido, Kirk se pregunta sobre la influencia
de las formas de valoración, ¿incluye formas de
valoración tanto externas como internas?, ¿hay formas
de evaluarlo? Vinculado a la evaluación, en el documento
de trabajo denominado: “Implementación de las
orientaciones de la educación secundaria en la provincia
de Córdoba”, sugerencias para la enseñanza y la
evaluación de los aprendizajes, se propone la utilización
de instrumentos de evaluación que promuevan la
metacognición, la auto y la co-evaluación a partir de
portafolios; bases de orientación; redes conceptuales; V
de Gowin; entre otros. Además, se plantea explicitar los
criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel y
características de la producción esperada y hacerlos
conocidos y compartidos con la comunidad educativa.
Al respecto, Sanmartí (2007) señala que en el
aprendizaje debe existir la autorregulación por cuanto,
las y los estudiantes construyen su conocimiento a
partir de la interacción con otros y con el saber. En el
EC se mencionan aspectos generales para la evaluación,
no observándose propuestas de rúbricas evaluativas
que, a la luz de una formación escolar constructivista,
permiten transparentar los procesos de evaluación
compartiendo criterios claros, elegidos por ambas
partes y en donde pueden reconocer qué aprendieron y
en qué deben seguir mejorando.
Con respecto a la revisión del currículo, no es visto
como fijo e inamovible, sino que se evalúa y se modifica
cada cuatro años a partir de procesos de consulta
curricular a diferentes niveles. El área curricular de
Ciencias Naturales incluye conocimientos de los
campos de la Biología, la Química, la Física, la
Astronomía y las Ciencias de la Tierra, siendo los
equipos técnicos de la SPIyCE los encargados de
realizar el desarrollo curricular y sus actualizaciones
correspondientes.
Nos preguntamos qué aspectos deberían ser
tomados en cuenta para realizar la nueva revisión del
DCJ viendo factible el aporte de Zabalza Beraza (2012)
quien resalta la importancia que el contexto adquiere
en la construcción de la identidad de las personas; la
mención del ambiente como generador de vida y, por
ende, de aprendizajes, en donde se sitúa el desarrollo
infantil y las condiciones en que se produce. Asimismo,
las descripciones de los tres niveles (micro, meso y
macroambiente) ligando el Sentido didáctico y Actividades
a cada nivel nos resulta novedoso y atinado como
aportación para revisar/pensar el nuevo DCJ.
www.revistaboletinbiologica.com.ar ­ ISSN 1852­8864
Reflexiones finales
Entre las fortalezas del DCJ se destaca la propuesta
de actividades de enseñanza organizadas a partir de
diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas, en
distintos formatos curriculares, que permiten
interpretar a las Ciencias Naturales como una
construcción humana colectiva, con historicidad,
asociada a ideas y lenguajes específicos. El planteamiento
de propuestas de actividades de enseñanza se orienta a
fortalecer aprendizajes necesarios para comunicar,
estudiar, trabajar y participar en torno a procesos,
hechos y fenómenos naturales. Dichos objetivos se
relacionan con el plano ético, la participación
comunitaria y solidaria, la preparación para el ejercicio
de la vida democrática, la aceptación y práctica de los
derechos humanos y la diversidad cultural. A su vez, se
plantean núcleos temáticos transversales, por ejemplo:
educación sexual integral (ESI), que requieren un
abordaje integrado y complementario, desde todas y
cada una de las disciplinas. Se proponen Jornadas de
producción y de profundización temática. En referencia
a las competencias sociales, las mismas están
relacionadas a los sentimientos, la comprensión y
destreza política, el bienestar físico, la conciencia
tecnológica y a aspectos ecológicos, entre otros; esto
resulta clave por cuanto la educación secundaria debe
fortalecer la adquisición y el desarrollo de capacidades
para la vida, que incluyan tanto aspectos cognitivos,
sociales y afectivos.
Entre las debilidades observamos que no ofrece
instrumentos de evaluación alternativos a los
hegemónicos o tradicionales, así como, recursos
educativos relacionados a la exploración de
concepciones o ideas previas de las y los estudiantes.
Por otra parte, la exigua inclusión de la visión CTSA,
asociada solamente a determinados espacios
curriculares. Asimismo, refiere escasamente al uso de las
TIC, que debieran estar presentes favoreciendo el
desarrollo de una mirada crítica y autónoma. Tampoco
diferencia de manera alguna, el ritmo en el que se
adquieren los conocimientos y aprendizajes, a sabiendas
de que un currículum efectivo debiese posibilitar la
realización de progresos adecuados, en lugar de esperar
que todos/as atraviesen el mismo espacio curricular a
un ritmo uniforme. La estructura apunta a que el grupo
clase aprenda los mismos contenidos, en el mismo
tiempo, sin embargo, existen sólidos argumentos, como
las aspiraciones vocacionales, la motivación y la
capacidad de tomar decisiones (Kirk, 1991), que podrían
ser empleados para sostener la optatividad en el
currículum. Para garantizar la calidad educativa, el
currículo se evalúa y modifica cada cuatro años, a partir
de procesos de consulta curricular a los diferentes
territorios, garantizando la retroalimentación, tal como
establece el Art. 85 de la Ley de Educación Nacional N°
26.206.
Los criterios para un diseño curricular propuestos
por G. Kirk (criterios con formato de preguntas) nos
posibilitó un estudio amplio del DCJ invitándonos al
análisis, reflexión y crítica del mismo por ello,
esperamos que este aporte sea de utilidad para quienes
deseen o necesiten estudiar otros diseños curriculares,
presentes y futuros.
pág. 7
REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 4­8.
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docencia universitaria. Retos de futuro en la enseñanza
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Kirk, G. (1991). Criterios para un diseño curricular
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pág. 8
 Premios Nobel Argentinos en Ciencias Naturales
Todos formados en una
UNIVERSIDAD PÚBLICA

Bernardo Houssay Luis F. Leloir César Milstein

(1887­1971) (1906­1987) (1927­2002)
Premio Nobel de Premio Nobel de Premio Nobel de
Medicina 1947 Química 1970 Medicina 1984

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APORTES
Reflexiones a par tir de una propuesta de
Educación a Distancia para la Formación
Docente Continua: El dengue como
problemática socioambiental
Priscila A. Biber1, Citlali Peláez Zanatta2, Julieta Seculin Glur3, Valeria Ortiz4, Ximena Broiero5

Introducción

En la actualidad, cobran cada vez más relevancia las
propuestas desarrolladas en Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA) como una alternativa que permite la
incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en el ámbito educativo.
Específicamente en relación a la formación docente
continua, facilitan el acceso a instancias de capacitación,
actualización y especialización. En el desarrollo de este
tipo de propuestas en el contexto de la educación en
ciencias, resulta indispensable considerar la
alfabetización científica (AC), donde el abordaje de
problemáticas socio-científicas (PSC) cobra especial
relevancia (Massarini y Schnek, 2015). Este enfoque
concibe al conocimiento científico como una
construcción humana, como un ámbito más de la
cultura atravesado por múltiples dimensiones, intereses
e implicancias ético-sociales, y permite aproximar las
disciplinas científicas a su contexto social, de donde no
se deberían haber alejado (Fourez, 2005). En este
marco, podemos considerar al dengue como una
problemática socioambiental, que supera las
perspectivas biomédicas y apunta desde la educación
en salud a mejores condiciones de vida de las personas
y el ambiente (Biber, Garcia Romano y Peláez, 2021). En
este artículo, analizamos el diseño, desarrollo y
evaluación de una secuencia formativa semipresencial
para docentes en actividad, donde se abordó la
problemática del dengue desde un enfoque complejo y
multidimensional (Sanmartino et al., 2021). La
propuesta permitió explorar las posibilidades de
integración educativa que pueden presentar como
herramientas TIC sitios/páginas Web, para trabajar esta
problemática en procesos de enseñanza y aprendizaje,
en escuelas de diferentes niveles de la ciudad de
Córdoba.
Formación docente continua
Uno de los tantos desafíos de la profesión docente
en la actualidad es la continuidad en la formación a lo
largo del tiempo. La inversión de recursos monetarios y
temporales que implica asistir a cursos, talleres o
trayectos formativos puede resultar desalentadora o
incluso prohibitiva para las y los docentes. Con la
sociedad de la información ya instalada en pleno siglo
XXI, las TIC son un soporte fundamental en el
desarrollo de procesos formativos tanto presenciales
como a distancia (Hopenhayn, 2002; Martin, 2010 y
Scolari, 2011). Desde esta perspectiva, las propuestas
desarrolladas en EVA constituyen una alternativa
flexible y económica que facilita el acceso a instancias
de capacitación, actualización y especialización (Garcia
Romano, Occelli, Quse, Masullo y Biber, 2015). La
incorporación de las TIC en el ámbito educativo, han
sido especialmente beneficiosas para este tipo de
modalidades. De la misma forma, la incorporación de
estas tecnologías en la formación docente permite el
cuestionamiento de las prácticas habituales, el
intercambio y, tal vez, una reorientación de los
elementos que componen los procesos de enseñanza y
aprendizaje así como la posibilidad de ser creadores/as
o cocreadores/as del conocimiento (Waldegg
Casanova, 2002 y Lin, 2008).
Los espacios virtuales abrieron nuevas posibilidades
de comunicación e interacción entre las personas,
transformando no solamente las maneras de acercarse
al conocimiento sino de trabajar con otros. Así, a la
hora de pensar estas propuestas de formación cobra
un nuevo sentido el trabajo con otros/as, porque
habilita escenarios de intercambio alternativos a los
que existen en las habituales instancias presenciales.
Por todo esto, las TIC constituyen un medio para la
construcción de ambientes colaborativos de
aprendizaje entre docentes que no coinciden en lugares
o tiempos determinados (Occelli y Garcia Romano,
2018).
De igual modo, no podemos dejar de mencionar
cómo este vínculo entre la formación docente y las TIC
ha sido fuertemente interpelado por el contexto actual,
caracterizado por la pandemia mundial ocasionada por
COVID-19. El trabajo en entornos virtuales dejó de ser
una alternativa para convertirse en la única opción que
permitió sostener la continuidad pedagógica. Con el
cierre de las escuelas y su reapertura parcial y
condicionada, la pandemia ha planteado un escenario
inesperado: el vínculo con las instituciones escolares
depende fundamentalmente de la disposición de
dispositivos tecnológicos y de la conectividad a
Internet, mucho más de lo que nunca hubiéramos
pensado (Terigi, 2020).

1 Mgter en Procesos Educativos Mediados por Tecnologías, UNC. Prof. Titular Ed. y Salud /Ed. Ambiental, Prof. Adjunta Práctica de la Enseñanza, FCEFyN, UNC priscila.biber@unc.edu.ar. 2 Dra en
Ciencias Biológicas, UNC. Prof. Asistente Epistemología y Metodología de la Ciencia y Filosofía de las Ciencias FCEFyN, UNC. citlali.pelaez@unc.edu.ar. 3 Profesora en Ciencias Biológicas y Bióloga,
UNC. Docente de Biología y Física en la Escuela Experimental ProA. julieta.seculinglur@gmail.com. 4 Profesora en Ciencias Biológicas - Bióloga, UNC. 5 ortizvaleria.p@gmail.com.
Profesora en Ciencias Biológicas - Bióloga, UNC. broieroximena@gmail.com
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Educación en entornos virtuales, de la pre-
pandemia a la actualidad
En las aulas virtuales se establece un tipo de
comunicación diferente, mediada por la escritura y
permiten la creación de entornos colaborativos de
aprendizaje. En estos espacios, el lenguaje y la
interacción social toman un lugar primordial en la
construcción de significados. Es por ello que cobra
importancia aportar conocimientos en cuanto al
potencial de las TIC como recursos para desarrollar
estrategias efectivas que se dirigen a promover
aprendizajes de contenidos científicos (Occelli, Garcia
Romano, Valeiras y Quintanila, 2018). Además,
posibilitan incorporar situaciones didácticas de las aulas
reales a otros contextos, en un proceso de enseñanza y
de aprendizaje basado en un sistema de comunicación
mediada por tecnologías. La aplicación de las TIC en los
procesos de aprendizaje, han pasado por diversas
transformaciones, y la tendencia actual es la
combinación de métodos sincrónicos y asincrónicos,
incluyendo momentos de interacción online y offline
entre tutores/as y cursantes, o estudiantes entre sí,
utilizando diferentes recursos y estrategias.
Existen numerosas aulas virtuales, algunas utilizan
paquetes de software comerciales denominados
Blackboard Learning Managment System (LMS), o LMS de
software libre (Beatty y Ulasewicz, 2006). Ejemplos de
estos espacios son: Edmodo y Moodle respectivamente,
plataformas muy utilizadas en educación de grado y/o
posgrado. El contexto de pandemia forzó a las escuelas,
en sus diferentes niveles, a incorporar las TIC y
diversos EVA como un elemento fundamental de sus
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto acentúa
la necesidad de incluir la alfabetización digital en la
educación formal (Biber, 2018), ya que como señalaban
Occelli, Garcia y Masullo (2012), el uso más frecuente
de las TIC en las escuelas estaba centrado en
programas de edición de textos para elaborar y editar
trabajos escritos.
El contexto actual puso en evidencia la importancia
de trabajar las habilidades de alfabetización digital
como una condición indispensable para que las y los
docentes participen de manera integral en dicho
entorno (Scolari, 2011). En este marco las migraciones
de la actividad docente presencial a las experiencias
mediadas por tecnologías, vivenciadas en el 2020,
pusieron en evidencia la necesidad de redefinir la idea
de brecha tecnológica, desagregándola en tres aspectos:
de acceso (aquellos casos con dificultades en relación a
la conectividad y/o a tener dispositivos tecnológicos);
de uso (pensada no solo en torno al tiempo de
conectividad y uso, como también a la calidad en el uso
de los dispositivos) y la brecha escolar (considerando
tanto las habilidades de las y los docentes, como la
disponibilidad para trabajar en entornos virtuales),
según Terigi, 2020.
Educación en salud
En otro orden de ideas, es evidente que el contexto
pandemia COVID-19 puso en jaque las ideas de salud.
Así, Locarnini (2020) plantea que es fundamental que
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los y las docentes recuperemos la reflexión en torno a
la perspectiva de salud que incorporamos en nuestras
clases. Del mismo modo, es necesario avanzar hacia la
construcción de un concepto de Promoción de la Salud
que trascienda aquellas actividades centradas en la
prevención. Para ello debemos recuperar, por un lado,
el análisis del rol de la educación en las prácticas de
salud y por otro, la revisión de las vertientes teóricas
que componen dicho concepto (Cerqueira et. al. 2003;
Czeresnia y Machado de Freitas, 2008). En este marco,
la Educación en Salud debe permitirnos poner en
marcha procesos que permitan la creación de entornos
favorecedores de la salud, el aprendizaje de
comportamientos desde un modelo complejo,
multicausal y multireferencial vinculando explícitamente
el ambiente social, natural y humano (Gavidia Catalán,
2001; Revel Chion, 2015; Meinardi, 2021; Sanmartino et
al., 2021).
Sin embargo, es fundamental no restringir estas ideas
a la educación obligatoria, ya que deben continuar en la
formación de nivel superior, en las universidades
(Precioso, 2004) y en especial en espacios de formación
continua. Como plantean Sanmartino, et al. (2009) en
todo momento se debe partir de la relación
universidad-Estado-sociedad, donde se destaca dentro
de la función social de esta institución la capacidad para
influir y transformar su entorno. En relación al diálogo
entre diferentes vertientes teóricas, nos interesa
analizar cómo el vínculo entre la educación y la salud
define enfoques comunes para el abordaje de los
procesos de salud-enfermedad. Desde esta perspectiva,
el conocimiento científico (pedagógico y médico)
garantiza y determina las prácticas racionales, normales y
saludables, detrás de la noción de neutralidad que le
otorga el positivismo. Así, positivismo, determinismo
biológico y liberalismo se combinan desde el comienzo
de las instituciones modernas. De esta manera, las
escuelas se ven profundamente atravesadas por el
discurso médico hegemónico, donde los representantes
de las ciencias médicas/biológicas constituyen las únicas
voces autorizadas para hablar de salud en el aula. En
este marco, la Educación en Salud resulta fundamental
para cuestionar estos enfoques y desarrollar una
mirada crítica y desafiante que habilite otras formas
escolares y curriculares localmente contextualizadas,
más justas e igualitarias (Fainsod y Busca, 2016;
Meinardi, 2021). Como oposición a la neutralidad del
conocimiento científico, se plantean su carácter
intrínsecamente social y sus condicionamientos
históricos y geográficos, excluyendo cualquier
posibilidad de neutralidad. En esta línea y a la luz del
enfoque de la complejidad, el abordaje de
problemáticas socio-científicas cobra especial
relevancia (Massarini y Schnek, 2015, Sanmartino et al.,
2021).
El dengue como problemática
socioambiental, compleja y multidimensional
El dengue es una problemática atravesada por
múltiples factores, tanto biológicos y médicos como
sociales, políticos y económicos. Es por ello que Garelli,
Sanmartino y Dumrauf (2017) proponen que, para
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comprenderla, debe existir una reflexión desde la
interdisciplina con un enfoque Ciencia, Tecnología y
Sociedad (CTS). Del mismo modo, se acuerda con
Locarnini (2020) cuando señala que podría incluirse en
la educación STEM - por sus siglas en inglés Ciencias,
Tecnologías, Ingenierías, y Matemáticas- lo que
permitiría alcanzar aprendizajes desde la toma de
decisiones vinculadas a las alfabetizaciones (Sabariego
del Castillo y Manzanares Gavilán, 2006; López Simó,
Couso Lagarón y Simarro Rodríguez, 2020).
Hay copiosa información circulando que busca
promover la importancia del descacharrado,
distribución de materiales impresos y campañas
masivas de radio y televisión para dar a conocer
información sobre el vector, sus criaderos y la
enfermedad. No obstante, entre las ideas previas en
relación al tema, es común que se le llame dengue al
mosquito vector y que no se distinga fácilmente una
especie de mosquito de otra (por ejemplo, entre Culex
sp. y Aedes aegypti) puesto que las diferencias que
permiten identificarlos más rápidamente están en los
horarios de actividad más que en las características
morfológicas, entre otras. La mayoría de las acciones de
salud se han concentrado en estrategias de prevención
que buscan elevar los conocimientos de la población
sobre el dengue y su agente transmisor, pero no han
logrado aumentar sustancialmente la participación de la
sociedad en generar ambientes saludables con la
eliminación de los sitios de cría de Aedes aegypti. Se
debe deconstruir la idea de la enfermedad desde un
punto de vista biomédico y reconstruir una perspectiva
desde la promoción de la salud que apunte a mejorar la
calidad de vida, entendiendo al dengue como una
problemática socioambiental.
El dengue como una problemática
socioambiental, reflexiones para la acción
Desde una visión constructivista y sociocultural de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se propuso
replantear el concepto de Salud y Promoción de la
Salud de forma complementaria al análisis de la
problemática del dengue, desde la complejidad y
multicausalidad (Garelli, Sanmartino y Dumrauf, 2017;
Biber, Garcia Romano y Peláez, 2021).
Así surge la propuesta semipresencial de formación
continua: Promoción de la salud y prácticas educativas. El
dengue como problemática socioambiental, destinado a
docentes en actividad en las áreas de Ciencias
Naturales y Biología (o afines) de los distintos niveles
educativos de la Provincia de Córdoba. Los principales
objetivos de este trayecto formativo fueron: trabajar
desde sus ideas previas sobre salud y elaborar colectiva
y colaborativamente un concepto de salud; identificar
en los diseños curriculares los conceptos centrales
vinculados a la problemática en diferentes áreas del
conocimiento; analizar sitios web en función de los
contenidos/bloques temáticos identificados en los
documentos curriculares y elaborar y poner en
práctica una propuesta didáctica que integre el trabajo
previo.
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En primer lugar, utilizamos la plataforma Google Sites
para crear un sitio web donde se publicó información
respecto al curso y el equipo de trabajo. Además del
formulario de inscripción, en este sitio se informó
también el acceso al entorno virtual donde se
desarrollaría la propuesta y un tutorial acerca de su
uso.
Se creó una clase en la plataforma Google Classroom
(GC) (Moya Fuentes et. al., 2017), que ofició como EVA
para el dictado del curso, la cual se estructuró en siete
temas. En el primer tema, visible en todo momento
para las cursantes, se habilitó un espacio tipo foro de
bienvenida y presentación, usando la herramienta
pregunta, y se compartieron el programa y el
cronograma del curso. Los siguientes temas abarcaban
las Actividades 01 a 05 y la evaluación final, que se
cargaron antes del inicio del curso y se programaron
para su publicación automática, con plazos de entrega
de acuerdo a las fechas establecidas en el cronograma.
Se difundió información sobre el curso en redes
sociales y en la página del Ministerio de Educación de la
provincia de Córdoba. La convocatoria sumó docentes
de nivel Inicial, Primario y Secundario, a las que se
matriculó en GC, luego de confirmadas las
inscripciones.
La propuesta se planificó en tres instancias: dos
encuentros presenciales, uno al comienzo y otro al
finalizar, y actividades virtuales durante el cursado. En
todas las situaciones se planificaron consignas con el
objetivo de promover la reflexión y el intercambio,
favoreciendo el aprendizaje colaborativo así como
también, la elaboración de propuestas para el aula,
articulando los contenidos abordados en el curso
(Occelli, Biber, Campaner, 2010).
El primer encuentro, consistió en una introducción a
los contenidos teóricos a partir de la reflexión en
torno a las ideas previas de las cursantes, así como la
lectura y discusión de bibliografía sobre la temática. A
lo largo del cursado, se desplegaron las actividades
virtuales en la plataforma GC, tal se expresa líneas
arriba. Por último, para la aprobación del trayecto,
debían desarrollar las propuestas didácticas planificadas,
elaborar una reflexión sobre los principales aportes de
esta propuesta a su práctica áulica y compartir un
álbum digital en cuya descripción se incluya la reflexión
elaborada.
El dengue como una problemática
socioambiental, reflexiones durante la acción
El curso presentó considerable interés para su
desarrollo, receptándose 70 solicitudes de inscripción.
Las mismas se analizaron detalladamente, para
completar el cupo previsto con 41 inscriptas, de las
cuales quedaron 27 cursantes efectivas que asistieron al
primer encuentro presencial obligatorio. Las
participantes desarrollaban actividad docente en los
diferentes niveles educativos de la provincia de
Córdoba y estuvo representada, principalmente, por
profesoras de nivel medio y primario (Figura 1).
Durante el primer encuentro presencial, anticipando
la posibilidad de que no todas las asistentes estuvieran
familiarizadas con el uso de GC, se destinó un espacio
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Figura 1: Porcentaje de docentes por nivel educativo en el que
se desempeñan.
para resolver las posibles dificultades surgidas en el
ingreso y mostrar cómo acceder a la clase desde la
aplicación móvil.
Las actividades previstas en el entorno virtual GC, se
desarrollaron durante 11 semanas con una frecuencia
quincenal o semanal. Estas actividades consistían en
intercambios a través de foros, diseño y producción de
propuestas para sus aulas a partir de recursos
audiovisuales o documentos explicativos de los
contenidos correspondientes y las actividades a
desarrollar, así como una carpeta con materiales de
lectura obligatoria y complementaria. Estas propuestas
se presentaron al resto de las cursantes, propiciando el
intercambio de sugerencias y la re-construcción
colaborativa de las secuencias. Una vez puestas en
práctica, se socializaron los registros audiovisuales que
dieron cuenta de su desarrollo, de modo que se
favoreciera una mayor interacción entre ellas.
Como cierre, se llevó a cabo un segundo encuentro
presencial en el cual se socializaron algunas secuencias
en pequeños grupos, una breve instancia meta-analítica
sobre el proceso de las docentes a lo largo del cursado
en relación a sus concepciones de salud y para finalizar,
se solicitó a las cursantes que realizaran una evaluación
del curso (Figura 2).
El dengue como un problemática
socioambiental, reflexiones sobre la acción
Tal como expresamos líneas arriba, en el primer
encuentro presencial, las actividades fueron realizadas
en base a las ideas previas que fueron relevadas en el
Figura 2. Registro fotográfico de los encuentros presenciales.
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formulario de inscripción. Se observó que al iniciar el
curso la mayoría de las personas consideraban la salud
asociada al bienestar y como un valor de importancia,
ya que la estimaron un factor primordial y de cuidado;
así como también las asociaciones más clásicas
vinculadas a la enfermedad y la prevención. Surgieron
de manera incipiente algunas relaciones con el Estado y
la salud pública y en menor medida, la salud como
derecho. Sin embargo, fue llamativo observar que en
general se encontraron pocas asociaciones entre salud
y educación (Ortiz et al., 2019). De esta forma, se
comenzó reconociendo que había un gran trabajo por
delante en relación a la promoción de la salud así
como, la presencia de múltiples miradas como un
escenario de cambio favorable.
Como fue mencionado anteriormente, las diferentes
actividades brindaron espacios para problematizar el
concepto de salud y trabajar al dengue como
problemática socioambiental, reconociendo su carácter
complejo y multidimensional (Broiero et al., 2019; Biber,
Garcia Romano y Peláez, 2021). A lo largo del cursado,
se analizaron posibles acciones y decisiones a seguir, en
función de las cuales se elaboraron y discutieron
propuestas curriculares que articularan los contenidos
abordados. Posteriormente, debían llevar a sus
prácticas áulicas estas propuestas, asumiendo una
postura crítica y reflexiva sobre las mismas (Rossetto y
Biber, 2021; Páez y Biber, 2021; Mancini, Ortiz y Biber,
2021). En el segundo encuentro presencial, se
socializaron las propuestas y experiencias de
intervención. Se pudo observar cómo en ese momento
las concepciones en relación a los contenidos
abordados fueron superadoras. Si bien las ideas acerca
de la prevención siguieron vigentes, fue notable como
lograron destacar otros aspectos antes ausentes.
Asimismo, aumentó de modo significativo la mirada
desde una perspectiva integral y multifactorial de la
problemática (Broiero et al., 2019). Fundamentalmente,
se destacó la necesidad de que exista una conexión
entre los actores comprometidos.
La mirada transdisciplinar generada desde el
comienzo de la propuesta permitió definir el problema
y pensar acciones para llegar a una visión común y
facilitar la construcción de puentes entre científicos,
tomadores de decisiones y entramados sociales,
incentivando el empoderamiento social de prácticas de
gestión ambiental saludables (Massarini y Schnek, 2015;
Sanmartino et al., 2021). La participación social es un
proceso que se aprende y que implica la
responsabilidad de toda la comunidad educativa.
Por último, como estrategia de evaluación, al finalizar
el segundo encuentro presencial se requirió completar
un cuestionario de modo anónimo. En las preguntas se
indagó acerca de diferentes aspectos: la pertinencia de
los contenidos propuestos y el material bibliográfico;
los aportes del curso en relación a la formación previa
de las cursantes; la organización de las clases y
actividades tanto en la virtualidad como en la
presencialidad; los aspectos vinculares y el sistema de
comunicación virtual; la propuesta de evaluación y
acreditación del curso. En todos los casos, la mayoría
de las estudiantes indicaron que los aspectos
considerados resultaron muy buenos.
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Aportes, sugerencias, ideas para seguir
pensando en las aulas
La posibilidad de pensar en instancias formativas que
involucren escenarios exclusivamente virtuales fue un
emergente del contexto de pandemia. Sin negar que
existen falencias y limitaciones, una de las principales
ventajas de la virtualidad es la ubicuidad a través de los
dispositivos portátiles. Particularmente en el desarrollo
de este curso, una de las principales modificaciones que
se podría realizar es reemplazar los encuentros
presenciales por encuentros virtuales sincrónicos. Se
considera fundamental la existencia de intercambios
cara a cara en el mismo espacio físico o mediados por
dispositivos, pero sin perder de vista la riqueza de la
simultaneidad en el marco de los cinco supuestos
pedagógicos (Terigi, 2020). Estas instancias habilitan
discusiones y reflexiones que permiten potenciar lo
trabajado en la virtualidad.
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En cuanto al alcance de la propuesta, en esta ocasión
se detectó que docentes del interior de la provincia de
Córdoba no pudieron asistir a los encuentros
presenciales o debieron realizar una inversión
significativa para asistir. Reemplazar los encuentros
presenciales por encuentros sincrónicos permitiría
desarrollar el curso de forma totalmente virtual,
ampliando el cupo para el cual está disponible.
En términos generales y a partir del análisis
realizado, se considera que los objetivos de la
propuesta formativa fueron alcanzados. El curso
contribuyó a ampliar la mirada en las docentes
participantes, siendo evidentes los cambios en sus
concepciones. Fue notable la incorporación de
perspectivas superadoras de las clásicas ideas ligadas a
la prevención y el modelo médico hegemónico. Los
contenidos abordados aparecieron ligados a una noción
de salud integral y multifactorial, donde también se
destacó la necesidad de interacción entre los actores
involucrados.
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REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 16­19.
Los habitantes microscópicos
de los colibríes
Lizeth Raygoza-Alcantar1, M. Ángel León-Tapia2 y Luis Fernando Ramírez-López3.
Introducción
Los colibríes son las aves más pequeñas del mundo,
se distribuyen solo en el continente americano, forman
parte de la familia Trochilidae con aproximadamente
340 especies. En México se les conoce con distintos
nombres como picaflores, zumbadores, pájaro mosca,
chuparrosa, picaflor y chupamirto. También en algunas
regiones se le llama porquesi refiriéndose a un hermoso
capricho de la naturaleza, en Oaxaca se le conoce
como biulú que en la lengua zapoteca significa lo que se
queda en los ojos, refiriéndose a quien lo vio y no lo
puede olvidar. Han tenido un gran simbolismo en
nuestro país desde la época prehispánica, tanto, que su
existencia está ligada a las deidades más poderosas e
historia Azteca (Ibarra-García, 2009).
Su alimentación se compone principalmente por el
néctar que extraen de las flores con su enorme lengua,
complementan su dieta con pequeños insectos para
abastecer su demanda de proteína y también se ha
observado que se alimentan de algunos frutos. Su
función principal en los ecosistemas es ayudar a la
reproducción de cientos de plantas por medio de la
polinización; cuando los colibríes consumen el néctar, al
momento de introducir su lengua también extraen el
polen de los estambres y los transportan al estigma de
otras flores dando origen a la próxima generación de
plantas (Arizmendi y Berlanga, 2014). Sin embargo, para
que los colibríes realicen sus funciones fisiológicas
básicas, como la degradación de azúcares en su
estómago, ya que ellos consumen grandes cantidades
de néctar o el mantenimiento de su plumaje, que es
importantes para el vuelo, búsqueda de pareja y la
termorregulación, es necesaria la presencia de unas
habitantes diminutas e invisibles a simple vista, llamadas
bacterias, que se relacionan o interaccionan entre ellas
y el hospedero para llevar a cabo funciones específicas.
Estas interacciones juegan un papel crítico en la
adaptación de los colibríes a su ambiente.
Las bacterias son microorganismos unicelulares con
una enorme diversidad de especies capaces de
sobrevivir a cualquier tipo de condiciones ambientales
(temperaturas altas y bajas, pH extremos). Se
encuentran en diferentes ecosistemas, como en el
sedimento, suelo, mar y cuerpos de agua dulce. Además,
existen bacterias que cohabitan con otros organismos,
en la saliva, vías respiratorias, tracto digestivo y en la
1 Lizeth Nohemi Raygoza Alcantar. Maestra en Biosistemática y Manejo de Recursos Naturales y Agrícolas. Centro Universitarios de Ciencias Biológicas y Agropecuarias. Departamento de Ecología.
Universidad de Guadalajara. lizeth.raygoza@alumnos.udg.mx. 2 M. Ángel León-Tapia. Doctorado en Ciencias. Red de Biología Evolutiva, Instituto de Ecología AC. mal@st.ib.unam.mx. 3 Luis
Fernando Ramírez-López. Licenciado en Biología. Centro Universitarios de Ciencias Biológicas y Agropecuarias. Departamento de Ecología. Universidad de Guadalajara.
luis.rlopez@alumnos.udg.mx.
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TEORÍA
piel de los animales y humanos. Así también, las que se
encuentran en diferentes partes de las plantas, como el
néctar, la flor, la raíz, y las hojas. Las bacterias asociadas
a organismos complejos mantienen interacciones desde
parasitarias, que son capaces de producir toxinas y
causar alguna enfermedad en el hospedero, hasta las
mutualistas, las cuales producen compuestos
antimicrobianos para eliminar otras bacterias y
mantener el equilibrio en sus comunidades. Ejemplo de
esto, son las bacterias que eligen como hábitat principal
el intestino y el plumaje de los colibríes, los cuales
están compuestos por bacterias benéficas (mutualistas)
y perjudiciales (parasitarias) para ellos.
Huéspedes amigables para los colibríes
Las bacterias mutualistas o también llamadas
microbioma del tracto digestivo de los colibríes, los
ayudan a digerir alimentos y evitar el crecimiento de
bacterias que puedan causarles alguna enfermedad. Así
también, se ha demostrado que las comunidades
bacterianas que habitan en su intestino están vinculadas
con algunos procesos bioquímicos importantes para
ellos. Por ejemplo, recientemente se identificaron
abundantes bacterias del género Corynebacteria en el
intestino de los colibríes migratorios, como el
zumbador canelo (Selasphorus rufus) y el colibrí cabeza
roja (Calypte anna), las cuales pueden ser capaces de
descomponer compuestos que contienen nitrógeno
urinario (ácido úrico, urea y urato de sodio y potasio)
en su intestino. Sin embargo, aún se necesitan más
estudios para comprender las funciones bioquímicas
que realizan las bacterias intestinales de estas pequeñas
aves (Press et al., 2003; Stanton, 2020).
Las bacterias pueden alimentarse del
plumaje del colibrí
Se conoce bastante acerca de las bacterias que
habitan en el plumaje de las aves, ya que las plumas son
importantes para el vuelo, la termorregulación y la
búsqueda de pareja. Estas bacterias se alimentan
directamente de la pluma o, mejor dicho, de la
degradación de la queratina, proteína que compone el
90% de la pluma. Es decir, Las bacterias degradan la
queratina como fuente de producción de carbono y
energía necesarios para realizar sus procesos
pág. 16
REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 16­19.

Figura 2: Es bastante común observar a los colibríes alimentarse

de los bebederos de las casas. Foto: corona violeta (Leucolia
violiceps) por Luis Fernando Ramírez­López.

embargo, si no se mantiene la higiene necesaria puede

convertirse en una potencial fuente de transmisión de
Figura 1: Géneros de bacterias degradadoras de queratina bacterias patógenas, debido a la fermentación de la
más abundantes asociadas al plumaje de los colibríes. mezcla y porque otros polinizadores, como los
Ilustración: Lizeth Raygoza­Alcantar. murciélagos y las abejas hacen uso de ellos también. Es
escasa la información que se tiene de las bacterias
metabólicos y sobrevivir en el plumaje. Además, son patógenas que infectan a los colibríes, pero se han
capaces de aniquilar bacterias patógenas u otras reportado algunas como Chlamydia psittaci,
degradadoras de queratina, por medio de la producción Mycobacterium avium, Salmonella typhimurium y Serratia
de compuestos antimicrobianos llamados bacteriocinas, marcescens que son agentes capaces de invadir su
lo que las convierte en microorganismos benéficos intestino ocasionando graves daños a su salud (Godoy
para las aves porque equilibran las comunidades et al., 2014) (Figura 3).
bacterianas de las plumas, ayudando a mantener su La bacteria Chlamydia psittaci ocasiona la enfermedad
plumaje saludable. Algunas bacterias reportadas con de la clamidiosis aviar, la cual ha infectado a varias
estas funciones pertenecen a los géneros Bacillus, especies de aves, como los pericos, gaviotas, torcazas,
Pseudomonas, Paenibacillus, Streptomyces, Staphylococcus, palomas, patos y pavos. Mientras que, en los colibríes
Lysinibacillus, Escherichia, Enterobacter y Aeromonas (Burtt sólo existe un caso reportado en colibríes esmeralda
e Ichida,1999; Javůrková et al., 2019) (Figura 1). (Amazilia luciae) en cautiverio (Meteyer et al., 1992).
Las bacterias degradadoras de queratina también Aunque, no se sabe cuál fue el motivo de la
funcionan como bioindicadores del ambiente en el que transmisión, en algunos estudios han demostrado que
habitan. Por ejemplo, las bacterias esporuladas del
plumaje de los colibríes, como las del género Bacillus;
además de alimentarse de la queratina y producir
compuestos antimicrobianos, tienen la capacidad de
atraer y retener metales tóxicos, como el plomo y el
cromo que son liberados al ambiente por medio de las
actividades humanas (Góngora et al., 2016). Es así, que
el cultivo de estas bacterias del plumaje nos ayuda a
observar la presencia de estos elementos. Pero, ¿cómo
logran sobrevivir estas bacterias en presencia de
metales tóxicos? Lo hacen por medio de la formación
de una espora, que las ayuda a adaptarse a condiciones
poco nutritivas, lo que les permite permanecer varios
años en estado durmiente (criptobiótico) y cuando se
encuentran en un ambiente rico en nutrientes
(carbono, nitrógeno y fósforo) desencadenan su
germinación para iniciar nuevamente su reproducción.

Algunos habitantes microscópicos no son

tan agradables

Es bastante común el aprovisionamiento de alimento

Figura 3: Bacterias patógenas intestinales que han sido
para los colibríes en las áreas urbanas y rurales, a las reportadas en algunas especies de colibríes. A) Salmonella
personas les agrada el uso de bebederos, el cual typhimurium. Foto: Wikimedia, B) Serratia marcescens. Foto:
consiste en colocar una mezcla de agua y azúcar en Pixabay, C) Mycobacterium avium. Foto: Unsplash. D)
recipientes de color rojo para atraerlos (Figura 2). Sin Ilustración de Chlamydia psittaci. Foto: Unsplash.
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REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 16­19.
el contagio por Chlamydia psittaci en aves, se debe a la
inhalación de polvo de las heces secas infestadas, de
partículas líquidas orales y respiratorias, consumo de
material infectado con restos de aves muertas, alimento
y agua contaminados y ectoparásitos (Harkinezhad et
al., 2009).
También se tiene el registro de un gran número de
aves silvestres y en cautiverio, que han sido contagiadas
por mycobacteriosis aviar, enfermedad causada por la
bacteria Mycobacterium avium, la cual se aloja en el
tracto intestinal y en el hígado (Dhama et al., 2011). En
un zoológico de Londres se registró la muerte de un
colibrí esmeralda gorgiazul (Chlorestes notata) a causa
de la presencia de este agente, provocando lesiones
tuberculosas en los sacos aéreos y pulmones. La
transmisión del patógeno, se debe mayormente por el
contacto con animales domésticos infectados (aves y
mamíferos) y por el agua o tierra contaminadas
(Hamerton, 1935).
Otra enfermedad registrada en las aves es la
salmonelosis (Salmonella typhimurium), que puede ser
transmitida indirectamente por medio de los residuos
desechados al ambiente de las aves domésticas
contagiadas. En la vida silvestre, se ha registrado la
infección en gorriones, anzuelos y gaviotas. Mientras
que, en el caso de los colibríes, se reportó en el colibrí
garganta rubí (Arquilocus colubris) en estado silvestre y
en el colibrí gigante (Patagona gigas) en un zoológico de
San Diego, en ambos casos se desconoce el origen del
contagio (Griner, 1983).
Por último, la bacteria Serratia marcesens
comúnmente conocida por su pigmentación porque
genera un color rojo intenso, es un patógeno
importante en los humanos; debido a que, se transmite
en hospitales de persona a persona (Pérez-Morales et
al., 2017). En las aves, se registró en el colibrí de cola
bifurcada (Eupetomena macroura) en estado silvestre, el
cual después de su autopsia, presentaba severos daños
en el intestino delgado. Aunque no se conoce la fuente
de infección, se sospecha que fue a partir de una
posible contaminación en los comederos de los
colibríes (Saidenberg et al., 2007).
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Cualquier enfermedad que los colibríes presenten
está ligada a las condiciones físicas y fisiológicas en las
que este se encuentre (individuos inmunodeprimidos).
Por lo que, si un colibrí es contagiado por una bacteria
patógena y desarrolla la enfermedad, esta puede ser
ocasionada por diversos factores, como una deficiencia
nutricional, y la presencia de ectoparásitos u hongos
patógenos que puedan debilitar su sistema inmune, lo
que provocaría las condiciones óptimas para la invasión
de este agente. Por estos motivos, los expertos
sugieren algunas recomendaciones para evitar la
transmisión de microorganismos patógenos a los
colibríes que habitan en las ciudades, como la limpieza
de los bebederos, el cual debe ser cada tercer día y en
caso de que se encuentre expuesto a temperaturas
muy altas, la limpieza es diaria, es necesario el uso de
agua caliente y jabón para eliminar los hongos y las
bacterias. Además, es conveniente que los bebederos
con la mezcla de agua y azúcar solo se coloquen en
caso de no tener espacio para macetas o jardines en
nuestros hogares y en temporadas cálidas es mejor que
contengan agua para mantener hidratados a los
colibríes.
En general, los microorganismos asociados al tracto
intestinal y al plumaje de los colibríes son excelentes
bioindicadores para conocer sus condiciones óptimas
de salud, por medio de la identificación de agentes
patógenos o bacterias benéficas para ellos. Los estudios
acerca de la composición bacteriana asociada a los
colibríes nos ayudan a tomar medidas tempranas para
evitar la transmisión de agentes patógenos y para
identificar si existen cambios drásticos en su
microbiota. Todos podemos ayudar a mantener las
condiciones óptimas de salud para estos polinizadores,
manteniendo en los jardines o en los parques las
plantas nativas para su alimentación y el uso
responsable de los bebederos en nuestros hogares.
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Consideraciones generales y metodológicas
sobre la rehabilitación de los monos aulladores
negros y dorados (Alouatta caraya) desterrados
de sus hábitats naturales
Aldo Mario Giudice
Introducción
En un mundo cada vez más antropizado y con
fenómenos meteorológicos más extremos y frecuentes,
es de esperar que aumente el número de animales no
humanos desarraigados de sus ecosistemas silvestres,
estando los primates arborícolas, como el mono
aullador negro y dorado (Alouatta caraya), entre los más
vulnerables. Ferrari (1993) decía que hay un precio que
debemos pagar por poner a un animal donde la
naturaleza no lo puso. Extiendo este concepto a las
políticas de protección de los seres sintientes
sometidos al maltrato de la captura y a condiciones de
vida no compatibles con la historia natural que les dio
origen. Parafraseando a Ferrari (1993), hay un precio a
pagar por desterrar directa o indirectamente a seres
sintientes de sus cunas silvestres y ese precio es la
instalación de políticas de manejo científicamente
planificadas, materializadas en centros de rescate y asilo,
dejando de lado deliberadamente el término santuario,
por considerarlo impropio y ajeno a esta temática. Aquí
tan solo se propone repensar a Alouatta caraya (ACA)
despojado de su estado silvestre por diversas causas y
vincular su manejo en cautiverio a programas de
rehabilitación guiados por profesionales organizados en
una estructura académica jerárquica y en lugares
especialmente diseñados para esta tarea.
Alouatta caraya, historia natural y amenazas
Alouata caraya (ACA) es un primate neotropical,
vegetariano, incluido en la familia Atelidae,
reconociéndose en el género al menos 13 especies
(Gregorin, 2006). Es la especie característica de los
bosques de la zona central de Brasil, pero también
incluyendo regiones de Bolivia, Paraguay y Argentina. En
esta amplia distribución puede hallarse en bosques de
tierras bajas como aquellos de montaña hasta 3200
metros de altura, característica que resalta su capacidad
de supervivencia en ambientes naturales (Neville et al.
1988). Particularmente en Argentina se detecta en las
provincias de Corrientes, Formosa, Chaco y Santa Fe,
ocupando bosques de terra firme como aquellos
presentes en las islas del río Paraná, tanto en ambientes
prístinos como aquellos alterados por las actividades
humanas (Rumiz, 1990). También en Misiones donde
comparte territorio con Alouatta guariba clamitans
(Aguiar et al. 2009).
1 Dr. En Biología. Profesor del Departamento de Ciencias Naturales. Colegio Santo Tomás de Aquino. Universidad Católica Argentina. agiudice@uca.edu.ar
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TEORÍA
ACA es categorizada por la Unión Internacional para
la Conservación de la Naturaleza (IUCN) como una
especie que está cercana a un grado de amenaza
concreto, en otras palabras, próxima a ser vulnerable, y
su tendencia poblacional es a disminuir (IUCN, 2019).
Se destaca que tan solo hace dos años atrás esta
institución la categorizaba como preocupación menor, lo
que no ha cambiado es su tendencia poblacional
decreciente. Si bien no está en grave peligro, los
veloces, continuos y abusivos desmontes, el efecto
negativo del ganado sobre la vegetación nativa, el fuego
intencional exacerbado por las sequías, la construcción
de barreras geográficas, la pérdida de bosques por la
formación de mega embalses y la urbanización, han
reducido el hábitat en su área de distribución natural y
empujado a las poblaciones residentes hacia regiones
con bosques fragmentados y degradados donde la
supervivencia y reproducción se supone que se verán
disminuidas (Kowalewski & Zunino, 1999; Pozo-Montuy
& Serio-Silva, 2007). Es notable que comienzan a
observarse viviendo en plazas y arboledas de ciudades
dentro del área de distribución, como en la ciudad de
Santa Ana de los Guácaras (Corrientes) (A. M. Giudice,
observación personal, 2020).
Para sumar preocupaciones, el panorama sería más
sombrío si consideramos su susceptibilidad a la fiebre
amarilla selvática como el principal factor que amenaza
sus poblaciones (M. Nieves, comunicación a Nexciencia,
28 de mayo 2018). A los factores citados hay que
agregar la captura de crías para abastecer el mercado
ilegal de mascotas, siendo este aspecto un importante
generador de poblaciones cautivas de ACA en
zoológicos (Bertonatti, 1995), no estando de más
recordar que el comercio ilegal de especies no solo
viola las leyes de fauna y flora, sino que vulnera las
poblaciones de especies endémicas, amenazadas, raras y
otras que aun estando fuera de peligro, ven disminuidas
las posibilidades de ser aprovechadas con racionalidad
y sostenibilidad (Bertonatti, 2018). En sintonía con esto
la Dra. Oklander alerta que "si bien los datos
estadísticos que surgen de los decomisos por las
autoridades competentes están siendo actualizados, no
reflejan la magnitud del problema y como esos datos
son aún poco informativos hay que buscar algún otro
indicador de la gravedad de la situación, siendo uno de
estos datos la saturación de los centros de rescate,
zoológicos y otros sitios de monos decomisados o
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entregados voluntariamente. La gravedad del problema
se visualiza en la necesidad de estos sitios en
relocalizar o liberar monos porque están saturados. A
su vez los nuevos decomisos o entregas voluntarias
tienen el problema de no encontrar siempre un sitio
con normas reguladas de bienestar animal" (L.
Oklander, comunicación a M. Pandolfi, 2017), pero
también con carencias notables para realizar revisiones
sanitarias y genéticas y, para evaluar objetivos
posteriores de conservación, reproducción ex situ,
educación ambiental u otros (C. Bertonatti,
comunicación personal).
Se considera que la verdadera conservación reside
en la protección de los ecosistemas originarios, siendo
allí donde los ejemplares de ACA deberían estar
siempre, pero no debemos dejar de lado la
responsabilidad por el correcto cuidado de los
ejemplares traumatizados y desterrados directa o
indirectamente. Estos nos obligan a actuar y a militar
por razones éticas pero también razones científicas,
ecológicas y educativas.
La paradoja del carayá
Los trabajos de protección de ejemplares en
cautiverio necesitan además de una comprensión de la
historia natural, conocimientos fiables del
comportamiento en cautividad y en condiciones menos
controladas de semi libertad o libertad en ambientes
antrópicos. Si bien, como ya se mencionó, ACA es una
especie con una rusticidad ecológica notable, adaptable
a diversas condiciones ambientales en su hábitat
natural, históricamente no ha sido exitosa su
permanencia en zoológicos, bioterios o centros de
primates y si bien la reproducción se ha dado bajo
cuidados especiales, los costos fueron elevados
(Colillas & Coppo, 1978; Abu Abbase et al., 2004). Se ha
sugerido que una de las razones de esta pobre
aclimatación podría deberse a la incapacidad de
sustituir su dieta o bien al ser extremadamente
sensible a situaciones de estrés (Zunino, 1987), siendo
las principales enfermedades neumonías, diarreas,
úlceras intestinales, caquexia, entre otras (Shoemaker,
1982; Giudice, s/f).
Parece paradójico que ACA sobreviva en cautiverio
solo bajo condiciones de cuidado intensivo, mientras
que sin cuidados logra reproducirse en condiciones de
semilibertad o libertad en ambientes forestales
exóticos con presión antrópica constante y bajo
condiciones que a priori no parecerían ser apropiadas
para su supervivencia, ya sea por el rigor climático o
por la pobre calidad y cantidad de la oferta de
alimentos. Los ejemplos abundan destacándose en esta
oportunidad los siguientes: a) una hembra adulta escapa
del zoológico de Buenos Aires, cruzando por el dosel
del arbolado público al jardín botánico localizado en
frente. Allí logra vivir por sus propios medios,
alimentándose de la vegetación del botánico durante
varios años (G. Zunino, comunicación personal, 1991),
b) en el Centro de Primates de Verlhiac, Francia,
ejemplares que escaparon hacia un parque circundante,
pudieron sobrevivir sin aporte intencional de alimento,
utilizando el follaje accesible a ellos y tolerando
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inviernos con temperaturas inferiores a los 10°C
(Lindbergh, 1976), c) una pareja de adultos escapa de la
Estación de Cría de Animales Silvestres (ECAS) de
Berazategui, provincia de Buenos Aires, alcanzando un
bosque vecino (Parque Pereyra Iraola) y se aclimata
autónomamente. Esta pareja se tornó reproductiva
llegando a conformarse en una década un grupo con
siete ejemplares (Giudice y Ascunce, 1998).
Recientemente se han observado monos carayá en el
mismo bosque (C. Fernández Balboa comunicación a C.
Bertonatti, 2019) y hasta un video sobre los mismos se
viralizó en 2020. d) una tropa en la región de Alegrete,
Brasil (29° 56´ S; 55º 59´ O) ocupando una fracción
forestal de apenas 0,3 ha, principalmente formada por
árboles exóticos, donde se destacaba Citrus sinensis
(Bicca-Marques, 1990) y en una región serrana
orillando los de 1000 metros de altura en la provincia
de Córdoba en Argentina, funciona el Centro de
Rescate del Carayá (CRMAN), que recibe ejemplares
derivados por la justicia y luego de un período de
cuarentena y aclimatación se liberan en bosquecillos de
vegetación exótica (Giudice, 2007), los cuales si bien
son asistidos en su alimentación, consumen
espontáneamente componentes de la vegetación que
encuentran utilizando diversas estrategias especie-
específicas (Bruno, 2011).
Estas descripciones parecen no ser exclusivas de
ACA. Otras especies del género tales como Alouatta
palliata mexicana también prosperan autónomamente
en ambientes extremos (Gómez-Marín et al., 2001).
Mitos y realidades sobre el carayá
traumatizado
Si bien el comercio de primates ha disminuido en los
últimos años (C. Bertonatti, comunicación personal,
2019), ACA sería el primate más comercializado
ilegalmente en el país, siendo las crías históricamente
las que satisfacen la demanda interna de mascotas
(Bertonatti, 1995). Aun así, la mayoría de los ejemplares
capturados no sobreviven el proceso que va desde su
extracción del monte, pasando por las pésimas
condiciones que les ofrecen sus captores, hasta el
destino final, el hogar de quien lo ha comprado y de
cuyo tratamiento, generalmente inexperto, se decidirá
la vida de ese infante. Si se lo cuida como a un
cachorro de perro no vivirá, pero si se lo atiende como
a un bebé humano tiene más chances de salir adelante,
si bien humanizado y apartado de los comportamientos
especie-específicos. Si llegan a la adultez pierden ese
carisma de infante y suelen interferir seriamente en la
vida familiar, comenzando los destratos por parte de
sus tenedores que lo suelen contener atado del cuello
o de la cintura o bien en jaulas. También hay casos en
los que mueren por accidentes tales como ataques de
perros, envenenamiento o electrocución.
Recapitulando, de los monos que sobreviven, una
fracción se escapa, otros son abandonados, otros
incautados por denuncias y otros donados: todos estos
parias no humanos de la sociedad, junto a los
incautados tempranamente, son depositados
principalmente en zoológicos de muy variada estirpe,
donde su suerte no es promisoria al ser mantenidos en
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Figura 1: Grupo de monos carayá en cautiverio dentro del
predio de Jardín Zoológico de Buenos Aires. En este recinto
iban ingresando los ejemplares derivados a partir de
donaciones de particulares o incautaciones, registrándose en
este tipo de manejo alta mortalidad. (Foto: Aldo Mario
Giudice, 1993).
condiciones que no se relacionan con sus
características naturales y sin tener en cuenta su
historia individual (Figura 1).
Alguna vez se escuchó a un alto funcionario del
entonces privatizado Jardín Zoológico de Buenos Aires
decir que los carayás que llegaban al cautiverio “no
eran los mejor dotados de la población original”
relativizando así el valor de la rehabilitación (S.
Garbarino, comunicación personal, 1993). Sin sentir
necesidad de discutir este tipo de aseveraciones
irresponsables y bajo la máxima personal de que ningún
primate cautivo está perdido, se predica la elaboración
de protocolos para evaluar a los ejemplares
traumatizados en sus potencialidades y a partir de allí
ofrecer oportunidades de rehabilitación que permitan
que terminen sus días como miembros activos de
poblaciones silvestres (en el mejor de los casos), o de
grupos en semilibertad o en cautiverio pero atendidos
permanentemente con terapias específicas y adecuadas
para cada ejemplar. ¿Qué es ser un miembro activo? Ser
miembro activo es tener la capacidad de interactuar de
múltiples maneras con su entorno físico, biológico y
social y de esa forma establecer una vinculación que
promueva su bienestar, aumente sus oportunidades de
supervivencia y su éxito reproductivo; en esta
condición un miembro activo tiene chance de operar
en mayor o en menor medida sobre el medio ambiente
en el cual está inmerso.
Metodología de la ciencia aplicada al
bienestar del carayá
Más allá de las buenas intenciones de los cuidadores,
los ejemplares cautivos necesitan hechos concretos
para llegar a una aclimatación justa. Se denomina
enriquecimiento ambiental a todas las acciones donde se
cambia el ambiente de cautiverio a fin de lograr o
mejorar el bienestar. Pero estas estrategias de manejo
destinadas a lograr los objetivos explicitados, hay que
ponerlas en su justo lugar: el término enriquecimiento es
una expectativa, una intención, pero definido bajo
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criterios especie-específicos, es un resultado posible,
entre otros, como el empobrecimiento y la neutralidad
ambiental. Por tal motivo, antes de continuar, considero
conveniente cambiar el término enriquecimiento por
modificación ambiental (MA), donde hay una intención de
interferir en el ambiente para aumentar el bienestar
animal. Hay una hipótesis, pero desde una evaluación
científica y no como una práctica realizada a ciegas sin
entender los aspectos intrínsecos del ser sintiente
cautivo.
Tradicionalmente, en los zoológicos de la Argentina
el enriquecimiento, palabra muy utilizada en esos
ámbitos, no está bien comprendida, dado que suele
traducirse en una reiteración de escasas tácticas para
distraer o entretener a los animales cautivos,
transformándolas inevitablemente en una novedosa
pero predecible rutina más. En realidad, ese conjunto
de acciones debería surgir desde un plan que apunte,
no a cambiarle uno o dos días de la semana, sino la vida
a esos seres, ofreciéndoles un amplio repertorio de
desafíos o problemas cognitivos inspirados en aquellos
que suelen enfrentar en su medio natural.
Entonces un proyecto de MA, en su forma más
sencilla, aborda el problema de aclimatación especie-
específica estudiando el comportamiento de los
ejemplares, realizando mejoras a su ambiente y luego
observando cómo el individuo reacciona a los cambios
efectuados. Pensando en esos ejemplares cautivos con
alta potencialidad biológica, el punto de partida ideal y
obligatorio es un conocimiento básico de cómo se
comporta la especie en su hábitat natural. El
conocimiento que se tenga o que se pueda conseguir
de libros, revistas especializadas o incluso de
documentales y entrevistas con especialistas, debería
complementarse con una clara idea de cómo el
ejemplar objetivo se comporta en su ambiente de
cautiverio, para, de esa manera, descubrir y proponer
formas de modificación. Una vez realizada la
modificación habrá que evaluar su efectividad,
monitoreando el comportamiento en el corto, mediano
y largo plazo.
Las planificaciones de MA requieren tener
respuestas claras a las siguientes preguntas: a) ¿para
quién es la MA?, b) ¿porqué es necesaria?, c) ¿qué se
planea hacer y por qué?, d) ¿cómo se va a llevar a
cabo?, e) ¿cuándo es el mejor momento para
implementarla? y f) ¿dónde debería realizarse? Ahora
bien, la paciencia y la perseverancia en la práctica son
necesarias para poner el plan en acción y no claudicar
en los intentos. El monitoreo continuo, como se
mencionó, también será necesario.
Básicamente, primero hay que identificar el
problema, de lo contrario volvemos a la idea del
trabajo a ciegas. Por ejemplo, como primate arborícola,
uno supondría que ACA en cautiverio debería evitar el
descenso al suelo; pero tal vez se observa lo contrario,
sospechando quizá que faltan estructuras de movilidad
en altura, conectadas de acuerdo a una lógica de
traslado y búsqueda de algún recurso-objetivo. Además,
se ha visto muchas veces que a los cautivos se les
provee de comida en una bandeja, fácil de encontrar y
acceder, pero colocada en el suelo. ACA es arborícola y
si bien baja al suelo para cruzar pastizales en búsqueda
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de montes o abrevar en charcos, se lo observa
renuente al descenso, intentando resolver todo en
altura y sin perder contacto con el follaje. Quizás
considere que para aumentar su bienestar necesiten
hacer lo mismo estando en cautiverio, entonces se
puede formalizar esta idea en una hipótesis: si el
descenso al suelo es debido a una falta de andamiajes
con una coherencia de traslados y no asociados a
recursos específicos, entonces al proveer estos
andamiajes con ramas, troncos, sogas, entre otros
elementos, conectados a zonas de descanso,
comederos, bebederos, aumentarán el tiempo que
pasan en altura.
Una vez planteada la hipótesis, se deberá decidir
cómo realizar las observaciones y cuánto tiempo se le
asignará a esta tarea. Al observar es importante
recordar que la presencia del observador
probablemente afecte el comportamiento del animal. Si
de hecho es así, habría que esperar hasta que el sujeto
observacional se estabilice antes de recoger los datos o
bien se podría utilizar un sistema de filmación. No
obstante, antes de comenzar, habrá que recolectar
información a partir de abundantes observaciones
preliminares para así poder determinar cuáles de los
comportamientos ocurren espontáneamente y a qué
hora tienen lugar.
Una vez recabada esta información preliminar, se
deberá abocar a dar una definición de cada
comportamiento, recordando que hay que centrarse en
lo que el animal está haciendo y no en la interpretación
subjetiva de los comportamientos. En este ejemplo del
descenso al suelo, tal vez se puedan reducir las
categorías al lugar de la jaula en la cual se encuentra o
bien anotar las conductas y el lugar donde se llevan a
cabo. Desplazamiento en alambrado puede ser una
categoría, como la manipulación de objetos en el techo o
lamer superficies en el suelo pueden ser otras. Las
observaciones se traducirán en registros que se
incluirán en una planilla, que contenga una columna
para cada momento de observación y una fila para cada
comportamiento. Si es necesario, deberá haber espacio
para anotar detalles sobre la hora, las condiciones del
clima o el movimiento del personal. Ahora bien, si son
varios, no se puede observar a cada uno de los monos
todo el tiempo, habrá que tomar muestras temporales
para recabar información sobre los comportamientos.
En este sentido, hay técnicas de muestreo diferentes,
una de ellas involucra observar a uno de los animales
continuamente por un período y registrar los tiempos
de cada comportamiento que el animal realice. Otra,
implica observar y registrar los comportamientos de
animales individuales a intervalos de tiempo regulares
durante el período de muestreo, por ejemplo, cada 20
segundos, durante una sesión de 10 minutos, que
permitan registrar varias en momentos del día en el
cual el mono está normalmente activo. También es
viable una combinación de técnicas, pero cualquiera sea
la que se decida utilizar, ha de sostenerse a lo largo del
estudio (Altmann, 1974).
Una vez recolectados los datos, se deberá introducir
la MA y comenzar a recolectar información del
comportamiento del animal utilizando la misma técnica.
Completado el registro de datos, estos deben ser
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analizados siendo esencial que se realice una
presentación de los resultados, un gráfico de barras,
por ejemplo, podría ser útil para demostrar el impacto
de la modificación en el comportamiento, valoración
estadística de por medio. Si la permanencia en el suelo
se reduce significativamente, tal vez la hipótesis era
correcta, sino habrá que rechazarla y comenzar a
identificar el problema nuevamente.
Es menester recordar que este proceso requiere de
una planificación, de paciencia y de práctica. La rutina
sostenida por estos pilares dará el ajuste a las diversas
situaciones que se encuentren. A modo de resumen,
podemos señalar las siguientes etapas: a) identificar el
problema a solucionar, b) formular una hipótesis, c)
observar y hacer un etograma, d) registrar la conducta
utilizando la técnica más apropiada, e) analizar los
resultados iniciales y desarrollar la MA, f) observar y
definir los nuevos comportamientos si es que aparecen
y registrar la conducta para poder analizar el impacto
de la MA en la calidad de vida y si fuera necesario g)
repetir con diferentes procedimientos de MA.
Finalmente, antes de decidir cuál de las MA conviene
utilizar o recomendar, es conveniente evaluar las
siguientes preguntas: ¿hay seguridad de que el animal se
está comportando más naturalmente? ¿la modificación
tendrá un impacto duradero o solo un efecto
temporario por la novedad de la misma? ¿es la técnica
o dispositivo de modificación práctico para los
técnicos? ¿son los costos más altos que los beneficios?
¿se logró aumentar el bienestar? Este es el desafío que
implica una promoción laboral de científicos y técnicos
dedicados full-time al proceso de rehabilitación.
Plan general de rehabilitación
Un extenso y pormenorizado trabajo sobre las
instancias que implica un proceso de rehabilitación
puede ser consultado en Aprile y Bertonatti (1996) y
sobre alimentación especie-específica en Zunino (1987)
o bien revisar la experiencia ganada en el Centro Güirá
Oga (Misiones, Argentina) que rehabilita ejemplares de
ACA traumatizados, disponiéndolos finalmente en una
isla selvática como paso previo a su liberación,
indicándose que en esta etapa los ejemplares mejoran
notablemente en todo sentido (Güirá Oga, s/f). Aquí
solo se esbozan fases básicas de esta acción de
recuperación enfatizando los aspectos psicosomáticos
y de relación social de un ser que fuera desterrado de
su naturaleza. Si consideramos que los primates no
humanos tienen sentimientos y emociones particulares,
entonces en función de proporcionar una atención que
no viole la Ley 14346/54 ni los derechos
internacionales de los animales no humanos, se ha
pensado una estrategia con cuatro etapas, a la hora de
planificar un plan de rehabilitación. A saber: 1) el
ingreso del ejemplar, 2) la rehabilitación psicosomática,
3) la rehabilitación grupal, 4) la reinserción en
ambientes naturales.
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Figura 2: Mono carayá macho de aproximadamente 3 años de
edad siendo pesado en el área de medicina veterinaria del
Jardín Zoológico de Buenos Aires. Los chequeos iniciales son
importantes para fijar el punto de partida en un proceso de
rehabilitación integral. (Foto: Aldo Mario Giudice, 1994).
Etapa 1. El ingreso del ejemplar
El centro tendría como obligación inicial realizar un
triage de los ejemplares arribados, clasificándolos según
las consecuencias del trauma recibido y la atención
médica más inmediata a ejecutar. Este centro debería,
entre otras facultades, identificar ejemplares que
podrían ser derivados a otros institutos especializados,
tarea fundamental para recabar la mayor cantidad de
información sobre la historia previa, la historia de vida
del individuo, su origen, la forma de mantenimiento, su
contexto social interespecífico, entre otros datos.
Determinar los datos biológicos básicos como la edad,
el sexo, el peso y evaluar el estado sanitario por medio
de una revisación clínica exhaustiva (Figura 2). En esta
etapa circunscripta a la fase de cuarentena, se comienza
a determinar rasgos de personalidad, información que
deberá ser volcada en una ficha de historia del ejemplar
confeccionada a lo largo del período de cuarentena.
Esta etapa es crítica no solo por el estado paupérrimo
en el que puede llegar el individuo sino también por el
estrés de la aclimatación, inclusive de ejemplares que
parecen estar a simple vista sanos. “A veces las crías
llegan en estado de desnutrición, deshidratadas,
enflaquecidas, en estado de pánico o de apatía,
presentando diarreas, dedos de mano quebrados, llagas
en la boca, entre otras afecciones” (C. Juárez,
comunicación personal, 2004) (Figura 3). Los animales
adultos, que generalmente han permanecido muchos
años atados del cuello, cintura o en jaulas aberrantes
presentan zoocosis, problemas dentarios, fracturas,
deformaciones óseas, atrofias musculares, rechazo a sus
congéneres y gran dependencia con los humanos (J. C.
Sassaroli, comunicación personal, 1993; Giudice, 1993).
Etapa 2. La rehabilitación comportamental
Se propone una etapa de alojamiento solitario, que
no implique aislamiento, en un ambiente que promueva
el desarrollo de capacidades físicas especie-específicas,
estimulando la locomoción en tres dimensiones, en la
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Figura 3. Infante macho en un paupérrimo estado clínico. El
chequeo médico mostró afectaciones tales como caquexia,
flagelados patógenos, hematocrito bajo, fórmulas leucocitarias
distorsionadas y las necropsias posteriores evidenciaron
tiflocolitis ulcerosa. Estos hallazgos son compatibles con el
síndrome de emaciación y muestran que el cautiverio de
exhibición no es adecuado para los carayás. (Foto: Aldo Mario
Giudice, 1993).
cual se esperaría que mejore la habilidad y la destreza
en los desplazamientos por arriba del nivel de suelo.
Este restablecimiento se considera que se acentuará a
medida que vaya desarrollando autoconfianza. Si se
expresara zoocosis, habría que analizar su
manifestación y tratar de moderarlas hasta el nivel
mínimo de expresión o su remisión total por medio de
terapias de modificación ambiental atendiendo no solo
aspectos de la historia natural de la especie, sino
poniendo más énfasis en los rasgos de personalidad,
estableciendo una negociación que será importante
para el vínculo entre el ejemplar y los técnicos que
realizan estas tareas. En función de los progresos se
terminará con la inclusión a un grupo de trabajo ya
establecido o a un nuevo grupo con ejemplares parejos
en sus desempeños comportamentales, dando
comienzo a la etapa de rehabilitación social.
Etapa 3. Rehabilitación social
Este periodo que comienza en un jaulón puede verse
influenciada por las clases sexo etarias presentes, por
ejemplo, hembras sub-adultas con crías, entre juveniles
del mismo sexo o bien mixto. Pero la idea es ir
formando grupos pequeños y de a poco completar una
estructura uni macho con dos hembras y un juvenil. Tal
vez el macho adulto se forje en el desarrollo de un
macho juvenil preexistente, de modo que serán
múltiples las propuestas de agrupamiento y el ojo
experimentado de los técnicos será el que decida los
cambios más que la teoría rigurosa, atendiendo a que
solo el buen vínculo intraespecífico, permitirá volver a
tener una familia de monos carayá. Razón por la cual, es
necesario invertir horas de planificación, organización
de grupos, selección de individuos, planificación
tentativa de estructura de grupos y probar. Se piensa
para esta etapa en grandes jaulones, que permitan una
comodidad interindividual, rutas accesibles de escape y
zonas para pasar desapercibido, es decir que cuenten
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con el espacio suficiente para disminuir la ocurrencia
de discordias que lleven a agresiones peligrosas. Una
vez que un grupo funciona como tal, este se conserva
en su estructura y permitirá monitorear sus
interacciones sociales. Si el grupo califica para una
liberación en semi-libertad en ambientes
antropogénicos, habrá que contemplar otras cuestiones
tales como: la elección de territorio y la preparación
del mismo si no ofreciera una continuidad en el dosel
arbóreo y la construcción de plataformas de
alimentación o guaridas en altura que oficien de
protección frente a condiciones climáticas adversas. Al
liberarlos, son los monos los que mostrarán las
estrategias de aclimatación, iniciándose otra fase más
compleja de seguimiento (Figura 4).
Etapa 4. Reinserción en ambientes
naturales
Esta etapa, que es considerada la máxima expresión
de deseo por parte de los planificadores, implica
establecer un puente entre el asilo y un monte
enclavado en un ecosistema nativo que oficiaría de
laboratorio de campo. La creación de un área con tales
características de seguridad en su zona de distribución,
sería la etapa que devolvería a los monos al ambiente
del cual nunca debieron haber salido. Esta fase tiene un
inconveniente que se relaciona al desconocimiento de
las zonas exactas de extracción de los ejemplares, no
obstante, los estudios genéticos pueden evidenciar la
compatibilidad de los ejemplares con la genética de las
poblaciones circundantes (M. Mudry comunicación a S.
Gallardo, 2003). Se ha recomendado hacer las
liberaciones como reintroducciones de ejemplares
rehabilitados en zonas donde la especie alguna vez
existió pero que desapareció por causas humanas o de
catástrofes naturales (Espunyes Noziéres, 2012). En
este sentido hay una tendencia entre los primatólogos
a apegarse a los criterios de la IUCN, eludiendo como
primera opción la liberación (M. Kowalewski,
comunicación personal a C. Bertonatti, 2019). En un
contexto de crisis ambiental como vivimos habría que
evaluar dónde conviene fundar poblaciones
reintroduciendo individuos en áreas donde han
desaparecido o sin contacto con otras poblaciones de
Figura 4. Izquierda Se observa una
coalición comandada por dos
hembras juveniles hacia otra sub­
adulta. Estas agresiones son
habituales en los monos carayá,
también en la naturaleza, pero la
diferencia es que la posibilidad de
escape en cautiverio termina en el
alambrado, no hay escapatoria y el
daño físico y el estrés permanente
para los hostigados es una situación
de muy difícil superación. Derecha:
Una de las hembras juveniles que
competía fuertemente con la
hembra sub­adulta, suplantándola
en distintas circunstancias, como
por ejemplo la compañía a otros
miembros del grupo (Fotos: Aldo
Mario Giudice, 1993).
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primates. Esto, para minimizar las posibilidades de
introducción de potenciales patógenos que no siempre
los análisis sanitarios pueden hallar (C. Bertonatti,
comunicación personal, 2020).
El seguimiento permanente en las diferentes etapas
será imprescindible, por razones éticas y pragmáticas; al
respecto las recomendaciones indican que la vigilancia
de los ejemplares liberados debe ser parte integral de
todo programa de reintroducción y que las
investigaciones a largo plazo serán fundamentales para
determinar el ritmo de aclimatación y de dispersión y,
para identificar las razones que llevaron al éxito o al
fracaso del programa. Se debería vigilar el impacto de
los ejemplares sobre el hábitat y encarar toda acción
necesaria para mejorar las condiciones no satisfactorias
que se hayan identificado. Todo el programa de rescate,
rehabilitación y liberación debe estar disponible
siempre a través de publicaciones, seminarios y otros
medios de comunicación.
Epílogo
Pagar para compensar el daño realizado sobre
individuos parece una acción ética y justa, pero es
necesario además poner fin a la extracción de
ejemplares. Esto merece un trabajo planificado en el
marco de políticas concretas de Estado donde la
educación es de suma importancia. Más allá de que se
solucione este aspecto, la intromisión de Homo sapiens
sapiens en los ecosistemas originarios y los eventos
naturales extremos traerán la necesidad de ocuparse
de aquellos ejemplares caídos en desgracia por
diversos motivos, desde un mono atropellado hasta
otros medio ahogados, desnutridos o quemados, ya sea
por inundaciones, sequías o incendios forestales,
respectivamente.
Esta propuesta de rehabilitación se considera básica
pero efectiva y sigue los lineamientos en trabajos con
otros primates neotropicales (Cardias Soares et al,
2016) y de hecho en parte se lleva a cabo en los
centros citados de La Cumbre, Güirá Oga como
también en Temaikén (Fundación Temaikén, s/f).
Será hora entonces de abogar por centralizar las
acciones en un centro de recuperación y asilo en el
área de distribución de la especie, que dependa del
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REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 22­29.
Estado y que se ocupe de todos los monos carayá
desarraigados de sus montes originarios, porque es
inaceptable que todavía estén encerrados en jaulas a
lo largo y ancho del país, sufriendo un cautiverio
lacerante y que se mueran sin darles al menos la
oportunidad de demostrar todo lo que aún pueden
dar si le damos las chances de vivir como ellos se
merecen: el precio que tenemos que empezar a
pagar como país soberano para la protección de lo
que es patrimonio natural de la Nación y de la
humanidad, el mono carayá (Figura 5).
Agradecimientos
Se agradece a Claudio Bertonatti por la lectura
crítica del manuscrito. A Martín Davids por tener
siempre presente el fundamento de la investigación
en el manejo de primates cautivos. A Juan Carlos
Sassaroli por todo su conocimiento compartido
sobre clínica de animales cautivos y a Marta Mudry,
mi querida y respetada directora de tesis, por
formarme en la primatología e investigación.
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Figura 5. Dos hembras en un jaulón de exhibición en el Jardín
Zoológico de Buenos Aires. Al observar las bandejas de comida
en el piso, nos da una indicación del poco interés por fomentar
el bienestar en ellos. Estas situaciones vigentes, nos obligan a
actuar y a militar por razones éticas pero también razones
científicas, ecológicas y educativas (Foto: Aldo Mario Giudice,
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REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 30­38.
RELATANDO
Un Mundo Por Reciclar: hacia
prácticas escolares de valoración
y tratamiento de residuos
Liliana Aguirre1, Jorgelina Ferrero2 y Guillermo Pizarro3.

A través de este artículo buscamos socializar el Por consiguiente, es necesario un dimensionamiento

desarrollo del proyecto: “Un mundo por reciclar”, que desde lo social y lo natural que comprenda el ciclo de
tiene como objetivo mejorar el ciclo de vida de los vida de los mismos, puesto que las propuestas técnicas
residuos orgánicos generados en el Instituto Provincial y miradas tecnocráticas no han logrado sino agravar la
de Educación Agrotécnica (IPEA) Nº 233 “Agustín situación ambiental contaminando aún más y
Tosco”, reduciendo al máximo su volumen mediante la excluyendo a un sinnúmero de actores del proceso.
técnica de lombricultura. El proyecto se enmarca en la Reciclar o recuperar aparentemente es sencillo y
perspectiva de investigación y acción participativa, en genera beneficios a la sociedad, sin embargo, analizamos
tanto contempla un conjunto de procedimientos que la escasa consideración de los circuitos y los
técnicos que intentan construir un conocimiento útil, a actores han llevado a procesos altamente frustrantes
fin de intervenir sobre la realidad social en la que está que no posibilitan un desarrollo en base a este recurso.
inserta. Pensamos que esta situación solo podrá resolverse
A través de él, buscamos sensibilizar y capacitar a desde una mirada sistémica y compleja que posibilite el
todos los actores del ámbito escolar en la acción de la saneamiento urbano con la conciencia crítica de sus
preselección, separación y/o tratamiento de los restos habitantes buscando opciones y generando nuevos
de basura, por medio de dispositivos comunicativos y lazos que permitan redimensionar el problema. Así, la
prácticas sustentables, promoviendo la reflexión sobre separación de la basura desde el lugar donde se genera
el impacto ambiental que estos generan en el ámbito y su tratamiento con una infraestructura mínima para
de nuestra localidad. En este sentido, permite que la recuperar, reciclar y reutilizar se convierte en una
población involucrada tenga un conocimiento más alternativa de sustentabilidad que permite economizar
sistemático y profundo de su situación particular y así, recursos, disminuir la contaminación, ahorrar energía, y
poder actuar eficazmente en su transformación. reducir los espacios que ocupan.
Esperamos, además, promover la generación de un Bajo este escenario, analizamos que nuestra
micro-emprendimiento a partir de restos orgánicos de institución no cuenta con un sistema de separación de
nuestra escuela. Entendemos que el proyecto está residuos y encontramos una de las principales razones
significativamente relacionado a la orientación para justificar la importancia del proyecto. Además, su
agrotécnica y permite una mirada integral y ecológico- desarrollo potencia la acción multiplicadora al interior
ambiental en torno a esta problemática. de la comunidad educativa: estudiantes, familias y
pueblos de las Sierras Chicas, en general.
La problemática ambiental de los residuos
desde una mirada sistémica y compleja El problema socio-ambiental de los
residuos
Tanto el aumento de la población como la afluencia
del turismo implican un incremento desmedido de los Los residuos pueden ser considerados como
Residuos Sólidos Urbanos (RSU) en las localidades aquellos materiales que no tienen un valor de uso
serranas de la provincia de Córdoba que generan directo y que son descartados por su propietario
graves impactos ambientales, afectando no solo la (ONU, 1991). Tal como expresa Benavides (1993), la
actividad turística sino también la calidad de vida de dificultad principal de esta definición es que no
todos los pobladores. Si bien el municipio de La Granja contempla el potencial de reciclaje, ya que son, al
cuenta con un servicio regular de recolección y existe mismo tiempo, materia prima. En este sentido, cada
un Plan de Ordenamiento Municipal (POU), el persona tiene una acepción propia de la palabra basura,
problema no está totalmente controlado. Acciones y es esperable que unos la consideren desechos y
individuales, fallas en la disposición y la limitada visión otros materia prima y fuente de vida (Rauchle, 1999).
de ellos como recurso, llevan a la necesidad de abordar Es por esto que la pregunta elaborada por Gómez
este tema desde la óptica de los sistemas ecológicos y Delgado (1995) va más allá de una definición cerrada y
la dinámica de los sistemas complejos. retoma de manera indirecta aspectos sociales,
1Profesora en Ciencias Biológicas. Ex-alumna de la institución de la cual participó del Proyecto. liliana.aguirre@mi.unc.edu.ar. 2Licenciada en Trabajo Social. Docente de Ciudadanía y Participación.
jorgelinaferrero@yahoo.com.ar. 3Ingeniero Electricista Electrónico y Licenciado en Letras Modernas. Docente de Matemática y Lengua y Literatura. guillermopizarro1969@gmail.comLos autores
se desempeñan actualmente como docentes en el Instituto Provincial de Educación Agrotécnica (I.P.E.A) Nº 233 “Agustín Tosco” ubicado en Villa-Ani-Mi, localidad de La Granja, Sierras Chicas,
provincia de Córdoba.
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económicos y ambientales: ¿Cuándo realmente empieza
un residuo a ser residuo y cuándo deja de serlo? De
esta manera, asistimos a un concepto dinámico, propio
de un tiempo, de un lugar y de quien lo describa. Un
ejemplo de esta concepción la constituyen los eco-
recolectores, para quienes la basura es fuente de
recursos a la vez que de ingresos económicos con un
importante rol socio ambiental debido a que reducen
al mínimo los impactos ambientales negativos de los
materiales reciclables arrojados (De Paula et al., 2013).
El problema socio-ambiental de las basuras es
inherente al ser humano (Bosque Sendra y Díaz Muñoz,
1995), ya que las diversas actividades que realiza -en
índole y naturaleza- originan diferentes tipos que varían
en composición, estado y peligrosidad (Gómez
Delgado, 1995). En consecuencia, la problemática está
en donde se tira tanto como se consume (López
Caballero, 1995). En una sociedad que compite usando
como vehículo el consumo y que efectiviza el uso del
tiempo gracias a nuevas tecnologías y formas de bienes
y recursos aprovechables, es esperable que día tras día
el volumen aumente. Es por ello que resulta necesario
un sistema pertinente de recolección y una correcta
gestión que fomente distintos sistemas de reciclaje;
operación que resulta rentable debido a la composición
de los mismos en cualquier ciudad (Gómez Delgado,
1995).
En pos de lograr y mantener un ambiente
sustentable, entre otras herramientas, surge la
Educación Ambiental (EA), cuyo fin es el desarrollo de
un cambio en la relación del hombre con la naturaleza.
En este contexto, tal como lo expresa González Muñoz
(1996), no basta con enseñar y conocer desde la
naturaleza utilizándola como recurso educativo, sino
que debe construirse un nuevo alcance de las
relaciones del ser humano con el entorno presentando
y aprehendiendo conductas correctas con él. En
coincidencia con el autor, consideramos que la EA es el
mejor instrumento con el que contamos para la
protección del ambiente y el logro de una racionalidad
ambiental. Al respecto, Ávila (2005) plantea que la
racionalidad ambiental, superadora de la mera
instrumentalidad de la económica, se construye
multidimensionalmente asumiendo la complejidad de la
realidad a partir de cuatro niveles: el plano de los
valores, el de los conceptos, el de los medios o
instrumentos y el de los significados que, articulados,
estructuran lo ambiental.
En el fondo, lo ambiental es un problema de
conocimiento. Los problemas ambientales surgen desde
cómo se conoce, cómo se aprehende la realidad,
repensando el ser en el mundo complejo (Ávila, 2005).
Así entendido, es un problema gnoseológico y
epistemológico de configuración de nuevos espacios de
conocimiento donde el objeto de conocimiento no
existe de antemano como cosa concreta, sino que
surge a partir de procesos en los que se articulan
sistemas sociales, naturales, económicos y políticos. En
la búsqueda de una nueva relación del hombre con la
naturaleza, nos parece pertinente el aporte de Leff
(2003), que habla de una naturaleza marcada, significada,
geo-grafiada. Con esto quiere expresar que la
naturaleza es un resultado no estrictamente biológico
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sino también una construcción de cada cultura local. Al
unir este pensamiento con la protección del ambiente,
parecería lógico pensar que su recuperación tiene que
estar dada por los sujetos que en él habitan. En ellos
debe surgir la conciencia de la importancia de los
recursos y su conservación aunque, como destaca Leff
(2003), no todos los grados de conciencia generan
movimientos sociales. La generación de movimiento
social es importante como demanda política, como
manera de apropiación de los recursos y sus beneficios,
como camino para la ruptura al modelo neoliberal (Leff
,2003 y 2005; Seoane, 2006).
Algunos datos de la problemática en el
contexto local y primeras acciones
Esta situación ambiental en la zona de La Granja ha
sido abordada tanto por la prensa provincial como
nacional. Así, en 2006, el diario La Mañana de Córdoba
publicó que la administración municipal inició una serie
de acciones destinadas a definir un proyecto que
permitiría reestructurar, ordenar y clasificar los
residuos urbanos que forjan los habitantes de la zona.
En 2008 surge el Proyecto de Ordenamiento Urbano
(POU) para el logro de una ciudad sustentable
definiendo un perfil cuyo eje está asociado a la idea de:
Turismo de Naturaleza, Pueblo Parque y Producción
Sustentable.
En cuanto a las conclusiones arribadas del (POU),
respecto a la cuestión planteada se señala:
“Actualmente los residuos sólidos de la población se
vierten sin ningún tipo de control en un basural (…) y
(…) no existen disposiciones ni acuerdos sociales para
efectuar un manejo previo en el domicilio, de modo tal
que al menos los mismos puedan ser tratados como
orgánicos o inorgánicos (…), tampoco hay (…) un área
específica que tome control sobre el problema, y la sociedad
no se organiza espontáneamente para ello [resaltado
nuestro] (…) Vinculado a las consecuencias se indica
que “en el basural son más que obvias desde diferentes
puntos de vista: riesgo de enfermedades directas,
contaminación del suelo, aire y agua, proliferación de
plagas y aumento del riesgo de incendios, etc…
(Municipalidad de La Granja, 2008). En tanto, a pesar del
plan elaborado, en una nota del diario La Nación del
año 2010 se afirma que el basural de localidad de La
Granja, no cumple con la Estrategia Nacional para la
Gestión Integral de Residuos Sólidos (ENGIRSU). En
este sentido, la página web de El Auditor señaló en 2012
-actualizado en La Voz1 , (2019)- que “(...) la recolección
no es diferenciada y la disposición final es un basural a
cielo abierto (…)”
Estas acciones denotan que la exagerada generación
de basura por parte de la población y el desmanejo por
parte de los Estados han convertido este tema en uno
de los grandes problemas ambientales de la República
Argentina. Dado las situaciones planteadas, realizamos
un estudio sobre el impacto ambiental del Basural a
Cielo abierto (Aguirre y Boris, 2012) supervisado por
la Cátedra de Problemática Ambiental de la Facultad de
1­ Cuellar, B. (15 de julio de 2019). Sierras Chicas crece sin solución para
el destino de sus residuos. La Voz. Recuperado de: https://
www.lavoz.com.ar/ciudadanos/sierras­chicas­crece­sin­solucion­para­
destino­de­sus­residuos
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REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 30­38.

Ciencias Exactas Físicas y Naturales de la U.N.C. y

dirigido por la profesora y bióloga Liliana Argüello. En
particular, desarrollamos un análisis de la composición
cualitativa y cuantitativa de los (RSU) y encontramos
que su constitución era principalmente de materiales
aptos para su reutilización y reciclado, tales como papel,
plástico, vidrio y restos de comida. Fue entonces que
surgió el Programa para optimizar el ciclo de vida en el
Municipio de La Granja y la denominación del Proyecto
Los Residuos como objeto de transformación social siendo
su responsable la profesora y bióloga Liliana Argüello.
Cabe destacar la apertura de la Dirección de
Ambiente Municipal en el año 2013, puesto que se
contactaron con la responsable del proyecto
permitiéndonos concretar, en primera instancia, la etapa
diagnóstica y de sensibilización comunal sobre el tema.
Esta, consistió en dimensionar el rol y el impacto
ambiental, puesto que se buscaba comprender el ciclo
de vida de los desechos, conocer actores involucrados
y la voluntad de participación de los pobladores en un
programa de preselección y recuperación.
A partir del diagnóstico, en una segunda fase,
realizamos acciones de gestión y educación formal y no
formal que posibilitaron la articulación comunitaria
para la implementación de un programa de selección
en diferentes ámbitos, minimizando el impacto
ambiental del basural a cielo abierto y mejorando las
condiciones de vida de las familias de cartoneros que
trabajaban en el mismo. En consecuencia,
implementamos el Programa de educación formal y no
formal en distintas instituciones educativas de la
localidad, a cargo de pasantes de extensión (Aguirre, L
y Andrés Camps, 2013). El mismo se interrumpió en el Figura 1. Acciones en el año 2013 implementadas desde el
espacio curricular Educación Tecnológica en el I.P.E.A Nº 233
2014 dada la finalización del tiempo de la pasantía de Agustín Tosco: separación de restos orgánicos y construcción
extensión. de una cama para la cría de lombrices, con el agregado de
estiércol de caballo. Foto: Aguirre, L.
Manos a la obra: empezamos a separar y personal no tuvimos continuidad durante las
tratar los residuos en el IPEA Nº 233 vacaciones, lo que ocasionó la pérdida de las lombrices
“Agustín Tosco” por falta de riego.
En el año 2017, desde la asignatura Ciudadanía y
En la institución educativa durante largo tiempo, el Participación y a partir de los intereses de los
problema fue abordado por varios docentes estudiantes de primer año, surge la inquietud de forjar
relacionados a las Ciencias Naturales y a la un proyecto referido a la generación y tratamiento de
especialidad, como objeto de estudio, pero vinculado a los residuos que se generaban en la institución y se
la investigación bibliográfica y al registro de
información. Recién en el año 2013, comenzamos a
efectuar acciones específicas desde el espacio
curricular de Educación Tecnológica de tercer año, con
el objetivo de evaluar el impacto de los residuos como
producto tecnológico en la institución de referencia y
en el municipio. Este se enmarcó en el tema: Impacto
de la tecnología en el medio ambiente natural y
sociocultural, en el marco de la Unidad Didáctica a
desarrollar.
Empezamos con la separación de restos orgánicos y
la construcción de una cama para la cría de lombrices,
con el agregado de estiércol de caballo (Figura 1). En
otro orden de cosas, elaboramos afiches en los cuales
consideramos a la lombriz roja californiana como una
mini fábrica por medio de su sistema digestivo: la
basura orgánica era la comida, mientras que el humus Figura 2. Elaboración de afiche: la lombriz como
de lombriz el producto de esa transformación (Figura transformadora de la materia prima (basura orgánica) y
2). Debido a la falta de capacitación y organización del obtención de producto (humus). Foto: Aguirre, L.

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REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 30­38.

desechaban con un nivel bajo o nulo de tratamiento. El

mismo no llegó a implementarse por limitaciones de
tiempos y organización, pero se constituyó en una
instancia importante de visualización del problema que
posibilitó cuestionarnos qué hacer al respecto.
En el año 2018, desde el mismo espacio curricular,
retomamos la iniciativa. Generamos el proceso de
elaboración del proyecto y definimos diferentes
actividades a implementar. Partimos del diagnóstico de
datos, suministrado por el personal de maestranza, los
cuales evidenciaban que la basura dispuesta diariamente
en bolsas plásticas no era clasificada, sino recolectada
por el servicio de recolección domiciliaria, sin ningún
tratamiento posterior a cargo del Municipio local y
vertida en el basural a cielo abierto. Reflexionamos
sobre el problema, a través de diferentes indagaciones e
interrogaciones: ¿cómo se generan los residuos?, Figura 5. Canasto para recolectar las botellas plásticas. Foto:
¿dónde se depositan?, ¿tienen algún tipo de Pizarro, G.
tratamiento?, ¿qué cantidad generamos semanalmente
como escuela?, ¿qué podemos hacer para reducirla y - La preparación y colocación de los primeros
tratar de modo diferenciado a los diferentes tipos de tachos separadores (Figura 4) con sus respectivos
materiales desechados? Realizamos este análisis a soportes a cargo de los estudiantes de quinto año y la
través de diferentes trabajos áulicos. profesora de Instalaciones Agropecuarias, con la previa
Con posterioridad, implementamos diferentes adecuación y pintura de los alumnos de primer año,
acciones con la participación de espacios curriculares, Centro de Estudiantes, profesoras de Educación
tales como: Taller de Granja, Educación Artística Artística (Plástica) y Ciudadanía y Participación.
(Plástica), Matemática y Laboratorio de Informática - El aporte de un canasto para la recolección de
(primer año), Instalaciones Agropecuarias (quinto año), botellas plásticas por parte de la Municipalidad (Figura
Formación en Ambiente de Trabajo (séptimo año) y el 5), así como la elaboración de ecoladrillos con el papel
Centro de Estudiantes. Asimismo, articulamos con la metalizado y su posterior colocación en las botellas
Dirección de Ambiente del Municipio para capacitación, recolectadas.
asesoramiento y asistencia en algunos recursos. El - La presentación de los trabajos realizados en la
desarrollo de talleres de reflexión y capacitación, a Feria de Ciencia y Producción (Figura 6).
cargo de estudiantes de séptimo año como pasantes y Aunque estas intervenciones fueron significativas, las
articulado con el profesor de Matemática y referentes tareas de acopio de los restos orgánicos y papeles
de la Dirección de Ambiente, afianzaron la propuesta. metalizados fueron escasamente desarrolladas.
Entre los logros alcanzados en este ciclo lectivo
podemos mencionar: El año de concreción del proyecto
- Un nombre y un logo para el proyecto: Un mundo
por reciclar, mediante la votación de los estudiantes de A partir del análisis, advertimos que la institución no
1er año (Figura 3). contaba con un proyecto de disminución de residuos
- La elaboración de diseños, cartelería informativa y sostenido en el tiempo y que los resultados obtenidos
educativa con infografías; mensajería con eslóganes e en el año 2018 fueron bajos. Por este propósito, a
imágenes que permitieron promover la sensibilización principios del año 2019 incorporamos al proyecto, el
con el acompañamiento de la profesora de Laboratorio
de Informática.

Figura 3 (izquierda). Nombre y logo del proyecto (2018). Foto: Figura 6. Stand en la Feria de Ciencia y Producción en el año
Ferrero, J. Figura 4 (derecha). Colocación de los tachos de 2018. Foto: Pizarro, G.
separación de residuos. Foto: Aguirre, L; Pizarro, G.
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espacio curricular Ciencias Naturales-Biología de
primer año y logramos mejorar su desarrollo. Esto nos
posibilitó avanzar en acciones de separación y
tratamiento sistemático y organizado, ampliamos
objetivos y articulamos con nuevos espacios
curriculares. Consideramos que la incorporación de la
docente, dado su trayectoria en el tema (pasante de
extensión en el municipio local) y sus conocimientos
en el manejo de la lombricultura, enriquecería la
propuesta y nos permitiría contar con mayor espacio y
tiempo de trabajo con los estudiantes.
De esta forma, las etapas de diagnóstico ambiental y
social, investigación, separación y clasificación de los
residuos de la escuela, así como la aplicación de la
técnica de lombricultura y las acciones transversales de
educación y sensibilización, nos permitieron poner en
marcha el proyecto.
Observamos que en el patio de la escuela se
encontraban: cáscaras de frutas, papeles, plásticos, y en
el cesto de la cocina, restos de materia orgánica. En
otros espacios de uso institucional hallamos papeles y
restos de yerba mezclados. En las aulas, los cestos para
basura contenían residuos mezclados los cuales se
podían recuperar, separar e identificar en orgánicos e
inorgánicos. Más aún, tomamos conocimiento que, en el
mes de abril, se recolectaron dos bolsas tamaño
consorcio por día de papeles y dos de otros residuos
no clasificados.
El diagnóstico social nos permitió brindar
información sobre el proyecto al personal de
maestranza y de cocina, así como los requerimientos
necesarios para llevarlo a cabo, en aras de difundir el
rol de los residuos y su implicancia en el ambiente. Del
mismo modo, nos posibilitó que las actividades
desarrolladas estuvieron relacionadas con la realidad y
partieran de los intereses de los alumnos, las que
favorecieron la motivación y contextualización de los
aprendizajes, la funcionalidad de los mismos y
propiciaron su aplicación a otras situaciones distintas
de las desarrolladas en el aula.
Luego de ello, identificamos el sitio, para la aplicación
de la técnica de lombricultura, que nos permitiría
reducir los restos orgánicos generados y lograr su
transformación en humus aprovechable para las plantas.
¿Cómo trabajamos?
En clases de Ciencias Naturales-Biología, en primera
instancia generamos una lluvia de ideas en base a la
situación planteada. Como actividad disparadora
presentamos el video denominado: Grandes
documentales marcianos (Llorens, 2011). El principal
protagonista es el Homo consumus que se transforma en
Homo responsabilus. Los estudiantes registraron que el
primero no cuidaba el ambiente, derrochaba agua, energía
y era egoísta, a diferencia del segundo, que cuidaba el
ambiente, separaba la basura y cuidaba el agua. A las
respuestas, las plasmamos en el pizarrón en un registro
comparativo de acciones positivas y negativas del
protagonista del video, para luego debatir. Algunos
jóvenes, reconocían que esos dos hombres eran la
misma persona, solo que había cambiado su actitud
respecto a sus hábitos de consumo. Posteriormente,
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proyectamos un video real de nuestro basural y
promovimos un intercambio sobre la generación de la
basura y su destino, el cual era desconocido. No así
respecto al basural.
En la segunda clase, tratamos de hacer hincapié en la
lecto-comprensión, para lo cual propusimos interpretar
la historieta: Encuentro cercano con la contaminación. El
intérprete, un marciano intergaláctico inspector:
Econox, tenía como misión cuidar que los planetas
conservaran su equilibrio ecológico con la separación
de la basura en inorgánica y orgánica, evitando la
contaminación y potenciando la venta. La lectura de la
historieta careció de un buen análisis ya que algunos
estudiantes no estaban familiarizados con la tipología
expresada en la escritura, dificultando su
interpretación. Finalmente, como actividad de cierre,
representaron con dibujos individuales acciones
positivas o negativas para el ambiente (Figura 7).
En la etapa de investigación, realizamos el primer
trabajo práctico: La construcción científica vista desde la
digestión de la lombriz roja californiana. El desafío
presentado a los profesores y profesoras radicó en
evaluar si se podía enseñar ciencias por medio de la
lombriz. En consecuencia, debieron investigar sobre ella
y su función en la naturaleza, con el objetivo de
sensibilizar a los estudiantes sobre los beneficios del
reciclaje orgánico y conocer el proceso a través de las
lombrices rojas californianas, potenciando el trabajo
globalizado de la EA en las diferentes áreas
curriculares.
Para ello formulamos el problema a investigar: ¿Será
posible que, con desechos orgánicos, lombrices y
nuestra intervención encontremos una alternativa al
problema de los restos domiciliarios orgánicos?
Consideramos los restos domiciliarios y no los de la
escuela porque intentamos que a partir de los alumnos
ampliarlo al interior del grupo familiar. La hipótesis
propuesta consideró que la experiencia en el uso de
lombrices rojas californianas, demuestra la disminución
de los restos domiciliarios orgánicos a lo largo del
tiempo.
La experiencia práctica consistió, en que cada
estudiante llevara un núcleo de lombrices y diseñara a
pequeña escala un lombricario móvil con botellas de
Figura 7. Actividades de cierre en etapa diagnóstica (marzo de
2019). Representación de dibujos en forma individual de
acción positiva o negativa para el ambiente. Foto: Aguirre, L.
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Figura 8. Núcleo de lombrices para la construcción de lombricario móvil realizado en su hogar. Foto: Aguirre, L.

plástico o cajoncitos en su hogar con ayuda de los
familiares (Figura 8), que se comprometieran a
alimentarlas, observar el proceso de transformación y
registrarlo en una planilla, además de justificar con
evidencias fotográficas. Asimismo, iniciamos el trabajo
en el sitio para el tratamiento de los residuos en el
sector productivo de la institución, lo cual nos permitió
en el curso del mes de mayo comenzar con la
adecuación de la pileta para aplicar la técnica de
lombricultura (Figuras 9. a. y b). Luego, pusimos en
marcha la etapa de separación y clasificación y en el
transcurso de los meses, incluido julio, recolectamos
los restos de basura de todos los cursos, sala de
profesores, preceptoría, biblioteca y tachos ubicados en
el patio; separamos los orgánicos y los trasladamos a la
pileta de cría de lombrices (Figura 10a). A esta
actividad, la realizábamos dos días a la semana para
alimentar a las lombrices y conocer el protocolo de
actuación que nos permitiera implementarlo con el
menor error posible de modo que admitiera delegarla
en los estudiantes.
En la siguiente etapa, si bien fue transversal, con
mayor énfasis en los meses de julio y agosto,
efectuamos una campaña de sensibilización y educación
sobre la separación. Acompañamos a un grupo de
estudiantes y presentamos el proyecto al personal
docente de cada curso, preceptores, directivos,
administrativos, personal de maestranza, cocineras e
informamos el modo correcto de separarlos. Mientras
tanto, los promotores ambientales de séptimo año,
junto al Director de Ambiente, visitaron los hogares de
los vecinos a los fines de implementar una encuesta y
comunicar los beneficios de incorporar en cada hogar
la separación y el compostaje en casa2 (Figura 10b).
Los estudiantes de primer año elaboraron infografías
informativas y educativas. Por medio de un trabajo
interdisciplinario (Laboratorio de informática,
Ciudadanía y Participación y Educación Tecnológica)
diseñaron etiquetas para los recipientes separadores
rotulándolos e identificándolos como alimento para las
lombrices y otros residuos y colocamos una caja por
curso y espacio institucional (Figura 10c). Para permitir
la salida de los estudiantes y como instrumento de
capacitación elaboramos un protocolo de actuación.
Más tarde, desde el mes de agosto hasta los
primeros días de diciembre, organizamos la recolección
diaria de restos orgánicos (papeles, cartón, cáscaras de
fruta, yerba) depositados en los cestos de basura de
cada curso, sala de profesores, dirección, secretaría,
preceptoría, cocina, pasillos, así como tachos
separadores en el patio, teniendo como unidad de
medida un recipiente de 20 litros como control con las
consiguientes medidas de higiene y seguridad (Figuras
10d y e). Para ello, diseñamos cronogramas rotativos
con dos estudiantes responsables y un profesor
acompañante, llevando a cabo una planilla de registro
con el volumen recolectado y volcado en la pileta de
cría de lombrices. Los datos obtenidos, fueron
procesados y analizados en el espacio curricular de
Matemática (Figura 10f).

Figura 9. Acondicionamiento de la pileta (cama de cría de lombrices) para aplicar la técnica de lombricultura. Foto: Aguirre, L.
2­ Municipalidad La Granja (30 de agosto de 2019). PROMOTORES AMBIENTALES. IPEA 233 “Dr. Agustín Tosco”. Recuperado de: https://
www.facebook.com/municipalidadlagranja/posts/2303151716473282.
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a b c

d e f

g h i

j k l

m n

Figura 10. a: Etapa de separación y clasificación de restos de basura. Separación de los orgánicos y traslado a la pileta de cría de
lombrices. Foto: Aguirre, L. b. Campaña de sensibilización y educación sobre la separación a cargo de Promotores Ambientales
pasantes de séptimo año (2019). Fuente: https://www.facebook.com/municipalidadlagranja/posts/2303151716473282. c. Diseño de
etiquetas para recipientes separadores rotulándolos e identificándolos con “alimento para las lombrices” y “otros residuos”. Foto:
Ferrero, J. d, e. Recolección diaria de restos orgánicos depositados en los cestos de basura. Foto: Ferrero, J. f. Planilla de registro:
volumen recolectado y volcado en la pileta de cría de lombrices. Foto. Pizarro, g, h, i. El riego y mantenimiento en la conservación
del núcleo de lombrices y el aporte de estiércol de caballo, enriquecieron el producto. j. El proceso de transformación. Cambio de
textura y contraste de color de los restos orgánicos. k, l. La separación de las lombrices, marcó la etapa previa del tamizado. m, n.
Stand en la muestra de Ciencia y Producción 2019. Fotos: Aguirre, L.
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Con los residuos de papel metalizado y nylon,
elaboramos ecoladrillos con botellas plásticas,
reduciendo así su volumen. Colaboraron, también,
profesores de Educación Física y Taller de Granja. Las
labores de regado y mantención fueron etapas
significativas para conservar el núcleo de lombrices y la
colaboración interdisciplinaria de la profesora de
Producción Animal II, el profesor de Producción Vegetal
I y el Jefe de Sección de la Especialidad, enriquecieron
el producto con el aporte de estiércol de caballo
(Figuras 10g, h e i). En el curso del mes de noviembre,
el proceso de transformación de los restos orgánicos,
permitió visualizar el humus de lombriz por el cambio
de textura y el contraste de color (Figura 10j). La
separación de las lombrices, marcó la etapa previa del
tamizado (Figuras 10k y l), para finalmente embolsarlo y
presentarlo en la muestra de Ciencia y Producción
2019, al finalizar el ciclo lectivo. En este evento,
enfatizamos la difusión y entregamos lombrices y
productos a las personas que visitaron el stand, así
como a la inspectora de zona y al intendente municipal
(Figuras 10m y n).
El Proyecto en números
La estimación del volumen recolectado y vertido en
la cama de cría, como la representación gráfica, su
visualización de máximo y mínimo en cada período,
fueron los objetivos propuestos en el trabajo práctico
en Matemática, enmarcado en la unidad didáctica
cuerpos geométricos. Los datos obtenidos y su
representación gráfica con la planilla de cálculo
realizada por los estudiantes, arrojaron los siguientes
valores:
La representación gráfica nos posibilitó observar un
total de 0.877 m3 de material recolectado útil como
alimento para las lombrices, con la consecuente
transformación en humus 100% natural aprovechable
para las plantas.
www.revistaboletinbiologica.com.ar ­ ISSN 1852­8864
Hacia una evaluación de proceso.
Reflexiones sobre los primeros resultados
2019
El trabajo fue más sistemático y articulado, aunque
siempre vehiculizado por los y las docentes que
lideraron el proyecto. No obstante, hubo una mayor
apropiación y autonomía de trabajo en la mayoría de
los estudiantes: por un lado, colocaron y controlaron
recipientes en todos los cursos y en otros espacios de
la escuela para separar los residuos (aunque la
población estudiantil y adulta manifestó dudas a la hora
de utilizar un recipiente o el otro). Por otra parte, a
diario se encargaron de recolectarlos y registrar la
capacidad en una planilla a fin de cuantificar el volumen
recogido, el vertido del material orgánico en la cama de
cría con su posterior tratamiento, transformación y la
consecuente obtención de humus.
Si bien consideramos en primera instancia para la
tarea de recolección y mantenimiento de la pileta sean
partícipes todos los actores de la institución, las
experiencias anteriores demostraron que pequeños
grupos de trabajo resultaban más efectivos. Así que, por
cuestiones de organización y coordinación,
consideramos que lo más apropiado era trabajar con
solo treinta y tres estudiantes de primer año del ciclo
básico.
Registramos que la separación de los residuos no se
realizó correctamente. Entendemos que esto puede
deberse a que aún persisten dudas sobre cómo utilizar
los recipientes al momento de desechar un residuo o
con una actitud de bajo compromiso con la tarea (esto
ocurre tanto en los estudiantes como en los espacios
ocupados por los adultos de la escuela). Este es, sin
lugar a dudas, un punto a seguir trabajando en el marco
del proyecto.
Otra de las dificultades estuvo relacionada con las
cajas empleadas para la separación, las cuales no se
seleccionaron atendiendo a un material perdurable ya
que, con el paso del tiempo, se deterioraron. Las
etiquetas resultaron con alta información y al ser
pegadas en los tachos que estaban en el piso, dificultó
la lectura. Esto nos lleva a pensar en una leyenda donde
se aclare el tipo de residuo que va en cada recipiente,
de modo que esté a la vista de todos y en una etiqueta
de los tachos más agradable, tal una calcomanía.
Respecto a la recolección de los residuos en los
cestos, si bien los pudimos identificar, no hemos
logrado aún la separación selectiva de cada uno de
ellos. En otro orden, observamos en la cama de cría de
lombrices que el volumen de restos orgánicos va
disminuyendo con el tiempo, lo que implicaría que se va
transformando en humus de lombriz.
A pesar de las dificultades señaladas, retomando
palabras iniciales y adecuándolas a nuestro contexto
podemos señalar que, estamos convencidos de que
hemos realizado un aporte al problema de los residuos
de la institución educativa y de la comunidad a partir
del trabajo interdisciplinario y la conciencia crítica de
sus actores. Sin lugar a dudas, permitió buscar opciones
y generar lazos que hicieron posible avanzar en su
solución.
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.
pág. 38
REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 39­46.
RELATANDO
Apuntes educativos para abordar la
conservación del gato andino (Leopardus
jacobitus), en las serranías semiáridas de Chile
César Piñones Cañete1 y Cileni Pastén Tricallotis.2

El fantasma de los Andes y su presencia en

el norte semiárido de Chile construcción de vínculos entre escolares de primaria
con el denominado fantasma de los Andes e imaginar el
El gato andino (Leopardus jacobitus) tiene su hábitat rol de la escuela dentro de programas de educación
en regiones de la Cordillera de los Andes de Perú, para la conservación de mamíferos poco accesibles a la
Bolivia, Argentina y Chile, siendo una de las especies de opinión pública.
felino con mayor grado de amenaza en América y una
de las menos conocidas a nivel mundial (Iriarte y Jaksic, El gato andino llega a nuestra aula
2017; Coordinación de Felinos Silvestres, 2020). Esto ha
motivado la conformación de un equipo internacional y Entre abril y octubre de 2019 el Colegio Cumbres
multidisciplinario de conservacionistas e investigadores del Choapa nos propuso desarrollar con 38 estudiantes
reunidos en la Alianza Gato Andino-AGA de quinto año de primaria, un taller semanal de ciencias
(www.gatoandino.org). Particularmente, la línea que estudiara a los animales y sus ciclos de vida. En
educativa del plan estratégico de AGA, plantea la consideración a los antecedentes expuestos en el
necesidad de afianzar la imagen del gato andino como apartado anterior, evaluamos la necesidad de trabajar
especie bandera en las comunidades y favorecer con los vertebrados de montaña del centro norte de
actitudes positivas hacia la biodiversidad cordillerana, Chile, puesto que se ha advertido la escasa presencia
educando particularmente a la población escolar de la biodiversidad nativa en el currículum escolar
(Villalba et al., 2004; Palacios y Villalba, 2011). chileno (Celis-Diez et al., 2016), como también la débil
En este sentido, el trabajo con comunidades de promoción de actitudes hacia los desafíos ambientales
zonas puneñas de Argentina ha establecido como de los territorios, lo que estaría atentando contra el
prioritario el desarrollo de campañas de información y pensamiento crítico y generando un conocimiento
sensibilización, dirigidas tanto a los adultos como a los superficial de problemáticas medioambientales
niños, para favorecer su participación en la (Navarro Ciudad, 2017).
conservación del gato andino (Lucherini et al., 2004).
En Neuquén, las labores educativas con los niños y
docentes de Chihuidos y Aguada San Roque han sido
concebidas como puerta de entrada hacia las familias
locales, con miras a conservar esta especie y sus
amenazados ambientes de serranías (Radio y Televisión
del Neuquén, 2016). Para Chile y en particular para la
Comuna de Salamanca ubicada en el centro norte del
país -Valle del Choapa, Región de Coquimbo-, un
equipo AGA ha impulsado un proceso educativo con
comunidades urbanas y rurales en donde destaca la
elaboración de murales con escolares, acción que ha
sacado del anonimato a la especie (Andes Mahuida
Fundación, 2016; Coordinación de Felinos Silvestres,
2020).
El trabajo educativo de AGA, junto al de otros
colectivos locales que eligen al muralismo para
promover la protección de la fauna de Salamanca
(Figura 1), interpelan al quehacer docente y nos invitan
a que tomemos partido en la conservación de la
biodiversidad de un valle, cuya naturaleza sufre los
efectos avasalladores de la megaminería, la
Figuras 1. Murales sobre el gato andino elaborados por AGA y
agroindustria y el cambio climático. Dicho contexto, otras obras con fauna nativa y patrimonio biocultural
fundamenta los siguientes apuntes sobre una realizadas por diferentes artistas locales en espacios públicos y
experiencia educativa que tiene como propósitos la escuelas de Salamanca. Fotos: César Piñones Cañete
1Profesor de Biología y Ciencias Naturales, Licenciado en Educación y Magister en Educación Ambiental de la Universidad de Playa Ancha. cesarpinones@redobservadores.cl. 2 Licenciada en
Artes, Licenciada en Educación y Pedagoga en Artes Visuales. pastentricallotis@gmail.com.
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Tabla 1. Objetivos de aprendizaje del currículum escolar chileno (Ministerio de Educación de Chile, 2018), para las asignaturas de
artes visuales, lenguaje y ciencias naturales, abordados durante la realización del proyecto.
Para poner a prueba nuestros supuestos, se propuso
a niños y niñas observar el documental Chile País Salvaje
(Chilevisión, 2017), buscando con ello pesquisar
saberes previos sobre la vida silvestre. Al final de la
proyección, las impresiones y actitudes de los
estudiantes resultaron reveladoras. Pudimos observar
en gran parte de los niños y niñas, un enorme asombro
por los animales observados. Por ejemplo, el zorro
culpeo (Lycalopex culpaeus) y el puma (Puma concolor)
propiciaron remembranzas de experiencias con estos
mamíferos vivenciadas por los mismos niños/as o sus
padres y madres. En contraste, un grupo de estudiantes
comentó que les parecía más espectacular la fauna
africana, a la que habían conocido en documentales
transmitidos por televisión.
Estas apreciaciones nos llevaron a sopesar la
necesidad de problematizar a través de un proyecto de
aula, el patrimonio natural y cultural local. La propuesta
pedagógica se fundó en la selección -no excluyente de
otros abordables de manera emergente- de once
objetivos de aprendizaje propuestos por las bases
curriculares de enseñanza básica (Ministerio de
Educación de Chile, 2018) para las asignaturas de
lenguaje, ciencias naturales y artes visuales (Tabla 1).
Nuclearizamos estos objetivos bajo una perspectiva
integradora del pensamiento y el sentimiento, dado que
la inclusión de la experiencia estética permite
amalgamar una realidad que es mucho más amplia que
la elaborada en modelos disciplinares y requiere una
expresión en múltiples lenguajes (Rivero et al., 2017;
Serón, 2019). Bajo este ideario, consideramos
desarrollar respuestas escritas, orales, en imagen y
también, nuevas interrogantes frente a las preguntas
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¿quién es el gato andino? y ¿por qué deberíamos
aprender y preocuparnos de su protección?
Cuando propusimos estas inquietudes a la clase,
inmediatamente emergieron comentarios sobre
experiencias con felinos silvestres (probablemente
Leopardus colocolo) y sentimientos de cariño hacia el
gato doméstico que muchos de los estudiantes poseían
como mascota. Dicho acervo sirvió de andamiaje para
orientar una secuenciación de actividades o ciclo de
aprendizaje (Tabla 2), el cual transitó desde lo simple y
concreto hacia lo complejo y abstracto (Sanmartí, 2002;
Rivero García et al., 2017).
Un viaje de color y palabras en búsqueda
del gato andino
Al pensar en que los estudiantes pudieran percibir
los objetivos de aprendizaje, dispusimos una nueva
actividad de exploración mediante la observación y
escucha activa del documental Vida sin Agua: Chile
Salvaje y Extremo (National Geographic Latinoamérica,
2018). Canalizamos el asombro que emergió en
escenas que tenían como protagonistas a cánidos,
reptiles y aves silvestres, mediante la discusión del
imaginario de las zonas áridas como espacios carentes
de vida y belleza. Esto nos pareció relevante dado que
en la cultura popular chilena existe el dicho norte, pura
tierra, el cual peyorativamente se refiere a las zonas
áridas del país como lugares desechables e inertes.
Como veremos, retomaríamos posteriormente este
imaginario desde una perspectiva más crítica en las
sucesivas actividades.
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Tabla 2. Secuencia de actividades e interacciones de aula desarrolladas con los estudiantes, siguiendo las etapas del ciclo de
aprendizaje de carácter constructivista (Sanmartí, 2002; Rivero et al., 2017).
Dicho torbellino de ideas nos dio el marco para
abordar en varias de las clases semanales, los primeros
ejercicios de integración entre el lenguaje, el arte y las
ciencias. Para ello, trabajamos en dos sesiones la lectura
de soliloquios de naturaleza (Martínez, 1991), con
especies como el cóndor, el puma, la vizcacha y el
guanaco. El libro Gato andino: El felino sagrado de los Andes
(Muñoz y Campos, 2018) fue un valioso aporte
editorial de los autores a nuestro trabajo docente. Este
Figuras 2. Diferentes actividades de estudio y creación artística
y literaria sobre el gato andino, con estudiantes de quinto
básico B del Colegio Cumbres del Choapa. Fotos: César
Piñones Cañete
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texto resultó llamativo para nuestros/as estudiantes,
dadas sus ilustraciones, tipografía e infografías. En dos
sesiones más, ampliamos este ejercicio a la lectura de
comics educativos de la serie Perros Pandilleros
(Pumarod et al., 2016; Pumarod y Taliban, 2018), los
cuales dan cuenta de cómo el gato andino junto al
puma, cóndor y vizcacha, deben enfrentar una serie de
conflictos derivados de conductas humanas
irrespetuosas de la vida silvestre, como la tenencia
irresponsable de mascotas o el envenenamiento de
fauna.
A partir de estas lecturas, propusimos a los
estudiantes concretizar esta familiarización con el gato
andino, trabajando una sesión de coloreado, armado y
montaje de una silueta tridimensional de este felino en
su hábitat andino propuesta por Merino (2006), para
luego desarrollar en cuatro sesiones un set de collages
y dibujos sobre la especie (Figura 2). Para la confección
de estos trabajos se dispuso adicionalmente
información científica lúdica sobre la especie y fauna
acompañante, vía la proyección de diferentes capítulos
de la serie animada Argentina Animales Andinos (véase
por ejemplo Canal Acequia, 2015).
Siguiendo a Sanmartí (2002) intentamos desde este
punto una transición a un modelo más cercano al de
sistema socio-ecológico sobre la conservación del gato
andino, tensionando los modelos iniciales referidos a su
homologación con el gato doméstico y al de una
naturaleza valiosa y prístina, pero descontextualizada
de sus problemáticas de conservación, cuestión que
por ejemplo se transmite tradicionalmente en los
documentales científicos (véase Sancho et al., 2010).
También buscamos construir nuevas relaciones entre
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Figuras 3. Selección de dibujos y collage elaborados por los
estudiantes del proyecto, dentro de la etapa de introducción
de nuevos conceptos y relaciones del ciclo de aprendizaje.
Fotos: Cileni Pastén Tricallotis
las experiencias de vida de nuestros estudiantes, su
paisaje y la presencia invisible y amenazada del felino en
las serranías locales (Figura 3).
Restrictores a este devenir, fueron los sentimientos
de incapacidad creativa. Un número no menor de
nuestros estudiantes se concebía a sí mismos como
malos dibujantes, lo que llevaba a varios de ellos a
copiar ilustraciones y usar pocos colores para así evitar
un supuesto fracaso o mala evaluación del profesor.
Atestiguamos la influencia negativa de un modelo
paradigmático de concebir el aprendizaje basado en la
repetición y no en la creación (López de Maturana,
2015). Estuvimos alertas para identificar lo que Calvo
Muñoz (2015) describe como escolarización; o la
repetición de relaciones preestablecidas y buscamos
Tabla 3. Selección de finales alternativos propuestos por los estudiantes al documental Seeking the Andean Cat, desarrollados
durante la etapa de estructuración de los modelos construidos del ciclo de aprendizaje.
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propiciar procesos educativos, entendidos estos como
la creación y progresión de relaciones posibles,
probables y realizables (Calvo Muñoz, 2015), dando
confianza a nuestros niños y niñas a la hora del uso de
técnicas en el desarrollo de sus obras o la emisión de
juicios reflexivos y críticos sobre la situación ambiental
de su valle.
En la siguiente etapa de síntesis y estructuración,
trabajamos en ocho sesiones, el análisis de
publicaciones sobre la especie vía organizadores
gráficos y el estudio descriptivo de pósteres referidos
al hábitat del gato andino que gentilmente nos facilitó
AGA. Lo anterior fue un preámbulo para incentivar a
niños y niñas de manera individual o en parejas, a que
produjeran sus propios textos sobre lo aprendido e
incluso imaginaran finales para la historia narrada en un
documental sobre el gato andino ambientado en las
montañas del valle alto de Salamanca que compartimos
con ellos en una sesión especial de clases (véase
Seeking the Andean Cat, 2019). En la Tabla 3,
compartimos una selección de estos escritos, que
creemos representan como cada uno de nuestros
estudiantes encontró su propia forma de expresar sus
conocimientos.
En esta etapa, nuevamente recurrimos al desarrollo
de dibujos a modo de ejercicio de concreción de lo
tratado clase a clase. Esto nos permitió observar
progresos en la valoración estética y la
contextualización. Al respecto, un trabajó retrató la
mitad del rostro de un gato andino, lo que podría
evocar el desconocimiento que tenemos sobre este
animal. Otras obras nos muestran con aguda emoción
la tragedia de la intervención humana, en donde la
industria invade la naturaleza. En un extremo de uno de
estos dibujos, como centro de interés protagónico el
gato andino llora su exterminio. También nos llamó
poderosamente la atención un dibujo cuya
composición fue intencionada dejando a la vista solo la
cola del gato andino, para luego en el resto de la hoja
representar el aparataje tecnológico humano (Figura 4).
pág. 42
REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 39­46.
Figuras 4. Selección de dibujos elaborados por los estudiantes
del proyecto, dentro de la etapa de estructuración de los
modelos construidos del ciclo de aprendizaje. Fotos: Cileni
Pastén Tricallotis
Para el desarrollo de esta fase dentro del ciclo de
aprendizaje, nos posicionamos como dupla docente
desde una pedagogía basada en el lugar (Smith, 2007;
Bertling, 2019; Cincera et al., 2019), buscando conectar
a nuestros estudiantes con su paisaje socio-ambiental.
En las conversaciones didácticas durante la creación de
dibujos y collage, se buscó develar las lógicas que
imposibilitan el buen vivir y la conservación del
territorio. Esto, a la luz de la necesidad de superar
ciertas prácticas en las que el tratamiento de los temas
ambientales -a juicio de Damin y Monteleone (2002) -,
quedan reducidos exclusivamente a la sensibilización de
Tabla 4. Ejemplos de cartas abiertas elaboradoras por los
estudiantes en base al formato de Merino (2006) dentro de la
etapa de aplicación dentro del ciclo de aprendizaje.
www.revistaboletinbiologica.com.ar ­ ISSN 1852­8864
los alumnos sin analizar quienes son los actores
responsables, cuáles son sus intenciones y valores, cuál
es el marco de leyes y cuáles son los diversos intereses
que entran en conflicto.
Ya en el segundo semestre escolar (agosto-octubre),
nos concentramos en desarrollar actividades que
permitieran la transferencia de los aprendizajes
construidos y su divulgación. Esto como respuesta a
una invitación que nos hizo llegar la Alianza Gato
Andino para participar en el mes de octubre, de una
feria ambiental en la plaza pública de la Salamanca con
motivo de la celebración de sus 20 años de trabajo.
Para ello, los estudiantes prepararon máscaras del
rostro del gato andino, decoradas con vivos colores,
junto con la elaboración de cartas abiertas dirigidas al
mundo adulto (Tabla 4), ambas acciones siguieron los
lineamientos propuestos en Merino (2006).
Particularmente vimos en la elaboración de máscaras,
una interesante manera de abandonar nuestra
resistencia a una integración con el entorno, dejando
esta postura para hacernos gato y vivenciar por un
instante otra identidad, generando así afectos y
empatía. Un equipo voluntario de estudiantes asumió la
responsabilidad de representar al taller. No entregamos
un guion de presentación a los expositores, dando
espacio a la auto-organización. Nos opusimos con ello
al ambiente escolar tradicional pasivo aceptante,
homogéneo, estructurado y parcelado, con una
programación rígida que limita e inhibe las experiencias
de éxito o fracaso de los niños y de las niñas,
restringiendo la creatividad, el ingenio, la reflexión, la
entretención y el sentimiento de ser competente
(López de Maturana, 2015).
Destacamos con respecto a esta actividad, la
posibilidad que tuvieron niños y niñas de dialogar con
el público asistente, el conocer en persona al equipo de
investigación y de muralistas de AGA que trabajan en el
valle alto de Salamanca y la participación con sus
familias de la exhibición del documental y propuesta
artística asociada a Seeking the Andean Cat (Figura 5).
Esta participación cívica permitió, tal como sostiene
Serón (2019), que nuestros estudiantes pudieran
incorporar la dimensión artística y científica a su
capacidad de manejar otros códigos, símbolos y
significados que también forman parte de la
construcción y comprensión del mundo. A su vez,
creemos que se nos permitió materializar los principios
que Rivera et al., (2017) describen como propios de un
educar para la acción, dado que nuestros estudiantes
desplegaron sus capacidades para analizar la causas y
consecuencias de situaciones asociadas a la
conservación del gato andino, reconociendo
posibilidades de actuación y de cambio.
Aprendizajes y reflexiones finales
Esta experiencia buscó en cada sesión generar un
clima áulico dinámico, heterogéneo y respetuoso de la
diversidad de formas de expresión que los estudiantes
pudieron encontrar para dar a conocer sus emociones,
reflexiones y aprendizajes (Tabla 5). Creemos que dicho
espacio educativo no escolarizante dejó aflorar la
propensión a aprender de cada niño y niña, disipando
pág. 43
REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 39­46.
Tabla 5. Relatos de aprendizajes que los estudiantes compartieron por escrito durante el cierre de las actividades y su relación con
grandes ideas científicas (Duncan et al., 2016) y actitudes científicas del currículum chileno (Ministerio de Educación, 2018). *Actitud
emergente no considerada en la nuclearización inicial.
con el transcurso de las sesiones temores y
desconfianzas hacia las propias habilidades creativas y la
capacidad de construir ideas científicas desde múltiples
lenguajes.
Es poco probable que personas con poco
conocimiento o sentido del cuidado, dirijan gran parte
de su energía a la salud de sus comunidades y región.
Alentar a los niños y niñas a asumir positivamente
responsabilidades e identificarlas en otros actores de la
sociedad, abre la posibilidad tanto de descolonización
de lugares comunes sobre el tratamiento escolar de la
Figuras 5. Participación de estudiantes del taller en diversas
actividades de la Feria científica y ambiental de la Alianza
Gato Andino en Salamanca. Octubre de 2019. Fotos: César
Piñones Cañete
www.revistaboletinbiologica.com.ar ­ ISSN 1852­8864
biodiversidad (por ejemplo, modelo de déficit de
información para abordar el cambio actitudinal,
pesimismo ecológico), como también, de elementos
faunísticos foráneos que, si bien son relevantes, no
permiten pensar desde lo local las problemáticas que
afectan a la biodiversidad.
Con respecto a las evidencias de aprendizaje, los
recursos plásticos facilitaron un estudio más profundo
y la interpretación de las cualidades del gato andino. En
los dibujos se puede observar un acercamiento a la
distinción de las características morfológicas del animal,
como también la representación del entorno,
destacando la montaña, el valle y la presencia de un
clima semiárido. Las composiciones establecen al
animal, a veces como protagónico y en otros como un
personaje inexplorado, desconocido y lejano. Existe
también la noción de una vivencia coexistente, en la
que de pronto aparece el propio niño o un investigador
observador de la ecología de la especie. También
algunos trabajos dieron cuenta de la presencia peligrosa
de personajes que intentan dañar al gato andino y su
ecosistema, evidenciándonos el temor ante la amenaza
de extinción de esta especie.
Hubiéramos querido alcanzar con mayor
profundidad el dominio de técnicas artísticas, el tener
un mayor tiempo semanal de estudio de este felino con
salidas al entorno y apreciación in situ para así
consolidar la conexión con la naturaleza del valle. A
modo de proyección, creemos interesante la realización
de un ejercicio de educación no formal sobre la
historia natural y conservación del gato andino, vía
talleres para todas las edades (como espacios de
muralismo, talleres literarios, etc.). La triada arte-
ciencia-lenguaje tiene el poder de mostrar de forma
concreta las tensiones socio-ambientales de los
territorios y especies que por su etología son poco
pág. 44
REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 39­46.

conocidas, expandiendo de paso el repertorio de

aprendizaje en los sujetos. En 2021 hemos querido dar
una nueva mirada reflexiva a la presencia del gato
andino y la biodiversidad de Salamanca en talleres de
xilografía abiertos a la comunidad (Figura 6).
Con anterioridad ya hemos trabajado con “especies
fantasma” como la chinchilla de cola larga, dando
cuenta de la relevancia de la planificación didáctica para
generar información sobre las barreras, beneficios y
motivaciones de escolares por su biodiversidad
(Piñones y Guerrero, 2020). Al menos para Chile,
iniciativas educativas asociadas al gato colocolo en el
norte semiárido y otras zonas del país (véase Villalobos,
2021) o con la golondrina de mar fueguina (Oceanites
oceanicus chilensis), cuyos registros en tierras interiores
de Chile central (incluido Salamanca), son un
inquietante misterio (véase Barros et al., 2020), podrían
verse enriquecidas si como educadores compartimos
nuestras experiencias y diseños didácticos.
En este sentido, considerando el actual perfil
curricular chileno, creemos valioso el enfoque de que
desarrollan Duncan et al. (2016), al incluir los impactos
Figuras 6. Xilografías sobre el gato andino, fauna acompañante
humanos en los sistemas terrestres como una gran idea y sus amenazas, elaboradas por participantes del taller público
científica a abordar con de niños y niñas en edad de verano organizado en conjunto con la Oficina de Cultura
escolar. Siguiendo lo expuesto Márquez-García y de la Municipalidad de Salamanca. Febrero de 2021. Fotos:
Jacobson (2019), sería de alto interés pedagógico poner Cileni Pastén Tricallotis
a prueba el modelo de valores-creencias-normas y el
desarrollo de un marco lógico para la planificación, pedagógico de dicho establecimiento, Editorial Otra
implementación y evaluación de un programa de Fauna, Alianza Gato Andino en Salamanca (Cristian
educación para la conservación del gato andino dentro Sepúlveda y Rodrigo Villalobos) y profesora Carolina
de la comuna de Salamanca, en donde las comunidades Chacón quienes contribuyeron con material literario,
educativas locales deberían ser protagonistas. recursos educativos, experiencias formativas
significativas y revisión de escritos e ideas.
Agradecimientos

Nuestro reconocimiento a los apoderados y

apoderadas, profesora jefa Fernanda Díaz y estudiantes
del 5° año básico B del Colegio Cumbres del Choapa
de Salamanca, por su incondicional disposición a apoyar
las tareas educativas de esta iniciativa. Al equipo técnico

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REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46: 47­48. FICHA MALACOLÓGICA

Impacto de los parásitos sobre

los moluscos hospedadores
Gentile, Lucia1; Custodio, Heliana1 y Darrigran, Gustavo1, 2, 3

Muchos invertebrados del macrozoobentos litoral
(animales mayores de 1mm que viven en relación con
el fondo del cuerpo de agua) en general y de moluscos
en particular, actúan como huéspedes intermediarios
en el ciclo de vida de una variedad de trematodos
digeneos (en adelante denominados digeneos).
Los estudios ecológicos han demostrado que los
parásitos pueden influir en varios aspectos de la
historia de vida del huésped y pueden desempeñar un
papel importante en la estructura de las poblaciones
animales (Fredensborg et al., 2005).
Los digeneos son parásitos con complejos ciclos de
vida, donde generalmente especies de moluscos actúan
como Hospedadores Primarios (H1) y/o Secundarios
(H2) (Figura 1). En el H1, generalmente gasterópodos,
los parásitos se reproducen asexualmente, produciendo
esporocistos y cercarias (esta última es la etapa
infecciosa). Cuando las cercarias abandonan el H1,
dependiendo de la especie de digeneo, puede tomar al
menos tres caminos. En la presente ficha se considera
que la cercaria infecta a un H2, que también puede ser
otra especie de molusco.
La mayor parte de la literatura se refiere al impacto
de los digeneos sobre la población de los H1. Se ha
informado que los esporocistos causan castración,
aumento de la mortalidad y alteración de las tasas de
crecimiento en los H1, lo que frecuentemente resulta
en graves consecuencias para la población afectada
(Fredensborg et al., 2005).
En cuanto al impacto del digeneo en la población del
H2, no es tan común encontrar en la bibliografía, por
más que ya sea actuando directa o sinérgicamente con
otros factores bióticos y abióticos, el crecimiento, el
comportamiento y la supervivencia del segundo
huésped intermedio también puede verse afectado. Los
efectos perjudiciales causados por metacercarias a los
H2 puede incluir una disminución en sus tasas de
crecimiento y supervivencia (Thieltges, 2006)
En esta Ficha Malacológica se considera al género de
bivalvo marino Neolepton sp. (Figura 2). Se analiza la
publicación de Presta et al. (2014), que estudia el
impacto de digeneos larvarios sobre la especie
Neolepton cobbi de Patagonia (Figura 3). Para cumplir
con ese objetivo, los autores analizan dos parámetros

Figura 1. Ciclo
generalizado de los
parásitos
trematodes
digeneos (tomado
de Darrigran, G.; M.
Molina y H.
Custodio. 2017a.
Fichas
Malacológicas:
Síntesis y
Proyección. Revista
Boletín Biológica, 37:
39­40).

1Laboratorio
de Investigación e Innovación en Educación en Cs. Exactas y Naturales (LIIECEyN), IDIHCS; FaHCE; UNLP. 2Jefe Sección Malacología. División Zoología Invertebrados. Museo de La Plata
(FCNyM-UNLP). 3Investigador del CONICET. liieceyn@fahce.unlp.edu.ar.
www.revistaboletinbiologica.com.ar ­ ISSN 1852­8864 pág. 47
REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46: 47­48.
1 mm
Figura 2. Neolepton sp. Fuente: https://en.wikipedia.org/wiki/
Neolepton.
comunes en estudios parasitológicos para determinar
la infección, en este caso por digeneos en el H2, como
es la prevalencia (% de individuos de hospedadores
infectados) e intensidad (número de parásitos por
individuo hospedador infectado). La transmisión y la
infección por lo general exhiben patrones temporales
en relación con factores bióticos (densidad de
hospedadores potenciales, condición física del
hospedador, depredación en etapas infecciosas, entre
otras), abióticos (por ejemplo, la temperatura afecta la
aparición, supervivencia e infecciosidad de cercarias y
puede afectar la fisiología del H2, mejorando el éxito
de la infección y su interacción).
En Presta et al. (2014), les fue posible describir que
los parámetros de infección en el H2 varían
estacionalmente en relación con el huésped, la dinámica
de la población y dinámica de la infección del H1.
El estudio de campo estacional en Puerto Deseado
(Santa Cruz, Argentina) mostró que la mayor parte de
la transmisión del parásito desde el H1 a N. cobbi (que
es el H2) ocurrió desde fines del invierno austral hasta
fines de la primavera, donde se observaron valores más
altos de prevalencia. Pero, al esperar que en verano la
prevalencia fuese todavía mayor a las anteriores
estaciones (por aumento de la temperatura), fue
mucho menor. Este hecho demostró que la
temperatura no es un factor determinante del patrón
temporal de transmisión.
www.revistaboletinbiologica.com.ar ­ ISSN 1852­8864
En resumen, el sistema (parásito-hospedadores) que
se examinó en el estudio de Presta et al. (2014), está
estrechamente relacionado con la variación en la
estructura de la población del H2, es decir, con el
tamaño/edad de los H2.
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Figura 3. Metacercarias de
Gymnophallidae parasitando
Neolepton cobbi. Reacción
provocada por Bartolius sp.
Vista interior de dos valvas
derecha con marcas
convexas en diferentes sitios
(flechas). Modificado de
Presta et al. (2014).
0.5 mm
pág. 48
REV. BOL. BIOLÓGICA. 2021, 46, 49­51.
TRADUCCIÓN

Las variantes del SARS-CoV-2 y el

fin de la pandemia de COVID-19
Traducción y adaptación: Pablo Adrián Otero1
*Traducción del artículo publicado originalmente como: SARS­CoV­2 variants and ending the COVID­19 pandemic.
Author: Arnaud Fontanet. En: https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140­6736(21)00370­6/fulltext

La pandemia de COVID-19 devastó los sistemas de Un tema clave es si las actuales vacunas para
atención médica, cerró escuelas y comunidades y sumió COVID-19 protegen contra la infección o la
al mundo en una recesión económica. Si bien 2020 fue enfermedad de estas nuevas variantes del SARS-CoV-2.
un año desafiante, el 2021 también lo fue debido a la La investigación preliminar sugiere que los sueros de
aparición de múltiples variantes SARS-CoV-2. La individuos inmunizados con las vacunas de ARNm
carrera de vacunar al mundo deberá responder a la COVID-19 neutralizan el pseudovirion con la mutación
constante evolución en evadir la inmunidad de este 501, pero lo hacen en menor grado con el que posee
patógeno. ¿Cuál es el camino hacia el final de esta las mutaciones 501-484-41712. Además, los resultados
pandemia? de ensayos clínicos preliminares de la vacuna
El año 2020 fue testigo de las pruebas y el desarrollo ChAdOx1 mostraron un 74% eficacia en el Reino
exitoso de vacunas contra COVID-19 en plazos Unido3 pero solo del 22% en Sudáfrica13, mientras que
anteriormente considerados imposibles. Dos vacunas NVX-CoV2373 (vacuna Novavax), una vacuna a base
de ARNm produjeron los primeros resultados con una de proteínas, mostró una eficacia del 89% en el Reino
eficacia impresionante (94-95%)1,2. Una desventaja de Unido pero solo un 49% de eficacia en Sudáfrica, donde
estas vacunas es la necesidad de almacenarlas a baja predomina la variante 501Y.V214. De manera similar, se
temperatura. Aunque otras vacunas desarrolladas hasta notificaron diferencias en la eficacia de la vacuna en los
la fecha y que utilizan vectores virales, partículas EE. UU y Sudáfrica (72% frente al 57%) para la vacuna
subunitarias o virus inactivados tienen niveles más Ad26COV2.S (vacuna Johnson & Johnson). Más
bajos de eficacia, con estimaciones del 70% para alentador es el dato informado de una protección del
ChAdOx1 (vacuna Oxford-AstraZeneca)3 y del 92% 85% contra el COVID-19 grave para esta última vacuna
para Gam-COVID-Vac (Sputnik V)4, no tienen los en Sudáfrica, aunque no conocemos la precisión en
requisitos de temperatura de almacenamiento ultra torno a la estimación proporcionada en el comunicado
frías y por lo tanto, son más fáciles de administrar. Los de prensa16. Si se confirman estos datos, la estrategia de
datos disponibles hasta ahora para las vacunas han dirigir la vacuna primero a aquellos en riesgo de sufrir
demostrado protección solo contra formas clínicas de COVID-19 grave podría, por lo tanto, seguir siendo
infección, con la excepción de datos recientes que efectiva incluso en presencia de variantes.
muestran una reducción en la duración de la Es motivo de preocupación la reciente aparición de
diseminación viral y la carga viral entre los receptores variantes del SARS-CoV-2, después de un período de
de la vacuna ChAdOx1 en comparación con los relativa estabilidad genética viral, ya que en el futuro
receptores de placebo, lo que sugiere también un podrían surgir múltiples variantes y provocar un
impacto potencial en la transmisión viral5. repunte epidémico grave, como se ha visto en
En diciembre de 2020, se atribuyó el aumento Sudáfrica. El aumento de la transmisión crea mayores
inesperado en los casos notificados de COVID-19 a la oportunidades para la aparición de variantes. Por lo
aparición de nuevas variantes del SARS-CoV-2, la tanto, el fin de la pandemia solo será posible cuando las
501Y.V1 (B.1.1.7) en el Reino Unido y la 501Y.V2 vacunas (efectivas contra las variantes circulantes) se
(B.1.351) en Sudáfrica6,7. En este último país, una alta distribuyan de manera equitativa en todo el mundo. Al
transmisión en el contexto de una alta inmunidad de la mismo tiempo que los países de altos ingresos se
población8 puede haber favorecido la aparición y apresuran a inmunizar a sus poblaciones, estas se
posterior propagación de la variante. Ambas variantes vuelven vulnerables a las variantes que surgen en otros
poseen una mutación (N501Y) en el dominio de la países y contra las cuales las vacunas podrían no servir.
proteína espícula (spyke) de unión al receptor que, Es factible que sea necesario formular repetidamente
según se informa, contribuye a una mayor transmisión9 nuevas vacunas para controlar algunas de las nuevas
con estimaciones que oscilan entre el 40% y el 70%6. variantes del SARS-CoV-2. Con el incremento en el
La variante 501Y.V2 tiene dos mutaciones adicionales número de variantes más transmisibles, se requerirá
(E484K y K417N) que confieren la posibilidad de mayor cobertura para lograr la inmunidad colectiva,
escapar de los anticuerpos10. Otro conjunto de para lo cual podría ser necesario vacunar a los niños.
mutaciones (N501Y, E484K y K417T) se produjo en un La aparición de nuevas variantes depende de una
nuevo linaje llamado P.1 (501Y.V3) e identificado en serie de medidas importantes. Primero, menos
Manaus, Brasil11. infecciones nuevas significa menos replicación viral, lo
que, a su vez, reduce el riesgo de nuevas variantes. Esta
1 Pablo Adrián Otero: Biólogo (UBA). Docente CBC (UBA) y ISFD Nº 186. Editor Revista Boletín Biológica. pabloadrianotero@gmail.com
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situación solo puede lograrse mediante una
combinación de intervenciones no farmacéuticas y la
ampliación de las vacunas, ambas importantes, hasta
que se logre la inmunidad de la población. Apuntar a
una estrategia de eliminación de COVID-19 es la
opción preferida en este contexto.
En segundo lugar, para la vigilancia de la circulación
de las nuevas variantes, compartir cebadores
específicos de PCR ayudaría a controlar su
propagación, especialmente en países con recursos
limitados. Además, todos los países deberían incluir la
secuenciación genómica de las variantes del SARS-CoV-
2 entre sus prioridades. En el caso de los países con
recursos limitados, será necesario el apoyo de la OMS,
los Centros Africanos para el Control y la Prevención
de Enfermedades y otras instituciones asociadas para
llevar a cabo esta tarea así como para fortalecer los
sistemas de salud. Para compartir los resultados de los
análisis todas las secuencias genéticas deben publicarse
en plataformas internacionales como GISAID (https://
www.gisaid.org/). Las nuevas infecciones en personas ya
infectadas o vacunadas deben ser examinadas
cuidadosamente en busca de nuevas variantes.
En tercer lugar, debe establecerse un depósito
centralizado de muestras de sueros y células de
individuos con infecciones pasadas o inmunizaciones
pasadas con vacunas COVID-19, las cuales deben estar
disponibles para pruebas funcionales de
seroneutralización e inmunidad celular contra variantes
recién descubiertas. Este repositorio podría publicar
avisos periódicos para proporcionar orientación sobre
un conjunto de epítopos que se incluirán en las nuevas
vacunas COVID-19.
En cuarto lugar, la producción de vacunas COVID-19
debe ser reactiva y adaptarse a los nuevos linajes
emergentes. Es probable que esta flexibilidad sea más
fácil de lograr con las nuevas tecnologías de vacunas
COVID-19 que se están implementando actualmente y
que se basan en ácidos nucleicos (vacunas de ARNm o
vacunas de vectores virales)17.
Por último, las vacunas deben estar disponibles, ser
asequibles y accesibles a escala mundial. Algunos países
de altos ingresos han comprado hasta nueve dosis de
vacuna por persona18, mientras que la OMS ha pedido
a secuencia).
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una mayor equidad y un mayor apoyo para la iniciativa
COVAX (https://www.who.int/es/initiatives/act-
accelerator/covax) y su mandato de acceso equitativo a
las vacunas, especialmente para los países con recursos
limitados. Cabe destacar una iniciativa de la Unión
Africana para comprar y distribuir vacunas COVID-19
de forma independiente a países de todo el continente
para complementar este programa19. Es necesario
priorizar la entrega de vacunas a países con alta
prevalencia del virus y con transmisión continua— por
ejemplo, Sudáfrica, Brasil, México o la India, para evitar
únala aparición de nuevas variantes.
Esta pandemia es un recordatorio para los países de
altos ingresos de que las enfermedades infecciosas
tienen un impacto tremendo en las economías y las
vidas, y el rápido desarrollo e implementación de
vacunas eficaces debe ser prioridad a nivel mundial.
Para poner fin a la pandemia de COVID-19 la
cooperación global, que garantice la equidad y la
capacidad de respuesta a los contextos locales, es
esencial en este difícil camino que tenemos por
delante.
ADDENDA: Acerca de la nueva variante B.1.1.529
(ómicron).
La proteína espícula o spike del virus SARS COV-2 es
la responsable de unirse al receptor celular ACE-2 y así
permitir el ingreso del virus y la consecuente infección.
Esta proteína posee algo más de 1250 aminoácidos (ver
secuencia y figura abajo) y es una proteína integral de
membrana que posee tres dominios: uno intracelular o
citoplasmático (IC), uno transmembrana (TM) y otro
extracelular (S1 + S2). En particular la región llamada
RBD del dominio extracelular (comprendida entre los
aminoácidos 438 y 506, en rojo en la figura y secuencia)
es fundamental para la unión de la proteína spike al
receptor. Por esta razón cualquier mutación que ocurra
en esta zona es de especial interés. La nueva variante
B.1.1.529, bautizada ómicron, presenta un elevado
número de mutaciones que produjeron cambios en la
secuencia de aminoácidos pero los más llamativas
serían las que afectan la región RBD: E484A, K417N,
N440K y N501Y (resaltadas en amarillo en la
Figura 1: a. regiones y dominios de la proteína
espícula o spyke. b. Secuencía de animoácidos
(en código de una letra) de la proteína spyke
son los cambios de aminoácidos producidos por
las mutaciones de la variante ómicron; nótese
que tres de ellas están justo en la región RBD.
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 Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales (Foto
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