LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LAS

HUMANIDADES EN EL SIGLO XXI:

RETOS Y PERSPECTIVAS

Curso 74

Autores:
Dr. C. Juan Ramón Montaño Calcines
Ministerio de Educación
jrmontano@mined.rimed.cu

Dr. C. Isora Enríquez O´Farrill.

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”
Ciudad de La Habana

Dra. C. Carmen Rosa Seijas Bagué

Ministerio de Educación
cseija@mined.rimed.cu

MSc. Manuel Romero Ramudo

Ministerio de Educación

Dr. C. José Rodríguez Ben

Ministerio de Educación
joser@mined.rimed.cu
Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.
Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio

de Educación, 2011.

ISBN 978-959-18-0673-4

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Teléfono: (53-7) 202-2259
 Índice

Introducción / 1
Currículo y formación humanista / 2
Conformando una concepción didáctica desarrolladora de las
humanidades / 7
Los objetivos de la enseñanza de las humanidades / 8
Los contenidos y los grandes nodos interdisciplinares de las
humanidades: texto, discurso, contexto, cultura, identidad, lenguas,
arte, lectura y escritura / 12
Métodos, procedimientos, técnicas, estrategias y medios que tipifican la
enseñanza de las humanidades / 17
Principios. Lo general, lo particular y lo singular. Relaciones inter, multi
y transdisciplinares en el área / 21
Tres calas al pensamiento pedagógico y didáctico sobre la enseñanza-
aprendizaje de las humanidades en el mundo contemporáneo / .24
Las lenguas extranjeras en el concierto de las humanidades / 24
El arte y las humanidades. Reflexiones necesarias / 34
Interdisciplinariedad y formación humanista en la enseñanza-
aprendizaje de las humanidades / 39
RESUMEN.
Es propósito del curso partir de una acotación necesaria, la que
responde a la pregunta: ¿qué se entiende por Humanidades? Y precisar
desde ahí el objeto y el campo de estudio de esta área del
conocimiento. Distinguir qué se entiende por formación humanista y
humanística será de obligatorio análisis y constituirá un punto de
reflexión y debate. Se abordarán las realidades y perspectivas del
diseño curricular en este campo y los retos que debe enfrentar hoy la
formación humanista de los futuros bachilleres. Asimismo, será objeto
de estudio la enseñanza-aprendizaje de las Humanidades desde las
perspectivas de una didáctica desarrolladora. Las concepciones
interdisciplinarias y los grandes nodos de articulación a partir de las
concepciones de texto, discurso, contexto, cultura, identidad, lenguas,
arte, lectura y escritura se constituirán en objeto de reflexión
permanente.
Introducción
Leamos y reflexionemos sobre el siguiente texto poético escrito por el poeta
cubano Víctor Casaus:
Paisaje después de la batalla
Los cuerpos volteados sobre la tierra mojada;
las armas aturdidas en el silencio de la tarde;
el rastro de los tanques en el fuego del siglo;
los caballos reventados por el eco del penúltimo obús;
la sinfonía de los cañones en el horizonte;
el silbido de la granada que aún está por caer;
las lanzas quebradas por el peso de las cabalgaduras;
los casquillos,
los penachos,
las banderas,
el olor a pólvora en el aire del mundo
y tú y yo
desnudos
dislocados después de la locura
sobre el lecho aturdido
disfrutando en silencio
este extraño e insustituible
momento
de paz.1
Y ahora, leamos este otro, escrito por el también poeta cubano Manuel Díaz
Martínez:
La guerra
Todos los aviones regresaron a sus bases.
Pero no todos los hombres

1
Tomado de Revista Letras Cubanas, número 3, enero-febrero-marzo de 1987, páginas 117.

1
regresaron a sus casas. Pero no estaban
todas las casas de los que regresaron. Pero
no todos los que regresaron
encontraron a todos en sus casas.2
La situación mundial en pleno siglo XXI no augura un buen porvenir para la
humanidad si no se tienen en cuenta nuevos derroteros sociales y políticos
que conduzcan a una interacción armoniosa y justa entre las personas y los
pueblos, cualquiera que sea su raza, su cultura, su credo, su posición
política, religiosa o geográfica.
Son muchos los males que hoy aquejan a la humanidad toda: la guerra, el
hambre, la miseria, el analfabetismo, el desempleo, el deterioro vertiginoso
del medioambiente. Tal estado es llamativo frente a las grandes sumas de
dinero que se invierten en el desarrollo de la maquinaria bélica y en el
financiamiento de los procesos científico-técnicos que la sustentan. Está en
riesgo la vida del planeta y con ella, la de la humanidad entera.
Ante estas realidades se hace cada vez más evidente la necesidad de
orientar de manera eficiente y efectiva el desarrollo social en sus diferentes
dimensiones para lo cual se necesita de un proceso educativo que “jalone” el
desarrollo humano y que permita desde la educación y la cultura
fundamentar la formación de hombres y mujeres comprometidos con su
tiempo.
CURRÍCULO Y FORMACIÓN HUMANISTA
 Hacia una definición del campo disciplinar de las Humanidades.
Conceptuación del área curricular. El diseño curricular de las Humanidades
en el nivel preuniversitario cubano: realidades y perspectivas. Retos que se
deben enfrentar.
Resulta imprescindible acotar el significado de la palabra HUMANIDADES
para conocer, a partir de esta delimitación, el objeto y alcance de la reflexión
que se pretende hacer a lo largo de todo el curso. Según el Diccionario de la
Real Academia de la Lengua Española, la octava acepción de la palabra
“humanidades” remite a “letras humanas” y esta se equipara con literatura,
especialmente, con literatura clásica.
Si buscamos en este mismo diccionario la palabra “humanismo”,
encontraremos que en su primera acepción nos dice que es el cultivo o
conocimiento de las letras humanas y, en su segunda acepción nos remite a
la doctrina de los humanistas del Renacimiento. Del término “humanístico(a)

2 Tomado de Poesía inconclusa, Editorial Letras Cubanas, Ciudad de La Habana, 1985, página 63.

2
nos dirá que es lo perteneciente o relativo al humanismo o las humanidades.
Y tales definiciones nos llenan de certezas pero también de incertidumbres,
razón por la cual es necesario que acotemos que pensar en términos como
hombre, humanismo, humanidades, formación humanista y formación
humanística devienen hoy conceptos claves, ejes esenciales para la
educación y la sociedad que necesitan de una mayor precisión.
Las concepciones sobre el hombre obedecen a una fuerte tradición en las
conceptuaciones filosóficas y culturales propias de la cultura occidental y se
convierten en uno de los más importantes hilos conductores para la cultura y
la educación a lo largo de la historia humana. Así es posible encontrar a
quienes conciben al hombre en la oposición entre este y Dios: otros lo ven en
su dimensión autoprotectiva: otros, como sujeto racional o espiritual…
Nuestra concepción sobre el hombre -ser humano- es de base filosófica
marxista y se determina al:
 Explicar al hombre a partir de su ser social.
 Tomar como presupuesto el modo de producción de bienes
materiales.
 Descubrir el misterio de la explotación del hombre por el hombre.
 Argumentar la misión histórica del proletariado, la inevitable derrota
del capitalismo y la necesidad de construir una sociedad más justa,
más libre, en síntesis, superior.
La concepción marxista del hombre (ser humano) se elabora a partir de un
enfoque sistémico, que toma como fundamento la comprensión de la
actividad humana, en tanto el hombre deviene en ella sujeto. Es por ello que
desde esta concepción dialéctica y dinámica del hombre podemos hablar de
una idea del hombre, una teoría del hombre, una teoría del conocimiento del
hombre y una teoría del valor del hombre. Se descubre desde estos
presupuestos una concepción integral del hombre, del ser humano, que lo
comprende en la interrelación dialéctica y dinámica:
 en su naturaleza biosocial;
 en su esencia sociocultural e histórica;
 como resultado del trabajo, en tanto proceso de intercambio con la
naturaleza, en el que ambos se transforman;
 como sujeto de libertad;
 en sus múltiples determinaciones: individuo, personalidad, líder,
clase, grupo, sociedad, humanidad ;
 en las posibilidades reales de su conocimiento;

3
  con sus prioridades diversas;
 como valor supremo de la existencia.
Esta concepción del hombre que hemos esbozado queda muy bien
concretada en la novela El reino de este mundo, del escritor cubano, Premio
Cervantes de Literatura cuando su personaje central Ti Noel, llega a un
instante de lucidez y comprende el sentido no solo de su vida sino también
de la vida del hombre como tal. Será por primera vez que en la literatura
latinoamericana que el protagonista de una obra literaria percibe con tanta
fuerza su responsabilidad -como hombre- por toda la historia humana.
Por eso, nos dirá Alejo Carpentier que Ti Noel se “sintió viejo de siglos
incontables. Un cansancio cósmico, de planeta cargado de piedras, caía
sobre sus hombros descarnados por tantos golpes, sudores y rebeldías”. Es
aquí donde el personaje Ti Noel pierde sus rasgos individuales para
convertirse en la representación simbólica de toda la humanidad.
Es aquí desde donde no tanto ya Ti Noel sino el propio autor hace el balance
ideológico de toda la narración novelesca: “Y comprendía, ahora, que el
hombre nunca sabe para quién padece y espera. Padece y espera y trabaja
para gentes que nunca conocerá, y que a su vez, padecerán y esperarán y
trabajarán para otros que tampoco serán felices, pues el hombre ansía una
felicidad situada más allá de la porción que le es otorgada. Pero la grandeza
del hombre está precisamente en querer mejorar lo que es. En imponerse
Tareas”.3
Desde estas concepciones del hombre que se han ido elaborando en el
devenir histórico de nuestra nación se concibe el humanismo como una
concepción de carácter integral, formada históricamente en relación con el
hombre y su realización, entendiendo este como totalidad, es decir, en todas
las determinaciones de su ser y que aspira a potenciar las vías de su plena
realización. Se concibe al hombre en su historicidad, en su devenir, en su
desarrollo, en su plenitud. Por tales razones, en Cuba, el humanismo
constituye el núcleo esencial de una concepción ideo-cultural, expresión de
la identidad cultural y de la ideología de nuestra revolución que deviene
alternativa esencial frente a la globalización neoliberal, cuyos pilares
fundamentales están sostenidos en la mejor tradición del pensamiento
cubano de todos los tiempos.
Se entenderá por formación humanista la formación en los estudiantes de un
sistema de conocimientos, habilidades, valores, convicciones y sentimientos,
que se fundamenta en una metodología dialéctico-materialista y en un
enfoque cultural y personológico, dirigidos a loa integralidad del

3 Alejo Carpentier. El reino de este mundo. Editorial Pueblo y Educación. Las Habana. 1980. Página…

4
conocimiento, al cultivo de la sensibilidad y la espiritualidad, a la
interpretación y explicación de los procesos históricos, sociales y culturales
relacionados con el hombre, así como al desarrollo de un estilo de
pensamiento y de actuación en función de la transformación de la realidad.
Se basa en el conocimiento integral del ser humano y del mundo, en la
comprensión del sentido de la vida humana y el carácter multifacético de su
realización. Por ello se expresa, ante todo, en una concepción del mundo y
en un enfoque axiológico.4
Se hace necesario, cada vez más, dada la situación del mundo actual, la
cabal comprensión de la naturaleza, función e importancia de las
humanidades en la formación de los ciudadanos, puesto que el campo de las
humanidades está constituido por una serie de disciplinas y saberes
vinculados a las lenguas, la literatura, el arte, la historia de la filosofía y del
pensamiento. A estas disciplinas se les ha reconocido a lo largo de la historia
humana un valor esencial para la formación del hombre y especialmente en
función del ideal de hombre al que debía aspirarse: un hombre verdadero.
La tradición clásica greco-latina concebía las humanidades desde las
llamadas “buenas artes” (poesía, filosofía, elocuencia…): en la cultura
medieval se trataba de las “artes liberales” (gramática, retórica, dialéctica,
música…); la búsqueda del ideal clásico en el Renacimiento (estudio de las
lenguas clásicas -latín y griego- , el estudio de los manuscritos antiguos, de
la pintura y la escultura…). Las disciplinas humanistas a lo largo de la historia
han contribuido al estudio de las potencialidades creadoras del ser humano.
En la actualidad es trascendental reconocer la importancia del estudio de las
disciplinas que conforman el campo o área de las humanidades y del papel
que en ellas tiene el estudio del lenguaje, de la historia universal y patria, de
la comprensión de la actuación humana en relaciones espacio-temporales
determinadas, la historia del pensamiento, de la cultura y de sus
realizaciones artísticas, de manera que desde ellas se (con)forme y
(trans)forme el pensamiento y la actuación de los seres humanos.
Se entenderá por formación humanística a la preparación del ser humano
dirigida al conocimiento de la naturaleza de las humanidades, de sus
esencias y códigos diversos desde unas perspectivas histórico-culturales y
formativas, sustentada en el estudio de la lengua como componente esencial
de la identidad nacional de los pueblos, la historia como memoria fundacional
que nos permite conocer quiénes somos, de dónde venimos, hacia dónde
vamos; la historia del pensamiento humano y de la cultura y sus disímiles

4Lissette Mendoza. Formación humanista e interdisciplinariedad: hacia una determinación categorical, en

Didáctica de las humanidades. Selección de textos.Compliación de Rosario Mañalich y otros. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 2005, páginas 3 a la 29.

5
realizaciones, la apreciación de las artes y el desarrollo de la creatividad,
todo lo cual se tamiza desde los procesos de comunicación con el otro, lo
otro y los otros. Exige un enfoque cultural e interdisciplinario, dinámico y
complejo.
La importancia de esta formación humanista es tal que ya, desde el lejano
siglo XIX, nuestro José Martí, avizoraba cuando decía:
“(…) Y quien ni a Momero, ni a Esquilo, ni a la Biblia leyó ni leyó a
Shakespeare, -que es hombre no piense, que ni ha visto todo el sol, ni ha
sentido desplegarse en su espalda toda el ala (…)5
Hoy, el problema de la formación humanista está en el centro del debate en
América y en Europa. Se ha hablado de crisis de valores, de crisis de la
lectura, de crisis de la literatura… cada vez que hay que hacer recortes
presupuestarios en educación, las humanidades se encojen como “la piel de
Zapa”. Sin embargo, hoy más que nunca debe cuidarse con esmero de la
formación humanista de las nuevas generaciones de hombres y mujeres que
deben vivir y transformar el mundo.
No debe ser contradictoria la comprensión de la articulación de la formación
humanista y humanística en la medida en que comprendamos mejor que una
tributa a la otra. Sirva este pensamiento de nuestro Héroe Nacional, José
Martí, para corroborarlo:
“La lectura de las cosas bellas, el conocimiento de las armonías del universo,
el contacto mental con las grandes ideas y hechos nobles, el trato íntimo con
las cosas mejores que en toda época ha ido dando de sí el alma humana,
avivan y ensanchan la inteligencia, ponen en las manos el freno que sujeta
las dichas fugitivas de la casa, producen goces mucho más profundos y
delicados que los de la mera posesión de la fortuna, endulzan y ennoblecen
la vida de los que no la poseen, y crean, por la unión de los hombres
semejantes en lo alto, el alma nacional”.6
Por otra parte, la enseñanza de las humanidades necesita de la elección de
un enfoque didáctico común al campo disciplinar y ese enfoque,
consideramos, debe ser predominantemente el histórico-cultural. ¿Qué
requisitos plantea este enfoque histórico-cultural para el diseño curricular de
las Humanidades? En primer lugar, es necesario concebir la educación como
un pivote conducente al desarrollo humano en todos los planos y contextos
de la vida. La educación y con ella, los procesos didácticos mediados por el
otro es la responsable, en gran medida, del enrizamiento del sujeto que
aprende en el proceso ininterrumpido de la cultura en la misma medida en

5 José Martí. Obras Completas. Tomo 9, página 447.

6 José Martí. Obras Completas. Tomo X, página 376.

6
que el propio sujeto que aprende construye activamente su inserción cultural,
gracias a su capacidad de autoeducación y de autoaprendizaje.

CONFORMANDO UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DESARROLLADORA

DE LAS HUMANIDADES
¿Qué implicaciones tiene todo esto, entonces?
La primera estará referida a los objetivos de la enseñanza-aprendizaje de las
Humanidades, los que marcan como meta la completa adquisición del
conocimiento solo si este conocimiento se transforma en punto de vista, en
lectura crítica que cambia la concepción del estudiante acerca del hombre y
del mundo, sobre la realidad que se estudia y la actitud que ante ella se
asume.
En tal sentido, el estudio de las Humanidades debe conducir a la formación
de una cosmovisión y concepción del mundo, al fuerte desarrollo de
convicciones, a la gestación de un pensamiento dialéctico, dinámico y
complejo, convergente y divergente, como condición para el pleno desarrollo
y formación de la personalidad. El ideal es el de un hombre culto,
independiente, hacedor de su propio “destino”, o sea, de su propia vida -tanto
individual como colectiva- ; alguien que le devuelve a la cultura, de manera
potenciada, lo que tomó activamente de ella.
De ahí que, desde estas posiciones, se reúna armónicamente cultura,
hombre, práctica, sociedad y creación, desarrollo individual y socialmente
colectivo en el proceso de enraizamiento. Los objetivos de la enseñanza-
aprendizaje de las Humanidades perfilan, entonces, una visión integral y
armónica del hombre.
La segunda implicación estará referida a la determinación de los contenidos.
El enfoque histórico-cultural tiene una visión muy particular de los contenidos
de la enseñanza y de las maneras de ordenarlos para facilitar su aprendizaje.
El conocimiento desde el punto de vista vigotskiano es la búsqueda de la
esencia de la realidad, la búsqueda de las verdades relativas que hacen
infinito el proceso de construcción del conocimiento. Se ponderará la
heurística que conduce al conocimiento y la actividad epistémico que lo
orienta.
Por ello, como elemento ordenador de los contenidos seleccionados se toma
el valor social y la utilidad que tiene ese valor en el proceso de aprendizaje.
Lo social y lo individual desde este punto de vista convergen de modo
dinámico, se median mutuamente para otorgar sentido personal a lo que se
hace, se dice o se siente. En resumen, se seleccionan aquellos hitos en el
desarrollo del sistema de conocimientos que son dignos de aprendizaje por
su carácter estable y duradero.

7
El método del conocimiento ocupa un lugar muy importante en esta
concepción. Es otro de los ejes que agrupa y ordena el conocimiento que
debe ser aprendido. Son los conocimientos con un alto valor metodológico
los que privilegia el enfoque. O sea, aquellos conocimientos de mayores
valores heurísticos a los que se accede por una vía ascendente y cuyo
objetivo final es el hallazgo permanente de invariantes del conocimiento que
son el resultado de generalizaciones complejas y sistémicas. Este método
permite un salto sustancial en la naturaleza psicológica del conocimiento
humano y en el enraizamiento del sujeto en la cultura.
Por todo ello, desde estas perspectivas se pueden subrayar las siguientes
ideas claves:
1ro. La elección de problemas-tareas de aprendizaje, con alto valor socio-
personal desde las que se orienten la búsqueda del conocimiento y se
establezcan los vasos comunicantes e interdisciplinares entre lenguas,
literatura, arte, siempre contextualizadas en el devenir de la historia del
pensamiento humano y en el contexto histórico (epocal y biográfico) es un
rasgo y principio esencial para una didáctica de las Humanidades.
2do. La elección de contenidos de alto valor metodológico y generalizador
del conocimiento alrededor del hombre, la sociedad, la historia y la cultura
que partan de categorías y nodos interdisciplinarios tales como discurso,
texto, contexto, intertexto, identidad caracterizan al área.
3ro. La organización de los contenidos en sistemas y como expresión de un
cuadro del mundo en el que lo biográfico, lo estético, lo ideológico y ético son
categorías claves, permitirá estimular el desarrollo del pensamiento creador,
crítico-reflexivo lo cual tipifica el desarrollo de un pensamiento complejo,
dialéctico, estimulador de otras funciones psíquicas superiores.
4to. La búsqueda del desarrollo de puntos de vista, criterios personales de
valor, sobre la realidad humana, social, histórica, artística e ideológica
caracterizan a todas las disciplinas y asignaturas que conforman esta área
curricular.
Asumimos, por tanto, una concepción desarrolladora que se ha ido
conformando y sistematizando en los últimos años, a la luz de diferentes
investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida con la práctica docente
en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir
del pensamiento de Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y
Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), José Martí Pérez
(1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948),
Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-
1966), entre otros destacados educadores.

8
Retomamos en particular, ideas del psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotski
(1896-1934), en lo que respecta a su Teoría del desarrollo histórico cultural
de la psiquis humana, así como de otros científicos del antiguo campo
socialista de Europa del este, entre los que se encuentran: Tomaschewski
(1966), Savin (1972), Klinberg (1972), Ushinski (1975), Zankov (1975), Klein
(1978), Danilov (1981), Neuner y otros (1981), Babanski (1982), Baranov
(1987), Lompscher (1987), Davidov (1988), Baranov, Bolotina y Slastioni
(1989), entre otros, que asumieron en sus trabajos como posición teórica, el
enfoque histórico cultural, así como lo que hoy se aporta de diferentes países
del mundo.
Nos apoyamos también en lo expresado por diferentes autores cubanos:
Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (1984), C.
Álvarez (1987), G. Labarrere y G. Valdivia (1988), O. González (1994), (M.
Silvestre (1999), M. Silvestre y J. Zilberstein (2000, 2001, 2002), Rico y otros
(2001), B. Castellanos y otros (2001), entre otros.
Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo
social y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de
enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que
tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.
La Didáctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral
de la personalidad del estudiante, siendo esto el resultado de un proceso
activo de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada
por la humanidad. El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse
teniendo sólo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es
decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la
actividad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo - de los
otros -, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
Concretamente en Cuba, en los últimos años, se han aportado diferentes
trabajos que permiten afirmar que existe una didáctica cubana actual.
Personalmente le denominamos en una obra anterior (Zilberstein, Portela y
MacPherson, 2000) a esa didáctica: integradora, hoy preferimos
denominarla, debido al uso que se le ha dado al término entre varios autores
y a tratar de poner el énfasis en lo que debe lograr en el estudiante: una
concepción didáctica desarrolladora, cuyos rasgos esenciales son:
 Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su
objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
 Considera la dirección científica por parte del maestro de la
actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos,
teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus

9
 potencialidades para lograrlo. En esto se le otorga un importante
papel al diagnóstico, como proceso y como resultado, enfocándose
como diagnóstico integral del estudiante, la institución, los
docentes y directivos, la comunidad y la familia (Silvestre 2000,
Silvestre y Zilberstein, 2002).
 Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se
propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del
contenido (conocimientos, habilidades, valores).
 Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno
llegar a la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el
contenido a la práctica social, de modo tal que solucione
problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y
de la sociedad en general.
 Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que
el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su
significado.
 Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los
modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de
acciones de orientación, planificación, valoración y control.
¿Qué elementos integran la estructura del contenido?
En la actualidad la mayoría de los autores coinciden en identificar, en la
estructura del contenido:
 Conocimientos (lo cognitivo)
 Modos de actuación (lo instrumental)
 Valores (lo axiológico)
Este último elemento aun no se trabaja de manera sistemática, pues existe,
en muchos
pedagogos la creencia, de que se puede formar de manera espontánea.
También hay mucha insatisfacción en cuanto a cómo llamarle y para ello se
utilizan diversos términos tales como lo valorativo, lo normativo, lo educativo,
aunque el más utilizado es el primero.
Algunos autores lo ven como un elemento constitutivo del contenido que
tiene existencia e identidad propia. (Danilov M.A. 1975, Addine F.F., 1998).
Otros por el contrario lo reconocen, pero no con identidad propia, sino como
parte de los conocimientos y habilidades. (Álvarez de Z.C., 1994, 1996).

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Es interesante analizar la evolución que ha tenido el pensamiento del
pedagogo cubano Carlos Manuel Álvarez de Zayas, pues, aunque desde las
posiciones de Danilov, asume el contenido como la parte de la cultura que es
objeto del proceso de enseñanza - aprendizaje, en un primer momento
reconocía como contenido solo a los conocimientos y las habilidades.
"El contenido es aquella parte de la cultura, que debe ser objeto de
asimilación por los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos
propuestos y que agruparemos en un sistema de conocimientos y otro
sistema de habilidades respectivamente."
Más tarde comienza a aceptar viéndolo como parte de los conocimientos y
habilidades.
"El contenido, como cultura se puede agrupar en un conjunto de
conocimientos que refleja el objeto de estudio; y las habilidades que recogen
el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto."
"Ese contenido tiene mayor o menor significación en la medida en que se
identifica con los intereses y necesidades del alumno, de allí, que el valor es
también una característica del contenido."
"No es que el valor sea un tercer componente que se suma a los
conocimientos y las habilidades, sino que aquel es la medida de la
significación que poseen los conocimientos y las habilidades para los
escolares. "
Por último, en publicaciones recientes reconoce la identidad de este tercer
elemento constitutivo del contenido.
"El conocimiento que el hombre posee de los objetos de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento, se concreta en un sistema de ideas como reflejo
de la conciencia humana; a lo que se suma el modo de relacionarse con los
objetos (habilidades) y la ponderación que el hombre hace de los mismos
(valores). Ese sistema de conceptos habilidades y valores... constituyen el
contenido del proceso".
Asumir la posición de aceptar el tercer elemento del contenido sin reconocer
su identidad, conlleva el riesgo de que se diluya en los otros dos y no llegue
a concretarse, es decir, de que se pierda de vista como ocurre generalmente
en la práctica educativa.
Esta posición es la menos generalizada, pero se fundamenta en problemas
que la Pedagogía aun no ha podido resolver tales como (Silverio G.M.,
1997):

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  Aunque se reconoce este elemento del contenido, no se ha avanzado
en la didáctica de su formación como si ha ocurrido con los
conocimientos y las habilidades.
 El cuerpo teórico y metodológico de las Didácticas Particulares aun se
centra fundamentalmente en el tratamiento metodológico de los
conocimientos y las habilidades.
 Algunos estudios actuales que profundizan y hacen propuestas
novedosas en relación con la metodología de la enseñanza y del
aprendizaje, se refieren solo a la metodología de la enseñanza y del
aprendizaje de los conocimiento y las habilidades obviando este
aspecto relacionado con la formación de motivaciones, sentimientos,
actitudes etc. ( Bermúdez R. 1996).
De una manera u otra, resulta imposible negar la existencia de estos tres
elementos del contenido del proceso de enseñanza aprendizaje, lo que
requiere tenerlos en cuenta en el tratamiento de los demás componentes de
dicho proceso, es decir, en la determinación de los objetivos, en la selección
de los métodos, medios y formas de organización, en la evaluación, en la
proyección de las relaciones entre los protagonistas del proceso (estudiante -
profesor, estudiante – estudiante, estudiante – grupo).
Al decidir los contenidos concretos que han de aprender los estudiantes,
estamos decidiendo, muchas más cosas, entre ellas cuestiones relacionadas
con los métodos, la evaluación etc. Del mismo modo las decisiones que
tomamos en cuanto a los objetivos, el método, los medios, los tipos de
relaciones entre los estudiante, entre estos y el grupo, entre estos y los
profesores, determinan, en parte, el contenido a enseñar y aprender.
Es precisamente aquí donde está el problema más serio a resolver por la
Didáctica, pues independientemente de que estos tres elementos conforman
una unidad inseparable, por su naturaleza, cada uno de ellos requiere un
tratamiento didáctico específico.

Criterios para estructurar el contenido de una asignatura

¿Cómo seleccionar y organizar el contenido?
A lo largo del desarrollo de la Didáctica se ha manifestado la polémica, no
solo en torno a qué contenido enseñar, sino también en cuanto a como
seleccionarlo y organizarlo.
"No se puede esperar un fácil acuerdo sobre la manera de definir que
conocimiento enseñar, ni cabe una mera respuesta técnica, ni una solución
universalmente aceptada. Nos encontramos ante una decisión polémica,

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conflictiva que refleja el carácter abierto, plural y cambiante de la sociedad y
de la cultura" Sacristán G. 1994.
No obstante ha habido consenso en cuanto a la necesidad de seleccionar y
organizar el contenido de la enseñanza a partir de criterios científicos, en
particular en la formación de profesores, por el carácter de modelo
profesional que tiene este proceso. (Talizina N. 1984, Buzón C.M. 1984,
Danilov M.A. 1987, Álvarez de Z.C 1996, Silverio M. G.1997)
La pedagoga MSc. Mercedes Silverio Gómez nos hace una propuesta de
criterios didácticos generales para la selección de los conocimientos que, a
nuestro juicio son validos para los demás elementos del contenido, por lo que
se pueden tener en cuenta como requisitos para la selección y estructuración
del mismo. Además los enfoca en el marco del proceso de enseñanza –
aprendizaje que ocurre en la educación superior, y según su propio criterio,
son válidos no solo para el componente académico, sino también para el
laboral y el investigativo.
Aquí los presentamos no como una respuesta acabada, sino como una
aproximación a la solución de la problemática analizada, que se sustenta en
la sistematización de criterios formulados anteriormente por otros autores,
así como en las experiencias y reflexiones científicas sobre su práctica
docente y curricular como pedagoga. Nos propone los siguientes criterios:
La concepción de contenido de la enseñanza asumida:
Es decir, ¿cómo se concibe el contenido de la enseñanza en relación con
sus elementos constitutivos: los conocimientos, las habilidades y los valores?
y qué aspectos considerar en cada uno de estos elementos.
El nivel de elaboración de los programas:
Expresa la necesidad de determinar, a la hora de seleccionar y organizar el
contenido, los distintos niveles que requiere la elaboración de programas en
dependencia de las especificidades del plan de estudio, de la cantidad de
disciplinas y asignaturas que lo integran, de las diferentes carreras, años y
grupos en que se impartirán, etc. De esta manera tenemos:
 Disciplinas que se imparten en una sola carrera. En este caso sus
asignaturas requieren un programa único, por tanto solo hay dos niveles
de elaboración de programas:
- El de la disciplina.
- El de cada asignatura, en este caso solo hay que hacer las
adecuaciones para cada grupo. (Ver esquema No.7)
 Disciplinas que se imparten en más de una carrera, en igual año y
semestre. En este caso:

13
 - Hay que elaborar un programa de disciplina que se debe adecuar a
las particularidades de cada carrera.
- Se puede elaborar o no un programa general de cada asignatura que
guíe la elaboración de los distintos programas de la misma en cada
carrera.
- Por último se elaboraran los programas de la asignatura de cada
carrera que deben ser adecuados a cada grupo. (Ver esquema No.8)
 Disciplinas que se imparten en más de una carrera o en una sola, pero
en diferentes años. Este es el caso más complejo, pues del programa
de disciplina deben derivarse diferentes programas de asignaturas de
modo que se ajusten, no solo a las características de cada carrera, sino
también del año en que se impartirán, ya que esto supone ciertas
diferencias en las relaciones inter e intra – disciplina, así como
ínterasignaturas y en el grado de desarrollo de los estudiantes a partir
del semestre en que se encuentren. Por tanto:
- Se elaboraría el programa de la disciplina, que debe adecuarse a las
especificidades de cada carrera si es para varias de estas.
- El programa general de la asignatura.
- El programa de la asignatura por carrera para cada año en que se
impartirán.
El objeto de estudio de la asignatura y el de la(s) ciencia(s) que se tratan
en esta(s)
Se fundamenta en la importancia de conocer el objeto de la(s) ciencia(s)
cuyo contenido es abordado en el objeto de estudio de una asignatura, y su
lógica interna, por la necesidad de tener en cuenta la naturaleza de ese
conocimiento científico como elemento básico del contenido de la asignatura.
En este sentido hay ciencias con un sólido y amplio cuerpo de
generalizaciones que hace facilitan la determinación de las invariantes de la
disciplina o asignatura, condicionando la utilización de la vía deductiva en el
aprendizaje. Otras ciencias más vinculadas a lo práctico o a lo técnico
favorecen los procesos inductivos.
En caso de que el programa de la asignatura este constituido por contenidos
que provienen de diferentes ciencias, es indispensable discriminar estos y
garantizar su integración, de modo que no sea solo una simple suma de
contenidos de diferentes ciencias sino que estos se organicen como un
sistema.

14
Diferenciación entre el conocimiento esencial y el fenoménico o fáctico:
En todo sistema de contenido es necesario diferenciar el conocimiento
esencial que revela los elementos internos más generales del objeto de
estudio y que se expresan en conceptos, principios, leyes, constituyéndose
como invariantes de la ciencia que llevadas a un plano didáctico son las
ideas rectoras. Pero ese conocimiento esencial precisa de un amplio
conjunto de conocimiento fenoménico o fáctico tales como datos, hechos,
ilustraciones, que le den concreción y materialidad, pues dado su carácter
esencial solo puede ser demostrado a partir de sus manifestaciones
fenoménicas.
Tener en cuenta estos dos tipos de conocimientos a la hora de seleccionar y
organizar el contenido favorece:
 Garantizar que las invariantes de la ciencia constituyan el hilo
conductor del sistema de conocimientos de los distintos programas
que se deriven del programa de la disciplina, tanto en sus relaciones
verticales como horizontales.
 Seleccionar el material fenoménico en correspondencia con las
demandas de la especialidad, año o semestre para las diferentes
variantes de programas, sin que con ello se pierda la esencialidad.
 Racionalizar los contenidos con que trabajará el estudiante en las
diferentes fases del proceso de aprendizaje de modo que no sea
necesario enseñar todo el contenido a todos, sino que este se adecue
en dependencia de las características personales de los mismos, es
decir, de sus necesidades, intereses etc.
Precisar cuales contenidos se pueden trabajar por la vía extracurricular.
Estos tipos de conocimientos, el esencial y el fenoménico, varían en forma
de derivación gradual, en dependencia del nivel en que se estén trabajando
los programas, pues mientras que en el nivel de disciplina predomina la
formulación de invariantes, en la medida en que se van derivando los
programas a niveles más concretos, el material fáctico o fenoménico se
incrementa en correspondencia con la especialidad y el año.

Relaciones intra e intermateria:

Se trata igualmente de una problemática antigua insuficientemente resuelta,
relacionada con la necesidad de la derivación e integración de los contenidos
de los diferentes programas de una disciplina o asignatura en sí mismo y
entre ellos.
Tener en cuenta las distinciones entre las invariantes y el material fáctico es
indispensable para lograr estas relaciones, pues la naturaleza más estable y

15
profunda de las invariantes o ideas rectoras proporciona una unidad entre los
contenidos de los distintos programas de asignatura de una disciplina, que
coadyuva al establecimiento de las relaciones necesarias entre las
asignaturas y entre los temas del programa. A diferencia de ello el material
fáctico o fenoménico es más amplio, cambia rápidamente creciendo,
renovándose etc., por tanto, establecer las relaciones a partir de ello sería
tan amplio como inestable.
Las ideas rectoras de la asignatura basadas en las invariantes de la ciencia,
se expresa mediante los conceptos, principios y teorías del sistema de
conocimientos que expresan los rasgos, características, relaciones más
esenciales, estables e internas del objeto de estudio. Esto facilita las
relaciones dentro de un mismo sistema de conocimientos de una asignatura,
(relaciones intra - asignatura), o entre dos o más sistemas de conocimientos,
(relaciones inter-asignaturas).
Las relaciones intermateria están también condicionadas por el semestre y el
año de ubicación de las asignaturas, en dependencia del lugar que ocupe la
asignatura o la disciplina en el Plan de Estudio se establecen diferentes tipos
de vínculos entre estas:
 Los vínculos propedéuticos, que son los que se establecen entre las
asignaturas y disciplinas ya cursadas.
 Los vínculos sincrónicos, que son los que se establecen entre
asignaturas y disciplinas que coinciden en el semestre.
 Los vínculos perspectivos, que son los que se establecen con
asignaturas y disciplinas que se cursarán.
Los métodos y procedimientos como categoría de la Didáctica y su relación
con las restantes categorías
A través de la historia de la educación institucionalizada, esta ha existido y se
ha desarrollado, de manera general con cierta planificación u ordenamiento,
dentro del cual un papel fundamental lo ha desempeñado la categoría
método de enseñanza, derivada de la palabra griega méthodos (significa
camino hacia, medio para llegar a un fin).
Se puede afirmar que la preocupación por los métodos de enseñanza surgió
desde el primer momento en que la humanidad se preocupó por formar a sus
integrantes.

16
¿Qué es el método para diferentes autores?
Para M. Pansza y M. Uribe (1974) el método es la “forma sistemática de
trabajo, global o generalizada, a fin de encontrar la verdad enseñada” (p.
118).
El método según M. Aguirre, M. Arredondo y G. Pérez (1975) “supone
conciencia de intencionalidad en la enseñanza aprendizaje” (p. 69).
Por su parte Klingberg (1978) lo definió como “la principal vía que toman el
maestro y el alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de
enseñanza, para impartir o asimilar el contenido de ese plan” (p. 275).
“Por métodos de enseñanza se entiende la consecuencia, cerrada, de los
hechos particulares de maestro y alumno (...) el camino sobre el cual el
maestro, en las clases, dirige a los alumnos hacia el camino propuesto”
(Colectivo de autores cubanos, 1966, 1956).
C. Álvarez (1988) asume que el método de enseñanza es “el modo de
desarrollar el proceso para alcanzar los objetivos, la estructura de la
actividad que se desarrolla en cada sesión del proceso, en cada forma de
enseñanza” (p. 131).
Aunque muchos autores se refieren a la categoría de método de enseñanza,
preferiríamos denominarla métodos de enseñanza y aprendizaje, ya que
debe considerar a docentes y a estudiantes. Esta es nuestra posición:
El método “constituye el sistema de acciones que regula la actividad del
profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos” (Zilberstein,
2002, p. 35).
Es importante insistir que los métodos se encuentran en estrecha relación
con las restantes categorías didácticas, por si solos no son la varita mágica
que solucionará todas las contradicciones del proceso de enseñanza
aprendizaje; responden estrechamente a los objetivos y al tipo de contenido.
Por otra parte, los medios de enseñanza deben contribuir a la apropiación del
contenido por los estudiantes, pero de una manera que los métodos
empleados provoquen que este proceso sea productivo, que involucre y
motive a los estudiantes, permitiéndoles penetrar en la esencia, en lo
fundamental del contenido.

Aspectos del método

En unidad dialéctica con los métodos se encuentran los procedimientos
didácticos. El procedimiento es “un detalle del método, es decir, es una
operación particular práctica o intelectual de la actividad del profesor o de los
alumnos (...) complementa la forma de asimilación de los conocimientos que
presupone determinado método” (G. Labarrere y G. Valdivia, 1988, p. 106).

17
Existen diferentes tipos de procedimientos didácticos que se pueden utilizar
para desarrollar el contenido de enseñanza, tales como:
Si desea profundizar en otros procedimientos didácticos le recomendamos
consultar el artículo “Procedimientos didácticos para la estimulación de un
aprendizaje desarrollador” (Zilberstein, 2002).
Clasificación de los métodos de enseñanza
Existen múltiples clasificaciones de métodos, ellas están determinadas por
las condiciones económicas y sociales en las que se desarrolla cada sistema
educativo y por los fines y objetivos que el mismo se proponga alcanzar en
los estudiantes.
Muchas de las clasificaciones no se contradicen entre sí, más bien
complementan unos u otros elementos, lo que si recomendamos al docente
es que su seleccionan responda a la concepción pedagógica y didáctica que
ha asumido para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.
G. Labarrere y G. Valdivia (1988) sistematizaron las clasificaciones en tres
grupos, estos son:
La primera de estas clasificaciones de métodos se puede esquematizar del
modo siguiente:
 Por la fuente de adquisición de los conocimientos.
 Por la relación de la actividad del profesor y los estudiantes.
 Por el carácter de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

18
 TRABAJO CON EL TEXTO Y OTRAS FUENTES. MÉTODOS SEGÚN LA
FUENTE DE OBTENCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS ORALES
PRÁCTICOS
Existe también otra clasificación en la que también el énfasis se ubica en lo
externo del enseñar y el aprender (Klingberg, 1970):
Métodos expositivos: predomina la actividad expositiva por parte del docente.
Métodos de trabajo independiente: el estudiante realiza tareas de manera
independiente, bajo la dirección del profesor.
Métodos de elaboración conjunta: conversación o diálogo entre docente y
estudiantes.
Sin pretender imponer la utilización de una sola clasificación, preferimos
asumir la que se refiere a los aspectos internos de los métodos, es decir, que
atiende a los niveles de asimilación en que los estudiantes se apropian del
contenido (reproductivo, aplicación, creación). Esta clasificación reconoce los
métodos siguientes:
Veamos en la tabla 1 las características esenciales de cada uno de estos
métodos:
Tabla 1 Características esenciales de los métodos
Métodos Características
El profesor transmite conocimientos y el alumno los
Explicativo-ilustrativo reproduce, incluye la descripción, narración, demostración,
ejercicios, lectura de textos
Provee al estudiante de un modelo, secuencia de acciones o
Reproductivo algoritmo para resolver situaciones con idénticas o similares
condiciones
El docente expone el contenido, mostrando la o las vías de
solución de un determinado problema. Diálogo “mental” entre
Exposición problémica profesor y estudiante; el primero se apoya en preguntas a las
que el mismo responde (demuestra la lógica del
razonamiento) para así guiar el pensamiento del estudiante
Actividad de búsqueda independiente del estudiante, en la
búsqueda de solución a problemas e incluso el planteamiento
de estos. Exige: elaborar y estudiar los objetos, hechos,
fenómenos o procesos, llegar a lo esencial de lo estudiado,
Investigativo
plantear el problema, elaborar hipótesis, construir y ejecutar
un plan de investigación, formular la o las soluciones,
comprobar la solución y concluir estableciendo nexos y
generalizaciones

19
 El docente organiza la participación del estudiante en la
realización de tareas investigativas, lo cual hace por etapas,
Búsqueda parcial o
con diferentes niveles de exigencia; observando, planteando
heurística
hipótesis, elaborando un plan de investigación y
experimentando

Independientemente de la clasificación que se adopte, algo esencial en la

educación actual es que esta contribuya al desarrollo integral del estudiante,
reflejado en la formación de motivos, la apropiación de conocimientos y
habilidades y la formación de valores, para lo cual los métodos
seleccionados (preferimos hablar de sistema de métodos) deben cumplir las
exigencias siguientes:

Las formas de organización de la enseñanza y el aprendizaje

Podemos afirmar que el trabajo de un docente es de calidad, cuando entre
otros aspectos esenciales logre el cumplimiento de los objetivos previstos,
con la participación activa y consciente de sus estudiantes y que estos estén
motivados, utilizando los métodos y formas de organización más adecuadas,
que permitan optimizar tiempo y recursos, desarrollando a los estudiantes.
Para C. Álvarez (1988) la forma de organización como categoría es “la
estructuración y el ordenamiento interno de los componentes personales de
dicho proceso: docente y estudiante, y de los elementos de contenido de las
disciplinas: conocimientos y habilidades” (p. 128).
G. Labarrere y G. Valdivia (1988) identifican a las formas de organización
como “las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relación
profesor-alumno, es decir, la confrontación del alumno con la materia de
enseñanza bajo la dirección del profesor” (p. 137-138).
Hoy la concepción de formas de organización debe considerar lo que estos
autores citados apuntan, pero además incorporar a esta categoría lo que las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) traen, en nuestra
opinión, como retos al proceso de enseñanza aprendizaje. Así apreciamos
que hoy es frecuente escuchar términos como entornos virtuales de
enseñanza aprendizaje, intercambio mediante correo electrónico, listas de
discusión, Chat, servicios de noticias, audio y vídeo conferencias, entre otros
(Herrero y Cabrera, 2001), que utilizados de forma creadora son importantes
formas que permiten organizar en estas nuevas condiciones el enseñar y el
aprender.

20
¿Qué es un principio didáctico?
Del latín principiun, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea
rectora, regla fundamental. En la literatura es frecuente ver que se utiliza el
término principio con diversas acepciones: regla que guía la conducta,
fundamento de un sistema, concepto central, generalización, máximas
particularidades por la cual se rige un sistema en sus operaciones, entre
otras.
¿Es algo nuevo hablar de principios que rijan la Didáctica?
Podrían recordarse los fundamentos planteados por Juan Amos Comenio,
los que en su mayoría, tienen plena vigencia en la actualidad; estos
fundamentos responden a principios que orientaban a un tipo de Didáctica
Tradicional, que aunque siempre se hace referencia a sus aspectos
negativos, respondía a fin noble “enseñar todo a todos”3. Algunas de estos
fundamentos son: se procede de lo general a lo particular, de lo más fácil a lo
más difícil, no se carga en exceso a ninguno de los que han de aprender,
entre otras.
Es de destacar que ya a mediados del siglo XX en varias obras pedagógicas
de autores cubanos o en las utilizadas en nuestro ámbito educativo, se
comienza a plantear la necesidad de establecer principios educativos (A.
Echegoyen y C. Suárez, 1944) o principios de enseñanza (A. Valenzuela,
1960) para que fueran tenidos en cuenta por los docentes durante la
enseñanza y el aprendizaje en las aulas, algo que se retomaría con gran
fuerza en el período educativo posterior a 1959 y que consideramos una
posición de avanzada en la Didáctica Latinoamericana.
Algunos de los principios que se han mantenido a lo largo del tiempo en la
pedagogía y didáctica en Cuba son:
a) La educación deberá ser racional, intuitiva y experimental.
b) El aprendizaje deberá ser activo (...) se cultivará el juicio propio y la
iniciativa, dentro de un marco de espontaneidad y libertad que no excluya la
razonable disciplina.
c) El aprendizaje será socializado (...).
d) La escuela no exigirá a los maestros un tipo determinado de didáctica,
pero declara la tendencia hacia una escuela progresiva.
e) (...) La escuela cubana debe aprovechar experiencias adquiridas en el
país (...) pero al aplicar los principios de la globalización y concentración de
los estudios deben evitarse las conexiones artificiosas y demasiado amplias.

21
f) (...) Primero es comprender, pero más tarde es necesario “hacer pasar lo
consciente a lo inconsciente”. La creación de ciertos automatismos es
necesaria en una verdadera educación infantil.
g) La educación debe concebirse en un sentido integral que recorrerá el
trabajo de cada grado, de cada etapa y de todos los niveles (...) Los estudios
deben representar escalas progresivas con un engranaje perfectamente
articulado que no permita lagunas o vacíos entre ellas.”
A partir de 1959, la Didáctica cubana asumió con mayor fuerza principios
generales, los que se reflejaron en casi todas las obras publicadas entre los
´60 y los ´90 y que han orientado a los docentes para el trabajo con sus
estudiantes, así como para la preparación de sus clases y lo relativo a la
supervisión escolar, todo lo cual contribuye a evitar centrarse en lo externo
de las formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje, que
pueda ser formal.
En todos estos años, se han reconocido en diferentes obras publicadas en el
país tanto de autores cubanos (Colectivo de autores del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas, 1984; C. Álvarez, 1987; G. Labarrere y G. Valdivia,
1988; O. González, 1994; M. Silvestre, 1999; M. Silvestre y J. Zilberstein,
2000, 2001; Rico y otros, 2001; Castellanos y otros, 2001), así como de los
antiguos países socialistas de Europa del este (Tomaschewski, 1966; Savin,
1972; Klinberg, 1972; Ushinski, 1975; Zankov, 1975; Klein, 1978; Danilov,
1981; Neuner y otros 1981; Babanski, 1982; Baranov, 1987; Lompscher,
1987; Davidov, 1988; Baranov, Bolotina y Slastioni, 1989, entre otros), como
esos principios generales se corresponden con los principios didácticos o
principios de la enseñanza (en la bibliografía consultada el término más
comúnmente utilizado fue el primero) considerando que estos “se presentan
como lineamientos prácticos que le permiten transformar la realidad, es decir,
los principios de enseñanza son el punto de partida del profesor y tiene una
función transformadora.”5
Los conocimientos que se van acumulando en la didáctica, en su forma más
general, se formulan a manera de principios didácticos, es decir, reglas
generales sobre cómo se debe desarrollar el proceso de enseñanza
aprendizaje en condiciones concretas y atendiendo a los objetivos trazados.
A partir de la práctica cotidiana y de su vínculo con la teoría Pedagógica, se
proyectan los rasgos esenciales que caracterizan el proceso de enseñanza
aprendizaje, los que se expresan en forma de principios didácticos, es decir,
reglas generales, sobre cómo debe transcurrir este proceso, para objetivos
dados, en condiciones determinadas y teniendo en cuenta el desarrollo socio
histórico en el que ocurre el acto educativo.

22
Hoy se deben considerar a los principios didácticos como aquellas
regularidades esenciales que rigen el enseñar y el aprender (por ello no
deben solo denominarse como principios para la enseñanza, sino que deben
incluir al alumno), que permiten al educador dirigir científicamente el
desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos,
considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la
comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se
extienda en un continuo al entorno, a la familia, la comunidad y la sociedad
en general.
Los principios didácticos permiten elaborar recomendaciones metodológicas
con un carácter más específico, incluso por asignaturas que integran un
currículo dado.
Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el
enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el
desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos,
considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la
comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se
extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en general.
Al hacer referencia a los principios didácticos, es muy importante que se
tenga en cuenta que:
Plantear principios para la didáctica no puede ser una simple
especulación, su determinación debe basarse en la sistematización y
generalización teórica de la actividad práctica en el proceso de enseñanza
aprendizaje que se desarrolla en las condiciones concretas de la educación,
en su sentido amplio.
 Los principios didácticos tienen un carácter socio-histórico concreto.
 Los principios didácticos están en correspondencia con la Filosofía, la
Psicología y la Sociología de la educación que los sustentan, y en
otras ciencias afines.
 Los principios didácticos deben ser generales para todas las
asignaturas del currículo.
 Los principios didácticos constituyen un sistema y abarcan todos los
elementos del proceso de enseñanza aprendizaje en sus funciones
instructiva, educativa, formadora y desarrolladora.
 Los principios didácticos tienen función transformadora, determinan el
contenido, los métodos, procedimientos, formas de organización y
evaluación, teniendo como categoría rectora los objetivos.

23
¿Qué principios didácticos asume la didáctica a partir del enfoque histórico
cultural?
La posición expresada acerca de los Principios Didácticos, se ubica dentro
del Enfoque Histórico Cultural, aunque en algunos autores cambian las
denominaciones o formas de enunciarlos, en sentido general, se establecen
regularidades (Danilov, 1975; Savin 1972; Ushinski, 1975, Helmunt Klein,
1978; Labarrere, 1988, Tomaschewski, 1966; O, González y otros, 1994;
Zankov ,1975; Davidov, 1989).
Retomamos a modo de ejemplo, los Principios Didácticos enunciados por G,
Labarrere y G, Valdivia6:
 Del carácter educativo de la enseñanza.
 Del carácter científico de la enseñanza.
 De la asequibilidad.
 De la sistematización de la enseñanza.
 De la relación entre la teoría y la práctica.
 Del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del
profesor.
 De la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y
hábitos
 De la atención a las diferencias individuales dentro del carácter
colectivo del proceso docente – educativo.
 Del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo
abstracto”.

TRES CALAS AL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO SOBRE LA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS HUMANIDADES EN EL MUNDO
CONTEMPORÁNEO
Cala 1
Las lenguas extranjeras en el concierto de las humanidades
La palabra Humanidades proviene del latín humanitas que significa humanidad. Esta es
entendida no solo como el ser humano mismo sino también con toda su creación
espiritual y material.
“El papel a desarrollar a través del estudio de las Humanidades es el de la
transformación del mundo en un mundo más humano. Los conocimientos que se
aborden deben ser conocimientos vivos y reales acordes con la actualidad, capaces de

24
darnos elementos de análisis para la crítica constructiva e interpretación respecto a lo
que nos circunda”.7
En la literatura sobre ciencias sociales se destacan las siguientes disciplinas como
conformadoras del campo disciplinar de las Humanidades: historia, filosofía, las artes
y sus diferentes manifestaciones, la lengua, la literatura y las disciplinas que estudian
el lenguaje, las ciencias de la comunicación. Al profundizar en la conceptuación de
esta área del saber aflora como esencia el estudio de la expresión de la experiencia
humana y todas estas disciplinas evidencian que existen diferentes medios para
expresar estos saberes: el lenguaje verbal a través de la poesía , de narraciones
ficticias o verídicas, así como el lenguaje no verbal, mediante el color y la forma.
No cabe dudas que el estudio de las Humanidades es una tarea ardua que supone un
gran reto, en tanto se trata de comprender mejor lo que el hombre ha realizado y la
forma en que lo expresa, pero es eso también lo que la hace muy enriquecedora por
su contribución al desarrollo intelectual, espiritual y en definitiva, cultural de las
personas.
El papel de las lenguas en las Humanidades
De todas las pertenencias que los humanos atesoramos, la lengua es una de
las más determinantes porque tiene la maravillosa particularidad de ser
medio de comunicación, de expresión del pensamiento y factor de identidad.
“Los idiomas revisten una importancia capital en el empeño de alcanzar los
seis objetivos de la Educación para Todos”8, así como en los procesos de
desarrollo cultural de los pueblos. Son esenciales para la integración social,
en la reafirmación de las identidades nacionales, en las relaciones entre los
pueblos para la socialización de los resultados científicos, económicos y
culturales de los pueblos. Por todas estas razones se fomenta el estudio de
diferentes lenguas y se defiende la diversidad lingüística.
Esa comprensión de la importancia del dominio de los idiomas está definida
en lo mejor de la tradición pedagógica cubana. José de la Luz y Caballero,
en sus escritos sobre las materias de la Escuela Náutica en 1832, se refería
a la importancia de dominar las lenguas que él llamo vivas, Inglés, Francés,
Alemán y ya entonces se consideraban no simplemente útiles sino
imprescindibles9.
José Martí en varios de sus trabajos como en la Opinión Nacional, en
Escenas Norteamericanas, en cartas a María Mantilla apuntaba la
importancia del dominio de la oratoria, de la palabra, de la traducción precisa.

7 Contreras C, César Augusto. En Concepto de las humanidades. Universidad Nacional de Colombia

8 Mensaje del Director General de la UNESCO, Sr. Koichiro Mansura, con miras a la celebración del Año
Internacional de los Idiomas en 2008
9 José De la Luz Caballero,. Escritos Educativos P.209

25
Y en el contexto de la Batalla de Ideas el Comandante ha definido que el
dominio de las lenguas va a ser una de las manifestaciones de cultura y de
una cultura general integral en Cuba (2001).
En un mundo cada vez más globalizado, en el que la dimensión educacional
y cultural abre múltiples oportunidades al desarrollo del crecimiento de la
especie humana10 , las lenguas por su carácter polifacético como medio de
comunicación y de expresión del pensamiento propician el acceso a la
educación y abren un camino hacia el desarrollo intelectual de las
personas. Por eso recordando las palabras de Martí “la grandiosidad del
lenguaje invita a la grandiosidad del pensamiento11, por ello ahondar en la
lengua es propiciar recursos para conocer la historia, para la expresión de la
realidad maravillosa que rodea la vida humana, para alertar sobre el peligro.
En los estudios sociolingüísticos que examinan la relación lengua-cultura-
sociedad, la lengua se reconoce como un hecho cultural, en tanto es un
componente esencial de la cultura y un medio de expresión de la propia
cultura, una manifestación de la cultura, la lengua es una marca distintiva de
identidad. Por eso, conocer la lengua es una manera de conocer a los seres
humanos que conforman ese grupo cultural.
Nuestro universo es una gran Torre de Babel, donde existen más de 6000
lenguas. Somos parte de una sociedad multilingüe y multicultural, con un rico
patrimonio de las distintas lenguas y culturas del mundo, y se hace necesario
un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser
un obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de
enriquecimiento y comprensión mutuas, esencial para el desarrollo individual
y para fortalecer la cooperación internacional en el desarrollo económico y
social.12
El estudio de la comunicación intercultural precisa que los procesos de
comunicar e interpretar se basan en los referentes culturales personales, y
por tanto pueden diferir entre las personas, y que es justamente esta
comunicación intercultural la que permite conocer a las demás personas. No
obstante, ¿qué se entiende por comunicación intercultural?
El término comunicación intercultural se refiere a las situaciones de contacto
entre culturas diferentes, ya sea contacto inmediato o mediato; a través de
grupos humanos pertenecientes a dichas culturas o a través de su

10 Ma. de los Ángeles Pérez Acanda. La magia de la lectura Disponible en http://www.canasanta.com/ensayo/la-

magia-de-la-lectura-en-la-era-de-internet-000001.html
11 J. Martí Pérez, Carta al Director de La Opinión Nacional. New York 5 de octubre de 1881 En Escenas

Norteamericanas Obras Completas T.9 P.73

12 Nieves Goicoechea Gómez y Esther Sanz de la Cal. Una experiencia intercultural en el contexto de formación

inicial de profesores de lenguas extranjeras. Universidad de Burgos Facultad de Humanidades y Educación

26
producción intelectual, como pudiera ser un poema, un documento, una obra
de arte, entre otras formas. En este tipo de contacto intervienen como
mínimo dos culturas entre las que se establece una relación de continuidad-
contraste. Continuidad, debido a que en cada cultura existen rasgos
universales comunes a todas las culturas y contraste, en la medida en que
hay rasgos específicos que distinguen a una cultura de las demás.13
El reto de la sociedad actual es pasar de una "identidad monolingüe" a una
"identidad plurilingüe" y construir así una sociedad donde la diversidad
lingüística sea un valor y no un motivo de enfrentamiento.14
Se precisa de una respuesta educativa intercultural y multicultural inclusiva
que favorezca la comprensión de la diversidad cultural y lingüística que
caracteriza a la humanidad y permita abrazar por igual a los educandos, que
aunque del mismo país, tienen una formación cultural diferente, quizás, por la
región de procedencia o por los orígenes de sus parientes, o por sus
creencias religiosas o por sus costumbres, por su raza, por su etnia.
En este contexto plurilingüe es fundamental reflexionar sobre el nuevo papel
que juegan los aprendizajes y usos de las lenguas donde los hablantes
actúan como actores sociales. Se trata de formar hablantes o comunicadores
interculturales. Alguien con un sistema de valores, que le permita entender la
sociedad y las culturas o cultura en que viven sus interlocutores, que tiene la
capacidad de interactuar con “otros”, aceptar otras perspectivas y
percepciones del mundo, mediar entre ellas.15
La cultura, en el sentido más amplio del término, amplia su connotación en la
nueva concepción de enseñanza aprendizaje de lenguas para dejar de ser
objetivo colateral en el aprendizaje de los idiomas y convertirse en parte
sustancial de su proceso de adquisición. La cultura es el contexto en el que
se producen, descodifican e interpretan los mensajes; la cultura es el destino
y el origen de los enunciados de una lengua, que resulta indescifrable para
aquellos que no posean un conocimiento suficiente de las claves culturales
de esa lengua que se pretende utilizar para interactuar en una tienda , en
una cafetería, en la recepción de un hotel, para leer una novela o para
resolver un conflicto entre individuos provenientes de ámbitos geográficos,

13 Torres Beltrán,H. El Desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural de los Estudiantes de la

Licenciatura en Inglés con Segunda Lengua Extranjera a través del Curso Panorama Histórico-cultural de los
EEUU. Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Filológicas. La Habana, 2003
14 Fernando Trujillo. Lengua e identidad. 12 mayo 2008
15 Nieves Goicoechea Gómez, y Esther Sanz de la Cal. Una experiencia intercultural en el contexto de formación

inicial de profesores de lenguas extranjeras. Universidad de Burgos Facultad de Humanidades y Educación

27
políticos, religiosos y económicos, antitéticos y, a veces, incluso,
antagónicos. 16
Por todo lo anterior el perfil del alumno de lenguas extranjeras se enriquece y
se proyecta hacia su desarrollo integral como ser humano condicionado
histórica y culturalmente. En la nueva concepción el estudiante de idiomas se
motiva para que lea a Shakespeare, Dickens, Hemingway, Alice Walker,
Margaret Atwood, Derek, Víctor Hugo en sus lenguas nativas. Se prepara
para mediar entre dos personas, porque uno de los interlocutores no ha
interpretado bien un gesto o una palabra del otro.
La comunicación puede ser verbal y no verbal. Cada cultura tiene valores
subyacentes que condicionan tanto la una como la otra. Para comprender los
mensajes verbales y no verbales es preciso primero desentrañar los valores
culturales implícitos. De ahí que resulta importante también enseñar a los
estudiantes de lenguas extranjeras a comprender los gestos culturales, que
en algunas ocasiones tienen significados diferentes en una cultura y en otra.
Así como cada lengua tiene reglas distintivas a nivel lingüístico, cada cultura
gestiona
de manera diferente los aspectos extralingüísticos, que se manifiestan, entre
otros, en los gestos faciales y corporales, en la proximidad con que se
realizan los intercambios comunicativos, en el contacto físico (caricias,
palmadas, etc.). El comportamiento no verbal está muy ligado a la palabra y
puede utilizarse para:17
 Repetir lo que se ha dicho verbalmente, por ejemplo cuando se niega
con la cabeza al responder una pregunta.
 Contradecir un enunciado oral, por ejemplo cuando se manifiesta no
estar nervioso, sin embargo la voz temblorosa lo delata.
 Sustituir el mensaje verbal, cuando hay un obstáculo que no permite la
comunicación oral.
 Complementar un mensaje verbal, por ejemplo cuando se acompaña
la despedida con un bostezo en señal de sueño o cansancio.
 Enfatizar, cuando se abre los ojos en señal de sorpresa.
Desde una perspectiva intercultural el aprendizaje de las lenguas, se
encamina hacia una educación que promueva el entendimiento mutuo y la
cooperación, que favorezca la percepción y el respeto, y supere prejuicios y

16 Marta. Sanz Pastor, El lugar de la literatura en la enseñanza del español: perspectivas y propuestas

17 Landa Buil, María y Jairo Sánchez Galvis. Estrategias extraverbales en la interacción comunicativa. La
interculturalidad en el aula. Universidad Estatal de Zanzíbar

28
actitudes etnocéntricas; una educación preocupada por “educar” ciudadanos
que, aún preservando su identidad y riqueza cultural, compartan valores e
intereses comunes, en fin estudiar la lengua extranjera como lugar de
encuentro y espacio para el conocimiento intercultural.18
La enseñanza aprendizaje de lengua(s) extranjera(s) en el preuniversitario
cubano tiene como objetivo primordial contribuir a la cultura general integral
de los educandos mediante el desarrollo de habilidades comunicativas que
propicie la comprensión de información oral y escrita, favorezca la interacción
con personas de diferentes culturas procedentes de diferentes partes del
mundo, así como también debe facilitar la comprensión de los contenidos del
currículo escolar. La lengua debe servir como medio de comunicación, como
forma de desarrollo personológico y sociocultural, a partir de la realidad de su
uso y también como vía de acercamiento a la cultura universal,
particularmente a las culturas de los pueblos cuya lengua se estudia. Los
hechos culturales que se presentan en nuestras clases se seleccionan no
solo porque pertenecen a esas culturas sino porque son patrimonio de la
cultura universal.
Como el resto de las disciplinas humanísticas, el aprendizaje de lenguas
debe ayudar a los estudiantes a desarrollar tanta flexibilidad y creatividad
como sea posible respecto a otros sistemas interpretativos.
Los nodos interdisciplinarios para la formación humanística
La educación en valores, el desarrollo de habilidades comunicativas para
explicar y argumentar hechos históricos, la apreciación de los valores
estéticos de una obra artística o literaria están entre los objetivos de las
disciplinas del campo de las humanidades. En la construcción y re-
construcción de este conocimiento resulta incuestionable la importancia del
lenguaje. Se requiere que los alumnos desarrollen las habilidades
comunicativas que les permitan expresarse de forma oral y escrita
adecuadamente.
Todas las asignaturas humanísticas precisan de la lectura y el texto, en sus
diferentes formatos para promover el aprendizaje. Por tanto, la oralidad, la
lectura, la literatura se encuentran entre los nodos interdisciplinarios que
acercan a las diferentes áreas del saber humanístico.
Lectura, texto y comprensión
“El intelectual tiene, pues, la tarea más difícil que se haya presentado nunca
en la historia de la cultura: resistir a todas las fuerzas que degradan la
reflexión y ser capaz de dirigir su reflexión hacia las aportaciones capitales

18 Goicoechea Gómez, Nieves y Esther Sanz de la Cal. Íbidem

29
de las ciencias contemporáneas con el fin de intentar pensar el mundo, la
vida, el ser humano, la sociedad".19 La lectura es uno de los recursos con
que se cuenta para realizar esta tarea.
El desarrollo científico-técnico genera una gran cantidad de información a la
que se tiene acceso fundamentalmente mediante la lectura, aun cuando la
información sea digital se necesita la lectura para procesarla. Por lo tanto,
desarrollar la habilidad de lectura es una necesidad insoslayable por su
importancia en la actividad cognoscitiva del hombre como sujeto de la
historia en el proceso de apropiación de la experiencia histórico-cultural.
Es por ello que la lectura resulta una forma especial de aprender y desarrollar
la personalidad del individuo porque leer nutre y es una manera de crecer20,
al decir de Martí. Por estas razones no se puede concebir un curso de lengua
extranjera sin incluir la comprensión de lectura, en tanto junto a la expresión
oral, la comprensión auditiva y la expresión escrita conforman las formas de
la actividad verbal fundamentales para formar a un comunicador competente.
La lectura se ha entendido en este trabajo como “un proceso comunicativo
activo, interactivo, productivo y creativo, mediante el cual el lector, en un
diálogo interno con el autor a través de su texto, re-crea y/ o crea el
significado.21
Según Henríquez Ureña22 “en materia de lectura a nadie se puede dar
normas absolutas; solo se pueden dar ideas y sugestiones. Esto debe ser así
porque si se quiere que la lectura sea fructífera se debe respetar en el lector
la libertad de apreciación” sin que se convierta en libertinaje.
El texto es el producto cultural mediante el cual se realiza la lectura. La
interacción entre los participantes en el acto comunicativo se produce
mediante el texto portador del mensaje. Es fuente, motivo y mediación para
facilitar el aprendizaje humanístico de los estudiantes de preuniversitario. Es
además, un acto del habla concluido que se expresa mediante un conjunto
de estructuras lingüísticas. Esta constituido por unidades temático-
comunicativas que están relacionadas desde el punto de vista semántico,
gramatical, lógico y estilístico para expresar un mensaje. Tiene un carácter
dinámico y es portador de diferentes tipos de información entre las que se
distinguen la ideo-estético y la sociocultural.23

19 Edgar Morín, Mis demonios, 1995

20 J. Marí Pérez, Obras Completas T.4 P.392 y T.15 P.190
21 Enríquez O´Farrill, Isora. Una Estartegia Metodológica para el tratamiento de la lectura crítico valorativa en

lengau inglesa en el nivel avanzado, La Habana, 1997.

22 Henríquez Ureña, Camila. Invitación a la lectura. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1975
23 Enríquez O´Farrrill, I. Ibidem

30
Un texto no es un conglomerado de enunciados u oraciones. La intención, la
informatividad, la cohesión, la coherencia, la intertextualidad, entre otras
propiedades le dan textura como acto comunicativo.
Dentro de estas propiedades se enfatiza en este trabajo la intertextualidad,
por su capacidad de contribuir a la unidad dentro de la diversidad que
caracteriza a las humanidades. La intertextualidad se relaciona con la
necesidad del conocimiento de otros textos para la producción y
comprensión de un texto dado. Se basa en la interrelación e
interdependencia entre diferentes textos y ayuda grandemente a la
comprensión de la información que se ofrece en cada uno. “Se suscribe el
criterio de que a las regularidades, nodos interdisciplinarios, cognitivos o
axiológicos, o de articulación entre los textos de iguales o diferentes códigos
y por lógica, entre las asignaturas de Humanidades se arriba por medio de la
interdisciplinariedad y la intertextualidad.”24
En el proceso de lectura la comprensión es esencial. La comprensión
permite penetrar en la esencia de los fenómenos y es un proceso de gran
significación en todas las disciplinas humanísticas, que deben
“proporcionarnos los juicios para poder tomar decisiones, asumir posiciones y aceptar
responsabilidades frente a los valores que condicionan nuestras vidas” 25 .
Enseñar a leer, y sobre todo cuando se trata de interpretar y valorar para
llegar a sus propias conclusiones no puede ser entregar un cuestionario de
preguntas para ser respondidas. Es enseñar a interactuar con el texto, a
aceptar y a discrepar, a añadir y suprimir. Y por supuesto esto no es posible
adoptando un enfoque tradicional dirigido solo hacia el producto, sino
concibiendo la lectura como un proceso cognitivo y no como una técnica de
decodificación palabra a palabra.
Según varios autores (Brown & Yule 1983, Levinson 1983, Leech 1983,
Ballesteros 1994, Smirnov 1961, De Vega 1994, García Madruga y Luque
1993, Mc Donough 1989, Mc Keating 1989, Freire 1987) citados por
Enríquez O´Farrill26 la comprensión es un proceso de alto nivel cognitivo,
activo e interactivo que se desarrolla entre el emisor y el receptor del
mensaje y se sustenta en la experiencia pasada porque el pensamiento es
en esencia un eco de lo que existe. Por esa razón, se puede decir que una
persona ha comprendido un pensamiento cuando éste pasa a formar parte
de su experiencia personal.

24Abello Cruz. Ana María. Intertextualidad. Aproximaciones P.4

25 Contreras C, César Augusto En Concepto de las humanidades. Universidad Nacional de Colombia
26 Enríquez O´Farrill, I. Ibidem

31
En el proceso de lectura el texto proporciona determinados lineamientos para
que los lectores encuentren y construyan el significado a partir de lo que ya
conocen.
“El texto es fuente cuando se usa para realizar valoraciones, análisis de los
procesos sociales, desde una visión cultural, histórica o literaria; también
para los análisis ortográficos y/o gramaticales… entre otros; en este mismo
sentido como motivo para el entrenamiento de estos análisis y estas
valoraciones y, en consecuencia, como mediación de representaciones
históricas, literarias y lingüísticas que han de favorecer el aprendizaje
humanístico del bachiller. Vale la pena, entonces, usar estas potencialidades
didácticas del texto para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias humanísticas”.27
Tipos de textos
El desarrollo de las habilidades comunicativas en lenguas extranjeras se
basa en la utilización de diferentes tipos de textos-orales y escritos- que son
portadores del contendido lingüístico y sociocultural objeto de estudio. Por
tanto la diversidad textual es muy importante para contextualizar las
diferentes funciones comunicativas en situaciones de la vida cotidiana y
social que favorezca el aprendizaje de la lengua lo más natural posible.
La diversidad textual debe incluir diferentes códigos. Por ejemplo, una
pintura, un dibujo, pueden ser muy útiles para fomentar la expresión oral en
la lengua extranjera, al tiempo que desarrolla el gusto estético.
Mediante un ensayo o un artículo periodístico se pueden abordar temáticas
históricas, científicas, artísticas y culturales en general, que promuevan la
reflexión de los estudiantes sobre aspectos abordados en otras asignaturas
del área de las humanidades y además propicien el uso de la lengua
extranjera con un propósito comunicativo real, que lo ayudaría a concentrase
en el contenido y no en las formas lingüísticas para expresarlo. He aquí una
de las fortalezas de la integración de contenidos del currículo escolar al
proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas.
Y que decir del texto literario,” una fuente de placer para los sentidos y para
el espíritu”28..La literatura para jóvenes y adultos de los grandes escritores de
habla inglesa o francesa se atesoran sabiduría y episodios importantes de la
historia de la humanidad. Según la Doctora Camila Henríquez Ureña (…) El
único modo de hacer accesible al alumno el arte literario es ponerlo en
contacto con las grandes obras. Y si esas obras se pueden leer en el idioma

27 Problemas para la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje en el Departamento de Humanidades de

la Educación Preuniversitaria. Disponible en http://patalcance.rimed.cu/

28 Abello Criz, Ana María. Ibidem

32
original en que se escribieron mucho mejor. Decía Félix Varela, refiriéndose
a la importancia de los idiomas que no había como poder leer sin traducción
las obras de Cicerón para apreciar toda la belleza que se expresaba a través
del idioma de los romanos.
Los textos literarios ofrecen ejemplos de comportamientos, de tradiciones,
que se proyectan en los rituales e interacciones comunes de la lengua con la
que un no nativo aspira a familiarizarse.
¡Cuántas lecciones para comprender a los niños en la casa y en la escuela
nos proporciona el Principito, para quien “(…) lo esencial es invisible a los
ojos”? A través de sus páginas, de muchas de sus oraciones se puede
enseñar algunos contenidos de francés. Mediante fragmentos de la obra de
Charles Dickens en inglés se puede acercar a los estudiantes a una época
importante de la historia de Inglaterra y de la Historia Universal.
Evidentemente la literatura como la más bella forma de los pueblos según
Martí es una manera de invitar a la lectura inteligente y agradable.
La poesía, como la canción, ayuda a practicar el ritmo y la entonación, por lo
que se convierten en recursos muy poderosos para perfeccionar la
pronunciación en lengua extranjera y también para entrenar la memoria, ya
que se necesita mucha repetición consciente de los versos y líneas para
aprender los textos y recitarlos o cantarlos.
“Para hablar bien nuestra lengua no hay como conocer otras: el contraste
nos enamora de la nuestra; el conocimiento nos habilita para tomar de las
ajenas lo que a la nuestra haga falta…”.29 Esta palabras de José Martí
hablan por si solas de la importancia y la contribución que puede hacer el
estudio de lenguas extranjeras al perfeccionamiento de la lengua materna.
Por ello se ha considerado conveniente abordar brevemente cómo y por
qué:
 El proceso de aprendizaje de la lengua extranjera generalmente es
más consciente, por tanto mediante la comparación entre la lengua
materna y la extranjera se hacen más evidentes las reglas lingüísticas
y de uso de la lengua materna.
 El proceso de formación y desarrollo de hábitos lingüísticos y
habilidades comunicativas en la lengua extranjera favorece la
transferencia de las mismas a la lengua materna o las refuerza. Por
ejemplo:
- Las habilidades lectoras: determinación de ideas centrales y
secundarias, resumen, inferencias, valoración crítica.

29 Martí Pérez,J. Sección Constante Obras Completas T.23 P.321

33
 - La caligrafía
- La toma de notas
- La redacción de textos coherentes.
 Análisis de textos en la asignatura Inglés que aborden temas
relacionados el arete. la literatura, la historia y la filosofía.
 El estudio de la lengua extranjera contribuye a enriquecer el lenguaje.
Cuando aprende un nuevo vocablo y se acerca a los diferentes
matices de su significado amplia su vocabulario.
 Cuando aprender diferentes estrategias comunicativas para trasmitir
mensajes más coherentes en la lengua extranjera también le sirven
para expresarse en la lengua, materna en las diferentes asignaturas.
A manera de resumen se debe decir que en este acercamiento al papel de
las lenguas extranjeras como parte de las humanidades en el preuniversitario
cubano se precisa que el punto de encuentro es la cultura, como el nodo
principal que permite entrelazar como en un tapete tejido los diferentes hilos
que conducen a la formación intelectual y cultural de las personas
Las lenguas contribuyen particularmente a partir del desarrollo de habilidades
comunicativas para la comprensión y producción de significados en la(s)
lengua(s) extranjera(s) que favorezca la comunicación con personas de
diferentes partes del mundo y el acceso a la herencia científica y cultural de
la humanidad.
Cala 2
El arte y las humanidades. Reflexiones necesarias.
El Perfeccionamiento del Sistema Educacional Cubano es uno de los
principales desafíos que tiene hoy el país, en este sentido las artes y las
humanidades son elementos a tener en cuenta, ya que ambas han
contribuido a lo largo de la historia a formar la tradición cultural cubana.
Además de la familia y el entorno socio-cultural, las instituciones educativas
propician al ser humano de manera más directa las primeras nociones de
arte, literatura e historia, pues así está concebido en los currículos escolares.
De la preparación de nuestros docentes depende en gran medida que las
generaciones formadas aprehendan las infinitas ventajas que supone una
formación humanístico- artística.
Los avances científico-técnicos de la actualidad han revolucionado las
formas y vías de asunción del conocimiento, y aunque es cierto que el
mundo es cada vez más visual, no queda claro qué significa lo que se ve, ni
existe un total entendimiento de cómo se puede abordar esta problemática.
Se asume que frente a la cultura visual no hay receptores ni lectores, sino

34
constructores e intérpretes, en la medida en que la apropiación no es pasiva
ni dependiente, sino interactiva y acorde con las experiencias que cada
sujeto ha ido experimentando, de ahí la necesidad de utilizar la formación
humanístico-artística como herramienta para enfrentar el futuro.
Las humanidades y las artes permiten a los seres humanos experimentar
vivencias cotidianas y sobre todo valorar más allá las experiencias
adquiridas de la vida y el entorno, una a forma más para enfrentar los
desafíos futuros.
Hoy se reflexiona en torno a la necesidad de preparar ciudadanos con una
cultura general, capaces de desempeñarse adecuadamente en un mundo
cambiante, globalizado y de alta exigencia, vinculados a las necesidades de
la sociedad, flexibles y abiertas a la diversidad cultural. En ello las
Humanidades y las Artes deben verse con una perspectiva multidisciplinar,
capaces de producir conocimientos que permitan enriquecer la cultura
humanística integral de los sujetos que participan en la construcción de del
entorno socio-cultural del cual forman parte.
Es responsabilidad de las instituciones educativas cubanas potenciar la
formación humanista de los estudiantes, pues ello garantiza la existencia de
ciudadanos críticos y comprometidos con la solución de los problemas del
país desde una perspectiva multicultural, plural, de respeto y tolerancia hacia
los otros.
Las humanidades y las artes pueden comprenderse como medios de
comunicación que siguen patrones particulares, dependiendo del tipo de obra
a la que nos refiramos. En estas obras también está la historia, la religión, la
economía, la política, el momento cultural, lo institucional, ambas son
testigos que dan cuenta de las distintas épocas de la vida del hombre.
Al hombre no le es posible escapar al entorno cultural en el que se
desarrolla. El arte tiene un cierto “status”, ya que perdura a lo largo del
tiempo, y forma parte indisoluble de nuestra vida cotidiana, es una
necesidad, y existen muchas formas del mismo, ejemplo de ello es el arte de
la comunicación, de sostener la paz, de los valores éticos y morales.
Las humanidades y las artes tienen una gran significación en el trabajo/
producción material. Un profesional del área económico/ científica estaría
cojo intelectualmente sin una buena formación humanística. El humanismo
enriquece al hombre.
En el entendimiento de las humanidades y las artes la percepción, la
observación y la apreciación son elementos esenciales. La observación
entendida como: “… una forma especial de la percepción, y al igual que ella
está vinculada a la actividad…, es sistemática, premeditada y planificada,

35
cuyo resultado es una información más rica y precisa del mundo circundante.
Tiene por fin el estudio minucioso de un objeto o fenómeno de la realidad;
debe llevarse a cabo según un plan previamente elaborado, sobre la base
del cual se detalla cada una de las partes del objeto en cuestión” 30 es
indispensable en la vida de los sujetos, una premisa muy necesaria para la
formación de imágenes, por medio de ella se penetra en la esencia de los
objetos y fenómenos de la realidad como forma activa del conocimiento
sensorial y racional. La observación no es apreciación sino uno de sus
componentes básicos.
Para poder apreciar se necesita de un conocimiento previo del objeto de
apreciación ya que el conocimiento de cualquier manifestación artística
necesita de un entrenamiento, no basta con el deseo de penetrar la obra en
cuanto a lo que al artista quiso expresar, o a qué medios expresivos utilizó
para ello. Para evaluar una creación visual, hay que someterse
necesariamente a un proceso de observación, saber señalar lo esencial de lo
secundario, además de situar al artista, a su obra, dentro de una época, para
poder responder a las preguntas que harán posible una correcta apreciación.
La apreciación concebida como: “La posibilidad de emitir un juicio con
discernimiento, de valorar críticamente y de saber las razones del porqué
nos gusta una cosa” 31 necesita de todo un proceso de entrenamiento visual y
metodológico para lograr la generalización estética de una obra de arte, el
entorno, o sobre cualquiera de los exponentes que constituyen el medio
circundante.
Se parte del criterio que la apreciación requiere de producir un estado
emocional en el observador, que permita activar su pensamiento para la
contemplación y el disfrute, haciéndolo partícipe del acto creador. Para
entender este lenguaje, que tiene su origen en la práctica social, se necesita
del conocimiento de los signos que se perciben visualmente, de su
gramática, de las reglas específicas de organización y formación,
condicionadas históricamente y que señalan y enriquecen todo aquello que
rodea al espectador. Una educación en este sentido permite no solo aceptar,
sino rechazar lo que visualmente es negativo. La comprensión de la
apreciación no puede ser solo ornamentalista. Las formas responden a un
contenido, son formas de un contenido y no formas por las formas.
Se asume que el objetivo contemporáneo de la apreciación es modificar el
entorno, para que aquellos objetos que impresionan visualmente transmitan

30 Viviana González Maura y otros. Psicología para educadores. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1995,
p. 155.
31 Consuelo Portu y otros. Conoce el Patrimonio Cultural. La Habana, Editorial de Libros para la Educación, 1980,

p. 79.

36
un mensaje y las formas se adecuen al mismo. Tener conciencia del papel de
esta en el desarrollo integral de los educandos permitirá que no se conviertan
en meros receptores pasivos de productos simbólicos, sino que puedan
analizar los procesos de su propia construcción cultural y la producción de
significado, pues un entorno sin imágenes propias no podría existir en el
espacio cultural moderno. La apreciación tiene un carácter polisémico,
concreto, emocional, asociativo, sintético e integrador.
Las representaciones del sistema forma, necesitan del analizador visual para
su total comprensión; “enseñar a ver” es la tarea del maestro, de ahí la
importancia de la apreciación para una mejor objetividad de la enseñanza. La
correcta selección de métodos y medios permitirá la adquisición gradual de
una cultura visual y aportará herramientas y maneras para aprender a
convivir ventajosamente en un mundo donde cada vez más predominan las
imágenes.
El docente de cualquier educación debe partir de la premisa que la imagen
visual no es estática, sino que cambia en relación con la realidad y los
conocimientos de los educandos, se vive en un mundo donde tanto el
conocimiento, como muchas formas de entretenimiento, son visualmente
construidas, y donde lo que se ve es tan importante, como lo que se oye y se
lee. Hoy se habla con preocupación del incremento de analfabetos visuales y
muchas voces reclaman reestructurar las instituciones educacionales, de
manera que pueda aprenderse una gramática para la visualidad.
Hoy un docente, que quiera comprender lo que está aconteciendo en el
mundo en el que vive y, sobre todo, que trate de acercarse a lo que afecta el
entendimiento de los códigos culturales, no puede desconocer la
decodificación de las imágenes visuales y audiovisuales para poder convivir
ventajosamente con ellas, es en esta convivencia con lo visual que lo local se
convierte en un importante referente si se tienen en cuenta la interrelación de
todos los componentes físico-geográficos, socioeconómicos,
históricoculturales y folclóricos.
A partir de los estímulos visuales se decodifican las informaciones del
entorno y de las obras de arte al mismo tiempo que se propicia la formación
de personas con una sensibilidad que les permite elevar el espíritu, así como
conocer su yo interno, fuera de dogmas y con un amplio criterio. Las artes
están vinculadas íntimamente a los sentidos y que éstos nos nutren para una
vida plena. La música, por ejemplo, permite la concentración, despierta el
sentido del oído y esto nos hace más perceptivos; cuando la escuchamos en
forma melódica nuestro sentido del ritmo se agudiza.
El arte es para el ser humano una parte esencial (tanto la actividad de
creación como de apreciación) para su crecimiento personal y social,

37
desarrollo físico y mental, ya que es el medio a través del cual se pueden
expresar los sentimientos, aflorar los pensamientos, desarrollar la
sensibilidad y el intelecto, acerca a la comprensión del medio socio-cultural
de una manera sensible, renovadora y polisémicas. El análisis de obras
permite aprender de la historia reconociendo hechos y acontecimientos que
involucran a toda la humanidad con un carácter documental.
Las políticas culturales de las naciones en la actualidad se esfuerzan por centrar
la atención en la defensa de la memoria histórica y las difunden como patrimonio
vivo, al mismo tiempo que promueve la cultura universal; sin embargo todo el
empeño que se dirige a la preservación de la misma es estéril si no se
cultivan en las instituciones educativas el conocimiento humanístico-artístico.
Educar generaciones verdaderamente cultas, conocedoras y defensoras de
sus raíces, de su identidad, que sepan discernir entre cultura y seudocultura
es una necesidad ineludible desde las primeras edades en el quehacer
educativo de los docentes, responsables de la formación integral de niños y
niñas; de ahí la necesidad de crear situaciones educativas que contribuyan a
preservar la nacionalidad, las raíces históricas, la cultura, la idiosincrasia, no
solo con visión estética sino también ética como una prioridad de la
educación.
A la educación y los maestros cubanos a través de los currículos escolares
les corresponde la misión de formar generaciones de hombres y mujeres con
un conocimiento científico de su época, con una amplia cultura, capaces de
enfrentar los disímiles retos con los que constantemente interactúan.
No es posible hablar de la formación de una personalidad integral sin la
existencia de una educación, de un desarrollo estético y de la enseñanza del
arte, Enrique José Varona aseguraba que: ... “amar lo bello, es ya ser artista.
Realizarlo es poseer el talismán que transforma la vida y la engrandece.” 32
Es esa una de las razones por la que los educadores deben estimular a los
educandos hacia el conocimiento y las vivencias en relación con los colores,
las formas, los matices, los tonos y otros elementos que están presentes en
las manifestaciones de la cultura artística y literaria.
La escuela cubana está llamada a convertirse en la institución cultural más
importante de la comunidad, ella debe propiciar, entonces, los basamentos
de la cultura, es en ella donde deben promoverse los valores más
representativos de nuestras tradiciones culturales, y considerarse al arte
como un hecho cultural integral que permita el disfrute y el enjuiciamiento
crítico de las manifestaciones artísticas.

32 Enrique José Varona: Con el eslabón. Editorial Gente Nueva, La Habana, 1981, p. 241.

38
Las humanidades y el arte son vías esenciales para asegurar la formación
integral del individuo que necesita la nueva sociedad pero no pueden
reducirse solamente al plano curricular, tienen que contar necesariamente
con la planeación del componente extracurricular a partir de un diseño
coherente e integrador de todas las expresiones humanístico-artístico.
Estas esferas actúan, fundamentalmente en los sentimientos, la sensibilidad
estética, las normas morales y de la conducta. Constituyen formas idóneas
para la promoción de los elementos representativos de la cultura, que
expresan, por supuesto, los valores ideológicos, políticos y morales como
expresión de soberanía.
Formar personalidades entraña el compromiso de desarrollar el sentimiento y
gusto estético en los seres humanos, que se refleja en la armonía de las
relaciones que establecen con sus semejantes, en la cultura del trato para
con los demás, en el dominio del lenguaje, en la capacidad para comprender
sus mundivivencias y en la apreciación creadora del hecho artístico y la
cultura toda.

Cala 3
Interdisciplinariedad y formación humanista en la enseñanza- aprendizaje de
las humanidades
Hoy día uno de los principales problemas del aprendizaje de las asignaturas
de Humanidades es el insuficiente enfoque interdisciplinario humanista. Aún
en las clases no se aplica el precepto martiano que nos convoca a
“…entender, entero y corto, el movimiento del mundo…” 33 a que “…el
lenguaje tuviera sentido…” 34 para subrayar la utilidad de la significación
social de lo aprendido, y a “…ver vivir el mundo…” 35 tomando a la sociedad
como fuente y marco de acción de los estudios históricos.
Estas claves martianas son expresión de una profunda intencionalidad
humanista que requiere de un tratamiento interdisciplinario, para pensar
como el propio Martí concibió las ideas, en globo y por entero, desde la raíz
hasta la fruta. Por otra parte, si de enseñanza y aprendizaje hablamos, es
preciso insistir que las ciencias humanísticas y las ciencias sociales son
ciencias de síntesis, integración, de ahí su disposición a la
interdisciplinariedad. Ellas tienen el propósito de pensar una imagen global,
total, integral de la sociedad, por eso son ciencias de síntesis. Al estudiar la

33 - Cuadernos Martianos II. Secundaria Básica Carta de José Martí a María Mantilla, 9/ 4/1895. Editorial Pueblo y
Educación , 1998, Pág. 102
34 - Idem. Pág. 103
35 - Idem. Pág. 104

39
historia del arte, de la literatura, de la filosofía, la historia universal, de
América o de Cuba, por solo citar algunas, hay que tener presente que “…la
Historia debe ser interdisciplinaria porque lo lleva en su esencia, por global e
integradora…” 36
“La interdisciplinariedad supone que junto al análisis minucioso aparece la
tendencia a la síntesis; una síntesis que ha de tener en cuenta las
aportaciones científicas de las disciplinas, pero con aspiraciones a un
planteamiento orgánico.” 37 Esta constituye precisamente una tendencia
pedagógica de nuestros días basada en la actual realidad y necesidades
crecientes del hombre, y tiene en cuenta las especificidades del desarrollo de
las humanidades y de la Historia como ciencia y asignatura.
“Una enseñanza inspirada en los principios de la interdisciplinariedad facilita
una enseñanza cercana a los problemas socioculturales; es una enseñanza
orientada hacia la reflexión permanente.” 38
“...lo interdisciplinario no se logra por la complementariedad tranquila de los
puntos de vista de ciencias diferentes, o por los datos apuntados por ellas,
acoplados como si fueran un rompecabezas, sino por la construcción
pluridimensional y compleja de interpretaciones diferentes, provenientes de
las diversas aristas de lo estudiado, las que se construyen en sus diferentes
alternativas en el espacio de la interdisciplina. Lo interdisciplinario es, de
hecho, una definición epistemológica, en tanto su organización no tiene una
expresión instrumental, sino teórica, que presupone legitimar el espacio de la
teoría como el escenario de la construcción del conocimiento.” 39
Pensar socialmente la realidad, entender el mundo y disponerse a actuar
transformadoramente requiere de un carácter integral e integrador del
aprendizaje, de ahí la importancia social de asumir un enfoque
interdisciplinario y humanista a partir de un currículo integral y
contextualizado.
El enfoque integral de nuestros programas de disciplina supone que:
 Se parte de las posiciones de las Ciencias Sociales desde el punto de
vista teórico y práctico sobre la base de la relación entre lógica y ética
para aprender socialmente. (objetividad histórica desde un imperativo
ético)

36 - Colectivo de autores. Un curriculum de C. Sociales para el siglo XXI. Diada Editora Universidad de la Rioja.
Pág. 66
37 - Colectivo de autores “Un curriculum de ciencias sociales para el siglo XXI”. Diada Editora, 1999. España.

Pág. 65
38 - Ídem. Pág. 66
39 - González Rey, Fernando. “Epistemología cualitativa y subjetividad”. Editorial Pueblo y Educación, 1997.

Pág. 69

40
  Se considera la actitud participativa del alumno que se involucra
desde su actividad decisoria bajo nuestra guía para su desarrollo
integral, sobre la base de la relación contextualismo - perspectivismo.
 En el proceso de aprendizaje haya aprendizajes teóricos y prácticos.
(modos de actuación profesional para el fututo profesor)
 Se asuma un enfoque interdisciplinario con aspiraciones hacia una
formación humanista y humanística.
 Se desarrollen los contenidos desde una lógica de la
multidimensionalidad y la integralidad, o sea, contenidos de un
aprendizaje desarrollador.
 El carácter contextual de nuestros programas de disciplina supone:
 Utilizar a la realidad social como fuente y marco de acción en la que
deben interactuar alumnos y profesores.
 Utilizar a la sociedad como contexto que se enriquecerá en
transformaciones positivas con el impacto de una formación integral.
 Si procedemos a un análisis lo más integral posible del problema
planteado podemos advertir, a partir de una lógica de la
multicausalidad y multidimensionalidad, que en las clases se aprecia:
Desde el referente epistemológico: insuficiente enfoque clasista, insuficiente
contextualización de los acontecimientos, fenómenos y procesos estudiados,
pobre utilización de fuentes, débil desarrollo de un modo de razonar histórico,
y asunción de un estudio fragmentado que no tiene en cuenta los principios
del desarrollo y de la relación dialéctica, lo que conduce al esquematismo.
Desde el referente sociológico: no se utiliza a la sociedad como fuente y
marco de acción de los estudios históricos, pobre desarrollo de las
habilidades sociales, débil proyección cultural, débil vinculo con la vida y
relación teórico-práctica e insuficiencias relacionadas con el
aprovechamiento de las potencialidades ideopolíticas de la información, lo
que revela la débil comprensión de la utilidad social de la significación del
conocimiento aprendido.
Desde el referente psicológico: pobre motivación intrínseca hacia el
aprendizaje, no significatividad del conocimiento aprendido, pobre desarrollo
de la comunicación, no se estimula la intersubjetividad, no se asume en
enfoque personológico lo que repercute en el proceso de individuación e
interiorización, pobre despliegue de la reflexión y regulación metacognitiva e
inadecuada relación entre lo cognitivo y lo afectivo, así como débil
aprovechamiento del factor emocional.

41
Desde el referente axiológico: deficiencias en el tratamiento a los valores que
la sociedad plantea y prioriza, el proceso de educación en valores todavía no
contribuye al nivel necesario a que cada alumno tenga conciencia de sus
propios valores y sea capaz de fundamentar su práctica social en la vida.
La concreción de estas dimensiones en el aspecto didáctico es lo que hace
que fluya un enfoque interdisciplinario que promueva un aprendizaje
desarrollador, un saber humanizante basado en una alta intencionalidad
formativa que contribuya a la formación de la opinión y juicios propios en los
estudiantes, a su formación humanista.
Estas reflexiones nos permiten sintetizar una primera conclusión:
La interdisciplinariedad supone tener en cuenta las dimensiones
epistemológica, sociológica, psicológica, axiológica y didáctica pues existen:
 En lo epistemológico, principios comunes a nuestras disciplinas:
desarrollo, relación dialéctica, partidismo, historicismo.
 En lo sociológico, necesidades comunes para formar individuos para
la sociedad: hombre integral, revolucionario, patriota, antimperialista,
digno, solidario.
 En lo psicológico, procesos comunes que caracterizan el aprendizaje:
pensamiento, memoria, etc.
 En lo didáctico, finalidades u objetivos educativos comunes y
dimensiones comunes de una metodología general subyacente a los
diversos métodos y recursos específicos de cada disciplina, y la
interdisciplinariedad como principio integrador para el diseño de
planes de estudio y programas de disciplina.
Es así que planteamos que la interdisciplinariedad tiene tres ámbitos
fundamentales de reflexión:
 Selección de los objetos de estudio.
 Secuenciación de los contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
 Diseño y secuenciación de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
Por otra parte, la interdisciplinariedad tiene dos características esenciales
que son, alcance, que expresa lo cuantitativo, o sea la cantidad de disciplinas
comprometidas en las interrelaciones, e intensidad, que expresa lo
cualitativo, o sea, la calidad y carácter fructífero de los nexos.

42
Así, es necesaria una adecuada selección y secuenciación de los contenidos
para propiciar tanto las relaciones sincrónicas como diacrónicas entre lo que
se estudia en las diferentes disciplinas, asegurando las precedencias
pertinentes, el enriquecimiento de una matriz de ideas orgánica a diferentes
disciplinas y una comprensión desde las diferentes perspectivas de un todo
que es la sociedad (en sus aristas económica, política, social, ideológica,
cultural, y otras) para revelar un cuadro del mundo lo más coherente e
integral posible.
Solo mediante el despliegue de la actividad cognoscitiva de los estudiantes
esa selección y secuenciación de los contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) cobra vida y el estudiante desarrolla sus
modos de razonar y crece integralmente bajo nuestra acertada dirección
pedagógica, de ahí que el diseño y secuenciación de las actividades
inherentes a cada disciplina debe tener un propósito único: un aprendizaje
desarrollador, solo alcanzable con el trabajo armónico, en sistema y
coherente de todos los involucrados.
En la docencia en educación superior el modelo que asumimos debe incluir
actividades del componente académico, del componente laboral, del
componente investigativo, del componente de extensión universitaria, y del
componente autopreparación.
Resulta esencial plantear algunas líneas de estructuración interdisciplinaria
como aspectos para instrumentar en el orden académico el enfoque
propuesto. Estas líneas son: (estas líneas resultan válidas para todas las
enseñanzas)
Objetivos: Dado su carácter orientador, de motivación, proyección,
integralidad, son esenciales y expresan la intencionalidad o propósitos para
encausar las transformaciones hacia un saber humanizante. En cada grado,
nivel, año, carrera, expresan la aspiración más integral, de ahí que
constituyan una pauta para estructurar un tratamiento interdisciplinario para
las diferentes disciplinas. Una formulación expresiva puede ser útil y
sugerente. Estos objetivos expresivos son más evocativos que prescriptivos
y su forma expresa la integralidad.
Ideas ejes: Son ideas de máximo nivel de generalización, que poseen un
valor heurístico y pronóstico esencial, de ahí que atraviesan
transversalmente toda la disciplina para guiar el proceso de dirección del
aprendizaje. Por ejemplo “El proceso revolucionario cubano tiene un carácter
continuo, ininterrumpido y ascendente”, o “El hombre posee la capacidad
infinita, la inteligencia colectiva y la disposición al trabajo y al esfuerzo para
garantizar el desarrollo social”.

43
Conceptos sociales clave: son conceptos interdisciplinares para los estudios
sociales, que cumplen una función generalizadora e interpretativa de los
hechos sociales, tienen capacidad organizadora, sintetizadora y
jerarquizadora y son expresión de la metodología y la lógica de las ciencias
sociales.
Desde nuestra perspectiva estos conceptos sociales claves son: valores,
interrelación dialéctica, estructura socio clasista, desarrollo (continuidad-
ruptura), actividad (teoría-práctica), identidad-alteridad, lo objetivo y lo
subjetivo, integración-diferenciación, lo material y lo ideal, cultura, valores de
la identidad y causalidad, entre otros. Estos conceptos expresan el enfoque
materialista dialéctico al que nos adscribimos.
Procesos cognitivos y metodológicos: Indican la importancia del despliegue
de la actividad cognoscitiva de los estudiantes y el papel del profesor en la
dirección del aprendizaje. Son esencialmente comunes a diferentes
disciplinas y es necesaria una coherencia e integración en la dirección y
control de los mismos. Ejemplo, para leer, tomar notas, argumentar,
demostrar, valorar, procesar la información de las fuentes, entre otros.

Interrogantes del maestro y de los alumnos

Preguntar es elemento esencial en la comunicación por eso se plantea que la
comunicación tiene solo dos caminos, o se informa o se pregunta, o sea toda
pregunta merece una respuesta y toda información merece un
cuestionamiento. Se trata de problematizar el aprendizaje, desarrollar una
enseñanza para solucionar problemas.
Esta idea subraya la importancia profesional de aprender a preguntar y
aprender a responder lo que se pregunta, la necesidad de preguntar
buscando integralidad en las respuestas según las perspectivas de diferentes
disciplinas. Leer es dialogar, es interrogar, y es útil preguntar a cada historia,
a cada fuente, desde diferentes alternativas, desde la multidimensionalidad,
desde la resignificación.
Cuestiones de relevancia social: son las cuestiones más trascendentes de un
determinado momento histórico que comprometen e involucran a todas las
disciplinas, por ejemplo, hoy día, la formación de valores, la necesidad de
una sólida formación ideopolítica, de una integral preparación y promoción
cultural, de una protección del medio ambiente.
En la formación de profesores es necesario tener en cuenta los diferentes
componentes. Veamos:
El componente laboral es fuente de experiencias profesionales de aplicación
de la teoría a la práctica, de reflexión de la práctica para el enriquecimiento
de criterios teóricos, o sea, la práctica es fuente y marco de acción de la

44
teoría. Es por ello que desde la dimensión epistemológica es necesario tener
en cuenta la epistemología de las ciencias de la educación; desde la
dimensión axiológica contribuir al desarrollo ético profesional, desde la
dimensión sociológica tener en cuenta el papel de trabajador social del
profesor de humanidades, la necesidad de esta labor profesional; desde la
dimensión sicológica las cualidades y características sicológicas de un
profesor de humanidades (sensibilidad espiritual, tendencia a la
intersubjetividad y otros); desde la dimensión didáctica es necesario tener en
cuenta las particularidades y esencia del área de conocimientos de
humanidades, la metodología para el diseño, ejecución y evaluación del
trabajo metodológico en el área.
El componente investigativo. Desde la dimensión axiológica trabajar con
apego a la verdad y a nuestros principios supone la contribución a la
formación de un profesor de humanidades como investigador de sus propias
prácticas. Así, desde la dimensión epistemológica supone tener en cuenta la
epistemología de las ciencias sociales y las humanidades; desde la
dimensión sicológica estudiar lo social como objeto de investigación, la
comprensión de la necesidad de asumir como tendencia una reflexión
cualitativa apropiada para los estudios sociales; desde la dimensión
sicológica, tener en cuenta el factor subjetivo, lo personológico, el proceso de
individuación en la actividad investigativa; desde la dimensión didáctica tener
en cuenta desde el proceso de aprendizaje el entrenamiento en el quehacer
de la actividad investigativa en nuestra área de conocimientos.
El componente de extensión universitaria prioriza las dimensiones
sociológica y sicológicas por su propia esencia, por supuesto sobre la base
de la epistemología de las ciencias sociales y las humanidades, y para la
formación didáctica integral de un profesor de esta área de conocimientos.
Así, supone la preparación de un profesor del departamento de
Humanidades como promotor cultural, como protector del medio ambiente,
tanto del patrimonio tangible como del patrimonio intangible histórico cultural
de la comunidad, y el papel de las disciplinas de nuestra área en el
fortalecimiento de la identidad cultural, tanto a nivel regional, nacional, local,
comunitaria y en el orden individual, como ser social y como profesional de la
educación en el área de humanidades, de ahí su incidencia en el desarrollo
de los valores de la identidad, desde la dimensión axiológica.
El componente de autopreparación supone el aporte de cada disciplina y
cada componente al desarrollo profesional según todas las funciones de este
profesional. Es por ello que desde la dimensión epistemológica es necesario
tener en cuenta la esencia de las ciencias de las que se nutren nuestras
disciplinas y por tanto contribuir al desarrollo del modo de razonar de cada
una desde el modelo de la ciencia como fuente matriz del modo de razonar

45
en las disciplinas de humanidades, para desarrollar un saber humanizante y
contribuir a una formación humanística y humanista; desde la dimensión
sociológica se expresa la necesidad y la ejercitación para poder aprender
socialmente y autotransformarse e incidir en la transformación de la sociedad
desde una elevada condición humanista; desde la dimensión sicológica, la
preparación y despliegue de los procesos de autorreflexión y autorregulación,
la disposición para aprender socialmente con una elevada motivación
intrínseca y un compromiso socioafectivo con la humanidad y consigo mismo
sobre la base de una ética humanista., según lo axiológico y desde la
dimensión didáctica la contribución para aprender a aprender y por lo tanto,
estar en condiciones de enseñar a aprender las humanidades y poder
aprender de forma permanente a dar solución a problemas sociales con una
actitud humanista. En general, en el quehacer profesional de cada educador
en la escuela estas cualidades, valores, capacidades, les permitirán
desplegar sus diversas funciones y asumir un enfoque interdisciplinario de
acuerdo con nuestros tiempos.
Un enfoque interdisciplinario humanista supone un tratamiento axiológico,
personológico y comunicativo, riqueza y profundidad cultural, entendiendo la
cultura como un verdadero proceso de producción de significados sociales
en las relaciones de los sujetos con su entorno, con sus semejantes y
consigo mismo, se trata de la asunción crítica y creadora del acervo
universal, nacional y local para actuar transformadoramente
En este tratamiento, el contenido y los métodos martianos de interpretación
de la realidad constituyen un modelo en la aspiración de aprender a
comprender un cuadro del mundo según lo estudiado y el humanismo
martiano constituye la aspiración fundamental.
Veamos algunos ejemplos:
 Después de orientar la lectura de la novela “Desnudo entre lobos” de
Bruno Apitz responde:
¿Cómo la obra revela el horror del fascismo?
¿Qué ideas se expresan en la obra?
¿Qué cualidades del ideal de hombre en el socialismo se
manifiestan?
¿Qué te ha impresionado más de esta novela? ¿Por qué?
¿Por qué su mensaje no debe ser olvidado
 Argumenta las tendencias de desarrollo de la espiritualidad en el mundo
griego a través de:
El teatro

46
 La cerámica
La literatura
La ciencia
Los conocimientos filosóficos
 Después de leer los documentos históricos que desde tu perspectiva son
esenciales y significativos para el estudio del proceso revolucionario
cubano durante la Guerra de 1895. ¿Cuáles incluirías en una selección
de documentos? Escribe el prólogo de dicha selección.
 En Granma el 15 de diciembre de 2007 aparece un artículo de la
periodista Rosa Miriam Elizalde “Cuba en el edificio moral de Niemeyer”
¿Por qué se habla de edificio moral?
¿Qué distingue ese edificio moral de Niemeyer?
¿Crees que es un hombre de estos tiempos? ¿Por qué?
¿Por qué en ese edificio moral es importante defender lo que se
piensa? ¿Cómo defenderlo?
Según lo planteado, ¿que relación existe ente el capitalismo y el
ángulo recto desde la ideología de Niemeyer?
Explica tu propio edificio moral.
 Lee en tu Cuaderno Martiano II el texto “Conversación con un hombre de
la guerra”, de José Martí, y responde:
¿Qué tipo de texto es?
¿Quién, cuándo, dónde se escribe?
¿Que información brinda? ¿Que intención tiene?
¿Por qué el título?
¿Que relación tiene la guerra con la libertad? ¿Todas las guerras
tienen esta intención?
¿Qué recursos utiliza Martí para presentar la grandeza de Agramonte?
Cuando Martí dice: “Agradecer es un gusto” (Cuadernos Martianos II.
Secundaria Básica. “Conversación con un hombre de la guerra.” Editorial
Pueblo y Educación, 1998, Pág. 57) ¿Qué significación tiene esta idea
para las relaciones humanas?
¿Qué importancia ética tienen las ideas expuestas en el texto?

47
 Cuando Martí dice: “Lo que fue, es la raíz de lo que será” ¿Qué
importancia tiene esta idea en el aprendizaje histórico?
 Escribe un texto titulado “Conversación con un hombre de la guerra”
después de haber entrevistado a hombres actuales que hayan sido
participantes en misiones internacionalistas militares, como médicos,
educadores y otros, en países en conflictos.
En resumen, como puede apreciarse es bien complejo, polémico y
multidimensional el proceso y el enfoque interdisciplinario que supone un
serio trabajo científico metodológico individual y colectivo para lograr la
necesaria integración y coherencia. En la enseñanza y aprendizaje de las
humanidades es preciso encontrar un marco común de interpretación y de
acción que responda a la coherencia interna, encuentros, interrelaciones,
nexos entre las disciplinas, y esto constituye uno de los retos más elevados
de la pedagogía actual. Aspiramos a la formación integral del alumno,
apoyándonos en procesos comunes para acceder al saber, saber hacer y
saber ser que no estimulen forzosas unificaciones sino verdaderas
coordinaciones para evitar la fragmentación a la que están sometidos los
alumnos, ayudarlos a seguir aprendiendo con diversos modos, con
procedimientos fructíferos que coadyuven a un saber humanizante para
lograr un mejor siglo XXI.

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