Educación +

Públicos
A partir del encuentro
de educación en
museos, realizado en
noviembre de 2021

1
 «Solo nos separamos
para reencontrarnos»
John Gay

2 3
Índice Introducción 8

Parte I. La praxis 12

Tiempo. Salvador Martín Moya. Educador del Museo Nacional 14

Thyssen-Bornemisza, Madrid

De públicos a comunidades: la experienica del Museo Nacional 28

de Antropología. Susana Álvarez Carrasco. Área de Públicos y
Compromiso Social del Museo Nacional de Antropología, Madrid

De los no-públicos a los públicos activos y activadores: la 36

ampliación de la “comunidad de proyecto”. Marta Morelli.
Responsable del Área de Educación del MAXXI, Museo Nacional
de las Artes del Siglo XXI, Roma y L’Aquila

Visitantes, públicos, participantes, clientes… de museos 46

Silvio Tébar Heras. Director del Museo Pedagógico y del Niño,
Albacete

Museo situado: otros modos de habitar el museo. Ana Longoni. 50

Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas de Argentina CONICET, y profesora de la Universidad
de Buenos Aires
Parte II. Utopías y genealogías 60

Un público sin atributos. Pablo Martínez. Investigador 62

independiente

Venir para quedarse. El público como entramado de relaciones. 68

Olga Ovejero Larsson. Conservadora de museos, Subdirección
General de Museos Estatales, Ministerio de Cultura y Deporte    

Las personas y los museos. Transfiguraciones múltiples. Leticia 76

Pérez Castellanos. Escuela Nacional de Conservación, Restauración
y Museografía Manuel del Castillo Negrete, Ciudad de México

Epílogo 84

General (taquillas) 98661750/98661751. Pili Álvarez. Mediadora 86

cultural, madre y cineasta amateur

Forman parte de esta publicación 92

Información y créditos 96
Introducción
En nuestro calendario, 2020 era el año del IV Encuentro
Internacional de Educación en Museos. Era, además, el
momento de dejar de llamarle «Congreso» y renombrarlo
como Encuentro, de dar el salto definitivo hacia un cambio
de formato que habíamos iniciado en el congreso de 2016
para promover una reflexión colectiva, una participación
proactiva y conjunta. Como tantos otros eventos, proyectos
y planes de ese año, ha quedado pospuesto hasta nuevo
aviso. En este momento, como los demás, estamos
reconociéndonos, encontrándonos y reubicándonos.
Sin embargo, a la hora de ir retomando nuestras actividades
y procesos habituales, consideramos fundamental reanudar
los espacios de reflexión, aunque en formatos y dimensiones
más reducidos. De ahí la idea de retomar los encuentros
Educa +, que ya habíamos realizado a lo largo de 2015, en
los que se abordaban diversas temáticas, precisamente
como encuentros preparatorios al Congreso.
8 9
El tema elegido para comenzar esta nueva etapa fue el de los
Públicos. ¿Por qué? Si bien la reflexión sobre las personas
que visitan los museos y participan en las actividades
propuestas por estos no es nueva, la pandemia nos ha
enfrentado a situaciones tan abruptas como estar cerrados
o no poder recibirles; situaciones tan inimaginables que han
facilitado un redireccionamiento del foco de los museos
en general hacia sus visitantes. Pero ¿de qué manera?
Consideramos importante abrir una reflexión en torno a la
idea de los «públicos» y cómo estos son entendidos desde
las mismas institucionalidades y desde las disidencias
que se producen en el seno de estas. Nos preguntamos
entonces: el nombre que damos a los públicos, visitantes,
audiencias, clientes, etc., ¿condiciona la acción del museo
y en concreto la acción educativa? Este fue el germen
del debate y la reflexión para la jornada Educa + Públicos,
celebrada presencialmente en las instalaciones del Museo
Nacional Thyssen-Bornemisza.
Con este encuentro retomamos además el contacto físico,
la presencialidad en espacios de conversación, para vernos,
acercarnos y sentirnos, aunque en aforos pequeños, para
que el cuerpo y la voz, las sonrisas y las miradas, nos
llenaran y aportaran también a nuestra experiencia.
Para el Área de Educación, siempre es fundamental hacer
un registro de estos espacios de reflexión para compartirlos
y difundir ideas y preguntas que puedan aportar a todos,
pero después de tantas horas de encuentros virtuales y
pantallas, pensamos que la mejor forma de recoger este
Educa + sería una publicación que recopilara las voces de
esta jornada, establecidas desde diversos puntos de vista.
En el Educa + Públicos nos acompañaron como ponentes
Olga Ovejero, Marta Morelli y Pablo Martínez, y a ellos se
sumaron Susana Álvarez y Pili Álvarez en la preparación de
mesas de debate a realizar con las personas asistentes. De
este debate común ha surgido la aportación voluntaria y
generosa de Silvio Tébar como participante del encuentro.
Adicionalmente, para esta publicación hemos pedido la
vinculación de Ana Longoni y Leticia Pérez, a quienes nos
habría encantado tener presencialmente en el encuentro,
pero dadas las circunstancias, sus voces suman aquí para
ampliar contextos y puntos de vista.
Los textos resultantes están organizados en dos partes,
distribuidas de la siguiente manera:
En la primera parte, titulada La praxis, encontramos
experiencias específicas en museos y centros de arte que
nos ayudan a formular preguntas en torno a cómo se están
modificando las relaciones entre instituciones museísticas
y públicos, y qué oportunidades tenemos de cara al futuro,
gracias a la experiencia que los años previos y los de la
pandemia nos han brindado. Aquí recogemos los textos de
Salvador Martín, Susana Álvarez, Marta Morelli, Silvio Tébar
y Ana Longoni.
contraponen al punto de vista de la propia institución. Aquí
encontramos los textos de Pablo Martínez, Olga Ovejero y
Leticia Pérez.
Para finalizar, hemos querido presentar, a manera de
epílogo, el texto de Pili Álvarez, porque nos pone en el
punto de vista del público para acercarnos a la vivencia
en el museo, en primera persona y desde su propia
experiencia.
Queremos agradecer su dedicación a todas las personas
que nos acompañaron en la jornada y en esta publicación,
a los ponentes, asistentes e invitados, por reflexionar con
nuestro equipo y cimentar las ideas y preguntas que ahora
quedan abiertas y compartidas, las cuales esperamos
sirvan como herramientas para seguir impulsando el trabajo
concienzudo que realizamos a diario desde las áreas de
educación en los museos.
Área de Educación
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza

En la segunda parte, que hemos titulado Utopías y

genealogías, encontraremos análisis críticos sobre cómo la
denominación de los públicos ha variado en el tiempo, así
como la propia relación entre institución y públicos, a partir
de condicionantes sociales, políticos y económicos. Estos
textos analizan cómo se han dado esas relaciones en el
ámbito educativo en los museos, y cómo muchas veces se

10 11
Parte I

La praxis
12 13
 En este sentido recuerdo que, en 2017, coincidiendo con el
Tiempo 25 aniversario del Thyssen, nuestro Área –que todo el mundo
conoce como EducaThyssen– comisaría la exposición temporal
Lección de Arte, un proyecto en el que se invita a los públicos
a reflexionar sobre el papel educativo de los museos en la
sociedad. En dicha muestra se incluye la pieza Verles la cara
Salvador Martín Moya (1966), en la que el director soviético Pavel Kogan utiliza una
Educador del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid cámara oculta para grabar las caras de los visitantes que se
acercan a contemplar la obra Madonna Litta (1490-1491),
de Leonardo da Vinci. En el catálogo de la exposición mis

«Desde el espejo
mis ojos no me miran
miran al tiempo».

Mario Benedetti

Dejarse llevar por el potencial lírico de una pintura o de

una fotografía requiere cierto grado de desconocimiento.
Para acercarse a una obra no hace falta saber mucho sobre
quién aparece en ella o quién la hizo, porque una imagen
puede ser capaz de «disparar los sentidos» por sí misma.
Se me viene a la cabeza Joven caballero en un paisaje
(hacia 1505), de Vittore Carpaccio, o Metrópolis (1916-
1917), de George Grosz, obra en la que los rostros de los
representados nos trasladan todos los miedos de este
mundo; pienso también en el álbum de fotos del Área de
Educación, en el que trabajo, cuya suma recoge el habitar
de los públicos en el museo, una colección de imágenes
donde emergen caras y cuerpos, con nombres y apellidos, Eberhard Hirsch
Salas del Museo
que se relacionan con el arte y con otras personas. Thyssen, 2008

14 15
 Eberhard Hirsch
compañeros escriben: «En la aproximación de los espectadores Grupo en el Museo Thyssen, 2006
a dicha obra maestra del Renacimiento italiano interviene
la mediación, llevada a cabo por las guías del museo que
explican la obra. Gracias a la grabación de estos momentos se
pueden analizar los detalles de las interpelaciones que hacen
las personas e intuimos para quiénes está siendo un camino
inaccesible y para quiénes una experiencia inolvidable. Como
educadores, compartimos con el cineasta su interés por poner
el acento en los espectadores y convertirnos en una audiencia
que observa a otra audiencia. La diversidad de públicos, sus
gestos y las emociones que reflejan sus rostros ilustran la idea
de democratización de la cultura y reavivan el debate en torno al
manejo de las políticas educativas».

Ya sea a través de la obra de Pavel Kogan, o a partir de nuestra

particular colección de fotografías, las imágenes nos muestran,
parcialmente, el devenir de los públicos por las salas del museo
y las diferentes etapas de nuestra vida como educadoras/es. Las
fotos nos remiten a un tiempo, a una determinada forma de ser
y estar; nos sitúan a nosotros mismos en un momento espacial
y socialmente determinado. Esta memoria en imágenes resulta
esencial ya que nos muestra y, en cierta manera «preserva», lo
que hemos sido, y nos ayuda a explicar lo que somos, aunque
teniendo en cuenta las singularidades del tamiz por el que se
filtran nuestros recuerdos.

Pavel Kogan
Verles la cara, 1966
Vídeo, 10’16’’
Net-Film.ru

16 17
 Siempre me ha gustado esta fotografía. Aparece una niña de pie 2000 2005
en el hall del Thyssen –participa en una de nuestras actividades…
¿de escolares?, ¿de verano? –. No sé a dónde mira, ¿quizás un
cuadro?, ¿al educador/a?, ¿tal vez el techo del museo? Ojalá
fuera la luna y a través de ella al cuadro Calle de Nueva York con
luna (1925), de la gran Georgia O’Keeffe. Mire dónde mire, la foto
me interpela, me toca la fibra sensible –el escritor y semiólogo
francés Roland Barthes denominó este encuentro sentimental
con una fotografía como «punctum»–, y eso que este recuerdo/
instante no me pertenece, porque no viví el momento en el que el
fotógrafo disparó su cámara. No estaba allí –estaba terminando Familias 2000
el instituto–. Sin embargo, siento como esta foto se emancipa Escolares 2005
del pasado para crear «magia» en el presente. La postura de la
protagonista muestra su pensamiento más íntimo. Percibo algo
especial y me hace pensar ¿quién? ¿qué? ¿por qué? ¿cómo?
¿dónde? ¿cuándo? ¿para qué?… de esta niña en el museo.

Confieso que estas imágenes son una excusa para volver a abrir
el álbum de fotos de EducaThyssen –una vez más–, e intentar
unir con hilos invisibles las relaciones entre pasado y presente, Familias 2003
además de señalar esos momentos que marcan el inicio de un Niñas/os 2006
nuevo ciclo. De un nuevo principio. De la comprensión del hoy.
De un futuro positivamente incierto. Así, a continuación, recorro
en fotos la vida de un Thyssen activado por los públicos en su
encuentro azaroso y afectivo con las obras y las educadoras/es
–esta selección es parcial ya que el trabajo y entrega de tantos
años es imposible de recoger en unas pocas páginas–. ¿Qué
sugieren las imágenes?, ¿qué tienen en común?, ¿qué cambios
se perciben?, ¿conectan, de algún modo, contigo?, ¿el público se
sentirá identificado? Niñas/os 2006
Docentes 2004

¿Qué sugieren las imágenes?, ¿qué tienen

en común?, ¿qué cambios se perciben?,
Adultos 2006
¿conectan, de algún modo, contigo?, ¿el Adultos online 2004
público se sentirá identificado?

18 19
2007 2009 2011 2013

Niñas/os 2009 Adultos 2011 Escolares 2013

Escolares 2007

Escolares 2010 Profesionales de museos 2012 Adultos 2013

Profesionales de museos 2008

Adultos 2010 Niñas/os 2012 Adultos 2014

Adultos 2009

Adultos 2011 Jóvenes 2012 Adultos 2015

20 21
2016 2017 2018 2019

Escolares 2016 Adultos 2017 Docentes 2018 Docentes 2019

Jóvenes 2016 Escolares 2017 Docentes 2018 Jóvenes 2019

Docentes 2017 Adultos 2019 Adultos online 2020

Jóvenes 2017

Universitarios/as 2017 Adultos online 2020

Adultos 2017

22 23
2021
Familias 2021 Adultos 2021
Apuntes al álbum
Como educador no soy ajeno a que, en muchas ocasiones, se
trata al público desde un punto de vista mercantil. El número –los
números– llevan a pensar en el coste económico que un museo
tiene para la sociedad que lo acoge y como consecuencia se
tiende a crear «productos» y «experiencias» –similar a esas cajas
que se venden en el centro comercial de turno y que alguna vez
has regalado o te han regalado–.
Sin embargo, al ver las fotografías que acompañan este texto
pienso –me gusta pensar– que en las áreas de educación
existe aún esa resistencia a renunciar al papel real de nuestras
instituciones culturales –aunque sin caer en un pensamiento naíf–.
En el día a día, con todas las dificultades que puedan existir, se
crean o se pretende crear espacios de encuentro en los que el
arte, la educación y la vida cotidiana se hibridan para dar paso a un
nuevo habitar.
Para terminar este texto vuelvo de nuevo a 2017, a la exposición
temporal Lección de Arte, y lo hago para recordar, en esta
ocasión, la obra site-specific La misión del museo (2017), de
Luis Camnitzer, una propuesta cuyo objetivo era fomentar
una reflexión activa –primero por parte del conjunto de
24
Luis Camnitzer
La misión del museo, 2017
Técnica mixta, medidas variables
Cortesía Alexander Gray Gallery, Nueva York/
Galería Parra & Romero, Madrid
profesionales que trabajan en distintas áreas dentro de nuestro
museo y después por parte del público– sobre el verdadero
significado de la función educativa del museo, poniendo sobre
la mesa una de las cuestiones que más nos preocupan a los
educadores de cualquier institución cultural: ¿La educación en
museos es una función al mismo nivel que otras, como puede
ser la conservación?, ¿O es un servicio? Esta pregunta, tan
intencionada y aparentemente de sencilla respuesta, nos puede
dar una de las claves del papel y la denominación de los públicos
porque, como en cualquier faceta de la vida, todo se encuentra
íntimamente relacionado.
Este site-specific se activaba a partir de un formulario que se
encontraba el visitante al sumergirse en la obra de Camnitzer. Las
preguntas que aparecían en el cuestionario eran similares tanto
para los trabajadores del museo como para el público, salvo en el
apartado de sugerencia final, que no aparecía para los segundos.
25
*****
LA MISIÓN EDUCATIVA DE UN MUSEO DE ACUERDO AL MUSEO
LA MISIÓN EDUCATIVA DE UN MUSEO DE ACUERDO AL PÚBLICO
Coleccionar, conservar, y difundir los logros del arte universal.
Ayudar al público a cultivarse y refinar su gusto estético.
Convertir la apreciación de las obras de arte en una actividad cotidiana.
oportuno–: ¿Cómo te gustaría formar parte del museo? ¿Con qué
denominación te sientes más cómodo? También incluiría dos
preguntas nuevas para los trabajadores: ¿Las educadoras/es con
su trabajo cuestionan la visión más «mercantil» de los museos?
¿Las líneas de trabajo del museo pueden venir marcadas desde
fuera, directamente desde los públicos?
Gracias por vuestro tiempo.

Fijar los criterios que determinan lo que es buen arte.

Ayudar a entender los procesos creativos que generan obras de arte.

Hacer entender que el arte es una parte integral de la cultura.

Estimular la habilidad de flexibilizar las formas de pensar y generar nuevos

conocimientos.

Incentivar la creatividad del visitante en áreas que no corresponden al arte.

Generar el respeto por los profesionales del arte.

Ayudar en la afirmación de una identidad y cultura española.

Mostrar cómo se hacen las obras de arte.

Sugiera una función que no esté en la lista:

*****

Quizás sea necesario recuperar los formularios de Camnitzer

–abordemos las diferentes opciones planteadas con todas las
dobles lecturas posibles– para encontrar la respuesta, como
decía antes, a la denominación(es) de los públicos dentro de los
museos. Quizás también sea necesario recuperar los formularios
para evidenciar el papel de las áreas de educación a la hora
de definir la consideración de los públicos dentro de estas
Óscar Monzón
instituciones. Quizás, y solo quizás, sea necesario incluir nuevas Sala del site-specific La
preguntas dirigidas a los públicos –si Camnitzer lo considerase misión del museo, 2017

26 27

De públicos a comunidades: la
experiencia del Museo Nacional de
Antropología
Susana Álvarez Carrasco
Área de Públicos y Compromiso Social del Museo Nacional de
Antropología, Madrid
El 20 de noviembre de 2021 tuvo lugar el encuentro Educa
+ Públicos en el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza.
La jornada resultó ser una experiencia muy ilustrativa de
diálogo, intercambio de impresiones y puesta en común de
perspectivas diversas en relación con la participación y el
papel de los públicos en los museos.
La pregunta inicial formulada a las personas participantes
para comenzar las presentaciones y los debates fue si la
forma de nombrar, es decir, de referirse a los públicos,
visitantes o audiencias condiciona la acción del museo,
principalmente la educativa. Fueron muchas las cuestiones
que se plantearon en torno a esta pregunta, y durante
la jornada se llegó más allá de este planteamiento inicial
para abordar otros aspectos, como el propio papel de los
profesionales de museos como educadores.
28
En este sentido, una de las primeras ideas que surgió para
incorporar al debate fue la identificación del público, o de los
públicos: ¿quiénes son?, ¿cómo los consideramos desde las
instituciones culturales?, ¿cómo perciben el museo? y ¿qué rol
desempeñan (o quieren desempeñar) en ellas? ¿Se trata de
clientes o consumidores de servicios culturales? ¿o más bien de
educandos, de personas que reciben determinada formación?
¿Cómo queremos los profesionales de museos implicarnos
cuando adoptamos el rol de visitante en otra institución cultural?
En las últimas décadas se ha ampliado el concepto y se considera
también al público como interlocutor y participante. Lo cierto
es que, como se afirmó durante la jornada, los públicos, tanto
presenciales como virtuales, establecen una relación física,
mental y emocional con el espacio del museo, sus colecciones
y sus profesionales. Sin embargo, también hay que considerar
a aquellas personas, públicos potenciales pero no reales, que
deciden libremente no acudir al museo ni participar en sus
propuestas. Cómo conocer estos perfiles, cómo identificar
esta diversidad de públicos, con inquietudes y necesidades
dispares, es un importante desafío del presente y futuro de las
instituciones culturales.
Otra de las principales ideas que la sesión dejó para la reflexión
fue la defensa de la función educativa del museo como entidad
en sí misma, no como una mera herramienta para conseguir
ciertos fines pedagógicos, de proyección exterior, o de aumento
de visitantes. Visitantes que, paralelamente, han dejado de
ser espectadores para pasar a ser públicos y, en un paso más,
comunidad.
La acción educativa, desde este punto de vista, debe entenderse
bidireccional, y se hace necesario un replanteamiento con recursos
y procedimientos que tiendan a esta interconexión, en la que la
comunidad, los públicos, se convierten también en educadores
y, en cierto sentido, en interlocutores. Así, el museo deja de ser
un lugar de visita y se transforma en un lugar habitable y de
proximidad. Los mismos públicos, desde esta perspectiva, definen
los valores y usos del patrimonio. A esto volveremos cuando se
aborde la experiencia del Museo Nacional de Antropología.
29
Un tercer aspecto a destacar, que también suscitó interés y
debate, fue la concepción del museo como espacio de encuentro,
pero también de disidencia y contestación. Toda acción llevada
a cabo por el museo, y más si cabe la educativa, debe asumir
como parte esencial la posibilidad de cuestionamiento y de
conflicto. Y esto es precisamente lo que hace de la educación
una práctica libre: que los públicos puedan confrontar y rechazar
a voluntad el discurso del museo y, más allá, cuestionar las
realidades sociales. De esta forma, la educación se convierte
en un impulso para la reflexión, el replanteamiento y la creación
de nuevos posicionamientos. La educación desde instancias
museísticas no consiste solo, por lo tanto, en hacer propuestas
y esperar que satisfagan al mayor número posible de personas,
sino en fomentar también la aparición de voces críticas que,
reflexiva y razonadamente, enriquezcan la institución con nuevas
variables. Es lo que en nuestra jornada se denominó «museo
constituyente», en el que los públicos no son receptores pasivos,
sino que discuten los mismos fundamentos epistemológicos que
subyacen a la institución.
En el capítulo del Manual Atalaya titulado «Estrategias para el
desarrollo de públicos culturales», Jaume Colomer defiende el uso
del término «públicos», en plural, para visibilizar la multiplicidad de
intereses, gustos, necesidades y expectativas que conforman el
universo de visitantes de las instituciones culturales. Los públicos
se transforman en «seguidores» cuando deciden dar continuidad
a la relación cultural (ya sea presencial o virtual) que se establece
entre ellos y el museo. Al conjunto de seguidores lo denomina
«comunidad», y su característica principal es que interaccionan
entre sí. Por lo tanto, Colomer identifica a los «públicos» con
«comunidades de seguidores». Sin embargo, esta aparente
simplicidad esconde múltiples niveles en función del grado de
implicación de los públicos en la práctica cultural concreta, que
puede ir desde una primera fase de curiosidad y aproximación,
hasta una etapa de desarrollo de compromiso. En esta última tiene
lugar una participación e implicación continuas de los públicos en
distintos ámbitos de la institución.
Los públicos que pertenecen a esta comunidad de seguidores,
como defiende el autor, pueden participar de muy diferentes
formas: planteando propuestas sobre contenidos y actividades,
30
colaborando en la difusión de los proyectos o apoyando
económicamente a las instituciones culturales a través de
asociaciones de amigos, entre muchas otras. De forma
transversal, la institución cultural, en este caso el museo, debe
trabajar en cuestiones como la accesibilidad y la formación de los
profesionales para que la comunicación e interacción entre él y su
comunidad de seguidores sean fluidas y flexibles.
Esta dimensión social del museo, imbricado en la comunidad,
próximo y accesible para los públicos que quieran acercarse
a sus propuestas, o bien cuestionarlas, e incluso formar parte
activa de su discurso, se ha abordado desde el Museo Nacional
de Antropología de Madrid (MNA) a través de varios proyectos. El
MNA, cuya razón de ser es la promoción y defensa de los valores
de la diversidad y la multiculturalidad, es un buen escenario para
que sean los propios «otros» los que nos hablen de ellos mismos,
y decidan cómo y en qué grado desean hacerlo.
A modo de ejemplo, en 2019 nos hicimos eco de la actividad de
los museos comunitarios de Río de Janeiro en Río Somos Nós!,
una exposición en la que se mostraba el trabajo de ocho museos
locales situados en barrios periféricos de la ciudad que intentan
visibilizar la realidad cotidiana de estos enclaves. Son sus
habitantes y vecinos quienes crean los museos día a día.
Sin embargo, además de presentar estas y otras iniciativas
ajenas, el MNA tiene experiencias propias que ilustran este
compromiso del museo con las comunidades a las que pertenece.
Una experiencia del Museo Nacional de Antropología
De entre todas estas experiencias en las que el MNA ha
participado, queremos destacar la que a continuación se explica,
por varios motivos. En primer lugar, porque fue un proyecto
pionero que supuso para la institución la apertura de un campo
de trabajo muy satisfactorio, que implicaba poner en práctica los
compromisos sociales que son la esencia del MNA. Por otro lado,
al haberse planteado como una iniciativa de trabajo colectivo y
multidisciplinar, permitió el acceso al museo de personas que
inicialmente no estaban vinculadas a él, pero que a día de hoy, y
gracias a esta iniciativa, continúan formando parte del mismo.
31
Por último, tanto la experiencia de trabajo como los resultados
finales fueron muy positivos.
El proyecto se denominó Personas que migran, objetos que
migran, y tuvo su experiencia piloto en 2015 con Ecuador y se
consolidó con Senegal. Así, Personas que migran, objetos que
migran… desde Senegal fue un trabajo colectivo que desarrolló el
museo junto a personas migrantes senegalesas durante dos años
y que tuvo como resultado la exposición del mismo título que se
inauguró en noviembre de 2018. Lo más relevante y enriquecedor
de dicha experiencia fue el proceso de trabajo conjunto más que
el resultado en sí, que, adicionalmente, también tuvo una acogida
muy celebrada.
Los contactos se iniciaron en 2016, cuando el departamento
de difusión del museo propuso a algunas asociaciones de
migrantes la idea de realizar algún taller o actividad, entonces
aún por definir. El objetivo era que el museo se convirtiera en
un espacio de conexión intercultural que sirviera de altavoz
para visibilizar las diferentes realidades de diversos colectivos y
personas afincadas en Madrid. En definitiva, se trataba de que
estas personas contaran su propia historia como migrantes, con
sus propias palabras y sus propios objetos; que ellos mismos
fueran los narradores de sus experiencias. El museo puso a su
disposición el espacio y los recursos museográficos que mejor
podían adaptarse al contenido de su relato.
Se contactó para este fin, como hemos dicho, con diversas
asociaciones y colectivos de migrantes senegaleses. También
se recurrió a personas senegalesas residentes, trabajadoras
y estudiantes en Madrid. Poco a poco se fue conformando un
grupo de participantes voluntarios que incorporó profesores de
diversas universidades y doctorandos. Estas mismas personas
difundieron el proyecto en sus comunidades. La filosofía del
trabajo, su esencia, era su construcción sobre la marcha. En este
punto encontramos uno de los principales retos que hubo de
afrontar: la necesidad de acotar y concretar la imprecisión que
supone iniciar un proyecto tan abierto como este.
Con el fin de encarar este desafío se acordó establecer
varias sesiones de talleres, dinámicas y grupos de trabajo
32
de celebración periódica para la puesta en común de ideas,
temas y opiniones entre todas las personas participantes. Sin
embargo, nuevos retos se planteaban, como la dificultad de
muchas de ellas para asumir un compromiso a medio plazo con el
proyecto. La gran mayoría de las personas intervinientes tenían
responsabilidades personales y profesionales en ocasiones
incompatibles con la participación en estas reuniones. A pesar
de todo, el grupo salió adelante y consiguió elaborar un discurso
expositivo colectivo.
Se convino entre todos que la exposición comenzara en el
exterior del museo, donde la valla perimetral se utilizaría como
metáfora de la experiencia migratoria. En el interior, se decidió
representar un baobab, árbol de gran simbolismo para la cultura
senegalesa, que cobijaba bajo su sombra tres áreas temáticas:
espiritualidad, emotividad y sentimientos e interculturalidad,
explicadas a través de los objetos que los propios migrantes
decidieron aportar. En el área de espiritualidad contamos con
diversos amuletos, libros y otros objetos religiosos. En relación
con la emotividad y sentimientos, los participantes aportaron
diversas prendas de vestir y adornos; y, finalmente, para mostrar
los aspectos interculturales, contamos con objetos como
máscaras, vasos y cestas de uso cotidiano. Todos estos objetos
se patrimonializaron1 y musealizaron2 por decisión de las propias
personas participantes. En este sentido, el museo no actuó como
educador, ni como mero emisor de una propuesta cultural, sino
que supuso ser parte de un proceso de aprendizaje conjunto, en
una relación recíproca.
La experiencia fue un reto tanto para los profesionales del museo
como para quienes participaron aportando sus testimonios vitales
y materiales. El balance fue muy positivo, más si cabe si se tiene
en cuenta el esfuerzo que requirió para todas las partes.
1 Al decir “patrimonializar” me refiero a que, al estar presentes en un museo público,
como objetos expuestos, éstos se comparten y se convierten en propiedad “de todos”.
(Nota de la autora)
2 Con “musealizar” me refiero al hecho de que objetos cotidianos, como un billete
de lotería, que en otras circunstancias no tienen mayor significado, al ser valiosos y
apreciados para las personas que decidieron aportarlos en este contexto, se convierten
en objeto de exposición. (Nota de la autora)
33
 Con ella se difuminaron los perfiles de los educadores y los
públicos: todos enseñamos y todos aprendimos.

La idea del Museo Nacional de Antropología es continuar con

este proyecto de visibilización de otras comunidades residentes
en Madrid. A finales de 2019 se estaban comenzando los
contactos con diversas asociaciones y personas de la comunidad
china para valorar la posibilidad de realizar un proyecto similar.
Desafortunadamente sobrevino la crisis sanitaria, y el museo se
vio obligado a paralizar todos los proyectos presentes y futuros.
No obstante, nuestro propósito, y confiamos en que será posible,
es retomar este ciclo en la programación de los próximos meses.

Arriaga, Amaia: “Desarrollo del rol educativo del museo:

BIBLIOGRAFÍA
narrativas y tendencias educativas”, en Revista Digital do LAV,
n.º 7, 2011, Universidad Pública de Navarra, disponible en:
https://academica-e.unavarra.es/handle/2454/21270

Bourdieu, Pierre: La distinción, criterios y bases sociales del

gusto, Madrid, Taurus, 1998.

Colomer, Jaume: “Estrategias para el desarrollo de públicos

culturales”, en Manual Atalaya de Apoyo a la Gestión Cultural,
Observatorio Cultural del Proyecto Atalaya, 2014, disponible en:
http://atalayagestioncultural.es/capitulos

Grandi, María Emilia; Lloret, Florencia; Sarno, Alicia de las

Nieves: “Museos: ¿nuevos públicos o nuevas actitudes hacia
sus públicos?”, en Estudio de Museología Rosario, disponible en:
http://www.geocities.ws/emuseoros/Docs/nuevos_publicos.htm

Roberts, Lisa: From Knowledge to Narrative. Educators and

the Changing Museum, Washington y Londres, Smithsonian
Institution Press, 1997.

34 35

De los no-públicos a los públicos activos
y activadores: la ampliación de la
“comunidad de proyecto”
Marta Morelli
Responsable del Área de Educación MAXXI, Museo Nacional
de las Artes del Siglo XXI, Roma y L’Aquila
Desde hace décadas, nosotr*s, l*s profesionales de los
museos, reflexionamos sobre el concepto de público, o
públicos, sobre quiénes visitan o no visitan los museos
y exposiciones y por qué. Con la llegada de la pandemia
causada por la Covid-19 hemos echado de menos el arte,
la arquitectura, el espacio, el compartir, las relaciones y los
públicos, tal y como los conocíamos. De repente, y durante
mucho tiempo, non hemos visto obligad*s a implicar a estos
últimos, principalmente a través de internet, y la necesidad
de estos cambios nos ha impuesto una reflexión. Dentro y
fuera del MAXXI Educación3 hemos razonado sobre la duda,
hemos utilizado la duda más que antes. ¿Pero, quiénes eran,
quiénes son y cómo han cambiado esos públicos con los que
hemos tenido contacto? ¿Qué les ha implicado y quiénes han
participado en las actividades educativas? ¿Cuáles son las
características por las que se definen los públicos? ¿Y por
qué es siempre la institución la que los define?
3 Para mayor información sobre el MAXXI Educación y sus actividades,
véase https://www.maxxi.art/educazione/.
36
Para seguir con orden y contextualizar mejor mi discurso, presentaré
brevemente la institución para la que trabajo desde hace mucho
tiempo: el MAXXI, o Museo Nacional de las Artes del Siglo XXI,
inaugurado en Roma en 2010 (desde mayo de 2021 también se
estableció en L’Aquila, en el prestigioso Palazzo Ardinghelli). Con su
sede en el extraordinario edificio diseñado por la arquitecta anglo-
iraquí Zaha Hadid, el MAXXI es la primera institución italiana pública
que se ocupa de las artes y arquitectura contemporáneas, con una
intensa actividad expositiva, de investigación, que profundiza en
las colecciones permanentes y en las exposiciones temporales de
arte, arquitectura, fotografía y diseño. El Área de Educación nació
en 2004, seis años antes de su inauguración, por voluntad de la
DARC (Dirección General de Arte y Arquitectura Contemporáneas
del MiBAC – Ministerio de Bienes y Actividades Culturales), y de la
cátedra de Didáctica del Museo y del Territorio, de la Universidad
de La Sapienza de Roma. El equipo de educadoras del patrimonio
cultural se constituyó mediante prácticas formativas que han
reunido teoría y práctica, construyendo la metodología educativa de
la institución en los mismos años en los que se construía el edificio
del museo, y muy vinculada al mismo. El MAXXI Educación desde
siempre actúa junto con los alumn*s, docentes, familias y adult*s,
dentro y fuera del museo en espacios y proyectos como: en los dos
EduLab, renovados entre el 2017 y el 2019, en el proyecto “F.A.R.E.
– Hacia una arquitectura de la educación”, promovido por Enel
Cuore Onlus, Oficina de Educación Fundación MAXXI, Fundación
Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi, con la idea proyectual del
Estudio Labics; en la plaza del museo, en los colegios, y en territorio
circundante. Con este enfoque, desde mi posición4, trataré los temas
objeto del encuentro «Educa + públicos» y de esta publicación.
Desde hace ya tiempo que, de la noción de público como masa
unitaria e indistinta, formada por no se sabe muy bien quién,
hemos pasado a la de públicos, una pluralidad de grupos con
características, necesidades, deseos e intereses distintos, y
formados a su vez por subgrupos e individuos distintos entre
sí. Generalizando, si pertenecen a los no-públicos tod*s l*s que
poco o nada visitan los museos, y a los públicos potenciales l*s
que no lo visitan habitualmente pero manifiestan curiosidad e
interés en hacerlo, entonces pertenecerán a los públicos tod*s
4 Rich 1996.
37
l*s que visitan los museos con cierta regularidad. Pero, ¿será así
de verdad?: por públicos, ¿solo podemos entender los visitantes
efectivos? La pandemia nos ha obligado y enseñado a mirar más
allá, a repensar acerca de todo lo que se daba por descontado,
a inventar distintas formas de utilizar los contenidos, ampliando
el concepto de públicos a l*s que usan dichos contenidos a
través de las pantallas de sus ordenadores y teléfonos móviles.
En muchos casos, los públicos coinciden con los participantes,
con l*s que participan más o menos activamente en un evento,
en una actividad educativa, en un encuentro/charla/reunión
online y determinan su propia experiencia cultural. Podemos
decir, entonces, que los públicos son tales siempre y cuando se
instaure una relación5 física, mental, emocional con las obras,
con el espacio real y virtual, con l*s profesionales de los museos
que, con distintas funciones, median los contenidos. La relación
debería facilitar la com-prensión (del latín cum: con y prehendere:
coger, prender) que a su vez debería facilitar la apropiación de los
contenidos y espacios de la propia institución.
Ahora bien, ¿cómo entienden los públicos las instituciones como
los museos y cómo ello determina su práctica museográfica,
museológica y educativa? Como cualquier otro aspecto de
la vida, la manera en la que imaginamos los públicos está
condicionada por nuestro posicionamiento y por los estereotipos
que la socióloga Coral Delgado define así:
«Se caracteriza por ser una imagen mental simplificada
y a la vez densa, de carácter inmutable, repetida con
fuerza e impuesta y aceptada comúnmente por un
grupo social. […] Contiene… ideas preconcebidas,
creencias y… hasta prejuicios, sin ningún fundamento
objetivo. […] Son generalizaciones que algunos grupos
de personas establecen para diferenciarse de otros, al
instrumentalizar la visión y la conducta hacia estos. Esta
diferenciación siempre es en detrimento del Otro. […]
[Los estereotipos] se afirman, se repiten, no aceptan la
duda, la interrogación ni el cuestionamiento e ignoran la
complejidad; obligan a admitir la idea de que el mundo
5 Del Vocabulario online Treccani: “2. Conexión o correspondencia que se produce, de
manera esencial o accidental, entre dos o varias entidades (objetos y hechos, situaciones y
actividades, personas y grupos, instituciones y categorías, fenómenos, magnitudes, valores,
etc.) […]. Referido a personas o a grupos, como relación, conexión o vínculo recíproco […]”, en
https://www.treccani.it/vocabolario/relazione.
38
es por su esencia transparente. […] Lejos de ser innatos,
son aprendidos y transmitidos, por lo tanto, susceptibles
de ser atenuados gracias a los medios de comunicación o
a los manuales escolares; varían con el tiempo en función
de las condiciones políticas, económicas y sociales»6.
Los estereotipos son difusivos y penetrantes, son propios tanto
de los públicos como nuestros, l*s profesionales de los museos;
son conservativos, es decir, tienden a mantener los lugares
comunes; son potentes, inciden en nuestras ideas sobre los
públicos y, por consiguiente, sobre nuestra acción educativa.
Desde el momento en el que se «aprenden y transmiten», los
estereotipos también son mitigables a través de la escucha,
la confrontación, el compartir los conocimientos y poderes,
la com-prensión, la propia práctica educativa. La institución y
las personas que la forman, por tanto, consideran los públicos
de forma distinta, en una probable coexistencia de visiones
discordantes dentro de la propia institución.
Los públicos pueden entenderse como discentes/educandos,
destinatarios más o menos pasivos que absorben valores,
conocimientos y experiencias ofrecidos por un sistema que
se coloca arriba y se percibe como más informado, culto y
preparado. Dicho sistema provee a la transmisión principalmente
vertical de los conocimientos con acciones dirigidas a favorecer
el acceso a la cultura por parte de personas con pocos recursos,
especialmente económicos, en una especie de proceso
de «alfabetización cultural». Los públicos también pueden
entenderse como clientes, sujetos que piden y a los que debe
complacerse, consumidores con necesidades y expectativas a
satisfacer. Esta visión es típica de la industria del entretenimiento,
en la que los espacios culturales se asimilan a proveedores de
servicios de pago y en los que el valor es determinado por el
número de entradas: cuanto mayor es el número de visitantes,
mayor es la capacidad del museo de atraer, fidelizar y satisfacer.
La experiencia cultural, por tanto, no se vive por su propio valor
intrínseco, sino que debe percibirse como útil, y a su vez debe
generar utilidad.
6 Delgado 2012, p. 164.
39
En una perspectiva igualitaria entre instituciones y usuari*s, por
el contrario, los públicos deberían verse como interlocutores
y co-creadores, es decir, como participantes creativos en la/
de la cultura, entendida como mediación entre conocimientos
y personas diferentes, como un espacio de diálogo, encuentro
y de ejercicio de la ciudadanía7. De la difusión de la cultura del
sistema dominante se pasa, por tanto, a la valorización de las
culturas en las que las instituciones y los públicos son portadores
y generadores al mismo tiempo, en la reciprocidad de su relación
y en el compartir los conocimientos y poderes. Los públicos, por
último, pueden considerarse como procesos, ya que pertenecen
a ellos sujetos en continuo cambio, que llevan a cabo múltiples
formas de interpretación y apropiación de los contenidos y
experiencias. Sería útil investigar en profundidad las condiciones
de los procesos culturales en las que se produce la participación
de los públicos, los efectos que dicha colaboración tiene en los
mismos, y en qué manera contribuyen a construir la identidad.
Con esta perspectiva, una estrategia clave de la metodología del
MAXXI Educación es la ampliación de la denominada comunidad de
proyecto, es decir, la ampliación del equipo implicado en el diseño
participado de los programas educativos para diseñar con l*s
pertenecientes a una o varias comunidades, en lugar de diseñar para.
Para exponer algunos ejemplos de dicha estrategia, emplearé
las palabras de l*s que han participado en las actividades, y lo
que es más, las han determinado. En 2009, cuando el edificio
del museo estaba terminado, pero no acondicionado, el Área
de Educación realizó un proyecto de investigación cualitativa
mediante un grupo focal, con algunas tipologías de potenciales
visitantes del MAXXI (adolescentes fuera de su contexto escolar,
docentes de todos los niveles y adult*s). De los muchos enfoques
recogidos, voy a mencionar uno que se relacionaba con el
espacio, que captó la esencia de la estructura del edificio de
Zaha Hadid, y en el que todavía hoy seguimos reflexionando,
especialmente si consideramos el museo tal y como dijo Olga
Ovejero en su intervención en el encuentro del 20 de noviembre
de 2021: «un espacio para habitar, un espacio que se hace propio
como el hogar», al respecto ell*s dijeron:
7 Sobre los públicos como clientes e interlocutores, véase Pinochet y Güell 2018.
40
«Es como si fuera un espacio al que no estamos
acostumbrados, me hace pensar en perderme... proyecta
un espacio mental».
En 2014, con ocasión de la exposición Unedited History. Iran 1960
– 2014 el Área de Educación involucró a adult*s iraníes residentes
en Roma en «Mi Irán»8, el primer proyecto intercultural sobre una
exposición temporal del MAXXI. La comunidad a la que pertenecían
las obras y materiales de archivo expuestos fue llamada a mediar
sus contenidos. A través de talleres de escritura participada, el
grupo elaboró colaborativamente las cartelas y la información de las
obras expuestas: partiendo de la obra, narraban acontecimientos
personales según la estrategia del relato autobiográfico. Todos
estos textos se recogieron en un folleto gratuito que acompañaba
a l*s visitantes en el recorrido de la exposición, enriqueciéndolo
de interpretaciones y significados inesperados. L*s participantes
desarrollaron un creciente sentido de responsabilidad y pertenencia
hacia el proyecto y la institución, y un* de ell*s manifestó:
«Si no participamos nosotr*s en este proyecto ¿quién lo
tiene que hacer?».
En colaboración con el grupo también se diseñaron y realizaron las
actividades educativas sobre la exposición, así como otras llevadas
a cabo para celebrar fiestas tradicionales iraquíes, por ejemplo,
talleres para familias por el Shab-e Yalda, la noche más larga
del año en el solsticio de invierno, y las numerosas actividades
–talleres, visitas guiadas, cena, concierto– durante el Nowruz, la
Nochevieja persa, que coincide con el equinoccio de primavera.
En 2017, durante la exposición Please Come Back. The World as
Prision?, el MAXXI Educación y la clase VB del Instituto de Educación
Secundaria Biagio Pascal de Roma realizaron el proyecto «Más allá
del muro». L*s alum*s –después del debate con el artista Mohamed
Bourouissa, y con la ayuda de un cámara profesional– realizaron
8 Para acceder a las vídeo-entrevistas a l*s participantes introducidas
en el recorrido de la exposición, véase: https://www.youtube.com/
playlist?list=PLmSqhgI7NIajGHhkZhMqDZ2a2w_9BpK_x.
41
un cortometraje9 sobre el tema de la dependencia de internet,
cuidando cada detalle: del guion a la fotografía, de la interpretación
a la banda sonora. Como en el caso de «Mi Irán», cada propuesta
fue una elección consensuada y compartida, fruto de un diálogo
entre portador*s de conocimientos y competencias, por ello
lo consideramos un proyecto realmente participativo: el buen
funcionamiento de la “comunidad de proyecto”. Estos son algunos
de los puntos de vista de l*s alum*s que surgieron en la reunión de
evaluación posterior:
«No me esperaba nada de esto, y ha sido maravilloso…
Nos ha hecho entender que somos capaces de llevar a
cabo un proyecto como este».
«Tod*s han contribuido de igual manera, aportando al
proyecto todo lo que tenían y sabían. Me gusta trabajar
en grupo: nunca te sientes el centro de la atención».
Como he dicho antes, durante la pandemia se han repensado las
estrategias de utilización e implicación de los públicos, así como las
maneras de definirlos. Si su participación a distancia fue a través
de la pantalla del pc o del móvil, ello les ha facilitado una mayor
libertad de conexión/desconexión (implicarse o solo escuchar),
de comentar, plantear preguntas, expresar opiniones. Debido
precisamente a la distancia –distancia de las obras, espacios, públicos
y entre l*s profesionales de los museos– el Área de Educación
ha elaborado distintas formas de relacionarnos y ha diseñado
actividades expresamente pensadas para el medio digital. Entre
ellas “Cartelas de la Colección”10, un proyecto experimental realizado
íntegramente online en 2021 con cuatro clases de educación primaria
y secundaria, concebido en los foros de debate con l*s docentes
y de anteriores experiencias de escritura participada (por ejemplo,
los proyectos «Kids Museum» y «Mi Irán»). También en este caso,
niñ*s y adolescentes han redactado las cartelas de las obras, dando
lugar a un relato polifónico alternativo que acompaña al curatorial,
enriqueciéndolo. Un relato creado por l*s alumn*s para sus coetáne*s,
9 Véase el tráiler del cortometraje en https://www.youtube.com/watch?v=ULVntf3uKxw y
https://www.youtube.com/watch?v=6W4b3-cNARE
10 Para descargar el folleto con las cartelas escritas por l*s alumn*s, véase https://www.
maxxi.art/programmi-educativi/didascalie-in-collezione/
42
partiendo de los contenidos de las obras y sus significados, pero
también incluyendo los deseos de l*s docentes en relación con las
situaciones críticas debidas a la pandemia. De este proyecto los
docentes destacaron la función educativa del Museo que trabaja con
las comunidades para enfrentarse a los desafíos de la cotidianidad, al
respecto una de las docentes que participó, comentó:
«Para nosotr*s ha significado el inicio de una relación que, a pesar
de la distancia, nos ha permitido derribar los prejuicios sobre la
didáctica/enseñanza por vía digital, y, al mismo tiempo, acortar la
distancia física, a veces difícilmente superable para quienes, como
nosotr*s, no viven en una gran ciudad. […] No siempre es posible
experimentar de manera tan exclusiva y enriquecedora un diálogo
activo a través de lo digital. Parece que una significativa relación
entre la Educación y el Museo puede originarse también más allá
de una visita tradicional, pero somos cada vez más conscientes de
que lo que sigue marcando la diferencia son las personas, también
cuando están detrás de una pantalla».
Los proyectos aquí mencionados son intentos de poner en práctica
esa visión de los públicos como co-creadores de conocimientos
y experiencias, como procesos transformadores porque «no
existe un público antes del museo y no existe un museo sin
público», como ha destacado Pablo Martínez en su intervención. Si
«nuestras palabras significan, son acción, resistencia. El lenguaje
es también un lugar de lucha»11, si «nombrar es un acto que debe
hacerse desde dentro»12, entonces compartir con los públicos la
posibilidad de nombrarse –elegir el nombre propio, la definición
propia–y de contarse –crear el relato de sí mismo– es una forma de
disidencia. Con las debidas diferencias dadas por la diversidad del
contexto, la acción educativa de/en los museos, por tanto, debería
concretarse como bell hooks escribe sobre la enseñanza:
«Celebro la enseñanza que hace posibles las trasgresiones
–un movimiento contra y más allá de los límites– para poder
pensar, repensar y crear nuevas visiones. Es aquel movimiento
que hace de la educación una práctica de libertad»13.
11 hooks 2020, p. 123.
12 Pablo Martínez en su intervención en el encuentro «Educa + públicos».
13 hooks 2020, p. 43.
43
BIBLIOGRAFÍA Delgado, Coral: «El museo de arte y el no-público. El
problema de los estereotipos», en Revista Colombiana de
Sociología, vol. 35, n.º 2, julio-diciembre de 2012, pp. 161-
181.

hooks, bell y Nadotti, Maria: Elogio del margine – Scrivere al

buio, Nápoles, TAMU Edizioni, 2020.

hooks, bell: Yearning. Race, Gender, and Cultural Politics,

Boston, South end Press, 1990.

hooks, bell: Reel to Real: Race, Class, and Sex at the Movies,
Nueva York-Londres, Psychology Press, Routledge, 1996.

hooks, bell y Nadotti, Maria: Scrivere al buio, Milán, La

Tartaruga Edizioni, 1998.

hooks, bell: Insegnare a trasgredire. L’educazione come

pratica della libertà, Meltemi Editore, Milán 2020 [ed.
original: Teaching to Transgress. Education as the Practice of
Freedom, Nueva York-Londres, Routledge, 1994].

Pinochet C., Carla, Güell V., Pedro: «Visitantes, audiencias,

públicos. Apuntes para un estudio desde las prácticas
culturales», en Atenea, n.º 518, II sem. 2018, pp. 151-166.

Rich, Adrienne: «La politica del posizionamento», en

Mediterranean, n. 2, 1996, pp. 15-22 [ed. original: «Notes
towards a Politics of Location», en Blood, Bread and Poetry.
Selected Prose 1979-1985, Lonres, Virago, 1987].

44 45

Visitantes, públicos, participantes,
clientes… de museos
Silvio Tébar Heras
Director del Museo Pedagógico y del Niño, Albacete
Como modesta contribución al debate propuesto en el
encuentro Educa + Públicos, celebrado el 20 de noviembre
pasado en el Thyssen y organizado por el Área de
Educación del museo, me permito unas reflexiones desde
mi experiencia de cuatro años como director, guía y único
empleado docente –el resto de la plantilla son una limpiadora
y un conserje– en el Museo Pedagógico y de la Infancia de
Castilla-La Mancha (de forma abreviada el Museo del Niño),
con sede en Albacete, y que sin embargo es el más antiguo
y completo de los museos de estas temáticas que hay
en España, una vez desmantelado y clausurado el Museo
Pedagógico Nacional, en Madrid en 1941.
46
Para empezar, nosotros sí conversamos con nuestros públicos
–y sobre ellos–, y el término más apropiado para ellos es el de
visitantes, aunque no sean pasivos, puesto que no son solo
asistentes, sino que algunos de ellos son también activos
colaboradores en el proceso de enseñanza-aprendizaje
–«deformación profesional», soy maestro en comisión de
servicios como director del Museo– que se establece en la visita.
Y digo que es el más adecuado porque, en efecto, la mayor parte
de las personas que se acercan a ver nuestro museo –que es
una institución pequeña– lo hacen para conocerlo o reconocerlo
(porque vuelven a verlo con más detalle, todo o parte) y tienen
edades comprendidas entre 3 y 101 años (porque el visitante
de más edad que ha venido hasta ahora los tenía). También
algunos son participantes donantes –porque donan objetos a las
colecciones del museo (bien de forma particular o bien son los
centros educativos los que lo hacen, con lo que participan en la
ampliación de los fondos–, o solamente donantes (no clientes)
–porque dan un donativo para el museo, ya que la entrada es
gratuita. Como anécdota, hace poco una señora de Guadalajara
que vino con su hijo, al terminar la visita guiada (después de
haber dado previamente 2 € como donativo, me dio 3 € más para
que tomara un café porque «me lo había ganado»); por supuesto,
yo le dije que no eran para mí, puesto que yo tengo mi sueldo,
sino que serían otro donativo para el museo como los otros 2 €
(esto podría ser también un ejemplo de evaluación cualitativa, a la
que me referiré al final).
Por otra parte, en cuanto al nivel formativo de nuestros
visitantes, he de indicar que dados los principales contenidos
de nuestro museo (la historia de la enseñanza en España desde
1874 hasta 1990, la historia de la infancia en esos años y una
sala dedicada a las «infancias rotas» desde finales del siglo xix
hasta ahora, y una sala de ilustración infantil –colección Teo
Puebla–), recibimos más visitas de gente mayor con formación
básica que de gente joven con la misma formación. Nuestros
puntos fuertes son las visitas de educación primaria y de adultos
(bien de enseñanza reglada, asociaciones o particulares) de
nuestra ciudad, comunidad y provincias adyacentes y de otras
comunidades próximas, como Madrid.
47
Como penúltimo dato, he de comentar que nuestras visitas son
«inciertas» porque muchos días no sabemos si vamos a tener
dos visitantes, diez o ninguno, porque muchas veces no avisan,
aunque es cierto que siempre que viene un grupo más o menos
grande (el cupo máximo lo tenemos en 25 personas por grupo)
nos llaman y reservamos día y hora.

Por último, last but not least, hemos de referirnos a la evaluación

de las visitas. Por supuesto que es más fácil realizar la evaluación
cuantitativa, pero también es relativa, porque no es lo mismo que
vengan cien personas en un día en, por ejemplo, cuatro grupos,
que lo hagan al Prado o al Thyssen, por lo que lo ideal es el
análisis cualitativo, para el que no hay que diseñar, en mi opinión,
sofisticados instrumentos, aunque sí algunos indicadores. En
nuestro museo tenemos un Libro de visitas en el que firman sobre
todo los visitantes que más satisfechos salen después de su
recorrido, y además, pese a la mascarilla, la satisfacción, tanto
a grandes como a pequeños, se les nota en la cara. Esa (y las
ganas de difundirlo) es la mejor evaluación cualitativa para mí.

48 49

Museo situado: otros modos de habitar
el museo
Ana Longoni
Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas de Argentina CONICET, y profesora de
la Universidad de Buenos Aires
Escribo estas páginas en primera persona del singular,
ensayando algunas líneas de un balance provisorio sobre
una experiencia colectiva abierta en la que colaboré
en imaginar y poner en marcha, junto a muchas otras
personas, y que hoy continúa su curso, transformando
radicalmente los modos de concebir el museo y de
habitarlo, hacerlo nuestro, volverlo un espacio del común.
Hace cuatro años mi vida dio un vuelco enorme: me mudé
a Madrid desde Buenos Aires, interrumpiendo mi trabajo
como investigadora y profesora, para ocupar la dirección
del vasto y complejo Departamento de Actividades Públicas
del Museo Reina Sofía. Hace seis meses, luego de atravesar
la experiencia pandémica tan lejos, decidí volver a casa.
La experiencia que viví en ese tiempo acotado fue intensa,
llena de posibilidades y también de aprendizajes, tan
entusiasmante como agotadora.
50
Lo que relato aquí, entonces, es un pequeño ejercicio de
recapitulación personal de una de las dimensiones más gratas
y emocionantes del hacer que me tocó en el museo, que dio
sentido al haber estado allí por lo que se evidenció como una
necesidad vital y una posibilidad de cambio concreto, que abrió
brechas y fisuras horadando las lógicas y límites de la institución.
Se trata de Museo Situado, la red de colaboración entre distintos
colectivos (asociaciones vecinales, migrantes, feministas, artísticas)
del barrio de Lavapiés y el Museo Reina Sofía. Lavapiés, el barrio
donde está emplazado el museo, tiene una larga historia de auto-
organización vecinal, de confluencias y también tensiones entre
viej+s vecin+s, poblaciones migrantes y activistas. En los últimos
años, y hasta que comenzó la pandemia, era evidente escenario de
la abrupta transfiguración turística y la especulación inmobiliaria.
A pesar del flujo de turistas y paseantes, del encarecimiento de
los alquileres y la expulsión de sus viejos habitantes, el barrio
sigue siendo habitado por nutridas comunidades senegalesas,
bangladesíes, chinas y latinoamericanas. Declarado en 2018 «el
barrio más cool del mundo» (por la revista Times Out), Lavapiés es
un territorio en conflicto.
El Museo Reina Sofía sostiene desde hace más de una década
un trabajo colaborativo estrecho y sostenido con diferentes
colectivos, en distintas escalas de intervención o incidencia: local,
nacional e internacional. Reunidas bajo el nombre de Museo en
Red, un conjunto de iniciativas apuestan por una institucionalidad
porosa y desbordada, conectada con agentes muy diversos (otros
museos, activistas, artistas e investigadores), siendo partícipes de
políticas comunes con redes tan diversas como L’Internationale, el
Instituto de la Imaginación Radical, la Red Conceptualismos del Sur,
La Fundación de los Comunes, La Laboratoria…
Museo Situado es, entre estas diversas redes, aquella que se
relaciona con el entorno más inmediato del museo, entendiendo a
Lavapiés como un territorio delimitado menos por la geografía que
por una trama afectiva, una larga historia de luchas en común.
Desde el museo, propusimos nombrar esta red de colaboración
como Museo Situado, retomando de la teoría feminista, y
particularmente de Donna Haraway y su concepto de «conocimiento
51
situado», la noción de un ejercicio de pensar en situación, que se
nutre de su contexto preciso y pretende incidir en él.
En cambio, entre l+s vecin+s del barrio, «situado» resuena a
«sitiado», una connotación militar que l+s aleja del nombre. Y
eligen llamar coloquialmente a esta red «agujerear el Reina»:
una metáfora muy precisa de cómo algo inaccesible, distante,
se puede imaginar y volver espacio del común. Conexiones
y boquetes, túneles y puentes, puertas y ventanas, que de a
poco van volviendo más porosa a la institución, permeando esa
brillante fortaleza hermética.
Un punto de origen
A pocas semanas de mi llegada al museo (y al barrio), la muerte
de Mame Mbaye, joven migrante senegalés y activo participante
en el Sindicato de Manteros y Lateros, sacudió Lavapiés. Mame
sufrió un infarto en la calle del Oso, a metros de la puerta
de su casa, luego de correr durante horas perseguido por la
policía. Llevaba trece años viviendo sin papeles en Madrid, sin
haber logrado regularizar su situación ni conseguir un permiso
de trabajo. El fatal desenlace de su muerte, corolario de la
desprotección y vulnerabilidad en la que vivía, desató una
encendida e inmediata ola de protestas en el barrio. Durante
esa noche y las que siguieron, las calles de Lavapiés se
estremecieron de protestas, improvisadas barricadas, vidrieras
rotas, indignación.
En medio de esa conmoción, me impactó percibir hasta qué
punto el museo parecía no percibir lo que estaba aconteciendo
alrededor. Su vida cotidiana, su trabajo rutinario, el flujo incesante
de visitantes (sobre todo miles de turistas y grupos escolares)
continuaban imperturbables, como si nada se hubiera alterado o
afectado. Tan cerca y a la vez tan lejos.
La evidencia de esta desconexión precipitó la voluntad colectiva
de pensar esa escisión y trabajar en pos de conectar el museo al
barrio. O reconectar, dado que una serie de proyectos conjuntos
y colaboraciones habían tenido lugar de manera esporádica
o interrumpida. Lo primero que encaramos fue construir una
instancia horizontal de escucha, que asumió la forma de una
52
asamblea. Las primeras reuniones ocurrieron fuera del museo
y supusieron el ejercicio de atender la desconfianza y el recelo.
¿Por qué ahora el museo se acercaba al barrio? ¿Qué quería?
El barrio sentía que el museo le había dado la espalda. Hasta
la arquitectura del nuevo edificio de Nouvel transmite cierta
condición impenetrable: sin accesos a la vista, sin comunicar qué
ocurre allí dentro, mostrando al barrio el estacionamiento y los
contenedores de basura.
Se trataba entonces de dar lugar a un ámbito sostenido donde
l+s vecin+s del barrio pudieran plantear sus reparos, sus
demandas, sus necesidades. E intentar ampliar los límites de
lo posible para imaginar los modos en que esas peticiones o
reclamos pudiesen tener cabida.
Si al principio predominó la falta de confianza, poco a poco
surgieron propuestas por habitar el museo: Elahi, de Valiente
Bangla, propuso un picnic de l+s vecin+s en el jardín del viejo
edificio Sabatini, en pos de recuperar ese espacio verde que hace
tiempo había quedado inaccesible; las comunidades migrantes
solicitaron carnets de biblioteca para personas sin papeles; se
realizaron visitas comentadas en lenguas migrantes; los colectivos
propusieron distintas actividades como proyecciones de cine,
obras de teatro, debates… Cada una de estas propuestas se
deliberaron y aprobaron en las asambleas mensuales, y allí mismo
se decidía de manera participativa qué priorizar y a qué destinar el
presupuesto disponible desde el museo.
La relación necesariamente asimétrica entre un gran museo
estatal y los colectivos del barrio tiene algunos hitos. El último
sábado de junio de 2018 se concretó el primer picnic con la
participación de más de cuatrocientas personas que trastocaron
radicalmente el museo tomándolo con sus diversas lenguas,
músicas, sabores e historias. Y sobre todo con sus distintas
aspiraciones. En junio de 2019 se volvió a convocar al picnic
bajo el lema «¡Por un barrio para todas!», y participaron 600
vecin+s: una nueva señal de trastocamiento de los modos de
habitar el museo que no solo acontecen esporádicamente o en
ciertas zonas acotadas, sino que empieza a ocurrir en cualquier
parte, a toda hora. Luego de su cancelación en 2020 debido a
53
la pandemia, en 2021 se concretó el tercer picnic con medidas
sanitarias que limitaron el acceso a 220 personas ávidas de
encontrarse y celebrar la vida en común.
Otro momento clave fueron las fiestas populares del barrio
de Lavapiés en 2019, cuando las nuevas autoridades en el
Ayuntamiento de Madrid optaron por censurar varios puntos
del programa, entre ellas la apertura dedicada a las mujeres
trabajadoras del barrio, que terminó sucediendo en uno de los
auditorios del museo. Ese día Nines Cejudo, integrante de la
Red Solidaria de Acogida, una histórica activista del barrio que
se había manifestado crítica hacia el museo, nos dijo que se
sentía como en casa. No se trataba solo de abrir las puertas,
sino también de estar dispuest+s a asumir ciertos riesgos en la
confrontación política. Tomar posición.
En febrero de 2021, ante la situación crítica que estaba viviendo
mucha gente del barrio, la asamblea de Museo Situado decidió
redactar a muchas manos un manifiesto “Por una ética de
catástrofe”, en que interpelaban a las autoridades ante la falta de
respuestas ante la crisis sanitaria, educativa, alimentaria, laboral,
migratoria… Este texto, que reunió centenares de adhesiones
de distintos colectivos dentro y fuera de Madrid, tuvo un cierto
alcance mediático que hizo que Museo Situado fuera (re)conocido
y también interrogado. La atención mediática llegó a RTVE y a
diarios de circulación nacional, y tuvo también el correlato de que
los representantes de algunos partidos políticos se acercaran al
museo a conocer la experiencia… y también otros museos.
Durante la pandemia… y después
El día 26 de marzo de 2020, Mohammed Hossein, vecino
de origen bangladesí que tenía un restaurante en Lavapiés,
murió afectado por la COVID-19 en su casa luego de intentar
comunicarse (él, su familia y amig+s) telefónicamente durante
seis días con los servicios sanitarios sin ser entendido porque no
hablaba bien español.
Su muerte, que pudo haberse evitado, fue el triste detonante
de la conciencia colectiva de que el derecho a hablar la propia
54
lengua es una cuestión política y vital de primerísimo orden. A
partir de ella, la campaña que reclamaba contar con intérpretes-
mediadores en el sistema sanitario y en todas las instancias
administrativas se entrecruzó con las urgencias inmediatas que,
desde que se declaró el estado de alarma y el confinamiento,
se agravaron enormemente en el barrio: el derecho a la sanidad
pública para las personas sin papeles y el consiguiente reclamo
de regularización, la crisis alimentaria y la dificultad para pagar
los alquileres y subsistir cotidianamente sin poder salir a trabajar,
las violencias patriarcales y la vulneración de derechos y
precariedad de quienes afrontan los trabajos de cuidados, entre
otras dimensiones. El barrio respondió activando inmediatamente
los músculos de la solidaridad y la autoorganización, ante la
gravedad de la crisis que afectaba a miles de personas alrededor.
En marzo de 2020, el artista, poeta y editor argentino Dani
Zelko iba a realizar una serie de acciones y presentaciones en
Madrid en colaboración con Museo Situado. La emergencia
sanitaria trastocó esos planes y Zelko tuvo que regresar a su
país. Advertido de la muerte de Hossein, desde su confinamiento
en Buenos Aires, habló por teléfono con la familia y amig+s del
fallecido. Sus voces se reúnen en un pequeño libro, Lengua o
muerte, que forma parte de la serie de publicaciones Reunión,
construidas con el mismo procedimiento: viaja, conversa con
gente y transcribe a mano aquello que otr+s le dicen. Su escritura
sucede en un encuentro íntimo en el que la palabra hablada –y
sus silencios y respiraciones– se convierte en palabra escrita.
Si el procedimiento de Reunión no fue concebido para realizarse
a distancia, ya que se trata de una práctica que surge del
encuentro, de la cercanía entre los cuerpos, la situación de
excepcionalidad y la urgencia por dar cuenta de lo que estaba
pasando en Lavapiés lo llevaron a cambiarlo y realizar las
conversaciones por teléfono. Poco después, Lengua o muerte
ya circulaba en su edición digital, en papel y, poco después,
como audiolibro. Ya ha sido traducido a once idiomas y difundido
en distintas partes del mundo entre diversas comunidades
migrantes, señalando cómo el relato de una vivencia tan local
puede devenir ejemplar para muchas personas desplazadas de
sus lugares, de sus lenguas.
55
En medio de un contexto en el que se cerraban y clausuraban
los espacios públicos, el museo optó por abrirse. Allí tuvo lugar
el acto de reconocimiento de la red ciudadana de personas
intérpretes-mediadoras, que reconoció la labor 38 personas
que desde los inicios de la pandemia trabajaron voluntariamente
y sin recibir nada a cambio traduciendo al wolof, al bengalí, al
árabe y a otros idiomas, en más de mil ocasiones, los diálogos
entre el personal sanitario y aquell+s pacientes que no hablaban
suficientemente el idioma español. Pero también se hicieron
allí, desde junio de 2020, decenas de talleres de capacitación
sanitaria sobre la COVID-19 destinados a pequeños grupos, cada
uno integrado por cinco personas, en su mayoría trabajadoras
de hogar y cuidados o migrantes, junto a una médica, buscando
propagar información en sus comunidades y grupos de
pertenencia. Se concretaron dos talleres de danza “Sin tu cuerpo
no se mueve la vida” y un taller de fotografía con el colectivo de
empleadas de hogar y cuidados Territorio Doméstico. Y siete
ediciones del foro de debate “Voces Situadas” que abordaron
diferentes dimensiones de la experiencia pandémica: los bancos
de alimentos y otras iniciativas comunitarias, los derechos de
las cuidadoras, la crisis agravada en las fronteras de la Europa
fortaleza, la sexualidad y el miedo al contacto con l+s otr+s, etc.
Hoy no pasa una semana sin que ocurra en el museo alguna
actividad insólita para lo que convencionalmente se espera de
un museo de arte contemporáneo: la escuela de español para
personas migrantes sesiona los martes y jueves desde hace
dos años, la escuela de derechos va por su tercera edición en
el museo, los días sábados, la asamblea sigue reuniéndose
regularmente (y desde hace unos meses de manera presencial),
en un ejercicio atento de deliberación y acción ante las
situaciones que afectan las vidas de la gente alrededor.
En los últimos meses, ya fuera del museo (y de España), voy
siguiendo con atención y emoción las señales de franca vitalidad
de Museo Situado, la gestación de nuevas actividades –como
la presentación teatral del álbum fotográfico sobre las remesas
propuesto y concretado por las imparables Territorio Doméstico–, o
las nuevas ediciones de Voces Situadas en torno al urgente reclamo
56
de regularización de las personas sin papeles y las estrategias anti-
rumores, o el reclamo de atención sanitaria para tod+s.
Sueños
Pepa Torres es una querida referente del activismo del barrio
desde hace mucho tiempo y corazón fundante de Museo Situado.
A comienzos de la pandemia, nos contó en una asamblea un
sueño que había tenido la noche anterior: durante esa noche
se producía un desahucio masivo en medio del confinamiento
y cien vecin+s, incluida ella misma, quedaban en la calle. Ante
la amedrentadora presencia policial, l+s vecin+s desalojad+s
de sus casas se reunían, y se decidían a golpear una discreta
puerta escondida del museo, que se abría y aparecía yo del otro
lado, invitando a l+s vecin+s a entrar por oscuros pasadizos
hasta llegar a un antiguo sótano abovedado de ladrillos en donde
tod+s respiraban sintiéndose resguardad+s y a salvo. Entonces
improvisábamos una fiesta para bailar y festejar. Celebrábamos
que el museo pueda ser (al menos a veces, al menos en este
sueño) casa y cobijo de quienes viven cerca.
Unos meses más tarde, fui yo misma la que soñé con Pepa. Iba al
médico porque me sentía muy cansada y al entrar en la consulta,
la médica era ella. No me sorprendía en lo más mínimo de
encontrarla en ese rol y le contaba cómo estaba, el mal dormir, el
agotamiento. Pepa me recetaba venditas. “¿Qué?”, preguntaba yo.
Y me mostraba una caja con autoadhesivos de distintas formas y
tamaños. “Ah, ¡curitas!”, traducía yo al argentino. Entonces, Pepa
me decía que no me fuera todavía, que me tendiera en un sillón,
y me imponía las manos. Me desperté con una sensación cálida y
feliz en los párpados.
Este intercambio onírico da cuenta, creo yo, de una inscripción
de un pacto afectivo y también político entre personas
concretas. Pero también de cómo una máquina burocrática
compleja, trabada y lenta como la de un museo estatal de arte
contemporáneo, puede aliarse con movimientos sociales, con sus
urgencias, sus conflictos, sus precipitaciones. Cobijar y curar son
verbos importantes en este ejercicio en que dos temporalidades,
57
 dos modos de hacer, dos lógicas muy distintas (la del museo y la
del activismo), pueden encontrarse, aliarse y conjugarse.

Museo Situado puede ser entonces una potencial respuesta

situada a la pregunta sobre cómo habitar el museo, este museo,
en tanto que espacio público, lo que significa también intentar
hacerse cargo de la contradicción de ser al mismo tiempo
punta de lanza de la gentrificación turística de barrio y ámbito
articulador de iniciativas que confrontan este estado de las
cosas. Apuesta también a la posibilidad de volver poroso el
museo a lo que acontece alrededor: una historia colectiva, sus
dolores y alegrías, sus duelos y sus sueños, los modos en que
inventamos en medio de un tiempo presente tan difícil destellos
posibles de otro modo de estar junt+s.

Museo en Red. Tejiendo ecosistemas, en Carta(s), n.º 7 en

BIBLIOGRAFÍA
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, 2021, disponible
en: https://www.museoreinasofia.es/publicaciones/
cartas#numero-7

58 59
Parte II

Utopía y
genealogías
61

Un público sin atributos
Pablo Martínez
Investigador independiente
En la invitación a formar parte de esta publicación, que
continúa un debate que iniciamos en el Museo Thyssen
el pasado mes de noviembre, Rufino Ferreras lanzaba la
pregunta acerca del modo en que, desde los museos,
nombramos «al otrx», a lxs otrxs, esxs que son visitantes,
participantes de actividades, ciudadanxs, clientxs,
públicos, consumidorxs… La práctica del nombrar
ha jugado un papel determinante dentro de algunas
tradiciones pedagógicas, como señalaba Janna Graham en
«Técnicas para vivir de otra manera. Nombrar, componer
e instituir de otra manera»14. Graham dedica una parte
de ese texto a la cuestión del nombrar y hace referencia
a distintas articulaciones de las pedagogías populares
latinoamericanas con especial atención a Paulo Freire y
su Pedagogía del oprimido (1969). En el proceso de la
alfabetización crítica que Freire desempeña en Brasil con
campesinos en régimen de semiesclavitud, el proceso
de aprender a leer y escribir no respondía a una razón
instrumental, sino que devenía un acto político,
14 Graham 2020, pp. 50-76.
62
ya que el aprendizaje estaba orientado a «renombrar» el mundo,
y aquí cito a Freire: «una vez nombrado, el mundo resurge ante
aquellos que lo nombran y requiere una nueva denominación»,
subrayando con ello la relación entre las palabras y los mundos,
entre el hecho de nombrar y las agencias de aquellx que es
nombradx. En la pedagogía de Freire es fundamental el proceso
en el que se embarcan educadorx y educandx para nombrar su
relación, para designar las situaciones que comparten y a partir
de esta constatación se produce el proceso educativo: «poner
nombre a las relaciones de dependencia y a la lucha colectiva
contra ellas convierte a la educación popular en una herramienta
de organización tanto como de educación o tal vez más», nos
dice Graham.
En el caso de los museos y sus relaciones con sus visitantes o
usuarixs, ese acto de nombrar no puede quedarse en un estadio
meramente nominativo o en la esfera del discurso, sino que debería
tener su reflejo en las prácticas y estructuras institucionales. Porque
si efectivamente llamamos a alguien «público» (en singular o plural),
«contrapúblicos», «comunidad» o «constituyente» (después me
detendré a definir con más detalle este concepto) pero realmente lo
tratamos como «cliente» la acción del «nombrar» queda desposeída
de su potencia performativa y no alcanza a construir esa realidad
deseada o acordada en la práctica dialógica definida por Freire.
Por eso, el nombrar(se) tiene que ser un proceso colectivo. En
este sentido es interesante pensar con Paul Preciado cuando
afirma que no existe un público que preceda al museo, sino que
la institución museo construye a su público y a la inversa. Ambos,
museo y públicos, son co-constitutivos, y una de las misiones del
museo ha de ser «construir un público como sujeto político»15. En
esta misma dirección, apuntaba Michael Warner, quien, en Públicos
y contrapúblicos, afirmaba que el público suele estar conformado
por individuos que no se conocen entre sí, pero que comparten
intereses que están más allá de su identidad: «los públicos no
existen al margen del discurso que a ellos se dirige, es justamente
el discurso lo que nos singulariza, pero no en base a una identidad
concreta, sino en virtud de nuestra participación en el discurso y,
por tanto, lo que tenemos en común con los desconocidos»16.
15 Preciado 2019, p. 18.
16 Warner 2008, p. 28.
63
Algunas de las transformaciones estructurales que han tenido
lugar en los últimos años y que han orientado las instituciones
culturales hacia modelos gerenciales comprometen seriamente
la posibilidad de establecer ese tipo de relaciones tendentes a
la horizontalidad. Esas transformaciones han estado orientadas
a la búsqueda de beneficios más que al gobierno de lo común,
han debilitado la democracia interna de los museos, anulado el
disenso y considerado a los distintos públicos y contrapúblicos
como clientes y potenciales consumidores desposeídos de
cualquier agencia. En Un pueblo sin atributos: la secreta
revolución del neoliberalismo (Undoing demos en su título
original en inglés, que vendría a ser «deshaciendo el pueblo»)
la politóloga estadounidense Wendy Brown describe cómo la
disolución de lo social y la destrucción de la democracia que
propone el neoliberalismo han transformado la racionalidad
de los Estados y sus instituciones. El proyecto neoliberal no
queda limitado a lo económico, sino que se extiende a todas las
esferas de la vida a partir de unos modos de gobernanza que
consiguen transformar de raíz toda actividad y «economizar
esferas y actividades que hasta entonces estaban regidas
por otras tablas de valor»17. Esta economización va más
allá de la monetización y un ejemplo sería la idea del capital
humano de autoinversión, el dogma del crecimiento económico
continuo o la concepción del Estado como empresa. Es lo que
Michel Foucault llamó «gubernamentalización del Estado», un
proceso en el que todo se orienta hacia los mercados que son
«construidos, facilitados, equipados y ocasionalmente rescatados
por instituciones políticas»18. En el Estado español, un ejemplo
claro sería la modificación, en agosto de 2011, del artículo 135
de la Constitución para introducir el concepto de estabilidad
presupuestaria, mediante el cual, el pago de la deuda pública
debería priorizarse ante cualquier otro gasto del Estado. Aquella
modificación no fue solamente nominal ya que, desde entonces,
instituciones dependientes de lo público, como el museo, pasaron
a estar sometidas a la regla del gasto, hasta tal punto que en
la actualidad las lógicas del ingreso y el gasto en la gestión del
museo no solo se han impuesto, sino que se han normalizado.
Hoy en día, buena parte de los museos financiados con fondos
17 Brown 2016, p. 19.
18 Brown 2020, p. 45.
64
públicos funcionan con alta dependencia de los ingresos propios,
que se consiguen a través de patrocinios, del alquiler de sus
espacios más singulares o la venta de entradas vinculada al
turismo, lo que debilita su legitimidad como institución del
bien común. Que en los museos cada vez se hable más de
clientes responde a una lógica que los excede, como veremos a
continuación, y produce lo que en este texto quisiera denominar,
siguiendo a Brown, un público sin atributos, esto es, sin agencia
ni potencia de afectación de la institución-museo.
Durante su mandato como presidente de Estados Unidos, Donald
Trump nombró director de la Oficina de Innovación Americana de
la Casa Blanca a su yerno, Jared Kushner, experto en negocios
inmobiliarios, para que trabajase en reformas estructurales de la
administración con el fin de mejorar el país. En unas declaraciones
a The Washington Post, Kushner afirmó que «El gobierno deber
ser dirigido como una gran compañía estadounidense. Nuestra
esperanza es que podamos lograr éxitos y eficiencia para nuestros
clientes, que son los ciudadanos». Esta aseveración puede hacerse
extensiva a los museos y sus ansias por funcionar como buenas
empresas en lo económico y por satisfacer con sus programas
las necesidades o deseos de sus «públicos» convertidos en
«clientes». Pero en la operación de denominar al público o al
ciudadano como cliente se lo desposee de sus atributos, ya que
un cliente puede tomar pocas decisiones sobre un producto más
allá de las que están relacionadas con el consumo. En pocas
ocasiones un cliente puede participar en forma y fondo en las
cuestiones fundamentales que nos hacen ciudadanos, como son
la deliberación, la confrontación de ideas, la toma de decisiones
colectiva, el compromiso con los demás o el disenso. Por otro lado,
en una democracia los ciudadanos deberían formar parte activa
del gobierno y no ser meros receptores de servicios que pueden
reclamar si no están satisfechos. Tampoco conviene olvidar que,
en realidad, los ciudadanos no son los «clientes» sino que son los
«dueños» del país por seguir con el ejemplo mercantil, mediante
la soberanía popular. Por último, la relación con el cliente siempre
tiene algo monetario, económico: las empresas sacan beneficios
de su relación con los clientes y en una democracia suele ser al
revés: son los ciudadanos los que salen beneficiados del buen
gobierno de lo común. El problema es que la actual gobernanza de
65
los museos que los ha sometido, cada vez más, al equilibrio en sus
cuentas, amenaza con que la institución museo quede reducida a
mera industria cultural, solamente preocupada por las audiencias,
las cifras y beneficios. Pero si cuidamos al museo, empezaremos a
pensar en él en términos de institución y ciudadanía.
De la mano de L’Internationale19, una confederación de siete
museos europeos que, entre otras muchas cosas, investiga de
forma colectiva y colaborativa sobre las posibilidades de una
institucionalidad crítica, parte de mi trabajo en el MACBA estuvo
vinculado con la activación de lo que podríamos denominar
un «museo constituyente». Este concepto responde a algunos
acontecimientos que han tenido lugar en lo político y lo social en la
BIBLIOGRAFÍA
última década, en la que se han producido numerosos y continuos
gestos de disidencia colectiva y disenso que han evidenciado un
compromiso crítico con lo público ante la amenaza del Estado
neoliberal y su violencia represora. Pensemos por ejemplo en el
15M, las mareas blanca y verde, en defensa de la sanidad y la
educación públicas respectivamente, o los municipalismos, con
toda la clase de procesos constituyentes que se han desplegado
desde cierta idea de construir institucionalidad desde abajo20. En
este contexto, el museo constituyente sería aquel que toma a sus
visitantes no como receptores pasivos de contenidos predefinidos
sino como miembros de un cuerpo constituyente, uno que facilita,
provoca e inspira. Los constituyentes son grupos y colectividades
que movilizan y desafían al museo y sus lógicas; conforman un
magma diverso y diferente a la consideración clásica de público
o comunidad que podrían estar cercanas a lo que Nancy Fraser
denominó contrapúblicos subalternos, una combinación de voces
complejas en las que las negociaciones y los equilibrios de poder
puedan de alguna manera recombinar las relaciones y también, dar
nuevos sentidos a la institución. En este sentido el museo no sería
entendido como un espacio creador de «audiencias», ansioso por
devorar nuevos nichos de mercado e incorporar más diferencias,
sino más bien un lugar en el que se cuestione el sentido mismo
19 L’Internationale es una confederación de siete museos europeos: Moderna Galerija en
Ljubljana; Museum of Modern Art, Varsovia; Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía,
Madrid; MACBA, Barcelona; Museum of Contemporary Art (M HKA), Amberes; SALT, Estambul;
y Van Abbemuseum, Eindhoven. Además del programa de cada museo en la red, cuenta con
una plataforma online de contenidos propios: https://www.internationaleonline.org/
20 Sánchez Cedillo 2018, pp. 30-42.
66
de la institución y sus fines. El museo constituyente no entiende a
los públicos o los «contrapúblicos» como el «otro» que se integra
en el discurso del museo y en su aparato de reproducción social,
sino que son aquellos que en su proceso emancipador generan
discursos que contrastan con la propia episteme del museo.
Entonces hablaríamos de un museo que trabaja para, por y con
la ciudadanía en su compromiso con transformar la vida desde la
potencia del arte, sus procesos y sus relaciones.
Brown, Wendy: El pueblo sin atributos: la secreta revolución
del neoliberalismo, Barcelona, Malpaso, 2016.
Brown, Wendy: En las ruinas del neoliberalismo. El ascenso
de las políticas antidemocráticas en Occidente, Madrid,
Traficantes de Sueños, 2020.
Graham, Janna: “Técnicas para vivir de otra manera.
Nombrar, componer e instituir de otra manera”, en Martínez,
Pablo (ed.): Pedagogías y emancipación. Barcelona, Macba y
Arcadia, 2020.
Preciado, Paul B.: “Cuando los subalternos entran en el
museo: desobediencia epistémica y crítica institucional”, en
Sola Pizarro, Belén: Exponer o exponerse. La educación en
museos como producción cultural crítica, Madrid, Catarata,
2019.
Sánchez Cedillo, Raúl: “The Rest Is Missing. On
constituencies as a Matricial Notion for New Institutions
of the Commons”, en VV.AA.: The Constituent Museum.
Constellations of Knowledge, Politics and Mediation,
Ámsterdam, Valiz, 2018.
Warner, Michael: Públicos y contrapúblicos, Barcelona,
Macba y UAB, 2008.
67

Venir para quedarse. El público como
entramado de relaciones
Olga Ovejero Larsson
Conservadora de museos, Subdirección General de Museos
Estatales, Ministerio de Cultura y Deporte
Redacto este texto entre los últimos días de 2021 y
los primeros de 2022, transcurrido un año y medio
(aproximadamente y con variaciones según los casos),
desde la reapertura de los museos españoles tras el
estallido de la pandemia y el confinamiento. El cierre de
los museos durante la primavera de 2020 trajo consigo,
entre otras cosas, una reactivación de los debates en torno
al papel que juegan los públicos en la configuración de la
identidad de la institución museo. Al mismo tiempo que
se afirmaba que un museo no deja de serlo por no poder
cumplir una de sus funciones y requisitos fundamentales
(estar abierto al público), en la práctica los museos
invertían gran parte de sus esfuerzos en mantener viva la
interacción con el público a través de los canales digitales.
Una reacción que confirma la posición alcanzada por los
públicos como motor de la actividad de los museos y como
justificación de su permanencia.
68
Hace casi diez años, en 2012, la Comisión Europea definió el
concepto de desarrollo de audiencias bajo la premisa de situar
al público en el centro de las estrategias y acciones del museo21.
En el marco del programa Europa Creativa y de la conferencia
Culture in motion: European audiences and beyond, se abordaba
este desarrollo como prioridad en las políticas culturales europeas,
entendiéndolo desde una triple perspectiva: cuantitativa, puesto
que se persigue el aumento del número de personas que participan
de la cultura (y por tanto que visitan museos); cualitativa, es decir,
referida a la diversificación del perfil de los visitantes; y relacional
o de vinculación, que tiene que ver con el establecimiento de
lazos más estrechos y profundos con los públicos. El sencillo
esquema que propone la Comisión Europea (aumentar, diversificar,
profundizar), puede ser útil para dirigir una mirada retrospectiva a
la actuación de los departamentos educativos de los museos, que
han trabajado por y para los públicos desde su nacimiento.
La evolución de las cifras de visitas en España en los últimos
años no deja lugar a dudas: el aumento sostenido del número
de visitantes, hasta la inesperada interrupción provocada por la
pandemia, es un hecho. Los dieciséis museos gestionados por
la Dirección General de Patrimonio Cultural y Bellas Artes del
Ministerio de Cultura y Deporte duplican casi sus visitas en el
periodo que transcurre entre 2010 y 201822. Otros datos, como los
proporcionados por la Encuesta de Hábitos y Prácticas Culturales
del Ministerio, revelan que el porcentaje de españoles que afirmaba
haber visitado un museo en el último año aumentó, en ese mismo
lapso de tiempo (de 2010 a 2018), desde el 30,6% hasta el 40,5%23.
Es difícil calibrar hasta qué punto la acción educativa de los
museos puede haber contribuido al crecimiento numérico del
público. Es cierto que la existencia de una oferta educativa
ha consolidado el rol del museo como aliado de la educación
formal y por tanto ha reforzado muchísimo la presencia en sus
salas de colectivos como el escolar. Pero el incremento global,
las grandes cifras, obedecen a causas relacionadas con la
21 https://ec.europa.eu/programmes/creative-europe/
22 https://www.culturaydeporte.gob.es/cultura/museos/museos-cifras.html
23 https://www.culturaydeporte.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/cultura/mc/
culturabase/museos-y-colecciones-museograficas/resultados-museos.html
69
dimensión económica de la cultura: el desarrollo del turismo,
la programación de exposiciones de impacto apoyadas por los
medios, o la apertura de multitud de nuevas instituciones con la
explosión museística de los años 80 y 90.
Esta progresión ha sido deseada y cuestionada a partes iguales.
Consideradas el principal indicador del éxito de un museo, las
cifras de visitantes han venido acompañadas, en ocasiones, al
menos en las grandes instituciones o eventos expositivos, de
una masificación que deteriora la calidad del encuentro entre el
usuario y el patrimonio. Y más allá de la calidad de la experiencia,
cabe preguntarse también cuál es el modelo de consumo cultural
que subyace tras las cifras. En un reciente estudio impulsado
por el Ministerio de Cultura y Deporte para medir el impacto
de la COVID-19 en el hábito de visita a museos, el 64% de los
encuestados declaraba que, antes de la pandemia, visitaba museos
solo (o sobre todo) cuando hacía turismo24. Datos como este
podrían llevar a concluir que el modelo prevalente de relación con
los públicos se identifica con una visita eventual, que constituye
una experiencia excepcional, o alejada de la vida cotidiana del
visitante, y en la que los contenidos se consumen rápida y quizás
superficialmente. Las pronunciadas caídas en las cifras de visita
que registraron los museos en el segundo semestre de 2020, una
vez reabiertos tras el confinamiento, obedecen en parte al miedo de
amplios sectores de la población a retomar la participación cultural,
pero ponen de manifiesto también las debilidades de un modelo
en el que la visita a museos está asociada en muchos casos a las
posibilidades de desplazarse y viajar. Ante esta evidencia, muchos
profesionales han reivindicado la necesidad de generar lazos más
estrechos entre los ciudadanos y los museos de su entorno cercano.
Esta búsqueda de una vinculación con los públicos de cercanía ha
sido siempre seña de identidad de los departamentos educativos
de los museos. Durante los primeros años de funcionamiento
de estos departamentos era muy importante (y en realidad lo
sigue siendo), obtener una respuesta positiva a las actividades
ofertadas y generar una demanda creciente. Para ello hacía falta
no solo atraer al público, sino sobre todo retenerlo: una de las
motivaciones fundamentales de los educadores era generar una
24 Estudio sobre el impacto de la COVID-19 en el público de los museos, 2022, pp.25.
70
experiencia tan relevante que provocara en los participantes la
decisión de regresar. Se buscaba un público que viniera para
quedarse, que llegara a integrar el museo como parte de su vida,
aspiración que implica en sí misma la necesidad de conectar con
las personas del entorno próximo.
La primera estrategia desplegada en los departamentos de
educación para lograr este objetivo fue intentar situarse en el lugar
del usuario. Partiendo de que los usuarios son muy distintos entre
sí, este proceso de acercamiento, o de identificación, solo podía
llevar a diversificar las acciones y formatos educativos, siempre a
la búsqueda de lo que se consideraba más adecuado para cada
colectivo. En este sentido, podemos afirmar que los departamentos
educativos son los que en mayor medida han hecho suya la
responsabilidad de atraer a perfiles de usuarios poco representados
en los museos, y con ella la de ampliar la base social del museo
e impulsar su democratización. De las tres estrategias que
mencionaba la definición de la Comisión Europea en relación a los
públicos, la de diversificar el perfil de los visitantes es quizá la que
más define el trabajo que los departamentos educativos han venido
desarrollando desde la década de los 80 hasta los últimos años. En
los museos que han apoyado esta estrategia, y que han contado
con recursos para abordarla, se desembocó en programaciones
educativas variadas, segmentadas por públicos, que requieren de
altas dosis de flexibilidad y versatilidad por parte de los educadores.
Este modelo multifocal de trabajo y de organización de las áreas
educativas de los museos ha sido muy efectivo para entablar
relaciones con distintos sectores de público. Los datos de los
que disponemos a este respecto reflejan algunos avances. En
el estudio sobre el impacto de la COVID-19 en la actividad de
los museos impulsado por el OME (Observatorio de Museos de
España)25, queda patente la gran importancia concedida por los
profesionales de museos a la recuperación del público escolar, lo
cual no deja de ser un reconocimiento a las décadas de trabajo
dedicado a consolidar la relación museo-escuela. La encuesta de
Hábitos y Prácticas Culturales del Ministerio de Cultura y Deporte
25 Los museos españoles ante la pandemia de la COVID-19. Estudio del Observatorio
de Museos de España (OME), Ministerio de Cultura y Deporte. Próximo a publicarse en
https:// www.culturaydeporte.gob.es/observatorio-museos-espana/el-observatorio-de-
museos-de-espana.html
71
va más allá: en 2018 el grupo de edad que presenta un porcentaje
más alto de respuesta afirmativa ante la pregunta «¿Ha visitado al
menos un museo en el último año?» es el de los jóvenes de 15 a 19
años (56,8%, frente al 41,8% de los adultos de 45 a 54 años). Los
datos dan fe del impacto de la actividad dirigida a este colectivo,
en particular en lo que se refiere a las visitas en grupo, y muestran
también que la idea generalizada de que los jóvenes no visitan los
museos es más percibida que real, y responde en parte al hecho
de que, como grupo poblacional, los jóvenes son minoritarios.
En nuestra sociedad hay más adultos que jóvenes y, por tanto,
también en los museos encontramos más adultos que jóvenes.
Una mirada más detallada a ese público adulto, de más de 25
años, que visita los museos, nos sitúa ante la que sin duda es la
gran asignatura pendiente del proceso democratizador de estas
instituciones. Los datos sobre evolución del público desde 2010 a
2018, referidos a un aspecto concreto del perfil del visitante como es
el de la formación, revelan que los titulados superiores constituyen
todavía el público mayoritario de los museos (el 68% afirmaba haber
visitado un museo en el último año, frente al 12,6% de las personas
con educación básica)26. En términos absolutos los visitantes con un
nivel formativo bajo aumentaron hasta marzo de 2020, porque así lo
hizo a su vez el número global de visitantes hasta el fatídico estallido
de la pandemia, pero, en términos relativos, su peso porcentual dentro
del grupo de población que visita museos no se ha incrementado.
En pocas palabras, en el universo de los museos las personas con
formación universitaria o superior están sobrerrepresentadas, y
quienes tienen estudios básicos o medios, infrarrepresentados. De
todo ello se desprende que las personas con poca formación siguen
sin percibir el museo como un lugar amigable.
Los datos comentados nos llevan a pensar que la contribución
de los departamentos educativos al proceso democratizador
de los museos ha sido importante, pero que hay mucho camino
por delante. Persisten desigualdades que no han sido resueltas,
máxime si tenemos en cuenta que algunos aspectos de la
diversidad social, como la pertenencia a minorías o el nivel de
ingresos de los visitantes, están insuficientemente medidos. Se
26 https://www.culturaydeporte.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/cultura/mc/
culturabase/museos-y-colecciones-museograficas/resultados-museos.html
72
trata, no obstante, de un problema muy complejo, con múltiples
aristas, que requiere de un abordaje global puesto que deriva de
los propios desequilibrios de la sociedad, de los que la asistencia
a museos no es sino un síntoma más.
En los últimos años, desde los departamentos educativos el trabajo
diversificado por categorías de público ha sido cuestionado, pero
no tanto en base al mayor o menor impacto a medio plazo en la
asistencia a museos de distintos sectores sociales, como al papel
desempeñado por los públicos. Para los educadores el público no ha
sido nunca un ente abstracto, una masa de composición indefinida
o indistinta. Para los educadores el público se ha compuesto de
adolescentes, alumnos, padres, profesores, niños, mayores, expertos
y amateurs, españoles y migrantes…, colectivos con características
propias y necesidades concretas a las que había que dar respuesta.
Esta presuposición de los rasgos y preferencias atribuidos a
cada uno de estos grupos-objetivo es precisamente uno de los
elementos cuestionados en el modelo de trabajo por categorías
de público, ya que ha llevado a programaciones compuestas por
actividades prediseñadas, concebidas en su totalidad desde el
museo y listas para el disfrute, con escasa o nula participación en
su desarrollo por parte de quienes debían ser sus protagonistas.
Sin embargo, a medida que los departamentos educativos fueron
consolidando su conocimiento de los distintos colectivos, se fue
produciendo, en algunos casos, de modo gradual y podríamos decir
que orgánico, un cambio cualitativo en el tipo de relación establecida
con ellos. Conforme se estrecha la vinculación con algunos grupos,
sus miembros adquieren para el museo rostros y nombres propios.
Se establecen diálogos bidireccionales, o multidireccionales, en los
que quienes antes eran destinatarios se tornan ahora colaboradores,
aportan conocimiento y sitúan o resitúan al museo en su contexto
real. Es muy probable que, como en tantas otras situaciones, el
propio quehacer de los museos, la práctica, haya precedido a las
elaboraciones y propuestas teóricas sobre el paradigma de la
democracia cultural. Según este paradigma, la actividad cultural no
se concibe como producto sino como proceso participativo, que se
define a medida que se desarrolla, y que implica espacios y tiempos
prolongados para la relación con los públicos. Todo ello en el
marco de un museo que aspira a ser parte de la comunidad y a que
diversas comunidades lo hagan suyo.
73
El devenir de la acción de los departamentos educativos hasta
marzo de 2020 ha venido marcado, como he tratado de describir
brevemente, por un avance decidido hacia una relación más
profunda con los públicos. En cierto modo, estos departamentos
han nadado siempre a contracorriente, pues han trabajado con los
públicos fomentando la distancia corta en medio de un contexto
en el que, como señalaba al principio, la institución museo se
convertía en reclamo turístico y el éxito de una institución se
medía en términos de cantidad de visitas. Desde la educación,
más que visitantes se han buscado usuarios, y más que usuarios,
participantes. La presencia prolongada de algunos participantes
los ha convertido en cierto modo en habitantes de los museos, y
en los últimos tiempos, se ha desarrollado una forma de habitar el
museo que pasa por la colaboración y la cocreación.
No faltan voces que alertan también sobre las contradicciones
del modelo participativo. Uno de los argumentos que se esgrimen
en su contra es el de su escasa rentabilidad, precisamente
porque, al apostar por un trabajo más en profundidad con menos
participantes, parece renunciar al viejo sueño de generalizar
la cultura. Pero la crítica de más calado tiene que ver con el
perfil de los coparticipantes o cocreadores. Tal como se ha
señalado, las personas predispuestas a participar activamente y
a compartir sus energías y su tiempo para generar un proyecto
colaborativo son mayoritariamente las que ya cuentan con un
alto capital cultural27. Una dedicación exclusiva, por parte de
un departamento educativo, a programas concebidos de forma
colaborativa, podría conllevar el peligro de conceder menos
atención a los usuarios o comunidades que no tienen recursos
para asumir un rol activo de cocreación, o que no desean hacerlo.
Desde la convicción de que los museos actuales deben convertirse,
si no lo son ya, en puntos de encuentro, foros participativos y agentes
de transformación en su entorno próximo, defiendo también un
modelo de actuación que tenga en cuenta la diversidad de realidades
que coexisten con relación a los públicos. En este sentido, es una
realidad que una parte importante de la población sigue sin visitar
museos, lo cual nos lleva a no considerar superada la aspiración
al acceso universal a la cultura, y por tanto a continuar trabajando
27 Bonet y Négrier 2019, p. 51.
74
para avanzar en la democratización cultural. En la misma línea, no
hay que olvidar que otra parte sustancial del público está formada
por visitantes puntuales, personas que acuden a los museos pocas
veces. Sería deseable que estas visitas fueran más pausadas, menos
estandarizadas, más significativas. Estos objetivos, orientados a un
tipo de público no tan implicado con los museos, no deben dejarse
de lado, sino que deben hacerse compatibles con el imprescindible
desarrollo de una verdadera cultura democrática: un estadio en el
que el público, copartícipe de la acción, muestra un altísimo grado
de implicación, hasta el punto de quedar diluidas las fronteras
entre productores y públicos culturales.
Trabajemos sobre la idea de público como entramado de relaciones,
muy diversas en intensidad, cercanía y roles, y cuidemos de ese
entramado para que cada una de las relaciones sea, hasta donde
sea posible, más prolongada, equitativa y transformadora.
Bonet, Lluís y Négrier, Emmanuel: “La participación cultural
BIBLIOGRAFÍA
en la tensión dialéctica entre democratización y democracia
cultural”, en Cuenca-Amigo, M. y Cuenca, J. (eds.): El
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www.libreria.culturaydeporte.gob.es/libro/estudio-sobre-el-
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de-espana.html
75

Las personas y los museos.
Transfiguraciones múltiples
Leticia Pérez Castellanos
Escuela Nacional de Conservación, Restauración y
Museografía Manuel del Castillo Negrete, Ciudad de México
Palabras iniciales
Nuestro entendimiento de las personas a quienes
etiquetamos como públicos en los museos adquiere
diferentes aspectos y formas; es decir, se transfigura de
acuerdo a distintas dimensiones. Así, surgen apelativos
tales como «visitantes», «consumidores», «clientes»,
«usuarios», «participantes», entre otros, que usamos
como sinónimos, muchas veces sin reflexionar sobre sus
contextos de origen.
Referirnos a estas personas de una u otra manera tiene
implicaciones en las acciones museales y educativas,
ya que, consciente o inconscientemente, les atribuimos
aspectos que condicionan la forma en que nos
relacionamos con ellos.
76
No me obsesionan las definiciones, pero considero que el uso de
las palabras no es neutral, como tampoco lo son los contextos
en los que las utilizamos. Además, reconozco la necesidad de
ampliar nuestro vocabulario a medida que esas personas se han
diversificado y han adoptado nuevos roles. Como nos indican los
españoles Bayón y Cuenca:
«El reto para los estudios de públicos no puede estribar
en fomentar consensos terminológicos sino en pensar
críticamente desde cada una de las posiciones desde las
que nos sentimos incumbidos por ellos, cuáles son los
procedimientos con que ponemos en práctica nuestras
relaciones con las audiencias»28.
En este artículo despliego algunas de las múltiples dimensiones
desde las que miramos a las personas que acuden a los museos.
Planteo que estas se cruzan con modelos de política cultural
específicos, con los contextos sociales y económicos en los
que se insertan y, también, con las disciplinas que han aportado
conocimientos sobre los así llamados públicos de museos.
Múltiples miradas y dimensiones
Si uno visita el Museo Nacional de Antropología, en la Ciudad de
México, un domingo cualquiera, se integrará a un colectivo de
alrededor de 66.500 personas. Diversas razones nos llevaron hasta
ahí para compartir el tiempo y el espacio con desconocidos: una
visita solitaria, pasar el tiempo en familia, ser anfitriones de algún
extranjero, hacer alguna tarea. Es común que nos llamen «el público»
o «los públicos», pero ¿qué nos conforma como colectividad?
Imaginemos estas uniones y desuniones de desconocidos no solo
un domingo en ese museo concreto, sino a lo largo de todo el año y,
más aún, en los cientos y miles de museos que existen a nivel local,
nacional e internacional. Imaginemos a esos extraños interactuando
ya no solo en un espacio visible, sino desde sus casas a través de las
plataformas web y redes sociales. Nos encontramos «ante una red
líquida de comunidades que no actúan al unísono, cuyas modalidades
de presencia se vierten simultáneamente a espacios físicos y
28 Bayón y Cuenca 2019, p. 32.
77
virtuales»29. Ante este escenario, acudimos a tantas otras palabras
para hacer más asequible nuestro entendimiento, para etiquetarles
desde otras dimensiones y lógicas que facilitan la gestión, para
promover otras interacciones e, incluso, la rendición de cuentas.
En su dimensión tangible y cuantitativa
El término que, en cierta forma, garantiza asir a los públicos es
el de visitantes. Se trata de la dimensión más tangible porque es
medible, son los números indicados por el boletaje o el torniquete,
por el contador manual o el billete electrónico. Innegablemente, en la
rendición de cuentas, en los informes administrativos y en la gestión
cotidiana, siempre estará presente la estadística de visita: ¿cuántas
personas entraron al museo?, ¿cuál es el límite para una experiencia
óptima o por seguridad?, ¿cuántos seguidores tenemos? Medir, más
que definir, ha sido la ambición cuando de públicos se trata.
Así, se ha distinguido entre visitantes en el sitio –quienes cruzan el
torniquete, con boleto pagado o no– y los virtuales –que acceden a los
sitios web o son seguidores de sus redes sociales–, entre visitantes
de una sola vez y visitantes asiduos. La sociología y la mercadotecnia
han influenciado al campo de los estudios de públicos o de visitantes,
aportando herramientas para la caracterización de estas personas,
predominantemente bajo variables sociodemográficas. Sabemos
que quienes acuden cuentan con un perfil generalizado que apunta
hacia individuos con mayor capital cultural y económico, con niveles
educativos altos y medios, que poseen herramientas para descifrar
los códigos implícitos en las exposiciones.
En los visitantes también se distingue su carácter individual o
colectivo; por ejemplo, se identifica a aquellos que asisten en grupos
de socialización cercana –amigos, familias– o de socialización
extendida, como las comunidades de interés –ciclistas, tejedoras,
grafiteros, etc–. Desde esta modalidad, se transfiguran en otras, como
la de usuarios de redes sociales o de otros servicios del museo, como
la biblioteca, las cafeterías o las tiendas, y también en clientes.
Existe un debate constante por el tema de la taquilla. Al fomentar
la visita, las políticas y la gestión cultural ponen en marcha
29 Bayón y Cuenca 2019, p. 29.
78
estrategias mercadotécnicas para dar a conocer y ampliar la
participación: el número de visitantes, como indicador principal,
se utiliza para evaluar a la institución y sus metas. Desde el punto
de vista de las políticas culturales, la democratización cultural
es el modelo que acciona en esta dirección, buscando ampliar y
diversificar la base de visitantes, al utilizar diversas estrategias
de promoción y bajo el supuesto de que cuanto más, mejor.
En su dimensión económica
Poco a poco, ha quedado atrás el tiempo en que los museos
dependieron casi en su totalidad de los financiamientos públicos o
de los dineros filantrópicos. Actualmente, se insertan en escenarios
de recortes presupuestales, altos niveles de competencia con
otras ofertas para el tiempo libre, presiones externas e internas y
de una gran reconfiguración social. Por ello, los museos también se
han replanteado su relación con eso a lo que llamamos públicos.
En este tránsito, se han configurado como centros contemporáneos
que ofrecen otros servicios y experiencias, más allá del que los
caracteriza por excelencia: las exposiciones. A las propuestas de
despliegue «permanente» de colecciones se sumaron las muestras
temporales, los servicios educativos, la cafetería o restaurante, las
tiendas, los espectáculos teatrales o de cine y, más recientemente,
las experiencias digitales. Este desplazamiento tiene que ver
con la supervivencia económica, ya que todos estos agregados
llegan a cobrarse por separado, pero, también, se relacionan con
el interés de permanecer relevantes a los públicos cada vez más
diversificados en sus gustos, con tantas ofertas culturales y de
entretenimiento a mano y con poco tiempo libre para disfrutarlas.
Cuando existe un intercambio económico con las personas que
acuden, su condición de cliente y de consumidor aflora. Los
vemos insertos en el juego de la oferta y la demanda. Muchas
instituciones sucumben ante esta idea y la cultura se entiende
como un recurso más a ser explotado, con los riesgos que esto
conlleva. No se trata del derecho cultural que todos tenemos,
sino de una adquisición mediada por el mercado. Aquellos con
mejores posiciones estarán en posibilidades de pagar por ella y,
también, orientarán las propuestas hacia sus gustos y estilos.
79
Esta dimensión se entrecruza fuertemente con el contexto del
impulso a las industrias culturales y a la economía creativa. Muchos
museos buscan posicionarse como landmarks de sus ciudades,
como parte de una marca de turismo cultural o, incluso, dentro
de las denominadas estrategias diplomáticas del «poder blando»
y, así, tener un lugar en la escena mundial. Al mismo tiempo,
otras estrategias comerciales buscan aprovechar el prestigio
de los museos y ostentan orgullosos sus nombres, ofertando
experiencias instagrameables o experiencias inmersivas digitales.
Desde una visión del museo como un espacio de encuentro, de
aprendizaje mutuo y de generación de debate, ¿es esta la relación
que nos interesa? Doy paso a otra dimensión.
En su dimensión política
Los museos se encuentran insertos en la política, ya como parte
de las acciones de los Estados o dentro de las políticas culturales,
ámbito que va más allá de la responsabilidad del gobierno, en
la que intervienen todos los agentes de la sociedad30.También,
en cuanto a la toma de decisiones y las distintas relaciones
de poder que suelen presentarse entre los involucrados, la
autoridad del museo ha sido develada y criticada, así como su
supuesta neutralidad. Los movimientos de contracultura en la
sociedad de mediados del siglo xx abrieron el debate sobre
formas más horizontales de convivencia. El campo cultural y, en
particular el de los museos, no fue la excepción. A partir de esa
época, asistimos al surgimiento de «nuevas museologías» y de
mecanismos más abiertos de participación, entendiéndola no solo
como consumo o asistencia a los lugares, sino en sus diversos
niveles y gamas o desde un enfoque holístico.
Si el modelo de la democratización cultural busca «llevar la cultura»
con contenidos cerrados y de valor predeterminado a la mayor
cantidad de personas, el de la democracia cultural pone «acento
en la diversidad de expresiones culturales, en la capacidad de
creación desde y para colectivos muy diversos, a menudo aquellos
históricamente excluidos de la cultura oficial»31. Aquí los públicos
30 Nivón 2006, p. 58.
31 Bonet y Négrier 2019, p. 37.
80
de la cultura son entendidos como agentes con injerencia en la
toma de decisiones y se exalta su papel de ciudadanos.
En la palabra público se entrelazan las acepciones jurídico-
políticas de aquello que es administrado por el Estado con la de
espectador, audiencia o, incluso, su caracterización como sujeto
ilustrado «listo para participar en la esfera cívica, en tanto acredita
una competencia específica para contribuir a la construcción de
la opinión pública»32. Por ello, se llega a pensar que una condición
para ser parte de este colectivo llamado público es no solo
poner atención en algo –un discurso que se nos ofrece–, sino ser
capaces de debatirlo y ser generadores de opinión pública. Para
Rosas Mantecón, debemos entender a los públicos «no como una
persona o una actividad, sino como un modo de existencia que se
entrecruza con otras modalidades de ser en sociedad, un rol que
se aprende y realiza bajo ciertas condiciones y circunstancias, que
se favorece o no por las acciones de un conjunto de agentes»33. El
favorecer o no las circunstancias para aprender y realizar este rol
se enlaza con la última dimensión de análisis que propongo.
En su dimensión social
En esta dimensión necesitamos considerar el lugar que ocupan los
museos en una esfera más amplia, en la que importa la relevancia
social que tienen o no hoy día y las posibilidades de interlocución
con diversos sectores, no solo con aquellos que tradicionalmente
han sido privilegiados. Se argumenta que la participación cultural
tiene beneficios, en donde prima la potencialidad de la experiencia
de ocio como factor del desarrollo humano, personal y social34.
Los beneficios potenciales están vedados a quienes no acuden.
Surge, entonces, la pregunta por los no-públicos, así como
diversas estrategias para trabajar con ellos: la educación popular,
el desarrollo comunitario o el desarrollo de públicos (Audience
development). Este último ha sido criticado como una forma
de dotar a los públicos de algo de lo que carecen y de ser un
mecanismo que más bien busca aumentar el número de visitantes.
Al mismo tiempo, se ha cuestionado el papel educador del museo,
32 Bayón y Cuenca 2019, p. 18.
33 Rosas Mantecón 2019.
34 Bayón y Cuenca 2019, p. 23.
81
al entenderlo como un ente de imposición de los valores dictados
por cierta élite hacia educandos que se consideran vacíos y
receptores pasivos, pero se dejan de lado las ideas que han
aportado la educación progresista o la educación para la libertad.
Se suele transfigurar a las personas en sujetos de derechos, en
ciudadanos y participantes con poder de decisión. No obstante,
es cuestionable hasta qué punto todas las personas cuentan con
este carácter de ciudadanía. También es cierto que, desde los
derechos culturales, existen desigualdades importantes que no
son atendidas por los Estados, porque «ni los derechos culturales
tienen un papel significativo en las estrategias para abordar
la creciente desigualdad en las ciudades ni la equidad es la
prioridad en la agenda de las políticas culturales»35.
Otra transfiguración a la que asistimos en esta dimensión es
la de las personas agrupadas en colectivos o comunidades,
asociaciones por identidad, por intereses, por localidad. Sabemos
que, en muchas ocasiones, los museos descuidan las relaciones
con los vecinos inmediatos o con grupos específicos que les
demandan tratos especiales, por lo que nuestras instituciones
aún tienen una deuda con la diversidad cultural.
A manera de cierre: museos como sitios de encuentro y
transformación
Más allá del término que usemos, al pensar en los públicos
como personas, reconocemos en ellos diversidad, necesidades,
intereses, habilidades, miedos, emociones. Si concebimos al
museo como un lugar de encuentro y de diálogo intercultural,
no estamos pensando en un sitio estático de formatos
predeterminados, sino en una zona de contacto en la que la
creación de nuevos espacios de encuentro es posible. La idea
de comunidades de práctica es útil porque responde a generar
empresas conjuntas, con lenguajes comunes y compromisos
mutuos, en donde la transformación y el aprendizaje son posibles.
A fin de cuentas, todos somos personas: los profesionales de
museos, los públicos en sus diversas transfiguraciones y quienes
crearon las obras y el patrimonio que custodiamos.
35 Barbieri 2018, p. 1.
82
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Epílogo
84 85

General (Taquillas) 98661750/98661751
Pili Álvarez
Mediadora cultural, madre y cineasta amateur
Ayer decidí que Julia y yo iríamos al museo. Acababa de recogerla
del colegio y, al pasar junto al río, lo supe. Una bandada de
gaviotas volaba en círculos sobre las aguas plateadas del río y el
movimiento de sus alas extendidas, los círculos que describían,
elevándose en una espiral ascendente, y el contraste de la
luz con sus cuerpos, todo me hizo sentir, con más o menos
intensidad, una emoción que me hizo pensar en el famoso
síndrome de Stendhal. Busqué los síntomas para ver si coincidían
con lo que acababa de experimentar: sudoración, visión borrosa,
desorientación, elevación del ritmo cardíaco, alteraciones del
pensamiento...
—Mamá, quiero la merienda.
Y la idea surgió de un modo imprevisto, como la visión de las
gaviotas:
—Julia, mañana vamos a ir a un museo.
Julia, con su cookie de chocolate en la mano, me miró con los
ojos muy abiertos.
—¿Qué es eso, mamá?
Pensé en mil maneras de explicarle que un museo es un lugar
muy bueno para sentirse como me acababa de sentir yo al mirar
86
las gaviotas. Pensé en cómo explicarle qué es lo que pasó, la
belleza, la emoción, pero en seguida desistí:
—Te va a gustar, hija, ya verás.
Julia le dio un mordisco a la galleta. A lo mejor ella pensó que
un museo es algo que se parece a su merienda, algo que tiene
pepitas y sabe rico.
—Vale, mamá —contestó.
Será un día perfecto. Madre e hija en busca de una experiencia
iluminadora. Madre e hija en busca de una experiencia estética
profundamente transformadora. Ya estamos cerca del museo
y empiezo a darme cuenta de que no somos las únicas que
tenemos planes culturales. Gente que no trabaja porque es
puente, visitantes de otras provincias y turistas extranjeros
han acudido en masa al centro. Los museos no se salvan del
hormigueo de gente por todas partes. Me viene a la cabeza
Dora García y aquello de que «el arte es para todos», y tengo
la sensación de que su mensaje debe de haber corrido como la
pólvora por las redes, o por whatsapp, o por donde sea, porque
todos están aquí, dispuestos a recibir ese arte que es para
todos36. Precisamente hoy, el día que Julia y yo hemos elegido
para venir al museo.
Nos ponemos en la cola y trato de distraerla, porque calculo que
vamos a tener que esperar un buen rato hasta que consigamos
nuestras entradas.
—¡Mira, Julia! ¡Esa cosa es gigante! —señalo con el dedo la
enorme escultura que hay en la entrada—. ¡Parece que lo han
pintado con un pincel enorme!
Hacemos el gesto como de dar pinceladas en el aire. Por un
momento creo que Julia está entretenida, que eso nos va a
ayudar a pasar el rato hasta que tengamos nuestras entradas,
pero de tanto moverme, empiezo a estar sofocada, empieza a
36 Dora García: Frases de oro, “El arte es apara todos, pero solo una élite lo sabe” (2001).
87
sobrarme el abrigo. Primer síntoma. Sudoración. Quizás esto sea
cosa del síndrome. Julia deja caer los brazos.
—Mamá, quiero irme a casa.
Efectivamente, no va a ser tan fácil. Yo sabía que Julia iba a
hacer ese comentario tarde o temprano, pero no me imaginaba
que fuera a suceder tan pronto. Ni siquiera estamos dentro del
edificio. Solo de pensar en lo que nos espera se me suben los
calores y se me empañan las gafas.
—Ya verás, Julia, te va a gustar mucho lo que hay dentro. Merece
la pena esperar un poquito.
Miro hacia la taquilla. No consigo ver con nitidez el inicio de
la cola. Segundo síntoma. Hace rato que no avanza. Yo había
planeado una visita corta y agradable, placentera, lo suficiente
como para sembrar en Julia la curiosidad y el deseo de volver
otro día, pero los planes parecen torcerse ya desde el principio.
Pienso en lo que nos puede esperar cuando ya estemos dentro
y decido aprovechar para repasar mentalmente las normas del
museo: no se corre, no se tocan las cosas, no se grita… Pienso en
una manera de trasladárselas a mi hija desde lo positivo.
—Julia, cuando estemos dentro hablaremos bajito, como si nos
estuviéramos contando un secreto.
Para mis adentros me digo: Hija, básicamente, no seas tú misma.
Pasamos el control de la entrada. La mochila en el escáner. El
carrito por fuera, lo he traído por si acaso, Julia solo tiene tres
años y se cansa rápido. No quiero que asocie la experiencia
con algo negativo. Vamos de la mano por debajo del arco de
seguridad. Llegamos al ascensor. Pulso el botón. Vemos a través
de los cristales cómo el ascensor se detiene en el primer piso y
sube, pero no baja hasta nuestra planta para recogernos.
—Mamá, me quiero ir.
88
Hago como que no he oído nada. Por si acaso, vuelvo a pulsar el
botón con la flecha hacia arriba. Pienso en lo fácil que era para mí
utilizar las escaleras, cuando venía sola, en los tiempos antes de
Julia. La espera me hace sentir una agobiante angustia similar a la
de esas pesadillas de ascensores en las que estás en un espacio
cerrado y no sabes si subes o bajas.
El ascensor llega. Por fin. Subimos.
—Mamá, pis.
El ascensor va parándose en cada planta. Trato de ubicar lo
más rápidamente posible el baño más cercano, pero no puedo
pensar con claridad. No recuerdo bien el orden de las salas.
Trato de trazar un itinerario en mi cabeza, pero no tengo muchas
referencias. Desorientación, otro.
—Mamá, pis.
Ya me estoy imaginando una performance involuntaria de Julia
en el suelo junto al Guernica, a lo Itziar Okariz37, en un descuido,
mientras cruzamos las salas intentando llegar al baño. Tengo que
hacer un esfuerzo para respirar. Parece que Stendhal también
estrangula. Tomo aire, a duras penas. Cojo la manita de Julia con
fuerza. Nos abrimos paso entre la gente. Según avanzamos, pienso
en ella, en cómo debe de sentirse al cruzar esas salas inmensas,
rodeada de culos de adultos, con toda su fe depositada en mí, que
la he traído a este lugar. Al final, llegamos al baño y nos colocamos
en la cola. La fila sale hasta el pasillo. Igual con Stendhal también te
entran ganas de hacer pis. Quizás sea el precio que hay que pagar
por unos picos de emoción. Puede que sea así, pero a lo mejor no
es el mejor plan para un puente. Esperando en la cola me da por
pensar que igual esto ya no va de poner la «v» de visto al museo
de turno, si no de poderlo imaginar diferente, con una nueva forma
en la que un cuerpo pequeño, lento, y que no controla esfínteres,
pueda pasar una mañana placentera.
37 Iztiar Okariz: Mear en espacios públicos o privados (2000-2004), disponible en: Mear
en espacios públicos o privados - Okariz, Itziar | MACBA Museo de Arte Contemporáneo
de Barcelona
89
Después del pis, ya estamos un poco más tranquilas. Atravesamos
las salas. Vamos despacito, a pasos cortos, de diez en diez
centímetros. Siento fatiga por andar tan lentamente. Es posible que
andar despacio canse más. Pienso en el tamaño del edificio. Julia
arrastra los pies.
—Mamá, estoy cansada.
Miro a mi alrededor. Los bancos están ocupados. La subo al
carrito. Quizás es mejor buscar una obra, una sola, y verla
bien. Igual con eso nos vale. Venga, vamos allá. Julia nota que
acelero la velocidad del carrito y me mira con entusiasmo. Ya nos
acercamos. Al final de una larga sala se asoma Un mundo38.
—La niña puede sentarse en el suelo, pero usted no —nos dice la
vigilante.
Julia, con los ojos muy abiertos, trata de mirar el cuadro. La
abrazo. Tengo miedo de que se abalance sobre la obra de arte,
presa de un frenesí emocional como el que yo viví ayer mirando
las gaviotas. También la rodeo con los brazos para hacer de
caparazón y evitar que la pisen. Hay mucha gente. Quizás todos
estén buscando lo mismo que nosotras. Me empujan. Intento
mantener el equilibrio y sostener a Julia al mismo tiempo.
Pierdo de vista el carrito con la mochila y los abrigos. Tampoco
conseguimos ver el cuadro. Estamos rodeadas.
La gente habla a nuestro alrededor. Para poder estar más cerca de
Julia hinco la rodilla en el suelo. Siento un dolor agudo en la rótula.
Genuflexión. A lo mejor estoy pidiéndole de rodillas a Stendhal que
me ilumine, de una vez. Pienso que a lo mejor habría sido mejor idea
haber ido al parque. En el parque, por lo menos, si te haces pupa
en la rodilla siempre hay alguien dispuesto a ayudarte, no faltan las
manos amigas que te dan una tirita, una botellita de agua que limpia
la herida, unas palabras mágicas para que cure rápido. El parque es
un lugar donde, entre tantos, siempre hay quien tiene alguna buena
idea sobre la que charlar, algo que inventar o mostrarte una nueva
38 Ángeles Santos, Un mundo, 1929. Madrid, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía
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forma de ver lo que está ahí. Quizá esa es la iluminación que estaba
esperando, la idea de un museo más parque.
Pienso que esa visita sí que se nos está haciendo un mundo,
en el fracaso de mi plan y en lo difícil que va a ser que Julia
tenga ganas de volver. Me pregunto por los sudores, las gafas
empañadas, la dificultad para respirar, la alteración del ritmo
cardíaco, la desorientación… y en que la causante de tales
síntomas no ha sido precisamente una obra de arte.
De pronto se abre un hueco entre la gente y por fin podemos
vislumbrar un fragmento de Un mundo. Son unas pequeñas
figuras vestidas de blanco, como gaviotas, que se alzan con
sus alas extendidas y quedan suspendidas en el aire. Un dedito
señala a las figuras.
—¿Y si volamos? —me dice Julia.
Vuelvo a repasar las normas del museo en mi cabeza. Prohibido
gritar, correr, tocar, y compruebo que volar no es una de ellas.
Extendemos los brazos. Nos elevamos un metro y medio por
encima de las cabezas de la gente, suficiente para lograr ver el
cuadro completo.
—¡Mira, mamá! ¡Lo veo! ¡Lo veo! ¡Es un mundo! ¡Un mundo entero!
La vigilante se acerca. Mira al techo y nos dice:
—¡Sssshhh! Bajen un poco la voz.
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Forman parte de esta publicación
Salvador Martín Moya. Licenciado
en Historia por la Universidad
de Málaga y Máster en Gestión
Cultural en la Universidad Carlos
III de Madrid. Actualmente trabaja
en el Área de Educación del Museo
Nacional Thyssen-Bornemisza,
donde desarrolla y participa en
programas destinados a diferentes
públicos. Adicionalmente, uno de
sus principales campos de trabajo
es la creación de nuevas narrativas
digitales mediante formatos como el
de los videojuegos, las aplicaciones
o los documentales, en los cuales
se hibridan arte, educación y
cuestionamientos contemporáneos.
Susana Álvarez Carrasco.
Politóloga, antropóloga, historiadora
del arte y técnica/ayudante de
museos. En la actualidad mi
trabajo se desarrolla en el área de
públicos y compromiso social del
Museo Nacional de Antropología,
fundamentalmente en el desarrollo
y puesta en marcha de actividades
educativas, comunicación y difusión
y en los proyectos de culturas
urbanas y público joven.
Marta Morelli. Historiadora del arte
y educadora al patrimonio cultural.
Obtuvo el Master of Arts en Learning
and Visitor Studies in Museums
and Galleries en la School of
Museum Studies de la Universidad
de Leicester (Reino Unido). Es jefa
del Área de Educación del MAXXI
- Museo Nacional de las Artes del
Siglo XXI (Roma y L’Aquila) donde
93
trabaja desde el 2005. Fue miembro
del Comité Científico de Ludantia.
I Bienal Internacional de Educación
en Arquitectura para a Infancia y
a Mocidade de Pontevedra. Ideó
Leggere lo spazio/Reading the
Space. Convegno internazionale
sull’educazione allo spazio costruito
(tercera edición en octubre 2022).
Ha impartido cursos y conferencias
en instituciones públicas y privadas,
italianas e internacionales. Entre sus
ámbitos de investigación actuales
destacan la inclusión cultural y
social, los estudios de género,
la planificación participativa y la
educación en la arquitectura.
Silvio Tébar Heras. Diplomado en la
Escuela Universitaria de Formación
del Profesorado de EGB de Albacete
en 1983, en la especialidad de
Filología Inglesa. Accedió al Cuerpo
de Maestros por Oposición en
1984, ejerciendo desde entonces
su labor en escuelas de la provincia
de Albacete. Desde 2003 hasta
2010 fue asesor de formación (en
Comisión de Servicios) en el Centro
de Profesores de Albacete y ha
desempeñado también labores de
jefe de Estudios (8 cursos) y director
(4 cursos) en centros de Primaria.
Actualmente, y desde el curso
2017-18 -asimismo en Comisión de
Servicios- es director (y guía) en el
Museo Pedagógico y del Niño de
Castilla-La Mancha, con sede en
Albacete.
Ana Longoni. Investigadora del
Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas CONICET
(Argentina), escritora, profesora de
la Universidad de Buenos Aires y
doctora en arte especializada en el
cruce de arte y política de América
Latina y, en especial, de Argentina
desde mediados del siglo XX hasta
la actualidad. Profesora de grado
y posgrado de la Universidad de
Buenos Aires y profesora invitada
en el Programa de Estudios
Independientes (MACBA, Barcelona)
y otras universidades. ​Desde 2018
hasta 2021 se desempeñó como
directora de Actividades Públicas en
el Museo Nacional Centro de Arte
Reina Sofía en Madrid. Actualmente
vive y trabaja en Buenos Aires.
Pablo Martínez. Investigador y
educador. Entre sus líneas de
investigación se encuentran el
trabajo educativo con el cuerpo, la
imaginación institucional, así como la
investigación acerca de la capacidad
de las imágenes en la producción
de subjetividad política. En la última
década su trabajo institucional ha
explorado las posibilidades de un
museo ecosocial: desde la creación
de un huerto en la terraza del CA2M o
la apertura de una cocina permanente
en el MACBA al trabajo en red con
colectivos, agrupaciones vecinales y
artistas en residencia. Ha trabajado
como jefe de Programas en el MACBA
desde 2016 hasta 2021, donde dirigió
94
colectivamente el PEI Programa de
Estudios Independientes del MACBA
(ediciones 2017-18, 2019-20 y
2021-22). Ha sido Responsable de
Educación y Actividades Públicas
del CA2M (2009-2016) y profesor
asociado de Historia del Arte
Contemporáneo en la Facultad
de Bellas Artes de la Universidad
Complutense de Madrid (2011-2015).
Olga Ovejero Larsson. Trabaja
actualmente como jefa del Área
de difusión y desarrollo en la
Subdirección General de Museos
Estatales del Ministerio de Cultura
y Deporte. Ha ejercido como
profesora de educación secundaria y
posteriormente ha sido responsable
de programas culturales en el Museo
Nacional de Antropología y jefa del
servicio de educación del Museo
Nacional Centro de Arte Reina Sofía.
Su ámbito de experiencia es el de la
educación y difusión en museos y
el análisis de públicos, materias en
torno a las que coordina proyectos
que involucran a museos en España e
Iberoamérica.
Letícia Pérez Castellanos. Doctora
en ciencias antropológicas y
museóloga. Especialista en
estudios sobre públicos en sitios
patrimoniales y museos. Es profesora
investigadora en el Posgrado en
Estudios y Prácticas Museales, en la
Escuela Nacional de Conservación,
Restauración y Museografía del
Instituto Nacional de Antropología e
Historia (INAH). Fue coordinadora de
evaluación en el Museo Interactivo
de Economía. Ocupó el cargo de
subdirectora de Exposiciones
Internacionales en la Coordinación
Nacional de Museos y Exposiciones
(INAH). Dos veces ganadora del
premio INAH Miguel Covarrubias
en las áreas de museografía e
investigación de museos, en 2021 a la
mejor tesis de doctorado y en 2020
a la mejor investigación en museos.
Impulsa iniciativas colaborativas
para difundir el trabajo sobre los
estudios de públicos, como la Línea
del tiempo Públicos y museos y el
Foro Estudios de Públicos. Coordina
la serie de libros digitales Estudios
sobre Públicos y Museos. Publica sus
reflexiones personales en el blog El
Diván Museológico.
Pili Álvarez. Licenciada en Bellas
Artes y egresada en dirección
de documentales en la Escuela
Internacional de Cine y TV (EICTV)
de San Antonio de los Baños de
Cuba. Mediadora cultural, docente,
madre y cineasta amateur. Desde
hace años desarrolla una producción
audiovisual propia como realizadora
de cine a la vez que lleva a cabo una
práctica educativa en instituciones
como museos, escuelas de cine y
universidades.
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Créditos

EDITA
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza

COORDINACIÓN EDITORIAL
Área de Educación del Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza
Rufino Ferreras, jefe del área
Luz Helena Carvajal, educadora

DISEÑO GRÁFICO Y MAQUETACIÓN

Álvaro Sanchis y Melani Lleonart (Pedra)

EDICIÓN DE LOS TEXTOS

Área de Publicaciones del Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza
Ana Cela
Catali Garrigues
Ángela Villaverde

IMÁGENES / FOTOGRAFÍAS
Archivo fotográfico del Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza
© de la edición: Fundación Colección
Thyssen-Bornemisza, Madrid, 2022
© de los textos: sus autores, 2022
© de las fotografías: sus autores