Plan de Gran Visión Educativa - Consejo Ciudadano

Mejora continua
para fortalecer
la transformación
Plan de gran visión educativa
Consejo Ciudadano
Mejora continua para fortalecer la transformación. Directorio
Plan de gran visión educativa. Consejo Ciudadano Junta Directiva
Autores Silvia Valle Tépatl

José Luis Anzures García, Rosa Oralia Bonilla Pedroza, Presidenta
Mónica Mercedes del Valle Medina, Concepción
Guadalupe Fernández Azcorra, Patricia Ganem Alarcón, María del Coral González Rendón
Fernando García Campos, Felipe José Hevia de la Jara, Comisionada
María Guadalupe Huerta Alva, Ramón Rodrigo
López Zavala, Cecilia María Madero Muñoz, Filiberto Etelvina Sandoval Flores
Francisco Mateo Martínez, Luz María Stella Moreno Comisionada
Medrano, Sylvia Beatriz Ortega Salazar, Edgar Adrián
Rivera Dena, Juan Antonio Rodriguez Estrada, Florentino Castro López
José Santos Ruiz Enríquez, Bertha Salinas Amescua, Comisionado
Erika Saraí Vázquez Gómez.
Oscar Daniel del Río Serrano
Comisionado
D. R.
© Comisión Nacional para la Mejora Continua
de la Educación. Barranca del Muerto 341, col. San José
Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C. P. 03900, Armando de Luna Ávila
México, Ciudad de México. Secretaría ejecutiva
Laura Jessica Cortázar Morán

Dirección general Órgano Interno de Control
Juan Jacinto Silva Ibarra
Coordinación editorial Titulares de áreas

Blanca Estela Gayosso Sánchez. Directora de área
Francisco Miranda López
Editor responsable Evaluación Diagnóstica
José Arturo Cosme Valadez. Subdirector de área
Gabriela Begonia Naranjo Flores
Editora gráfica responsable Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Martha Alfaro Aguilar. Subdirectora de área Continua e Innovación Educativa
Corrección de estilo Susana Justo Garza

Edna Erika Morales Zapata. Jefa de departamento Vinculación e Integralidad
del Aprendizaje
Formación
Heidi Puon Sánchez. Jefa de departamento Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Administración
Hecho en México. Prohibida su venta.
El contenido, la presentación, así como la disposición

en conjunto y de cada página de esta obra son
propiedad de Mejoredu. Se autoriza su reproducción
parcial o total por cualquier sistema mecánico
o electrónico para fines no comerciales y citando
la fuente de la siguiente manera:
Comisión Nacional para la Mejora Continua

de la Educación (2024). Mejora continua para
fortalecer la transformación. Plan de gran visión
educativa. Consejo Ciudadano.
Contenido
Prólogo 2
Capítulo 1. El poder de la educación en la transformación social 5
Problemáticas críticas y situación actual 6

Principios societales para una sociedad educadora 8
Orientaciones sociopedagógicas 14
Propuestas para fortalecer los programas de Mejoredu 22
Capítulo 2. Un sistema educativo transformador 23
Problemáticas críticas, situación actual y desafíos 24

El horizonte para avanzar hacia la mejora continua de la educación 27
Capítulo 3. Una escuela en donde todas y todos aprendemos 37

El horizonte para avanzar hacia una escuela para todas y todos 40
Capítulo 4. Evaluación para la mejora continua 47

El horizonte para avanzar hacia una evaluación para la mejora continua 49
Epílogo 58
Referencias 60
Mejora continua para fortalecer la transformación. Plan de gran visión educativa
Prólogo
Con este texto colectivo, el Consejo Ciudadano de la Comisión Nacional para la

Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) cumple con el ordenamiento contenido
en el artículo 50 de la Ley Reglamentaria del Artículo 3.º de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación
(LRMMCE), que encarga a este cuerpo colegiado “la elaboración de un plan de gran
visión educativa de carácter orientador para la formulación de los programas de
mediano plazo” (SEP, 2019a).
Una de las primeras discusiones que sostuvieron los quince miembros del Consejo
Ciudadano de carácter honorífico se refirió, precisamente, al alcance del mandato
y a la forma en la cual podría cumplirse.
En un contexto de camaradería, pluralidad y voluntad de contribuir al fortalecimiento

de la mejora continua de la educación, las y los consejeros decidimos realizar activi-
dades de consulta a nuestras comunidades de adscripción con el fin de reflejar, en lo
posible, las aspiraciones, convicciones y propuestas de estudiantes, docentes, investiga-
dores y miembros de organizaciones de la sociedad civil especializadas en educación.
El foro nacional “Participación Ciudadana para la Mejora Continua de la Educación”

–celebrado en septiembre de 2021– y la colaboración sistemática de los consejeros
y consejeras en las reflexiones educativas impulsadas por Mejoredu fueron insumos y
experiencias que dieron forma a nuestra visión común.
Lo que proponemos, de manera sucinta, es avanzar hacia una sociedad educadora,

en un contexto de cambio de época en el sentido más estricto, puesto que ya no
se trata de enfrentar cambios dinámicos, sino de reinventar la educación de todas
y todos a lo largo de la vida.
Queremos hablarle a Mejoredu y sugerir recomendaciones para fortalecer su trabajo,

pero también nos dirigimos a todos los actores del proceso educativo y a los sectores
social, público y privado, vinculados con la educación. Deseamos que este sea un do-
cumento vivo que se enriquezca con los aportes de todas y todos, y que se renueve
periódicamente.
2
El documento fue elaborado por cuatro equipos de consejeras y consejeros que

dedicaron su tiempo y talento a producir los contenidos aprobados por el conjunto,
pero que reflejan el estilo y la escritura de cada uno.
En el primer capítulo se ofrece una perspectiva de mediano plazo que, en armonía

con la elaboración de Mejoredu sobre el rumbo de la transformación, proyecta rasgos
y cualidades de la educación que queremos. Es una utopía que –como diría Eduardo
Galeano– está en el horizonte y nos sirve para caminar.
¿Cuáles son las rutas que es preciso recorrer? Esta es la pregunta que da sentido al
segundo capítulo, puesto que es preciso cambiar el arreglo institucional que cono-
cemos como Sistema Educativo Nacional (SEN), de manera que efectivamente brinde
soporte a los actores y a los procesos de la mejora continua de la educación.
Como docentes que somos, a los miembros del consejo nos interesa mirar el mi-
crocosmos de la escuela, analizar las interacciones que construyen comunidad y esbo-
zar la renovación de culturas, procesos y nexos con la sociedad. Desde los principios de
la Nueva Escuela Mexicana (NEM) se proponen innovaciones pedagógicas, tecnológicas
y de gestión, que fortalecen la inclusión, la equidad y la excelencia. Esto se aborda en
el tercer capítulo en el cual se proyecta una escuela donde todas y todos aprendemos.
El último capítulo se refiere al tema central de la evaluación, siempre una dimensión

polémica pero insoslayable. De manera consistente con el modelo propuesto por
Mejoredu, se abordan los sujetos y procesos que, mediante una evaluación formativa,
justa e integral, pueden avanzar en el marco de los propósitos de la educación esta-
blecidos en la norma constitucional y en las orientaciones del modelo de evaluación
definido por Mejoredu. Así, se formulan propuestas de evaluación en los ámbitos
curricular, sistema educativo, escuelas, formación docente y aprendizajes.
La formación continua docente constituye un eje transversal que se despliega en los

cuatro capítulos. Asimismo, al final de cada uno se ofrecen recomendaciones para
fortalecer los programas de la Comisión a mediano plazo.
Sometemos a discusión pública una propuesta de futuro. Reconocemos los avances

logrados desde la reforma de 2019 y señalamos el camino que falta por andar. En cada
capítulo se apuntan algunas problemáticas, sin pretender un diagnóstico exhaustivo.
Hemos puesto el énfasis en los escenarios deseables, puesto que no se trata de un
plan operativo de acción.
Este plan de gran visión educativa es una herramienta de comunicación y de política

educativa. Es de comunicación porque se trata de un recurso para propiciar la partici-
pación de los actores del proceso educativo y de los sectores social, público y privado
en la mejora continua de la educación (SEP, 2019b). Y tiene un significado político
porque está orientado a la construcción de consensos para coadyuvar con Mejoredu
en su misión de garantizar la excelencia y la equidad de la educación en nuestro país.
3
Tenemos la esperanza de que nuestros colegas docentes, investigadores y miembros

del sector social encuentren en el documento vetas para discutir, reflexionar y elabo-
rar más propuestas, mejor adaptadas a las realidades, los contextos y las ambiciones
de los actores de la mejora cotidiana y continua.
Nos referimos también a las personas servidoras públicas del sector educativo, así
como a las y los representantes populares. De especial interés serán las voces de
los profesionales de la educación en procesos de formación y de los estudiantes
de todos las niveles, edades y entidades.
Al lado de las y los miembros de la Junta Directiva de Mejoredu continuaremos pro-

moviendo el debate educativo como base de la construcción de los acuerdos que
necesitamos para forjar la educación que queremos.
Sylvia Beatriz Ortega Salazar

y Bertha Salinas Amescua
4
Capítulo 1. El poder de la educación

en la transformación social
La emergencia ciudadana de 2018 transformó el escenario político en México, ali-

mentó la esperanza de un cambio sustantivo en los diferentes ámbitos de la vida
nacional. La educación se convirtió en uno de los campos relevantes donde se pro-
dujo una reforma legislativa que se propuso reorientar al sistema educativo, sin que
dejaran de presentarse fuertes resistencias opositoras. Se abrió con ello un horizonte
transformador que incluye desafíos para probar las capacidades profesionales y
voluntades ético políticas, donde la creatividad pedagógica, la justicia, la inclusión
y la democracia se convierten en el eje articulador del nuevo proyecto educativo.
En este contexto se creó la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación
(Mejoredu), con el fin de impulsar un paradigma alternativo de evaluación y forma-
ción docente. Los principios que guían a la Comisión son: enfoque de derechos,
inclusión, participación, mejora continua, humanismo y revalorización del trabajo
docente (Mejoredu, 2020b y 2021a).
Definir los ideales de la educación que delinean la utopía para caminar a mediano
y largo plazos requiere de un posicionamiento político pedagógico que conduzca
a la justicia social; tal es el propósito de este capítulo.
La premisa es que toda acción educativa es política; por ello, toda propuesta tiene
–implícita o explícitamente– un proyecto de vida y de sociedad. En el presente plan
el proyecto debe ser explícito y servir como instrumento a la ciudadanía y a los acto-
res educativos para defender y profundizar los logros históricos del país en materia
de derechos educativos. La educación es un bien común y colectivo, una conquis-
ta de la sociedad mexicana en su conjunto, y nos une a todas y todos más allá de
nuestras legítimas diferencias; es también un patrimonio social y un derecho, que
necesita de la participación activa de todos los sectores.
En este capítulo se parte de un esbozo de la problemática educativa nacional y al-

gunos problemas mundiales que desafían a la educación; se proponen principios
5
societales para ensanchar el alcance de lo educativo y caminar hacia una sociedad

educadora; se delinean orientaciones pedagógicas fundamentales; se analiza el
derecho humano a la educación como una prioridad inconclusa; y se formulan algu-
nas recomendaciones para fortalecer el quehacer de Mejoredu.
Problemáticas críticas y situación actual
Nuestro sistema educativo es uno de los más grandes y vigorosos de América Latina,
con avances muy importantes y múltiples modalidades para alcanzar la cobertura
universal; sin duda quedan muchos aspectos por mejorar para que la magnitud del
esfuerzo dé los frutos esperados. En este plan de mediano plazo es indispensable
tener presente las circunstancias y los desafíos que enfrenta la humanidad para que
la educación aporte a su solución. Sin pretender un diagnóstico exhaustivo, se men-
cionan a continuación algunos de ellos; igualmente se enfatizan algunos problemas
y visiones de la educación mexicana que consideramos clave.
El cambio de época es el signo del siglo XXI. Se han potenciado los circuitos de crea-
ción y divulgación del conocimiento; la cultura global está influyendo crecientemen-
te en las nuevas generaciones. El capitalismo mundial y el nacional se expresan con
rapacidad o benevolencia, dependiendo de la situación de las fuerzas del mercado
y, en el caso de América Latina, se agudiza por su carácter periférico y dependiente
(Vera, 2022). El descrédito de los políticos como sujetos de los poderes constituidos
ha crecido hasta el escándalo. Los índices de pobreza, desigualdad e inseguridad son
lastres sociales que afectan a todas las naciones y, en particular, a Latinoamérica, que
ha sido reconocida como la región más desigual (Oxfam, 2016).
El incierto escenario mundial interpela a todas las naciones para replantear la edu-
cación en todas sus dimensiones y modalidades. Nos enfrentamos a una crisis
ambiental que provoca la devastación del planeta debido al cambio climático, lo
cual da lugar al lento tránsito de las economías hacia fórmulas libres de carbón. Así,
el mercado laboral se transforma por una creciente automatización (Choi y Calero,
2018), lo que –acompañado del afán de lucro y el abandono de políticas sociales de
bienestar y de apoyo al empleo– provocará mayor pobreza, desempleo, un aumento
del autoempleo y de la ya enorme economía informal. Muchos de los puestos que hoy
existen desaparecerán y las nuevas formas de producción e intercambio generarán
nuevos yacimientos de empleo.
En el plano demográfico asistimos a un envejecimiento de la población mundial y a

un incremento de la movilidad humana por migraciones, desplazamientos, refugia-
dos y desastres (Díaz, 2015). Aumentarán las exclusiones y la violencia detonadas por
el fortalecimiento de fuerzas fanáticas supremacistas de corte racista y el dominio
invasivo de la delincuencia organizada mundial, que ofrece opciones suicidas de
falso progreso a los jóvenes en exclusión. En el plano social no hemos podido salir
de la espiral de violencia e inseguridad humana que lastiman la convivencia social.
6
Continuará el predominio de las redes digitales como fuente de información y espa-

cio de diálogo público, lo cual democratiza la comunicación, pero también genera
perversidades, acoso, discriminación y noticias falsas, afectando especialmente a las y
los adolescentes (Vidal, 2021). Las tecnologías como herramientas comunicacionales
han facilitado el intercambio cultural y potencian la movilización ciudadana; asimis-
mo, la vida cotidiana ha incorporado nuevas pautas, ritmos y modos de convivencia,
particularmente entre niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ). La inteligencia ar-
tificial irrumpe, abriendo el acceso al público, sin una conciencia clara de sus apor-
taciones y peligros en todos los ámbitos de la vida, sorprendiendo a los gobiernos
que tardíamente se preocupan por buscar formas de regulación (Hueso, 2019). Las
implicaciones para la educación son inciertas e inimaginables en este momento,
pero posiblemente una prioridad será que las y los estudiantes desarrollen un pensa-
miento crítico analítico que les permita seleccionar información para distinguir entre
la realidad y la ficción, entre la mentira y la verdad (CNN, 2023).
La institución educativa en México parece haber vivido aislada en un refugio para no

ser contaminada por la ola indetenible de la transformación en el mundo. Cambian
los tiempos y la escuela sustancialmente ha seguido igual. La educación enciclopédi-
ca no ha permitido ver y entender los grandes problemas nacionales, y dado el caso
le parecen naturales, como la desigualdad social o la dependencia estructural que
padece nuestro país. Es una visión apologética que ha venido dando lustre a los po-
deres establecidos, y en la cual la simulación se ha convertido en un obstáculo para
un auténtico cambio en nuestras escuelas.
De acuerdo con Ángel Díaz-Barriga, desde hace décadas muchos ciudadanos mexica-
nos se quejan de la educación y de las y los maestros al ver la escuela como un espacio
de reproducción de la desigualdad social, caracterizada por el éxito de pocos y el fra-
caso de muchos (CIE, 2023). Como si la escuela fuera una empresa, se consolidó en las
últimas tres décadas una concepción eficientista de la educación que pretendía for-
mar a NNAJ desde una lógica orientada por el mercado y la producción. Prevaleció un
esquema meritocrático, basado en el logro individual para alcanzar el éxito escolar.
Esta forma de ver la escuela se ha mantenido en el imaginario de la comunidad edu-

cativa, en las aspiraciones de los actores de todos los ámbitos y en las familias que
esperan lograr que sus hijas e hijos sean buenos estudiantes. Se fue interiorizando
la idea de que una escuela eficaz es aquella cuyo alumnado obtiene los mejores
rendimientos en las pruebas estandarizadas (Patiño, 2017). Y en el sistema educativo
la preocupación más importante ha sido mejorar los indicadores de la calidad, entre
éstos el aprovechamiento escolar. A escala nacional, todo un lema en la Secretaría
de Educación Pública (SEP) fue entrenar a los estudiantes rumbo al Programa para la
Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).
Frente a este panorama, la escuela ha de ser para todas y todos o, de lo contrario,

estamos fallando como Estado democrático, como educadores o como ciudadanos.
El horizonte político y pedagógico necesario hoy es el de la formación de capacidades
7
humanas, lo cual integra las tradiciones que conciben a la educación como un es-
pacio cultural integrado con la más amplia convicción de diversidad, donde se han
de formar personas para todas las esferas de la vida (Nussbaum, 2012). Debemos
entender la educación formal obligatoria en México –desde el nivel inicial hasta el
superior– en dos dimensiones: la primera, como resultado de un debate centenario
que se ha convertido en derecho positivo que ordena al Estado mexicano ofrecer
educación para todas y todos; la segunda, como el compromiso del magisterio y la
sociedad civil de mantener una vigilancia crítica para que la norma constitucional se
convierta en auténtica oportunidad de educación, asegurada por el poder público.
Actualmente hay señales que indican la posibilidad de dar un giro progresista en la

educación en México; esa es nuestra visión como Consejo Ciudadano de Mejoredu:
contribuir con aquello que conceptual y curricularmente le dé sentido y contenido al
discurso de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), así como al nuevo paradigma construi-
do por Mejoredu, donde la evaluación es sólo un elemento de la mejora continua de
la educación. Todo ello sigue siendo una asignatura pendiente y demanda una mayor
dosis de ética política, cuya ruta hacia el progreso humano es compromiso de todas
y todos.
Principios societales para una sociedad educadora
La palabra societal se refiere a la sociedad en su conjunto, de forma amplia y global,

y no a sociedades particulares o grupos específicos, así como a las formas de orga-
nización de lo social (Collins Dictionary, 2023). Para acercarse al cumplimiento de la
visión de futuro deseada, se plantean prioridades y principios, que ensanchan la fun-
ción y el alcance de la educación con objeto de lograr la inclusión con justicia social.
Caminar hacia una sociedad educadora requiere superar la noción de educación

restringida a la escolaridad formal (Salinas, 2016). Una sociedad educadora reco-
noce e impulsa procesos educativos en múltiples lugares, como escuelas, parques,
museos, empresas, medios de comunicación y espacios comunitarios y, “por tanto,
los diferentes sectores de la sociedad reconocen, asumen y potencian su rol en el
desarrollo del talento y las capacidades de aprendizaje, a lo largo de la vida, de todas
las personas” (Grupo FARO, 2016: 148).
En México los servicios educativos están sectorizados a la Secretaría de Educación

Pública (SEP). La prioridad asignada a lograr el acceso universal a la educación básica
ha conducido a que gran parte del presupuesto, la gestión y los recursos humanos
se destinen al sistema formal escolarizado. Se ha carecido de una visión dinámica
y dialéctica de la relación entre sociedad y educación. Por ello, múltiples acciones y
espacios de otros sectores –cultura, trabajo, medio ambiente, agricultura, salud– y de
las organizaciones civiles que educan para la ciudadanía, el trabajo y el bienestar, no
son suficientemente reconocidos ni articulados al sistema educativo. La influencia de
las redes sociales digitales y de los medios de comunicación ha sido incipientemente
8
abordada desde un enfoque formativo y crítico como parte de la educación informal,

no formal y formal (Aguirre, 2019).
Estamos ante una oportunidad histórica para impulsar los cambios que permitan
abatir las enormes desigualdades y formar una nueva ciudadanía crítica, dialogante,
cosmopolita, con perspectiva local y global. Los siguientes principios guían y enmar-
can la propuesta contenida en este plan. Se presentan primero algunos principios
de política educativa y posteriormente otros referidos a la renovación del currículo.
Todo proyecto de nación genera un proyecto educativo

acorde con su orientación
La educación es una fuerza poderosa para el crecimiento del ser humano, sin em-
bargo, por sí sola, no tiene el poder de generar transformaciones estructurales que
disminuyan las desigualdades, como suele afirmarse. La pobreza y la desigualdad
son el resultado de la injusta distribución del ingreso, la acumulación de la riqueza y la
corrupción. Por tanto, las medidas transformadoras recaen, en un primer momento,
en las políticas económicas y sociales del proyecto de nación, porque la educación es
siempre un reflejo del modelo de desarrollo nacional (Giroux, 1986). En un segundo
momento, los cambios y las iniciativas dependerán del esfuerzo individual de personas
educadas, conscientes y emprendedoras.
Las transformaciones estructurales no se logran únicamente con un proyecto educa-

tivo: éste debe articularse con un proyecto de nación. En consecuencia, es importante
preservar la consistencia entre ambos proyectos –el de nación y el educativo– porque
la relación entre sociedad y educación es indisociable.
Orientación humanista: la persona y su colectividad
La persona está en el centro del proceso educativo, donde los educandos se conciben
como iguales, como una totalidad, con una personalidad y en constante cambio. La
educación debe considerar todas las dimensiones del ser humano, tales como afec-
tividad, espiritualidad, creatividad, expresividad, racionalidad y sociabilidad. Con ello,
se logrará el desarrollo armónico de todas las facultades personales, la construcción
de comunidades y la formación de una sociedad de bienestar (Mejoredu, 2020b).
El Estado debe garantizar a las personas el conocimiento de sus derechos, pero tam-
bién que éstos se respeten en las prácticas y los espacios educativos, además de ga-
rantizar el principio de no discriminación. De esta manera, la educación se considera
como un campo con una lógica propia, que se resiste a ser regulado por criterios del
ámbito productivo exclusivamente (Mejoredu 2020b).
Más allá del individualismo inculcado por el pensamiento neoliberal la vida tiene
una dimensión colectiva, ya que todos pertenecemos a una comunidad y estamos
9
enmarcados por un contexto sociocultural e histórico. La formación tendrá el objetivo

de participar activa y colaborativamente, y acercar a NNAJ y adultos a las realidades
cotidianas para actuar juntos frente a las problemáticas compartidas.
Centrar el proceso educativo en construir lo común permitirá valorar la diversidad y

reducir las desigualdades, en este sentido el nuevo marco curricular de la educación
básica sostiene: “La escuela se define como un universal donde se construye lo co-
mún desde la diversidad. En ella confluyen y se manifiestan, en su tensión y comple-
jidad, el efectivo ejercicio de los derechos de NNAJ y las desigualdades que articulan
exclusiones con base en la clase, el género, la sexualidad, la nacionalidad, la etnia,
la capacidad y la edad” (SEP, 2022c: 7).
Patrimonio social y responsabilidad compartida
La educación constituye un patrimonio que es de toda la sociedad mexicana, porque a

lo largo de la historia se ha forjado y fortalecido con el concurso de muchas voluntades,
de las y los actores educativos, los gobiernos, las familias, la sociedad civil, las organi-
zaciones gremiales y los movimientos sociales. Cuidar este patrimonio es, por tanto,
un asunto humano que compete a todos los sectores. Poderes, gremios, personas,
industria cultural y medios de comunicación tienen la responsabilidad, el derecho
y la obligación de participar para que la educación, en todas sus modalidades, se for-
talezca en beneficio de las personas y de la nación. “Es este énfasis en la participación
lo que refuerza la calidad de patrimonio común de la educación, esto es, una forma
de bienestar compartida que se elige y se logra conjuntamente” (UNESCO, 2021: 8).
La diversidad epistémica: base de la interculturalidad y la inclusión
El eje de interculturalidad sigue teniendo una connotación occidental y, en ocasio-

nes, paternalista, porque se circunscribe a los grupos invisibilizados o a los pueblos in-
dígenas, dándoles sólo a ellos la tarea de ser interculturales. Por ello, proponemos
caminar hacia una interculturalidad entre todos, porque es multidireccional y no
sólo de una vía. Las diversidades de clase, etnia, idioma, capacidad, edad, sexo, género
o apariencia deberán reconocerse y valorarse para superar las desigualdades y las
relaciones asimétricas que se han padecido. Aquí enfatizamos el reconocimiento
de la diversidad epistémica, es decir, las formas propias de construir conocimiento de
estos grupos. Por ejemplo, las personas con discapacidad han desarrollado habi-
lidades y estrategias propias para aprender que son tan distintas como tipos de
discapacidad existen.
Los aportes de la epistemología feminista en la producción del conocimiento per-

miten deconstruir la noción de totalidad, haciendo visible la fertilidad de los cono-
cimientos parciales y situados (Haraway, 1995) en la intersección de género, raza,
etnia, clase y edad. La experiencia es un punto de partida que habilita el abordaje
10
de los fenómenos sociales, partiendo de lo individual para dar forma a lo social

(Smith, 2012). La noción de objetividad se enriquece con la diversidad de miradas,
fracturando la sedimentación impuesta por el pensamiento dicotómico que plantea
la oposición y la jerarquización como las únicas formas de saber, dejando de lado el
reconocimiento de los niveles ético y político.
Los modelos antropológico, religioso y filosófico que han nutrido a la interculturali-

dad han abonado el camino; sin embargo, carecen de una base epistémica, basada
en la relacionalidad y la reciprocidad. La forma de conocer de los pueblos originarios,
que integra la madre tierra, la corporeidad y la espiritualidad, ofrece el fundamento
epistemológico de una interculturalidad más horizontal para enriquecer la educa-
ción y contribuir a la preservación de la naturaleza (Pérez y Argueta, 2019). Reconocer
e incorporar el modelo pedagógico nativo (Cházaro, 2014), basado en el círculo de
la sabiduría, nos permitirá recuperar al ser originario de la tierra que somos todas y
todos. La diversidad epistémica deberá ser reconocida e incorporada para enriquecer
la totalidad de espacios educativos y culturales, donde aprendamos de todas y todos,
y entre todas y todos.
Una visión ampliada de la educación, más allá del sistema formal escolarizado
El derecho a la educación es más que el derecho a la escuela o a culminar la educación

formal obligatoria: es el derecho a aprender a lo largo de la vida, para comprender
el mundo en que vivimos, aprender a ser y a vivir con los demás (Delors, 1996).
Se requiere construir un sistema global que contenga vasos comunicantes entre el

actual sistema educativo y los múltiples espacios donde se forma a las personas de
diversas edades; esto incluye a la educación de personas jóvenes y adultas, a la forma-
ción para el trabajo y el autoempleo, a los programas sociales y de educación popular
enfocados en la formación ciudadana, los derechos humanos, la equidad de género,
el cuidado del ambiente, la economía solidaria y el desarrollo comunitario, entre
otros. Niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos adquieren aprendizajes y saberes
en programas ofrecidos por diversas secretarías de Estado, empresas y microem-
presas, por organizaciones de la sociedad civil y por organismos internacionales que
educan para la vida, el trabajo y la ciudadanía. La gente también toma iniciativas
para autoformarse en múltiples oficios, tecnologías y habilidades diversas. Es nece-
sario reconocer y certificar los aprendizajes obtenidos en estos espacios formativos,
asignarles presupuesto y establecer vínculos con las comunidades escolares, lo cual
requiere de articulaciones intersectoriales a niveles macro y local.
El aprendizaje y la educación de adultos (AEA) deben ocupar un lugar prioritario
El AEA ha tenido hasta ahora un lugar marginal, con una porción ínfima del presupues-
to educativo y un enfoque compensatorio restringido a la alfabetización y la educación
11
básica. Es necesario fortalecerla con una visión ampliada que incluya la ciudadanía
activa, la formación profesional, la salud, el bienestar y la sostenibilidad medioam-
biental, así como la oferta en contextos de conflicto, desplazamientos humanos y
desastres (UIL-UNESCO, 2018). Se crearán puentes articuladores entre el sistema edu-
cativo escolarizado y el AEA para el reconocimiento, la validación y acreditación de los
aprendizajes básicos y profesionales de las personas adultas y facilitar su acceso a la
educación superior. Las instituciones de este nivel deben ofrecer programas accesi-
bles, relevantes y gratuitos para la población adulta y de la tercera edad.
La educación a lo largo de la vida y la escuela:

claves para la sostenibilidad del planeta
Hoy caminamos lentamente hacia la ecologización de las economías, donde jóvenes,

niñas y niños han mostrado su liderazgo al exigir que se tomen medidas correcti-
vas profundas. Esta iniciativa juvenil debe reforzarse desde la escuela, como afirma
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO): “Los planes de estudios deben adoptar una comprensión ecológica de la
humanidad que reequilibre la forma en que nos relacionamos con la Tierra, teniendo
en cuenta que es un planeta vivo y nuestro único hogar” (UNESCO, 2021: 9).
En este sentido, será importante cumplir uno de los objetivos del nuevo marco
curricular de la educación básica dentro del campo formativo Ética, Naturaleza y
Sociedades: “Responsabilidad en el cuidado y conservación de la naturaleza a partir
de la concepción de que todas las personas forman parte de ella y asuman compro-
misos de bajo impacto ambiental y de sustentabilidad para garantizar el derecho
de todas las personas y seres vivos a un ambiente sano en el presente y futuro” (SEP,
2022c: 156).
La educación tiene a lo largo de la vida un extraordinario potencial para que la ciuda-

danía contribuya a detener el cambio climático y el desastre planetario que conlleva;
por ello debe fortalecerse, financiarse y desarrollarse en todos los ámbitos y edades.
Como afirman los estados: “el AEA no está suficientemente articulado en la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible y es el eslabón débil en la cadena del aprendizaje
a lo largo de toda la vida” (UIL-UNESCO, 2018: 9).
La articulación entre la escuela y la comunidad puede contribuir a la preservación del

medio ambiente y al desarrollo de una conciencia ambiental integral. La educación
a lo largo de la vida y los sistemas escolares tienen el desafío de ofrecer opciones a
los adultos mayores, orientadas al bienestar y al disfrute de la vida personal, cultural
y comunitaria. La revalorización de la experiencia y los saberes de los mayores enri-
quecerá a la escuela. La pandemia borró las fronteras entre escuela y familia, lo que
puso de manifiesto la importancia del aprendizaje intergeneracional.
12
Aprender de las buenas prácticas anticipatorias construidas desde lo local
En diversos campos de la actividad social y educativa existen en México múltiples

prácticas que se anticipan a los modelos deseables, constituyendo ejemplos vivos de
innovaciones transformadoras (Chris et al., 2018; Pérez y Zorrilla, 2005). Esto ocurre
en desarrollos tecnológicos, agricultura, ecología, gestión e igualmente en la educa-
ción. Desterrar el pensamiento colonizado implica, entre otras cosas, ser capaces de
mirarnos, de creer en lo que construimos desde lo local para reconocer, visibilizar y
aprender de estas buenas prácticas adecuadas a la diversidad de contextos naciona-
les (Salinas et al., 2020). La investigación orientada a la sistematización de la práctica
deberá ser estimulada y financiada.
El pensamiento científico, una vía para la formación de ciudadanía

desde la escuela
La ciencia nos permite comprender los aspectos esenciales del mundo en que vivi-
mos y contribuir a su transformación, tanto en el terreno material como en el social
(UNESCO, 2022). El acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología en las últimas
décadas ha impactado en todos los ámbitos de la vida de nuestra sociedad y del
mundo: se han generado nuevas formas de producir, consumir, pensar y vivir. Ante
ello, la formación de docentes y estudiantes es fundamental para entender la reali-
dad material y social de su vida, así como para comprender el desarrollo del mundo
contemporáneo.
La construcción de ciudadanos integrales y conscientes requiere del desarrollo de

las habilidades del pensamiento científico y del matemático, a través de una edu-
cación dialógica, a partir de los conocimientos comunitarios, no libresca. Estas ha-
bilidades son fundamentales para resolver diversos tipos de problemas, mejorar las
capacidades analíticas, desarrollar nuevas tecnologías y conocimientos e integrarse
a la sociedad del conocimiento y la información como productores, no sólo como
consumidores.
Es preciso también que docentes y estudiantes tengan una mirada crítica analítica
que les permita advertir los efectos sociales del desarrollo –positivos y negativos– así
como descubrir las causas de los problemas. Para comprender la realidad es nece-
sario estudiarla y ser capaces de participar en nuestra comunidad, y en el mundo,
en la defensa de la naturaleza y, por ende, de la vida. Maestras y maestros guían y
orientan la formación de ciudadanos plenos, por ello deben vivir atentos a los cam-
bios de nuestro tiempo, capacitarse permanentemente –ya que trabajan en uno de
los campos más importantes y revolucionarios de este siglo que es el de las ideas–
e impulsar una educación científica y humanista como lo establece la NEM.
13
Desarrollar la capacidad argumentativa mediante el pensamiento

crítico y creativo
Habrá que priorizar que NNAJ y adultos desarrollen la capacidad de leer, escribir, escu-
char y hablar ideas argumentadas como parte de la alfabetización contemporánea,
que se basa en el pensamiento crítico (Nava, 2005). Todos los ámbitos son propicios
y necesarios para promover y ejercitar la capacidad argumentativa: el mundo del
trabajo productivo, los medios de comunicación, las redes sociodigitales, los espacios
escolarizados, las movilizaciones, las demandas sociales, el ejercicio de gobierno,
etcétera.
Es necesario tomar distancia de las concepciones tradicionales que enfatizan la

comprensión lectora, cuya finalidad ha sido superar las pruebas estandarizadas, en
detrimento del análisis crítico lógico de las ideas (Nava, 2005). Necesitamos ciuda-
danas y ciudadanos que, desde la infancia, observen y practiquen diálogos plurales
en los cuales se debatan las ideas con argumentos razonados, lejos de la imposición
del poder, la autoridad o el estatus. La vida cotidiana demanda leer y escribir textos
que expongan con claridad una petición, demanda o propuesta; demanda también
dialogar en juntas, asambleas y reuniones, donde los argumentos fundamentados
permitan acuerdos y consensos de forma eficiente. La competencia argumentativa
implica vincular el lenguaje de forma integral con otros campos de formación, como
el pensamiento matemático, el conocimiento científico y las artes.
Promover una conciencia ciudadana

en el uso de redes sociales e internet
La educación en todas sus modalidades –escolarizada, no formal y de adultos– debe

priorizar la implementación de estrategias para desarrollar una conciencia ciuda-
dana en el uso de redes sociales, con el fin de fomentar una conversación pública
informada, razonada y respetuosa, combatir la discriminación y la violencia digital
(Aguirre, 2019). El pensamiento crítico y la alfabetización en los medios de comunica-
ción generarán habilidades para el uso responsable y consciente de las redes sociales
y de internet. Habrá que asumir las implicaciones educativas de internet y las redes en
el acceso a la información y al conocimiento, que dan lugar a nuevas formas de
organizar el pensamiento y múltiples maneras de aprender.
Orientaciones sociopedagógicas
A continuación, se presentan orientaciones sociopedagógicas que f ijan una pos-

tura sobre la evaluación, la escuela, el profesorado, la formación, la ciudadanía
y la inclusión.
14
La evaluación formativa como condición indispensable

para la mejora continua
Para comprender la evaluación formativa como un proceso de la mejora continua de

la educación conviene hacer una reflexión epistemológica sobre la relación entre el
objeto y el sujeto. Uno de los estudios más importantes de la escuela nueva describe
un proceso dialéctico entre sujeto y objeto, en el que ambos se transforman (Piaget,
1986). La epistemología de los pueblos originarios concibe al sujeto y al objeto en
complementariedad, no de forma separada. El sujeto es parte de la naturaleza (Carlos
Ometochtzin, 2018). Ya en el perfil de egreso de educación básica se incorpora esta
aspiración, pues las y los alumnos se perciben como parte de la naturaleza, conscien-
tes del momento que viven en su ciclo de vida y de la importancia de entender que
el medio ambiente, y su vida personal, son parte de la misma trama (SEP, 2022c: 86).
La NEM recupera esta concepción: asume que el sujeto y el objeto son una misma
subjetividad.
Este nuevo posicionamiento del sujeto permite comprender la reconceptualización

del proceso de aprendizaje y la reconstrucción de la evaluación formativa. Díaz-
Barriga observa que ésta no es una calificación, no es tampoco la valoración que hace
el profesor sobre el aprendizaje, sino una reflexión que hace el alumno sobre sus pro-
cesos de aprendizaje, sobre sus errores y avances (CIE, 2023). La tarea del magisterio
es propiciar en el alumnado esta reflexión sobre su propio trayecto de construcción.
Es un reto pedagógico, ya que busca asumir una posición diferente ante la idea ge-
neralizada de que la escuela es una “máquina que pone calificaciones”.
Este enfoque cuestiona la posición conductual de Bloom, por eso la evaluación no se

realiza frente a estándares o escalas, ni demanda un reporte de evaluación. El funda-
mento epistémico que hemos compartido permite comprender que la evaluación
formativa es inherente a la reflexión en torno a la conciencia y responsabilidad que
el propio sujeto tiene de sí, de sus errores, de sus metas y procesos.
Actualmente la evaluación se está transformando en un proceso que coadyuva a la

formación integral de NNAJ; este es el primer escalón de la mejora continua. La moti-
vación y el compromiso de las y los estudiantes son factores para asegurar el derecho
a la educación, ya que es un protagonista epistemológico.
Es importante reflexionar sobre los fines de la educación. El Sistema Nacional de

Mejora Continua de la Educación (SNMCE) tiene por objeto garantizar la excelencia y
la equidad en este ámbito; sus principios fundamentales son: el aprendizaje de las y los
estudiantes, la mejora continua, la excelencia educativa, la integralidad del Sistema
Educativo Nacional (SEN), el reconocimiento del magisterio, lograr la cobertura uni-
versal, y la participación social y comunitaria (SEP, 2019b). Esto implica re-enfocar
totalmente la vida escolar para lograr la mejora continua a través de una educación
humanista, obligatoria, universal, inclusiva, intercultural, integral, pública, gratuita,
de excelencia y laica.
15
Al cambiar los fines, cambia también la evaluación. Sin duda los exámenes nos pro-
porcionan información relevante para reorientar la intervención docente, elaborar
proyectos innovadores y políticas públicas. Sí a la evaluación, por supuesto, pero a una
evaluación que proporcione diagnósticos precisos, que no sea un fin en sí, sino un
recurso valioso para la mejora educativa. La alternativa la ofrece el modelo de evalua-
ción diagnóstica, formativa e integral que, “busca recuperar el sentido pedagógico de
la evaluación como parte indisociable de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
que reconoce, acompaña y retroalimenta a cada estudiante, y ayuda a docentes,
madres y padres de familia” (Mejoredu, 2022e: 46).
La escuela, espacio de resistencia y transformación
En las escuelas han ocurrido procesos de resistencia y transformación expresados

en las prácticas de maestras y maestros comprometidos con una visión muy clara
para formar NNAJ desde una perspectiva humanista e inclusiva. La convivencia de
una diversidad de visiones y prácticas nos ha permitido entender la escuela como
un espacio histórico, dialéctico y cultural; pero también como escenario de múlti-
ples tramas de convivencia, un escenario indeterminado, inconcluso, en constante
transformación. La escuela es un espacio donde se concretan las visiones de eficacia,
calidad, mediciones y estándares. También es un espacio para el diálogo, la esperan-
za, la libertad y la emancipación.
La orientación pedagógica y social del Consejo Ciudadano se sitúa precisamente en

una perspectiva que demanda una visión renovada de la escuela, de la evaluación y
del proceso de enseñanza aprendizaje. Esto exige replantear las concepciones que
tenemos sobre docentes, estudiantes, madres y padres de familia, y sobre lo que
se pretende que aprenda el alumnado. Por ello nuestro “propósito es facilitar la
participación activa y armónica de los actores del proceso educativo y de los sec-
tores social, público y privado en la mejora continua de la educación” (SEP, 2019b).
Igualmente, queremos visibilizar y promover las prácticas alternativas e innovadoras.
El profesorado como agente de transformación
En el contexto del cambio educativo es preciso reconocer e impulsar la labor del

profesorado como agente de transformación de la educación y la sociedad. Sin duda,
todos tenemos el recuerdo de una maestra o maestro que nos ayudó, que nos de-
fendía y nos enseñaba temas de gran relevancia para nuestras vidas, alguna maestra
con una práctica poderosa, su labor era noble y humanista, al grado de alimentar con
sus propios recursos a los alumnos en condición de pobreza.
Maestras y maestros son profesionales que, en la práctica, enseñan lo necesario

para la vida, inciden en el cambio de la vida familiar y con sus acciones impactan
en la comunidad. En algunos casos no cuentan con todos los elementos de la teoría
16
pedagógica o de la didáctica moderna, pero se comprometen con la justicia social.

Es muy importante revalorizar al magisterio, reconocer los saberes docentes que les
permiten tomar decisiones respecto a los contenidos de los programas de estudio,
más allá del dominio disciplinar o metodológico, porque conocen la realidad social
y territorial de sus educandos (SEP, 2022c).
Los docentes son inspiradores del cambio y sus prácticas son solidarias y empáticas,
como se pudo confirmar con el gran esfuerzo que realizaron durante la pandemia, sin
apoyos y sin los recursos tecnológicos suficientes para emplear nuevas posibilidades
de aprendizaje. Al retornar a las aulas se siguen enfrentando a desafíos más com-
plejos debido a los daños causados por la pandemia a la comunidad. Hoy estamos
ante la gran oportunidad de reconocerles y de respaldar su digna lucha por un salario
justo, desarrollo profesional y seguridad social.
Formación situada: las y los docentes como sujetos
Mejoredu ha expuesto las principales problemáticas que presenta la situación actual

de la formación docente. En este plan de gran visión educativa se propone colocar
la mirada en tres aspectos que pueden ayudar a trascender dichas problemáticas:
priorizar la formación del docente como sujeto, virar la metodología de la formación
y privilegiar los procesos de evaluación cualitativa para la mejora de la práctica. Lo an-
terior implica un cambio de paradigma de la manera como se concibe actualmente
la formación docente. En primer lugar, recobrar el papel del docente como un ser au-
tónomo, crítico, autogestivo, propositivo, capaz de transformar su práctica, agentes
fundamentales del proceso educativo y, por tanto, de contribuir a la transformación
social (artículo 3º constitucional); esto implica apostar a la formación docente desde
una perspectiva humanista.
En segundo lugar, y secundando la propuesta de Mejoredu, se vislumbra una forma-

ción situada que responda a las necesidades y los contextos de los docentes, pero
que metodológicamente dé la pauta para la recuperación, reflexión y mejora de la
práctica. Aquí proponemos retomar la metodología de la educación popular, que es
un proceso de construcción y reflexión sobre la práctica para mejorarla y tiene en el
centro el diálogo horizontal y el reconocimiento del agente educativo como sujeto.
El Consejo Ciudadano apoya el esfuerzo de Mejoredu para consolidar el enfoque de

formación docente situada. Asumimos sus fundamentos, donde lo primero es que
los docentes observen y comprendan las características de NNAJ , de la escuela y su
comunidad. Es indispensable que el profesorado cuente con el tiempo suficiente
destinado a su tarea de autoperfeccionamiento.
No se puede avanzar si no se conceptualiza a la escuela de forma diferente, como el

lugar de la transformación y de la mejora, pero no del progreso individual y exclusi-
vo de algunos maestros. Las acciones de cambio deben dirigirse a los docentes en
17
colectivo. Su integración como comunidad abona al reconocimiento mutuo de los

saberes para consolidar el trabajo colaborativo y horizontal, el cual permitirá participar
en actividades de acompañamiento entre pares para el análisis y el diseño de planes
de mejora continua de la práctica.
Mejoredu nos presenta las bases de la formación continua situada. La primera con-
siste en enfocarse en la escuela, ya que la formación in situ representa una condi-
ción estratégica porque permite compartir y recuperar los saberes de todas y todos;
en la escuela se puede realizar el trabajo colectivo y orientarlo hacia la resolución
de problemas reales del quehacer docente. Este enfoque es compatible y tiene el
mismo fundamento epistemológico que el propuesto por la NEM para el aprendizaje
de NNAJ en la comunidad.
Para apoyar la formación in situ es necesario impulsar la creación de colectivos do-

centes, es decir, integrar equipos magisteriales para el mejoramiento de la práctica
en cada escuela concreta, fomentando la reflexión. Los procesos de inducción y de
reflexión sobre la inserción en el campo laboral son otro elemento importante que
se inicia desde las prácticas profesionales de las escuelas formadoras de docentes.
La comunidad, las características de la escuela y la organización escolar, donde se
inicia la labor docente, son claves ya que permiten a los docentes iniciar un trayecto
de aprendizaje significativo al inicio de su carrera.
Las propuestas de la NEM no se podrán desarrollar si se presentan como exigencias a

los docentes. Por ello, el Consejo Ciudadano propone que la formación docente sea
significativa y tenga como propósito facultarlos para transformar sus estructuras
personales y los contextos sociales que son el escenario de su práctica.
Por último, la utilización de instrumentos del paradigma de evaluación cualitativa para

mejorar la práctica educativa tendería a valorarla en el proceso mismo por los propios
docentes con la intención de recuperarla, reflexionar sobre ella, mejorarla y transfor-
marla. En un enfoque de evaluación cualitativa se toma en cuenta el contexto, se orien-
ta al proceso y el mismo sujeto evaluado es un sujeto activo en el proceso evaluativo.
Formar una nueva ciudadanía a partir de la comunidad
El reto para docentes, estudiantes, madres y padres de familia es transformar la

educación para la formación integral de nuevas y nuevos ciudadanos. Se trata de un
proceso que incluye el desarrollo de habilidades socioemocionales y de valores como
el respeto al ser humano, a la vida, a la naturaleza, la democracia, la justicia, la libertad
y la dignidad, con el fin de formar personas críticas, participativas y activas, ciudada-
nos universales con conciencia, que reflexionan sobre sí mismos y que promueven
el bienestar en diferentes ámbitos de vida.
18
Para esta tarea la realidad social tiene que ser la fuente de los aprendizajes, no so-
lamente los libros de texto, no lo preestablecido. Las vivencias, los problemas coti-
dianos, las trayectorias infantiles y juveniles se convierten en los insumos básicos de
la educación. La comunidad no es sólo un escenario o un territorio, es también un
grupo de seres humanos que trabajan y con su acción transforman al medio y a sí
mismos. Dice Rockwell que es preciso…
mantener el concepto de tequio o minga, el trabajo comunal colectivo en todos nuestros

espacios educativos, sabiendo que no es un trabajo requerido, sino un trabajo de más que
todos ponemos, un trabajo voluntario. Hay que ocupar los espacios y tiempos institucio-
nales para concentrarlos realmente en el trabajo de educar, en realizar un trabajo cultural
profundo. Hay que defender el tiempo para educar (Arata et al., 2018: 871).
La valoración de la diversidad amplía la idea de inclusión
La educación en general, y la escuela en particular, han reproducido las diferencias

de género, capacidades, clase social, identidad étnica, lugar de origen, apariencia
física, preferencia sexual, creencias religiosas e idioma materno. Esta reproducción
provoca discriminaciones que con frecuencia llevan al aislamiento, la baja autoesti-
ma y la deserción. Es necesario que en los espacios educativos se reconozca y valore
esta diversidad para convertirla en riqueza y fuente de aprendizaje. La educación
inclusiva amplía sus alcances, sin limitarla como hasta ahora a las personas con dis-
capacidad. Una educación inclusiva es aquella que toma en cuenta las diversas capa-
cidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de
accesibilidad se prioriza un objetivo que reivindica la dignidad humana, consistente
en eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación.
La NEM prioriza el desarrollo armónico de todas las facultades, habilidades y destrezas

del ser humano, propiciando el respeto de los derechos humanos, la valoración de
la diversidad cultural, lingüística, de género y de capacidad. La diversidad es nuestra
riqueza, las pedagogías pertinentes son las que parten de la realidad comunitaria,
y del diagnóstico colectivo e incorporan la perspectiva de género y la cosmovisión de
los pueblos originarios. Aquellas que tienen un compromiso con los más débiles, sin
descuidar los procesos de empoderamiento del aprendizaje que van construyendo
niñas y niños. Creemos en la promoción de aprendizajes auténticos, que se constru-
yen en la comunidad y contribuyen a la consecución de mejores formas de vida para
los estudiantes y sus familias.
La educación como derecho humano
La reivindicación de lo educativo como derecho humano pleno sigue siendo una

asignatura pendiente en México. Los aprendizajes relevantes y pertinentes en nues-
tras aulas continúan sin ser predominantes, no obstante la vocación innovadora de
19
amplios segmentos de las comunidades docentes. El horizonte humanista apenas

se construye progresivamente con lentitud, donde la simulación contenida en la
retórica sigue siendo un obstáculo por vencer.
Múltiples señales deben ser tomadas como alarma, pero también como posibilidad
de cambio sustantivo, particularmente si es auténtico el propósito de superar crítica-
mente el deterioro de las instituciones escolares en amplias zonas. La pandemia ha
sido devastadora en todos los niveles: los resultados de aprendizaje y el consecuente
rezago que ha provocado es un saldo negativo que constituye un desafío inevitable.
Sin embargo, la experiencia de esta tragedia ha puesto de relieve las fortalezas y
oportunidades de las comunidades docentes para salir de la neblina.
El derecho a la educación está consagrado en el artículo tercero constitucional; es-

tipula que la totalidad de NNAJ y adultos tienen el derecho de acceder a todos sus
niveles, así como a tener condiciones para permanecer y lograr aprendizajes relevan-
tes y pertinentes desde la educación inicial a la superior. No hay justificación para el
desvío, se trata del compromiso con la niñez, la adolescencia y la juventud del país.
La ruta planteada por Mejoredu es una ventana para la innovación transformadora,
desde las formulaciones de políticas hasta el fortalecimiento de las prácticas en todos
los rincones de los centros educativos.
La evolución histórica que ha tenido el país, así como la voluntad de cambio sustan-
tivo expresado por las autoridades educativas de la federación y de las entidades,
hacen posible que tengamos como referentes normativos y culturales cuatro prin-
cipios éticos y pedagógicos que conciben a la educación como derecho humano:
1) asequible 2) accesible, 3) adaptable y 4) aceptable –denominadas las 4A (Tomasevski,
2004)–. Estos principios están presentes en los Objetivos para el Desarrollo Sostenible
de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y son asumidos por la UNESCO, con
lo cual podemos caminar hacia la inclusión, la currícula pertinente y los aprendizajes
relevantes. Estos principios son retomados y potenciados en los dos pilares del hori-
zonte de mejora continua de la educación: una buena educación con justicia social
que debe ser aceptable, común, y equitativa; y una educación al alcance de todas
y todos, la cual debe estar disponible y accesible (Mejoredu, 2020b).
La educación asequible está contemplada en nuestra norma constitucional y en la Ley

General de Educación. Asequibilidad significa que haya disponibles centros educati-
vos para la totalidad de NNAJ. La amplia red del sistema nacional tiende a lograr este
propósito, particularmente en el nivel de primaria. El inicio del derecho a la educación
consiste en que el Estado asegure a las familias mexicanas que sus hijos cuentan con
una opción educativa en todos los niveles. Es insuficiente el discurso transformador:
se requiere que la política presupuestaria tenga este imperativo como prioridad
nacional.
Los centros educativos deben ser accesibles como condición necesaria, aunque no
suficiente, para lograr la inclusión. Nada puede impedir la matrícula de nadie, salvo
20
la omisión de su expediente completo. Las razones económicas, culturales o físicas

que pretendan justificar la exclusión no pueden estar por encima del mandato cons-
titucional. Nadie se queda afuera, nadie se queda atrás. Asegurar la accesibilidad a
las aulas de la educación pública garantiza abrir la ventana a otra visión del mundo,
lo cual puede hacer la diferencia en las futuras historias de vida de las personas.
Disponibilidad y acceso a las escuelas asegurando una butaca a la totalidad de NNAJ

es apenas el inicio del trayecto formativo escolarizado. La educación también ha de
ser adaptable a las expectativas y las necesidades de los alumnos. La política educa-
tiva, el currículum y la acción docente trazan rumbo; sin embargo, las y los alumnos
son microcosmos diferentes, pues cuentan con potencialidades diversas, variedad de
experiencias familiares y una multiplicidad de biografías culturales que demandan
una intervención profesional y diversificada del profesorado. La acción educadora
ha de ser dialogante ante la diversidad de expectativas de los sujetos aprendices,
inteligente para construir el dispositivo pedagógico eficaz e incluyente a fin de que
nadie se quede culturalmente fuera de la misión educativa de la escuela. Esta es la
adaptabilidad pedagógica para cumplir con el derecho humano a la educación.
Toda educación constituye una arbitrariedad cultural: las orientaciones de política

educativa, los expertos contribuyendo conceptualmente y las voces de la sociedad
civil tratando de influir en la educación de sus hijos. Se trata de un interjuego de
convicciones e intereses de los adultos, haciendo su tarea para hacer valer el derecho
a la educación.
El propósito cumplido de todo proyecto educativo es cuando los sujetos escolares lo

asumen como aceptable y, consecuentemente, las buenas prácticas y los resultados
educacionales nos acercan a las finalidades curriculares. Así pues, el modelo pedagó-
gico se construye desde una convicción filosófica y didáctica con el objetivo de lograr
que NNAJ asuman como propia una cultura seleccionada por los adultos para que sea
enseñada en las escuelas.
En esta fase del currículum vivido en las aulas se pone en juego la profesionalidad
docente, cuya inclusión y métodos comprensivos en situación concreta habrá de
expresarse en la relación dialógica entre personas, con roles diferentes durante el
proceso formativo. Este es el momento indeterminado cuando se cierra el ciclo de la
educación como derecho humano en la escuela. Esto es, la aceptabilidad y realiza-
ción del proyecto educativo se logra cuando los alumnos protagonizan académica y
moralmente la reconstrucción de su experiencia y, en particular, cuando se sienten
beneficiarios del trayecto educativo integral. No obstante, el compromiso del Estado
con la educación se extiende a los ámbitos que rebasan las fronteras del currículum
formal de la institución educativa.
Es importante tener presente que el derecho a la educación es una condición necesa-

ria para el ejercicio de los otros derechos: sociales, culturales, políticos y ambientales.
Dado que la educación en un bien público garantizado por el Estado, habrá que
21
evitar que se generalicen acciones que de forma indirecta tienden a privatizar este
servicio en comunidades pobres, mediante programas de entes privados que cobran
cuotas a las familias por concepto de apoyos a maestras y maestros, materiales di-
dácticos, equipos de cómputo o acceso a internet. Esto forma parte del desafío de
la educación pública: garantizar a todas las personas el derecho universal para vivir la
más importante experiencia cultural y civilizatoria dentro y fuera de la escuela.
Las políticas educativas, el sistema de gobernanza, las reformas curriculares, la for-

mación inicial y permanente de los profesores, y la plena vigencia del valor de la
inclusión deben de tener como centralidad la formación de amplias capacidades
humanas en nuestro proyecto educativo; es, en suma, el horizonte de la mejora con-
tinua de la educación hacia 2050.
Propuestas para fortalecer los programas de Mejoredu
a) La Ley Reglamentaria del Artículo 3.º de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación faculta a
Mejoredu para emitir sugerencias que contribuyan a la mejora de la educación
de adultos, con un carácter integral, enfocadas en el horizonte de mejora
(Mejoredu 2020b). En este sentido, es importante que la Comisión desarro-
lle estudios, lineamientos y recomendaciones para fortalecer la educación de
personas jóvenes y adultas, estableciendo una relación de colaboración con el
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y con las investiga-
doras e investigadores especializados en este campo. Sería relevante realizar
un metaanálisis de los estados del conocimiento de la investigación educativa
en este campo, publicados en las últimas cuatro décadas, para identificar las
posibles áreas de incidencia de Mejoredu.
b) Considerar la diversidad epistémica de distintos grupos invisibilizados por sus
diferencias de clase, etnia, idioma, capacidad, edad, identidad sexual o género
en las propuestas de mejora continua que desarrolla Mejoredu. En particular,
es importante reconocer los aportes de la epistemología de los pueblos origi-
narios –modelo pedagógico nativo (Cházaro, 2014)–, de los afromexicanos, de
la epistemología feminista y de las formas de conocimiento de las personas
con discapacidad a fin de considerarlos en las estrategias de formación y de
evaluación.
c) Es importante consolidar el SNMCE. Para ello es necesario afinar la estructura,
el funcionamiento operativo de dicho sistema y los canales de participación
de las entidades involucradas. Convendría considerar los avances que Mejoredu
ha ido construyendo desde 2020 a través de acciones de vinculación y colabo-
ración con las autoridades educativas estatales, así como de estudios especí-
ficos sobre el diseño del sistema. Es de vital importancia que la SEP participe
activamente en estos trabajos.
22
Capítulo 2. Un sistema educativo

transformador
En el capítulo anterior se plantearon orientaciones que contribuyen a construir el

proyecto educativo e impulsar la visión de nación.
El avance sostenido hacia los objetivos y metas del Plan Nacional de Desarrollo 2019-
2024 (Gobierno de México, 2019) es un esfuerzo que corresponde a todos los actores,
pues necesita consensos y acuerdos sociales que se traduzcan en políticas públicas
que se instrumentan en el marco del Sistema Educativo Nacional (SEN), a través de
sus componentes institucionales, procesos normados e interacciones entre los actores,
en espacios de diálogo, consenso y participación democrática.
La educación en la actualidad, sustentada en un enfoque de derechos, implica prime-

ramente reconocer la conexión profunda entre derechos humanos, educación, inclu-
sión y equidad social, así como la responsabilidad, las posibilidades y los espacios del
SEN para diseñar y desarrollar acciones políticas pedagógicas desde las cuales han
de construirse las condiciones necesarias para que todos los sectores de la población
ejerzan a plenitud su derecho a la educación.
El derecho a la educación es factible en tanto garantiza condiciones de excelencia

en el servicio que proporciona en cada nivel, modalidad y subsistema, así como en
cada localidad, municipio y entidad, con el fin de lograr el bienestar y la prosperidad
incluyentes (SEP-SEMS, 2019).
En este apartado se reconoce la relevancia del SEN, sus principales avances y la ne-
cesidad de su reestructuración para enfrentar nuevos y viejos desafíos, con objeto
de hacer posible el derecho a la educación. Se plantean senderos para avanzar, a
mediano y largo plazos, en dirección al SEN que queremos, desde una perspecti-
va de mejora como proceso gradual y continuo. En este contexto, se analizan las
propuestas y contribuciones de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación (Mejoredu), así como sus avances en la dirección de modificar rasgos
23
y arreglos institucionales del SEN con el fin de que el sistema funcione de manera
coordinada, colaborativa y eficiente. En la parte final se hacen algunas recomen-
daciones con el propósito de fortalecer los programas de mediano plazo.
Problemáticas críticas, situación actual y desafíos
La educación que queremos para la población de cualquier edad y condición que

resida en México demanda cambios en la organización y el funcionamiento de ese
arreglo institucional que conocemos como Sistema Educativo Nacional,1 consideran-
do que su principal tarea es la formación de ciudadanos para forjar el proyecto de
nación, impulsar el desarrollo productivo y garantizar el bienestar individual y colecti-
vo. Por eso la educación está en el centro del interés como un bien y servicio público.
En México, durante poco más de cien años, se ha construido un SEN vigoroso que ha
enfrentado diferentes desafíos al proveer servicios educativos para una población
que creció dinámicamente desde la segunda mitad del siglo XX.
El crecimiento de la oferta educativa buscó de manera destacada hacer accesible la

educación a toda la población; se logró con ritmos distintos, en función del tipo, nivel
educativo y la entidad federativa. La escolarización obligatoria abarcó fundamentalmente
la educación primaria y fue hasta 1993 que se amplió a la educación secundaria, en 2004
a la educación preescolar, en 2013 a la educación media superior y en 2019 a la educación
superior (Mejoredu, 2020c).
Sin embargo, no toda la población en edad de recibir educación obligatoria ha logra-

do ejercer este derecho; aún persisten retos debidos a las diferencias que existen en
la cobertura y el acceso a los servicios, según regiones y grupos sociales, con las co-
rrespondientes repercusiones en la desigualdad. Para cerrar estas brechas, es preciso
impulsar formas de organización y gestión flexibles, así como sensibles a los contextos
y los anhelos de las comunidades.
Los cambios en la distribución de la población por edades, residencia y otras con-

diciones socioeconómicas provocan que los desafíos educativos actuales y futuros
del SEN sean muy distintos a los del periodo de la expansión de los servicios para la
cobertura en primaria y secundaria. Aunque la población mexicana es relativamente
joven y la mayor parte está en edades productivas, el porcentaje de adultos mayores
seguirá creciendo, de tal manera que las nuevas circunstancias demográficas son
una oportunidad para que el SEN logre el acceso universal allí donde hay déficit, esto
es en la educación inicial y la media superior. También es factible tener servicios espe-
1
“El Sistema Educativo Nacional es el conjunto de actores, instituciones y procesos para la prestación del servicio
público de la educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización
o reconocimiento de validez oficial de estudios, desde la educación básica hasta la superior, así como por las relaciones
institucionales de dichas estructuras y su vinculación con la sociedad mexicana, sus organizaciones, comunidades,
pueblos, sectores y familias” (SEP, 2019a, artículo 31).
24
cializados para la totalidad de NNAJ con necesidades educativas específicas, así como
fortalecer programas en lenguas indígenas y de formación para personas migrantes,
desplazadas y refugiadas.
Por otra parte, a causa de la distribución de la población por grupos etarios los
servicios de formación de adultos para la vida y el trabajo, el reentrenamiento y
la capacitación, adquieren una importancia estratégica y de largo plazo. La nueva
composición demográfica demanda otro tipo de provisión de servicios, modalida-
des y espacios educativos, reclama aprendizajes escolares y no escolares distintos,
pertinentes y a lo largo de trayectos de vida más prolongados para poblaciones cada
vez más diversas.
En un país diverso y desigual como México, garantizar el principio de no discriminación

–propio de una perspectiva de derechos– demanda un compromiso decisivo con la
equidad, de ahí que las acciones de política educativa se dirigen de manera prioritaria
a quienes pertenecen a los grupos más vulnerados o habiten en regiones de mayor
marginación, con un rezago educativo más acentuado o que enfrentan situaciones de
discriminación por circunstancias diversas (Mejoredu, 2020b: 12).
Este principio implica ir más allá de generar políticas de apoyo para estos sectores,
pues el diseño e implementación de acciones homogéneas para contextos, procesos
y puntos de partida tan diversos y heterogéneos, hasta hoy ha derivado en mayores
brechas de desigualdad e inequidad educativa, repercutiendo en el desarrollo perso-
nal de las y los educandos, pero también en el desarrollo económico, social y cultural
de cada región, entidad federativa y del país en su conjunto (Mejoredu, 2020c: 4).
La velocidad con la que hoy se produce el conocimiento, los modos de adquirirlo y su

relevancia para el desarrollo han generado la pérdida del monopolio de la transmi-
sión de conocimientos como un rasgo diferenciador del SEN, “en el presente, y cada
vez más en el futuro, será imposible decidir, de manera unívoca, qué es lo que debe
ser aprendido en cuanto a conocimientos” (Ravela et al., 2023: 42).
Las aportaciones de distintos campos del conocimiento a la educación, las nuevas

formas de aprender y organizar el pensamiento, las subjetividades en la sociedad
actual y la presencia de nuevos actores vinculados con la educación –comunidades
locales, sectores productivos, políticos, sindicales, religiosos, etcétera– han llevado a
que el Estado deba formular sus políticas de manera concertada.
Hoy es necesario pensar en otro tipo de currículum, pasar de uno estandarizado a otro
integral y abierto para responder a la diversidad de contextos y condiciones orien-
tadas a la enseñanza y el aprendizaje. Esta situación exige la reorganización del SEN
con objeto de generar el soporte institucional a la transformación de los elementos
que estructuran la vida diaria en las instituciones educativas (formatos escolares
y formatos pedagógicos) (Ravela et al., 2023: 26).
25
El SEN enfrenta demandas educativas emergentes de contextos cambiantes que

exigen garantizar el cuidado y resguardo de NNAJ y ofrecer un entorno de bienestar.
Estas son condiciones básicas para el aprendizaje, lo cual implica modificar las priori-
dades de gestión escolar, la enseñanza y el aprendizaje, así como la formación inicial
y continua de docentes.
La gestión del SEN se ha enfocado durante largo tiempo en tareas de control y segui-
miento normativo de las acciones de política educativa (Casassus, 1997: 6),2 lo cual
ha generado una cultura administrativa que funciona mediante la emisión de linea-
mientos, prescripciones y excesivas demandas de información a los planteles para
la constatación de su cumplimiento. Una gestión basada en una cultura sustentada
en el control burocrático administrativo, con problemas de corrupción, clientelismo,
simulación y corporativismo debe superarse porque obstaculiza la mejora continua
de la educación. En contraparte, es necesario avanzar hacia la toma de decisiones
situada, oportuna, pertinente, democrática y participativa, en colaboración y susten-
tada en la confianza, el diálogo informado y la reflexión crítica. Lo cual implica comu-
nicación, coordinación y vinculación entre los distintos niveles y dimensiones del SEN.
Durante mucho tiempo el SEN ha procurado generar condiciones iguales para las
y los educandos, suscitando la creencia de que el éxito depende de las personas (o
sectores de la población) que logran adaptarse y responder a dichas condiciones,
originando una visión meritocrática de la educación, la cual no propicia la inclusión
ni la equidad en reconocimiento y atención a la diversidad, por lo que no se responde
al principio de justicia social.
El SEN que sostiene e impulsa la mejora continua de la educación tiene como prio-
ridad atender de manera pertinente y oportuna a la diversidad y simultáneamente
garantizar la inclusión, la equidad y la excelencia para una buena educación con
justicia social. El desafío es armonizar las políticas de inclusión y equidad con las que
promueven la transformación de la gestión, la innovación y la incorporación de las
tecnologías de punta a los procesos educativos, así como valoran la autonomía de
los profesionales para construir nuevas prácticas. Por eso importa reorganizar el SEN.
2
La normativa expresa una visión lineal del futuro, en la que es único y cierto. La planificación consistió en aplicar técnicas
de proyección del presente hacia el futuro. Es preciso notar que, en este enfoque, las personas y sus interacciones están
ausentes, constituyéndose en consecuencia un modelo de un alto nivel de generalización y abstracción. Sin embargo,
desde el punto de vista cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema
educativo tradicional (Casassus, 1997: 6).
26
El horizonte para avanzar hacia la mejora continua

de la educación
La agenda en materia de política educativa propuesta por Mejoredu…
asume una perspectiva de política pública integral que subraya, por una parte, la nece-
sidad de promover estrategias dirigidas a prevenir y afrontar situaciones de emergencia,
a efecto de incrementar la capacidad de respuesta del sistema educativo; por otra parte,
destaca la importancia de revisar y replantear […] la organización y funcionamiento del
sen sobre nuevos pilares, para atender los grandes desafíos estructurales de la educación
nacional (Mejoredu, 2021a: 3):
a) una buena educación con justicia social,3 y

b) una educación al alcance de todas y todos.
Las orientaciones para avanzar hacia el horizonte de mejora son enunciados claros y
consensuados. El reto es su concreción a través de la implementación de las políticas,
los programas y las acciones en un nuevo marco organizativo del SEN que garantice
coordinación, coherencia, condiciones y tiempo para arribar a las metas educativas
que se han proyectado.
Al respecto, importa analizar la capacidad para concretar la transformación plasma-

da en la reforma constitucional de 20194 y en los documentos que orientan la política
educativa actual, en los que se propone “reorganizar el SEN, lo que implica revisar su
estructura, procesos de generación y uso de información sustantiva, así como los
mecanismos de procesamiento de acuerdos y de operación de programas diseñados
para el impulso de la mejora continua de la educación”. En el cuerpo normativo y de
planeación vigentes, se reflejan consensos respecto del proyecto educativo nacional
sustentado en el Plan Nacional de Desarrollo (Gobierno de México, 2019). Por su parte,
el programa sectorial compromete políticas, programas y acciones con las que se
propone resolver los principales problemas identificados. La primera cuestión en
esa dirección tiene que ver con la posibilidad de adoptar, más allá de los periodos
sexenales, una visión educativa de mediano y largo plazos que está implícita en la
noción de mejora continua, “entendida como un proceso progresivo, gradual, siste-
mático, diferenciado, contextualizado y participativo, que se orienta a garantizar el
ejercicio pleno del derecho a la educación a todas las personas que habitan nuestro
país” (Mejoredu, 2020b: 10).
Esta concepción relaciona dos aspectos. Por un lado, “la idea de mejorar demanda
hacer claro aquello que queremos alcanzar: un escenario deseable para la educación
3
Una buena educación con justicia social se refiere a las características fundamentales que la sociedad establece
como una educación deseable. En el caso de nuestro país es una aspiración establecida en nuestra Constitución.
4
Se refiere al cambio a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la aprobación del cuerpo de legislación
secundaria y la consecuente creación de instituciones como Mejoredu y de cuerpos colegiados como el Sistema Nacional
de Mejora Continua de la Educación.
27
en México que llamaremos horizonte de mejora, donde todas las personas ejer-
cen su derecho a ella de forma plena. Por otro lado, mejorar significa emprender
un proceso en el SEN que nos permita acortar la distancia, reducir las diferencias
entre ese horizonte y la situación en la cual nos encontramos ahora” (Mejoredu,
2020b: 10).
Una segunda cuestión se refiere a la posibilidad de reconfigurar la estructura y

los componentes del SEN para acompañar con pertinencia los esfuerzos programá-
ticos de mejora con una visión de inclusión, equidad, diversidad y excelencia, ejes
con los que se ha construido el proyecto educativo nacional. ¿Será posible, habrá
voluntad política y capacidad institucional para reorganizar el sistema con nuevos
componentes y mejores procesos, más eficientes y transparentes?, ¿se podrá dotar
de suficiente flexibilidad al SEN ?, ¿habrá capacidad y voluntad para entablar un
diálogo sistemático y productivo con todos los actores educativos, que también
incluya a otros sectores gubernamentales y no gubernamentales? 5
En el futuro próximo será preciso enfrentar las tensiones y contradicciones que

el cambio de estructura y de procesos del SEN muy probablemente generará. Se
pondrá a prueba la voluntad de los actores en las escuelas, los gremios, los grupos
de interés, así como la convicción de las unidades de operación y de los centros de
dirección para reconvertirse y, con ello, cumplir genuinamente el compromiso de la
mejora continua de la educación.
La evolución del SEN , especialmente después de los años sesenta, ha sido objeto
de investigación y análisis crítico continuos. La investigación sobre su morfología y
funcionamiento ha brindado explicaciones sobre la persistencia de los problemas
de desigualdad, exclusión, bajos aprendizajes e ineficiencia. Se han examinado
también los límites impuestos por un control burocrático y corporativo que ha
tenido efectos negativos en docentes y comunidades escolares (Arnaut, 2003: 8).
Los planes sectoriales –desde el 2000 hasta el 2012– se concentraron con diferen-
tes énfasis en los aspectos de cobertura, equidad y calidad. En todos los casos se
propusieron las evaluaciones interna y externa como palancas para lograr mayores
aprendizajes y desarrollar competencias con una perspectiva de equidad. En con-
traste, lo que ahora se requiere para trazar la ruta hacia el horizonte de mejora –que
quiere decir garantizar una “educación inclusiva, pertinente y diferenciada– impli-
ca reconstruir el SEN con el fin de detonar las acciones en campos estratégicos para
la mejora, en contextos diferenciados y bajo el control de actores comprometidos,
preparados, habilitados y empoderados” (Mejoredu, 2020b: 13).
En la medida en que la transformación educativa que se ha delineado depende

de las intervenciones de los actores educativos en sus ámbitos de participación y
5
Se alude al diálogo intersectorial con dependencias a cargo de la salud, el empleo, el desarrollo económico,
a los empleadores e inversionistas en los niveles micro, mezzo y macro.
28
responsabilidad, la principal herramienta para confirmar que se avanza, “es el acom-

pañamiento y el apoyo a los distintos actores educativos en la valoración de sus pro-
cesos” (Mejoredu, 2020b: 17). De esta manera, con objeto de transitar la ruta deseada
es preciso derribar los diversos obstáculos que han impedido que el SEN responda a la
mayoría de las y los estudiantes ofreciéndoles oportunidades para aprender, recorrer
una trayectoria completa y ser valorados y respetados en su diversidad.
Para remover las barreras y los obstáculos que inhiben un desempeño más eficiente
y productivo del SEN, es indispensable abrir nuevos y múltiples espacios de interlo-
cución interna, entre actores sociales, educativos y académicos y los tomadores de
decisión, de tal manera que se propicie la coordinación, la comunicación, así como el
uso de información contextualizada y desagregada que resulte útil para implemen-
tar políticas y acciones articuladas y coherentes, universales y focalizadas.
La construcción de un nuevo marco de políticas para la inclusión, la equidad y la justi-

cia social requiere superar la tendencia a generar iniciativas de reforma y programas
aislados, frecuentemente sexenales, a cambio de la implementación de acciones
bien conectadas y focalizadas en las áreas críticas para los objetivos. En esta dirección,
tienen prioridad los temas de gobernanza, asignación de recursos, fortalecimiento
de capacidades, intervenciones desde la escuela, monitoreo y evaluación. Es decir,
las áreas de atención abarcan los componentes y procesos clave de resultados del SEN
e implican a todos los actores educativos y sociales a quienes se propone involucrar
en nuevos espacios de diálogo a lo largo del ciclo de implementación de las políticas
de inclusión, equidad y justicia social.
El desarrollo de las políticas públicas y sus acciones educativas implica la remodela-

ción de los procesos escolares y la participación de los actores de las comunidades
educativas. Requiere nuevas miradas sobre la formación inicial y las prácticas de
docentes y directivos con la intención de fortalecer su formación continua y desarro-
llo profesional, incrementar conocimientos y habilidades para impulsar procesos de
cambio con una adecuada asesoría y un cercano acompañamiento.
La erradicación de la tendencia a estandarizar y generalizar aprendizajes y procesos

es indispensable para formar en la diferencia, ya que la definición de contenidos será
cada vez más compleja en estas sociedades del conocimiento, por lo que reconocer
a cada quien en su singularidad y simultáneamente destacar su pertenencia a una
comunidad es un refuerzo a la inclusión y al bienestar de cada estudiante. Al efecto,
Mejoredu ha de fortalecer la elaboración de diagnósticos e investigaciones que apor-
ten información confiable y oportuna a la toma de decisiones, diseño e implemen-
tación de acciones de política. En este mismo orden de ideas, la implementación de
las políticas en el nivel de las escuelas requiere la generación de condiciones básicas
para la enseñanza y el aprendizaje; de recursos específicos, suficientes y de manejo
transparente.
29
Abrir la definición y la valoración de las acciones de mejora a la participación de ma-

dres y padres de familia y comunidades es una de las mejores maneras de contribuir
a la cohesión y a la instauración de ambientes escolares protegidos y apreciados por
las comunidades del entorno y por la sociedad. De ahí la importancia de la partici-
pación social informada y el involucramiento de los distintos órdenes de gobierno:
federal, estatal, municipal y comunidad local.
El Sistema Educativo Nacional que necesitamos debe contar con las capacidades
institucionales para avanzar hacia la excelencia con equidad e inclusión:
• garantizar condiciones básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida desde cada

plantel educativo;
• asignar de manera óptima, oportuna y pertinente el personal docente, de mando
y no docente por plantel, considerando las necesidades del contexto;
• contar con la capacidad de dar respuesta inmediata a situaciones de riesgo
y a emergencias;
• disminuir la carga administrativa y erradicar la excesiva burocratización;
• contar con mayor sensibilidad ante las necesidades y aspiraciones de las comuni-
dades educativas;
• recuperar experiencias y aprendizajes que han contribuido a la inclusión, la cali-
dad, la diversidad y la excelencia;
• reconocer e impulsar las innovaciones educativas generadas por las propias comu-
nidades escolares, las instancias intermedias de dirección y las entidades federativas;
• instaurar condiciones para fomentar la flexibilidad y la creatividad en todos los
componentes del sistema;
• propiciar la innovación y acoger la disrupción.
Asimismo, el SEN ha de considerar la atención de las necesidades presupuestales,

desde el ángulo de las escuelas y los servicios, las bases y los criterios para el rediseño
de los presupuestos anuales y multianuales:
• asignación básica por estudiante, escuela, nivel, modalidad y servicio;

• asignación suplementaria para estudiantes con necesidades educativas específicas
de cualquier tipo;
• asignación para cubrir necesidades específicas derivadas de la ubicación de la
escuela o el contexto escolar;
• asignación destinada a cerrar las brechas de desigualdad entre los estudiantes
desde la acción de las comunidades escolares;
• asignación para el desarrollo contextualizado del currículum y la experimentación
pedagógica, la formación continua y el desarrollo profesional, y el fortalecimiento
de las capacidades para el acompañamiento en la mejora de los aprendizajes.
De igual manera, el SEN debe generar las condiciones necesarias para el desarrollo
basado en las escuelas como unidades de mejora continua del aprendizaje, al menos
de los siguientes componentes:
30
• fortalecimiento de planes y programas de estudio, adecuación del currículum

y renovación de las prácticas docentes en contextos diversos;
• diseño y distribución oportuna de materiales educativos y recursos didácticos
pertinentes y de excelencia;
• gestión escolar participativa y democrática;
• supervisión, asesoría y acompañamiento;
• diversificación de modalidades y servicios educativos de apoyo a la escuela;
• autonomía profesional y revalorización de maestras y maestros;
• fortalecimiento del liderazgo pedagógico;
• formación inicial y continua de los docentes;
• apoyos interinstitucionales e intersectoriales;
• participación social.
La perspectiva de la mejora continua implica asumir que el cambio es un proceso

que, como se ha insistido, requiere diálogo, acuerdo, coordinación y comunicación,
así como un seguimiento cercano que supone flexibilidad y aprendizaje continuo
por parte de los actores. Sin desestimar el peso de intereses contrapuestos, el nuevo
diálogo incluyente y plural que se debe profundizar ha de considerar transforma-
ciones mediante las que se armonice la política de inclusión, equidad, diversidad y
excelencia con una vertiente que impulsa la disrupción, la anticipación de los futuros,
la integración de las tecnologías de punta y la innovación.
Algunos cambios que entrañan la promesa de abrir horizontes y crear oportunidades

para todas las personas, incluyen:
• organización del SEN por trayectos definidos según las etapas del desarrollo hu-
mano, considerando contextos y condiciones de las y los estudiantes;
• brindar a estudiantes de todas las edades rutas para regresar al SEN , flexibilidad
para certificar saberes y opciones para construir trayectorias de aprendizaje a lo
largo de la vida;
• aprovechar el cambio demográfico para reforzar y redistribuir la infraestructura
escolar considerando los contextos y necesidades educativas locales; por ejemplo,
para la educación continua para adultos y la atención de estudiantes con necesi-
dades educativas específicas, entre otras;
• definir nuevas relaciones entre los niveles federal, estatal y municipal, de tal mane-
ra que se construyan consensos en torno a cambios en las estructuras de control
y administración, la coordinación de procesos y la articulación de acciones;
• construir espacios de información, debate y decisión, especialmente en los muni-
cipios, con la participación de las representaciones de los sectores gubernamen-
tales de interés, así como de los empleadores, empresarios y representantes de los
sectores no gubernamentales;
• promover el escalamiento de sistemas locales de impulso a la innovación.
31
La mejora continua como política educativa integral y como proceso
La necesidad de contar con una política para la mejora continua como alternativa a
la de la evaluación para la calidad que se venía desarrollando en los últimos tiempos,
se deriva de la reforma constitucional de 2019 y constituye el sustento legal para
formalizarla con…
una perspectiva de política pública integral, la cual –como se señaló antes– subraya,
por una parte, la necesidad de promover estrategias dirigidas a prevenir y afrontar situa-
ciones de emergencia, a efecto de incrementar la capacidad de respuesta del sistema
educativo; por otra parte, destaca la importancia de revisar y replantear, en su caso, la
organización y funcionamiento del SEN sobre nuevos pilares, para atender los grandes
desafíos estructurales de la educación nacional (Mejoredu, 2021a: 3).
Dicha reforma establece la creación de la Comisión Nacional para la Mejora Continua

de la Educación (Mejoredu) como instancia coordinadora del Sistema Nacional de
Mejora Continua de la Educación (SNMCE ).6 Aunque la transformación del SEN no
está en el mandato de Mejoredu, su papel como instancia de coordinación del
SNMCE es clave para alcanzar la educación que queremos, por eso conviene exa-
minar los alcances de su acción durante un periodo fundacional extremadamente
complejo y aun así notablemente fértil.
El objetivo del SNMCE es “coordinar esfuerzos e impulsar acciones en materia de mejo-

ra continua, orientados a la consolidación de comunidades escolares como espacios
formativos inclusivos, interculturales y de excelencia, que garanticen el ejercicio ple-
no del derecho a la educación básica y media superior en México” (Mejoredu, 2020d),
sustentándose en los siguientes principios:
a) el aprendizaje de NNAJ como centro de la acción del Estado;

b) la mejora continua de la educación, que implica el desarrollo y fortalecimiento
permanente del Sistema Educativo Nacional para el incremento del logro aca-
démico de los educandos;
c) el reconocimiento a maestras y maestros como agentes fundamentales del
proceso educativo y de la transformación social;
d) la búsqueda de la excelencia en la educación;
e) la integralidad del SEN, procurando la continuidad, complementariedad y arti-
culación de la educación, desde el nivel inicial hasta el tipo superior;
f) la contribución para garantizar una cobertura universal en todos los tipos y
niveles educativos; y
g) la participación social y comunitaria (SEP, 2019b).
6
El snmce está definido como un conjunto de actores, instituciones y procesos estructurados y coordinados que
contribuyen a la mejora continua de la educación, para dar cumplimiento a los principios, fines y criterios establecidos
en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y las leyes secundarias correspondientes.
32
Ahora bien, como ya se dijo, la Comisión concibe a la mejora continua de la educación

“como un proceso progresivo, gradual, sistemático, diferenciado, contextualizado y
participativo, que se orienta a garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación
a todas las personas que habitan nuestro país” (Mejoredu, 2020b: 10). Asimismo, este
proceso es:
• progresivo y gradual: implica avanzar de forma constante y paulatina hacia el ho-

rizonte de mejora;
• sistemático: se desarrolla con un cierto orden y ofrece mecanismos de retroali-
mentación para quienes se involucran en él;
• diferenciado: si bien presenta propiedades constantes, adquiere rasgos distintivos
en los diferentes ámbitos del SEN donde se lleva a cabo –las escuelas, las zonas y
los sectores escolares, los sistemas educativos estatales, la federación en su con-
junto–, según las características particulares de cada uno y las personas que parti-
cipan en las experiencias de mejora dentro de ellos;
• contextualizado: sus propósitos y cualidades específicas dependen también de
los contextos territoriales, culturales, económicos, políticos y sociales que carac-
terizan a México; y
• participativo: requiere el involucramiento de distintos actores y la colaboración
entre ellos (Mejoredu, 2020b: 16).
El horizonte de mejora para el SEN que propone Mejoredu representa un escenario

que garantiza el ejercicio pleno del derecho a la educación: todas y todos participan
de una buena educación con justicia social.
Dentro de las atribuciones de Mejoredu se encuentra “establecer los criterios y pro-

gramas para el desarrollo profesional de las maestras y los maestros, de acuerdo
con la información obtenida a través de los procesos de selección para la admisión,
promoción y reconocimiento en los que participen” (Mejoredu, 2020c).
Es en este marco normativo y conceptual, la Comisión ha definido dos ejes de ac-

tuación, articulados entre sí, que orientan sus programas, objetivos estratégicos,
proyectos y metas:
• la emisión de lineamientos, criterios, sugerencias y programas para la mejora con-

tinua de la educación y la generación de conocimiento e información: investiga-
ciones, evaluaciones e indicadores.
En el análisis del estado actual planteado en el Programa Institucional 2020-2024 de

Mejoredu (2020c) se alude a las problemáticas específicas de las cuales derivaron
sus objetivos prioritarios, a saber:
a) dificultades en la coordinación;
b) insuficiencia de información;
c) insuficiencia de información y orientaciones técnicas pedagógicas;
33
d) insuficiencia y poca pertinencia de programas dirigidos a mejorar la forma-

ción continua y el desarrollo profesional docente;
e) insuficiencia de información sobre el impacto de las políticas educativas y de
herramientas para fortalecer la toma de decisiones y cursos de acción clave
para avanzar en el cumplimiento del derecho a la educación;
f) insuficiente difusión de los resultados educativos y las acciones y productos
que apoyan la mejora continua de la educación.
En lo que sigue se propone un balance que constituya un punto de partida para

fortalecer los programas de Mejoredu a mediano plazo.
Reorganización del SEN para avanzar hacia la mejora educativa
Como se ha expuesto, interesa enfatizar que para atender los retos actuales de in-
clusión, equidad y excelencia, la reorganización del SEN constituye una exigencia, al
mismo tiempo que un camino y condición para la mejora continua de la educación.
Hoy se vislumbran mayores posibilidades de hacerlo, ya que se cuenta con un man-

dato constitucional, una política de mejora continua de la educación y la conforma-
ción de un Sistema Nacional para la Mejora Continua, integrado por Mejoredu y las
autoridades educativas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), reunidas en un
Comité consultivo y deliberativo sobre las acciones del sistema. Sin embargo, la tarea
es compleja, el escenario plantea “garantizar el derecho a la educación en nuestro
país de forma plena [y] no sólo implica clarificar ese horizonte, sino activar y mante-
ner un proceso en el SEN para acercarse a él” (Mejoredu, 2020b: 35).
En Construir el futuro de la educación en México. Hacia una agenda de política

educativa nacional (Mejoredu, 2021a) se argumenta que entre los elementos que
es necesario revisar para construir una agenda se encuentran la reorganización del
SEN ; la adecuación de regulaciones y procesos educativos; y el fortalecimiento de las
iniciativas, la autonomía y la coordinación de las comunidades escolares.
Desde la perspectiva de la Comisión reorganizar al SEN implica…
revisar su estructura y dinámica organizacional, además de impulsar nuevos mecanis-

mos para generar información que hagan posible captar los procesos […], sus resultados
y su impacto en el corto y mediano plazos […]. Crear sistemas de protección institucional
ante amenazas y vulnerabilidades, renovar sus mecanismos de coordinación inter e in-
trainstitucional, revitalizar la agenda de inclusión y equidad educativa frente a las nuevas
circunstancias y hacer esfuerzos de renovación de los mecanismos de financiamiento y
gasto público. En conjunto, se requiere un ejercicio de rearticulación y fortalecimiento
de los distintos componentes del SEN (Mejoredu, 2021a: 4).
34
De igual modo, Mejoredu planteó las siguientes sugerencias para integrar una
agenda pública que permita avanzar en la mejora continua del SEN en el mediano
y largo plazos:
• sistematizar, documentar y realizar diagnósticos estratégicos sobre las experien-

cias y los efectos de la contingencia sanitaria en el sistema educativo;
• desarrollar protocolos de emergencia para prevenir, mitigar y reducir amenazas
y vulnerabilidades;
• avanzar hacia un modelo de gobernanza distribuida que fortalezca la relación
entre la federación, los estados y las comunidades escolares;
• fortalecer las estrategias y acciones de inclusión social, equidad educativa y aten-
ción en y para la diversidad;
• promover esquemas de financiamiento público con enfoque concurrente, focali-
zado y subsidiario;
• afianzar la articulación entre salud, educación y bienestar;
• transformar el currículo para que responda a los desafíos de una sociedad plural
y diversa;
• replantear la formación continua docente a partir de un enfoque situado y colabo-
rativo, así como generar las condiciones institucionales que incidan favorablemen-
te en el desarrollo profesional docente;
• fomentar nuevas estrategias para mejorar los aprendizajes y la formación integral
de las y los estudiantes;
• impulsar el desarrollo y fortalecer la autonomía de las comunidades escolares.
En el siguiente apartado se presentan los proyectos derivados de los programas

anuales de actividades que Mejoredu ha diseñado de 2020 a 2023 para avanzar en
los procesos de mejora continua de la educación, en correspondencia con su misión,
visión y atribuciones; el propósito es analizarlos en relación con su perspectiva de
reorganizar el SEN como eje de reflexión y trabajo.
Las preguntas que orientan dicho análisis son
• ¿Cuáles son los avances y desafíos para reorganizar el Sistema Educativo Nacio-
nal con el fin de dar impulso a la mejora continua de la educación, como política
y como proceso?
• ¿Qué fortalecer, qué cambiar y qué incorporar para consolidar el Sistema Nacional
de Mejora Continua de la Educación?
La misión de Mejoredu se ha desplegado con energía, profesionalismo y claridad en

cuanto a los alcances de su acción. En circunstancias sin precedente se sentaron las
bases institucionales, se definieron principios y programas y –conviene subrayarlo–
durante la pandemia se desarrollaron actividades sustantivas, en formato virtual, de
35
reflexión, debate y encuentro con autoridades, expertos, investigadores, maestras

y maestros del país y de otras naciones, principalmente latinoamericanas.
En este periodo de desconcierto la Comisión mostró la capacidad de convocar al

diálogo, el intercambio y el trabajo colaborativo, con lo que se confirmó que está en
condiciones de consolidar su influencia en la mejora continua de la educación.
En los siguientes años será preciso enfrentar con decisión –siempre a través del diá-
logo informado– los obstáculos, las barreras, los vacíos normativos o procedimentales
y, principalmente, las inercias que frenan las iniciativas y la operación coordinada del
cambio gradual para la mejora integral. De particular importancia será acordar for-
mas y procedimientos para dar sustancia al concepto de Sistema Nacional de Mejora
Continua, lo que a su vez implica definir y desarrollar las relaciones de Mejoredu con
la SEP y las autoridades educativas de los estados.
En cuanto al funcionamiento de la propia institución, es oportuno apuntar algunas

ideas para incrementar su presencia, pertinencia y alcance entre las comunidades y
las autoridades del sector.
a) Revisar los acervos de datos sobre procesos educativos con los que cuenta
el ámbito educativo, con el propósito de monitorear el progreso de sucesivas
generaciones de estudiantes.
b) Finalizar las tareas de la primera fase del Sistema Nacional de Información
Educativa y diseñar las estrategias de comunicación para darle proyección y,
sobre todo, utilidad.
c) Es conveniente definir, en el corto plazo, formas de comunicación que proyec-
ten adecuadamente el contenido de la política de mejora continua, de manera
que los actores de la educación y la sociedad en general valoren las contribu-
ciones de Mejoredu a la construcción de una buena educación con justicia.
En el umbral de la tercera década del siglo XXI, México se ha definido en favor de una
educación humanista y de excelencia para todas y todos, que sólo puede concretarse
con los cambios graduales de un SEN del que se demanda una operación coordinada,
eficiente y transparente. Concretar este gran esfuerzo requiere un renovado acuerdo
social que nos involucra y nos convoca no sólo a las y los educadores, sino a todos los
actores públicos y privados.
36
Capítulo 3. Una escuela

en donde todas y todos aprendemos
A nivel macro, la escuela es la concreción del Sistema Educativo Nacional (SEN ), en

la cual se desarrolla la filosofía y el proyecto educativo de un país; es ahí donde se
forman los ciudadanos. A nivel micro, no sólo es un espacio donde el alumnado
construye aprendizajes significativos, sino que se constituye como una compleja
red de relaciones que se refuerzan en función de los sentimientos, expectativas y
experiencias de todas y todos los que ahí confluyen directa e indirectamente; de
los conocimientos y saberes que ahí se aprenden individualmente y en comunidad;
así como de las diversas formas de organización escolar y extraescolar que, en con-
junto, definen el sentido propio y el impacto de una escuela en una localidad (SEP ,
2022a). De ahí la importancia de lo que sucede en y a partir de la escuela, que todas
las personas tengan un lugar, que puedan participar, aprender y desarrollarse desde
su diversidad en un entorno inclusivo.
Desde el enfoque de inclusión en la Nueva Escuela Mexicana (NEM), cada niña, niño,
adolescente y joven (NNAJ) tiene un lugar en la escuela, por lo que es imprescindible
asegurar el derecho al aprendizaje de todas y todos, sin importar clase, sexo, géne-
ro, etnia, lengua, cultura, capacidad, condición migratoria, religión ni ninguna otra
condición. La escuela es un lugar de encuentro donde coinciden situaciones e in-
tenciones para promover el desarrollo de las habilidades intelectuales, físicas, éticas,
estéticas y afectivas que permiten desplegar las potencialidades humanas en todos
los ámbitos de la vida (SEP, 2022a). La escuela, por tanto, debe ser accesible para todas
y todos, gratuita y cercana (Mejoredu, 2020b).
La escuela no existe de manera aislada, es parte de una comunidad y la educación

que en ella ocurre debe por tanto situarse en ese contexto, ir más allá de las aulas y
traducirse en una mutua transformación entre ambas instancias. Desde esta pers-
pectiva, la escuela es la institución que debe no sólo transmitir cultura y conocimien-
tos, sino formar a las y los ciudadanos que el país requiere, ser un motor de reflexión
y transformación de la sociedad. Se busca por tanto la integración de comunidades
37
escolares –docentes, estudiantes, personal directivo escolar, madres y padres de fa-

milia y autoridades educativas locales–, para hacer un balance reflexivo y crítico de la
situación educativa y desarrollar estrategias de mejora (Mejoredu, 2020b).
En este capítulo se mencionan algunas situaciones generales que dificultan el logro

de los aprendizajes por la totalidad de estudiantes en la escuela; a partir de esto se
expone la importancia del reconocimiento de la diversidad desde un enfoque in-
cluyente, así como la función de la escuela en relación a promover los aprendizajes
encaminados a un desarrollo individual, pero también colectivo, para vincularse con
la comunidad como una fuerza transformadora de la sociedad.
Durante un largo periodo la escuela se centró en torno a diferentes intereses, que

en muchas ocasiones eran lejanos a la formación integral de NNAJ: la aprobación de
exámenes estandarizados, la medición de logros académicos, el cumplimento total
de un programa sin considerar los diferentes contextos de marginación, pobreza,
desnutrición, culturas, lenguas y conocimientos indígenas y diversidad, lo que gene-
ró exclusión y discriminación.
A partir de esto, se fue desvinculando de la comunidad y de la sociedad, es decir, se

despojó a la educación de su sentido social. Aunado a ello, la escuela fue rebasada
por diferentes situaciones, aparentemente externas a ella; por ejemplo, en algunas
comunidades educativas se intensificó la violencia y la drogadicción, sobre todo en
los niveles de secundaria y educación media superior (EMS); igualmente, aumentó la
migración tanto nacional como internacional, afectando la vida de las familias y en
particular la de sus hijas e hijos en edad escolar.
Los planes y programas de estudio vigentes se han caracterizado históricamente por

una excesiva cantidad de contenidos curriculares, lo que ha dificultado que el per-
sonal docente se centre en los aprendizajes fundamentales que las y los estudiantes
requieren para una formación integral. En los niveles de secundaria y media superior
la fragmentación de contenidos en asignaturas, dosificados en horarios de cincuenta
minutos, con docentes que tienen demasiados grupos a su cargo, también ha afec-
tado la calidad de la educación que se imparte.
Por otro lado, en muchos casos la población no tiene a su alcance los medios –físicos,
económicos, de igualdad de condiciones y de información– para ingresar a los ser-
vicios educativos ofrecidos y concluir los niveles obligatorios. También existe una
brecha entre personas que habitan las zonas rurales frente a quienes viven en las urba-
nas, ya que en el primer caso tienen un menor acceso y disponibilidad de los servicios
educativos, así como una menor calidad de ellos, lo que impacta su aprovechamiento
escolar (Coneval, 2018). Según el Censo de Población y Vivienda 2020, en nuestro
país 412 725 NNAJ de entre 8 y 14 años no saben leer y escribir, además 618 233 de
38
entre 12 y 14 años interrumpieron sus estudios y no pudieron continuar a la educación

media superior (SEP e INEA, 2021).
La cobertura escolar en primaria está prácticamente garantizada y es previsible que

en el mediano plazo también esto ocurra con la educación secundaria, si se atienden
los problemas coyunturales que han provocado un ligero retroceso en su avance ha-
cia la universalidad. En preescolar, lograr que la totalidad de niñas y niños ingrese a
la escuela tomará mucho más tiempo, debido a las bajas tasas de cobertura que se
registran en este nivel en todo el país y en todos los contextos. La educación media
superior tiene un pronóstico similar: aunque se han registrado un incremento en
la matriculación y un descenso en la desafiliación, no han sido iguales para toda la
población y aún hay adolescentes en contextos poco favorables –alta marginación,
pobreza y un importante rezago social– que enfrentan obstáculos para acceder y
permanecer en este tipo educativo. Si bien la más reciente reforma educativa incor-
poró la educación inicial a la educación básica y obligatoria, el reto es sumamente
importante, ya que en el ciclo escolar 2020-2021, de cada cien niñas y niños de cero
a dos años, únicamente cinco estaban matriculados en el SEN (Mejoredu, 2022c: 18).
En cuanto a la equidad, se observa que los grupos de NNAJ más propensos a quedar
fuera de la escuela o a no completar su escolaridad obligatoria son quienes habitan
en localidades pequeñas, rurales y dispersas; el de hablantes de lengua indígena;
y el de personas en condición de discapacidad, entre otras poblaciones en situación
de vulnerabilidad. Ello indica la insuficiencia de acciones que eliminen las barreras
que enfrentan para su plena participación en la educación. Es notable que en los
estados existen condiciones de vida desiguales para las y los estudiantes, afectando
la posibilidad de desarrollar trayectorias escolares completas, continuas, pertinen-
tes y relevantes, incluso en entidades con condiciones socioeconómicas favorables
(Mejoredu, 2022c: 20).
Todo lo anterior ha repercutido profundamente en el abandono escolar, sobre todo

en los niveles de secundaria y EMS . En primaria se ha logrado que casi 100% de es-
tudiantes que inicia en primer grado, culmine el sexto (Mejoredu, 2022c). En el caso
de la educación media superior esta situación cobra mayor relevancia, porque las
y los estudiantes se encuentran en un rango de edad en el que consideran que ya
pueden aportar económicamente a la familia y optan por abandonar sus estudios
(Pérez-Castro, 2021).
Aunado a esto, se encuentran las dificultades en la infraestructura (instalaciones y

servicios): en el ciclo escolar 2020-2021, 61.7% de las primarias y 65.5% de las secunda-
rias del país contaban con los 4 servicios básicos –energía eléctrica, agua, sanitarios
funcionales y servicio de lavado de manos–; en esa misma condición se encontraba
62.8% de los planteles de EMS , de tal forma que alrededor de una tercera parte de
los centros de los 3 niveles carecía, al menos, de un servicio indispensable para una
operación adecuada (Mejoredu, 2022c).
39
Con la pandemia se desarrollaron muchos aprendizajes sociales en estudiantes y

docentes: el autocuidado, la empatía, la solidaridad, entre otros, además de un for-
talecimiento de la vinculación entre la escuela y la comunidad, no sólo con madres,
padres o tutores. Sin embargo, la inequidad social propició una brecha en cuanto a
los saberes deseables y los saberes reales del alumnado. Se evidenció en este sentido
que el nivel de logro de los aprendizajes disminuyó de modo alarmante: las pérdidas
podrían representar hasta 88% de lo que se aprende en un año escolar promedio
(SEP, 2022b); para las poblaciones en situación de vulnerabilidad se calcula que se
tiene una pérdida de aprendizajes adquiridos de hasta dos años de rezago (UNICEF,
citado por Yo También, 2022). Esta situación no se solucionará de manera natural; muy
por el contrario, exige tomar medidas y políticas públicas específicas para revertirla.
Es notable también que se aprecie una falta de articulación entre la propuesta curricu-
lar de formación inicial docente y el currículo vigente en las escuelas de educación
básica y media superior, así como con la realidad actual. En la formación continua, a
pesar de que en el discurso se promueven propuestas curriculares orientadas a una
educación incluyente, contextualizada y social, las y los docentes no cuentan con un
sistema de acompañamiento que les brinde orientaciones y retroalimentación sobre
las estrategias didácticas y pedagógicas que se requieren para vincular los apren-
dizajes a trabajar con la realidad de sus estudiantes –considerando necesidades,
características e intereses específicos de la diversidad–, de sus escuelas y de su comu-
nidad, que permitan incluir a la totalidad de estudiantes en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, la formación continua para docentes en servicio sigue orientada a un
desarrollo profesional individual y no se articula ni toma en cuenta las necesidades
de la escuela ni de la comunidad.
Finalmente, ha existido una desvinculación entre la labor de la escuela y su impac-

to en la comunidad –particularmente en zonas urbanas–, pues se ha enfatizado el
aprendizaje académico para resolver tareas dentro de la escuela, pero no para su ge-
neralización y aplicación en la vida ni con la visión de que la escuela es un elemento de
impacto para la transformación de la comunidad. En el caso de la EMS, esto dificulta
también la vinculación con los sectores productivos, pues en ocasiones los planes de
estudio no se han actualizado para responder a los cambios vertiginosos del mundo
actual.
En conclusión: en las últimas décadas, el modelo educativo implementado en las

escuelas en el país ha promovido el logro individual, sin reconocer el aprendizaje
colectivo y el papel del individuo en su comunidad.
El horizonte para avanzar hacia una escuela

para todas y todos
La propuesta de una visión de futuro para una escuela en la que todas y todos
aprendemos deberá reconocer e integrar el mosaico de experiencias escolares que
40
históricamente han existido en nuestro país y que actualmente existen en cada

escuela. Considerando que la NEM tiene como finalidad que la niñez y la juventud
puedan ejercer plenamente su derecho a la educación y como un eje rector a la
inclusión, se requiere de una escuela en la que el alumnado pueda participar, desa-
rrollar el pensamiento crítico, la solidaridad comunitaria y las habilidades socioemo-
cionales para que, en el marco del respeto a la diversidad, puedan transformarse en
lo individual y en lo colectivo, con el fin de construir una sociedad justa y de derechos
a partir de una educación al alcance de todas y todos.
Para lograr la escuela que queremos debemos partir del precepto de que la totalidad
de NNAJ debe ejercer su derecho a la educación, el cual se traduce en la posibilidad de
acceder a la escuela, aprender y participar en un entorno seguro, garante de paz, así
como permanecer para concluir la educación. Con tal objeto deben fortalecerse
los conceptos de justicia y equidad en el marco de la educación inclusiva, tanto para la
mejora de aprendizajes del alumnado, como para reposicionar a la escuela como el
elemento trasformador de la comunidad. Una educación equitativa debe ser diferen-
ciada, pertinente e inclusiva (Mejoredu, 2020b).
Una educación inclusiva
La NEM tiene como primer eje articulador a la inclusión, puesto que es un espacio
diverso, donde confluyen personas con características físicas, socioemocionales, lin-
güísticas, económicas y comunitarias diferentes; de ahí que el principal reto sea ga-
rantizar el derecho a la educación de las y los estudiantes a partir de esa diversidad.
Desde la educación inclusiva es preciso planificar e implementar políticas y acciones
orientadas a brindar atención a la diversidad, modificando el sistema educativo de
manera que pueda dar una respuesta educativa con equidad, considerando carac-
terísticas, necesidades, intereses, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de
la totalidad de estudiantes, en el entendido de que la educación no sólo debe ser
una práctica incluyente en sí misma dentro de la escuela, sino que lo que sucede en la
escuela debe repercutir en construir posibilidades de inclusión también fuera de ella,
en los ámbitos laboral, social, cultural, etcétera. De ahí la importancia de reconocer
y valorar la diversidad, pues ello permitirá reducir las desigualdades entre NNAJ, pero
particularmente respecto de los grupos que están en situación de vulnerabilidad,
como poblaciones indígenas, migrantes, personas en situación de pobreza, con dis-
capacidad, con condiciones adversas de salud, entre otras.
La educación inclusiva, entonces, no sólo se limita a un lugar o a acciones aisladas

en la escuela: implica reconceptualizar cómo se concibe a estudiantes, escuela y
comunidad: involucra una actitud de respeto a la dignidad humana, enmarcada en
un enfoque de derechos a partir del cual nadie queda afuera. Por tanto, se requerirá
fortalecer el sistema educativo a fin de que pueda identificar, prevenir y eliminar las
barreras que limitan el acceso, los aprendizajes, la participación, la permanencia y la
41
conclusión de los trayectos formativos. Para ello se deben atender los puntos ense-
guida enunciados.
Garantizar que las escuelas cuenten con las condiciones básicas para el apren-
dizaje: algunas son tangibles y corresponden al SEN –luz eléctrica, agua potable y
sanitarios funcionales; espacios suficientes, mobiliario y material educativo; personal
completo. Otras, en cambio, son intangibles y se construyen en la vida diaria de la
escuela a partir de las relaciones entre quienes convergen en ella, como las prácticas
educativas orientadas al aprendizaje de las y los estudiantes; aspectos de organiza-
ción y convivencia que promuevan un ambiente seguro, de respeto, de participación
de NNAJ ; de trabajo colaborativo y colegiado, de vinculación con madres, padres o
tutores y con la comunidad.
Replantear el objetivo de la formación docente inicial y continua. No sólo se trata

de que los docentes se apropien de los saberes científicos y tecnológicos de los pro-
gramas curriculares, sino de que su formación esté orientada hacia el desarrollo de
sus habilidades socioemocionales. Ello le permitirá crear ambientes propicios para
aprender en el aula y a su vez fomentar estas habilidades en el alumnado; adquirir
el conocimiento de estrategias que permitan identificar las necesidades de NNAJ –lo
cual implicar repensar la función de la evaluación–; y construir estrategias educativas
que adopten la flexibilidad curricular para que dentro de las aulas puedan diversifi-
carse las maneras de presentar los contenidos de aprendizaje, las formas en que se
puede expresar el conocimiento y el modo en que el alumnado se involucra en la
clase, de manera que pueda darse una respuesta educativa pertinente a la diversidad
cultural, lingüística, social, funcional y de género, entre otras, presente en las aulas,
particularmente a las poblaciones en situación de vulnerabilidad.
Brindar opciones de acompañamiento a las autoridades escolares –personal direc-

tivo y de supervisión– con el fin de promover un liderazgo pedagógico transformador
desde el humanismo y la conciencia social, a partir del cual se impulse una cultura
organizacional respetuosa de la diversidad, con valores y prácticas incluyentes, que
permita cambiar el entorno escolar –junto con el colectivo docente– para asumir las
necesidades y expectativas de aprendizaje de las y los estudiantes y extenderse a
la comunidad. La formación y el acompañamiento a estas figuras debe fortalecer y
suscitar procesos de reflexión individual y colectiva a partir de los datos disponibles
en la escuela, de sus condiciones particulares de aprendizaje, y del conocimiento del
contexto que poseen docentes y directivos para lograr la mejora de los aprendizajes
del alumnado (Mejoredu, 2022c). Esto requerirá una transición de la relación vertical
de mando al interior de la escuela a una propuesta de diálogo y la democracia que
se deben vivir desde la escuela en una construcción colectiva.
Proponer estrategias que permitan generar ambientes óptimos para aprender.

Herrera (citado por Castro y Morales, 2015) define el ambiente de aprendizaje como
“un entorno físico y psicológico de interactividad regulada en donde confluyen perso-
nas con propósitos educativos”. Un ambiente de aprendizaje es óptimo si promueve
42
una escuela segura, que fomente la paz, la democracia y los derechos humanos, en
donde estudiantes y docentes se sientan motivados a aprender, cuestionar, investi-
gar, crear, innovar, transformar, y se puedan desarrollar habilidades para colaborar,
respetar, dialogar y resolver conflictos. Todo ello bajo el entendido de que el impacto
de la escuela va más allá de lo cognitivo: implica también el reconocimiento y el dere-
cho a estar bien corporal, mental, emocional, afectiva, sentimental y espiritualmente,
en todos los espacios de convivencia, dentro y fuera de la escuela, ya sea que se trate
de estudiantes, docentes, familias, equipos directivos o personal administrativo (SEP,
2022a). Fierro y Tapia (citados por Mejoredu, 2022b) explican que la convivencia está
integrada por las prácticas relacionales, esto es, las formas de interacción que esta-
blecen los agentes educativos en la vida cotidiana de las escuelas y que constituyen
un elemento sustantivo de la experiencia educativa. Tales prácticas se deben obser-
var en los procesos de enseñanza, el manejo de normas, la solución de conflictos, el
reconocimiento o no de las diferencias, el trato con padres y madres, las interacciones
entre estudiantes y con sus docentes (Mejoredu, 2022b). Por lo tanto, la escuela debe
construir ambientes de participación comunitaria y democrática en donde todas las
voces pueden ser escuchadas, no sólo durante el proceso de enseñanza aprendi-
zaje, sino en la toma de decisiones del quehacer cotidiano de la escuela, valorando
la diversidad.
Mejora de los aprendizajes
Para la mejora de los aprendizajes la escuela requiere contar con el personal docente,
directivo, de supervisión y apoyo, capaz de idear e implementar estrategias para la
incorporación de las y los alumnos que no han accedido o han abandonado la es-
cuela; la recuperación de los aprendizajes de estudiantes que acuden a la escuela y
se encuentran en condición de rezago educativo; y la mejora continua de los proce-
sos que se generan en las aulas dentro de un enfoque dialógico, donde las ideas se
construyan con argumentos razonados a partir de metodologías sociocríticas y se
desarrollen las capacidades de respuesta y adaptabilidad ante la realidad incierta
y cambiante. Para ello se deben…
• identificar los aprendizajes indispensables –qué aprender– relacionados con el

lenguaje y la comunicación en sus diferentes manifestaciones –el pensamiento
crítico, científico, matemático y creativo– las cuales no sólo implican el desarrollo
de habilidades para la vida, sino que también permiten a NNAJ continuar apren-
diendo;
• abordar aprendizajes relacionados con la conciencia planetaria, social, histórica
y comunitaria vinculados con el contexto educativo, de manera que el alumnado
pueda encontrar sentido y aplicar en diferentes contextos lo que en la escuela
aprende, sin olvidar la educación de jóvenes y adultos;
• desarrollar estrategias orientadas a que en las escuelas se aprendan y vivan habi-
lidades con enfoque de derechos, como el diálogo, la cooperación, la solidaridad,
el respeto y la democracia;
43
• fortalecer metodologías de trabajo a partir de las cuales los procesos de enseñan-

za aprendizaje se desarrollen no sólo en las aulas, sino en la escuela y en la comu-
nidad, con un sentido funcional que permita la generalización de lo aprendido en
diferentes contextos –para qué aprender–;
• usar los espacios virtuales, dado el acelerado desarrollo de las tecnologías de in-
formación y comunicación, y acceder al campo de la inteligencia artificial, lo cual
tiene múltiples implicaciones en el aprendizaje, la adquisición de conocimientos
y la creación de nuevos tipos y estilos de trabajo de los futuros universitarios y pro-
fesionistas del país.
En suma, se trata de definir estrategias de formación continua que fortalezcan las

habilidades del personal educativo para formar ciudadanos que ejerzan derechos y
responsabilidades, en un marco de desarrollo integral del ser humano y de la socie-
dad, ya que “junto con los datos elementales de la ciencia, la escuela debe entregar
un mínimo de ideas sociales, precisas, categóricas, capaces de hacer entender […]
que de la propia manera en que la ciencia permite construir máquinas […] es posible
construir nuevas formas de vida social” (Bassols, 1964: 205).
Es importante reflexionar sobre el hecho de que la formación docente no sólo debe

ser impartida desde las instancias formadoras para docentes, sino también deben
brindarse opciones de formación con las y los docentes y desde y con la escuela,
de manera que se pueda construir una comunidad de aprendizaje en la que se
identifiquen problemáticas reales, contextualizadas, para que a partir de estrategias
basadas en metodologías activas y sociocríticas puedan traducirse en prácticas y
proyectos educativos transformadores, que promuevan el aprendizaje del alum-
nado. Los programas de formación continua deben centrarse en las escuelas, en
las circunstancias particulares de cada una y en sus contextos; en el desarrollo de
saberes, conocimientos, capacidades y disposiciones necesarios para enfrentar con
competencia y pertinencia los retos específicos identificados por los colectivos
docentes en aulas desde el aprendizaje autónomo, horizontal y colaborativo, el tra-
bajo en equipo y la reflexión colectiva de las prácticas docentes (Mejoredu 2020b).
En este sentido, recobran importancia los Consejos Técnicos Escolares (CTE) en los di-
ferentes niveles educativos y modalidades de educación básica, así como los Consejos
Académicos de Plantel (CAP) en educación media superior, los cuales tienen como
objetivo promover la autonomía de gestión escolar, es decir, la capacidad de la es-
cuela para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo
que ofrece; por lo tanto, es importante reconocer los espacios formalmente esta-
blecidos para avanzar hacia la colaboración y el diálogo profesional entre pares, ya
que nos brindan la oportunidad de construir nuevas concepciones y significados
compartidos (Bonilla, 2023).
44
La escuela como elemento transformador de la comunidad
La mejora de los aprendizajes se promoverá si cada escuela y comunidad educativa

puede contextualizar el currículo, de manera que se reconozcan las necesidades
cercanas, los entornos, saberes y procesos de construcción de conocimiento propios
de la comunidad a la cual sirve la escuela. De ahí la importancia del codiseño, que
actualmente se propone como elemento vinculador entre la escuela y la comunidad.
Esta posibilidad propiciará también una visión diferente de la gestión escolar, en la
cual el diálogo y la democracia se vivan desde la escuela, promoviendo la participa-
ción y construcción colectivas que conduzcan a la transformación de una sociedad
plural y diversa a partir de…
• garantizar estrategias que permitan el trabajo colaborativo de docentes en tiempos

reconocidos y programados para el trabajo colegiado de reflexión, planeación y di-
seño de un proyecto escolar que conduzca a la mejora de los aprendizajes a partir
de entender la realidad cotidiana del estudiantado, de la escuela y del contexto,
para vincular con él lo que se hace en la escuela;
• reconsiderar la formación docente como un proceso continuo de mejora, cuya
base debe ser el aprendizaje situado, porque el aprendizaje docente está deter-
minado por el contexto en que se produce a partir de la subjetividad, los saberes y
conocimientos que han adquirido maestras y maestros durante sus historias pro-
fesionales y de vida, así como del entorno donde se encuentra la escuela;
• establecer en las escuelas estrategias y procesos pedagógicos que permitan reco-
ger las voces de las y los estudiantes, no sólo en el sentido de participar durante la
construcción de su aprendizaje, sino para que escuchar esas voces sea base para
la toma de decisiones dentro de la escuela;
• promover la participación de madres, padres y tutores, pues esta vinculación va
más allá de asistencia a juntas, faenas y apoyos materiales, entre otros: la vincula-
ción implica compartir una visión educativa, apropiarse y fomentar valores, partici-
par continua y activamente en la toma de decisiones, colaborar en el aprendizaje
de las y los estudiantes;
• identificar y establecer vinculaciones en cada comunidad con el contexto en el
que se encuentra la escuela: vecinos; organizaciones sociales, civiles, científicas,
culturales y deportivas; instituciones gubernamentales; diferentes sectores de la
producción, del campo, la industria, las tecnologías y los servicios con el fin de
intercambiar conocimientos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. Des-
de esta perspectiva, la facultad de la escuela traspasa las aulas para convertirse
potencialmente en un elemento transformador de la comunidad, donde las y los
estudiantes aprenden y se involucran para procurar el bienestar y el cuidado de
uno mismo, y lo enmarcan y contextualizan con el bienestar comunitario y de los
entornos social y natural. En el nuevo Plan de Estudio y la propuesta curricular de
la SEP se reconoce a la comunidad “como el núcleo integrador de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, así como la relación de la escuela con la sociedad”. La
escuela es así vista como un “centro de aprendizaje comunitario en el que se cons-
truyen y convergen saberes, se intercambian valores, normas, culturas y formas
45
de convivencia en la comunidad y en la nación” (SEP, 2022a). En el caso de la aten-

ción con relevancia y pertinencia a los pueblos y comunidades indígenas y afro-
mexicanas, será necesaria la coordinación con el Instituto Nacional de los Pueblos
Indígenas y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Mejoredu 2020b).
El compromiso individual y social de maestras y maestros, aunado a un vínculo de

colaboración y corresponsabilidad entre la escuela y la comunidad, serán los actores
principales del cambio. La adecuación de la nueva propuesta curricular a sus contex-
tos, con un SEN atento a sus necesidades y una sociedad mexicana comprometida
con la educación de NNAJ, augura un mejor futuro para nuestro país.
La SEP (citada en Mejoredu, 2022f) menciona que, en la política educativa actual, la

educación inclusiva “es el eje alrededor del cual ha de estructurarse todo el siste-
ma educativo, no sólo es un tema transversal”. En este sentido, es pertinente imple-
mentar intervenciones formativas con el tema de educación Inclusiva en la escuela
pública, dirigida a docentes de todos los niveles educativos, en donde se puedan
abordar temas como…
• evaluación diagnóstica diversificada, que ofrezca asesoría acerca de cómo elaborar

instrumentos de evaluación, considerando las características y necesidades educa-
tivas específicas de las y los estudiantes que así lo requieren, como una alternativa
tanto a las evaluaciones a gran escala como a las homogéneas de aula;
• flexibilidad curricular y planeación didáctica para brindar las pautas de un diseño
universal de aprendizaje, que promueva la participación de todo el alumnado y
su aprendizaje;
• estrategias de atención a la diversidad cultural y lingüística que permitan desarro-
llar la competencia no sólo comunicativa, sino también lingüística y, si es el caso,
bilingüe;
• estrategias de atención a la discapacidad, que describan los apoyos generales y
ajustes razonables que pueden y deben realizarse en el aula, cuando una o un estu-
diante presenta discapacidad u otras condiciones que lo requieran;
• formación en los temas relativos a diversidad social, género y migrantes, que per-
mita a maestras y maestros desarrollar en el aula estrategias capaces de generar
un ambiente óptimo de aprendizaje.
46
Capítulo 4. Evaluación
Este capítulo expone la necesidad de articular los procesos de evaluación formativa,

integral y diagnóstica a la mejora continua de la educación. Los argumentos princi-
pales son tres: 1) la evaluación forma parte del proceso integral de enseñanza apren-
dizaje, diagnóstica y formativa, y por lo mismo se orienta hacia la mejora continua:
el sentido de la evaluación es para mejorar, no para controlar; 2) la evaluación para
la mejora continua se tiene que regir por los principios de integralidad, relevancia
y justicia, y debe orientarse a dar información relevante, diagnóstica y formativa, es
decir, una evaluación para la mejora y con participación de los sujetos evaluados;
y 3) se tiene que evaluar el sistema educativo en su conjunto, incluyendo –pero no
limitándose– a los aprendizajes y al logro educativo, esto es, se requiere de una eva-
luación del sistema en su conjunto, no sólo de los aprendizajes o de los docentes.
La evaluación entonces debe ser utilizada para aprender más y mejor, promoviéndola
como “uno de los medios para la fundamentación de estos instrumentos y progra-
mas, y para que las escuelas, las instituciones y los actores educativos identifiquen
sus necesidades, retos y avances” (Mejoredu, 2020b: 13).
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que entrega
información que permite estimar los conocimientos y aptitudes alcanzados por el
alumnado, generar la retroalimentación necesaria para determinar la posición de los
sujetos en el proceso de aprendizaje y adaptar los de enseñanza a contextos especí-
ficos. Es una práctica que impacta en el sujeto, en la familia y en la propia institución
educativa. La evaluación se entrama con el currículo y la enseñanza, “en las deci-
siones que se toman con relación a la evaluación están siempre presentes, aunque
sea de manera implícita, concepciones acerca de qué y cómo enseñar” (Anijovich y
Cappelletti, 2017: 6-7). Como apunta Miguel Ángel Santos Guerra, la evaluación es un
camino para el aprendizaje, que puede poseer una naturaleza pedagógicamente rica
(Santos, 2014: 7). Por ello, Mejoredu define a las evaluaciones diagnósticas del alumnado
47
de educación básica como el “proceso relacionado con la enseñanza a través del cual
se obtiene información sobre el estado actual de los aprendizajes de las y los estudian-
tes y, a partir de su análisis y valoración, se ofrece una retroalimentación orientada
a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Mejoredu, 2022d: 3).
Los sistemas de evaluación que se han desarrollado en el mundo tienen diversos

objetivos y fines, siendo los principales los de selección, fomento a los aprendizajes
y control (Perrenoud, 2008; Stobart, 2011). Es fundamental orientar los sistemas de
evaluación al servicio de la mejora continua de los aprendizajes, disminuyendo para
ello sus funciones de control. Con tal objeto es preciso potenciar el carácter formativo
de los sistemas de evaluación, a fin generar información pertinente y relevante para
la toma de decisiones y retroalimentar los cursos de acción en todos los niveles: aula,
escuela, comunidad educativa y sistema educativo. El desarrollo de la evaluación en
educación ha sido amplio y diverso. Durante mucho tiempo se utilizó con fines de
selección, se establecían criterios por los cuales se decidían las trayectorias escolares:
“la selección para ingresar en la enseñanza secundaria, la orientación hacia distintas
modalidades de estudio, la calificación para ingresar al trabajo y a menudo la obten-
ción efectiva de empleo” (Perrenoud, 2008: 7).
Sin embargo, la evaluación educativa tiene –o debería tener– fines orientados al

aprendizaje: “proporcionar a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para
atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y orientar el diseño de
políticas que atiendan al mandato de la calidad [y la equidad] de la educación” (Meza,
2008: 12). Así se enfatiza la necesidad de contar con una “nueva cultura de evaluación,
centrada en el aprendizaje, que acompañe todo el proceso de cambio en los distintos
niveles y áreas del sistema” (Martinic, 2008: 15), y que considere las características
y ritmos de aprendizaje de los diferentes alumnos y alumnas (Mejoredu, 2020d).
Los fines de aprendizaje de los sistemas de evaluación se enfrentan a una orientación

que ha sido hegemónica en el siglo XXI y que tiene que ver con el uso de las evalua-
ciones educativas para fines de control, muy ligadas a la idea de un “accountability
educativo” (McMeekin, 2006: 20). El uso extensivo de pruebas estandarizadas de
opción múltiple para simplificar los constructos de calidad educativa, y para asig-
nar diversas responsabilidades a los docentes y las escuelas compitió con los fines
de aprendizajes de los sistemas de evaluación. Esta evaluación orientada al control
ha sido ampliamente criticada por su limitado efecto para la mejora de la educación
en su conjunto y por sus efectos no intencionales en la motivación de estudiantes
(UNESCO, 2017). Muchas veces estas evaluaciones no logran considerar de manera
adecuada la diversidad de contextos educativos que existen, pudiendo generar o
reproducir incluso situaciones de discriminación a las poblaciones en situación de
vulnerabilidad (Flórez, 2019).
En el horizonte de un nuevo modelo educativo, es fundamental centrarse en el proce-

so formativo de las evaluaciones. Éste fue el sentido de la reforma educativa de 2019,
de la creación de Mejoredu y de una nueva generación de evaluaciones diagnósticas,
48
integrales y formativas (Segob, 2019; Mejoredu, 2020b y 2020c). La evaluación for-

mativa centra su atención en el proceso de aprendizaje con la intención de corregir
errores detectados, para producir prácticas alternativas apropiadas a las diferencias
individuales; por ello, no es una evaluación que se realiza al final de una unidad de
aprendizaje o ciclo escolar, sino que es permanente desde que inicia (Martínez, 2009).
Estas características implican que la evaluación formativa no tiene la intención de
medir simplemente niveles de aprendizaje, si no que pretende mejorar los proce-
sos mediante los cuales se enseña y aprende con la intención de favorecer los niveles
de logro en todo tipo de aprendizajes (Coll et al., 2014; Contreras, 2003). En este nuevo
horizonte se enmarcan las reformas educativas de 2019, la creación de Mejoredu y en
particular del SNMCE (Mejoredu, 2020b y 2021a).
El horizonte para avanzar hacia una evaluación

Con objeto de que la evaluación educativa cumpla a plenitud con sus funciones for-
mativas y estratégicas es necesario fortalecer el SNMCE, asegurando que se rija por
los principios de integralidad, relevancia y justicia.
El principio de integralidad se centra en la necesidad de comprender todos los ele-

mentos o aspectos del proceso educativo. La evaluación debe ser integral, valorando
resultados, procesos y contextos del SEN en su conjunto, y de los subsistemas que lo
componen. La evaluación abarca una amplia gama de dimensiones: políticas edu-
cativas, currículo, escuelas, formación continua, aprendizajes. Una evaluación cen-
trada en la mejora continua debe generar información de cada uno de los aspectos
centrales del sistema. El principio de integralidad incluye asimismo la necesidad de
evaluar la mayor cantidad de dominios posible, incluyendo, pero no limitándose, a
la lengua y las matemáticas. Tiene que abarcar los diversos objetivos y materias del
SEN, plasmados tanto en el artículo 3.º constitucional como en leyes, planes y políticas
educativas que de él emanan. De esta forma, la integralidad busca generar informa-

ción que vincule: 1) diferentes estrategias de evaluación; 2) con más de un agente de
juicio; 3) desde referentes diversos y estrategias de moderación; y 4) con más de una
forma de reporte para alcanzar a distintos actores (Mejoredu, 2020b).
El principio de relevancia refiere a la importancia que la información generada por

el sistema nacional de evaluación tiene para las comunidades educativas. La evalua-
ción educativa es relevante cuando la información que genera es formativa, esto es,
permite dar retroalimentación a los diversos sujetos de la comunidad educativa (es-
tudiantes, docentes, directores, padres y madres de familia, autoridades educativas
y políticas) respecto de los procesos, insumos y resultados del proceso de enseñanza
aprendizaje. De igual manera, la evaluación educativa es relevante cuando aporta
información estratégica a los sistemas educativos, esto es, permite mejorar el pro-
ceso de toma de decisiones en múltiples niveles (aula, escuela, supervisión, entidad
federativa, federación). Una evaluación centrada en la mejora continua debe generar
49
información relevante, es decir, que permita procesos formativos y de retroalimen-

tación con los sujetos; y estratégica, que ayude a tomar mejores decisiones para la
mejora continua de la educación. Este principio también obliga a los sistemas de
evaluación a generar información, de tal manera que pueda ser utilizada por comu-
nidades educativas y sistemas educativos para la mejora continua.
El principio de justicia en este contexto tiene que ver con la necesidad de que los
procesos de evaluación y valoración sean imparciales y equitativos, se consideren
las voces y los puntos de vista de los sujetos evaluados, y se generen procesos explí-
citos para evitar o disminuir los sesgos en la generación y el uso de la información.
Este principio incluye la necesidad de producir procesos amplios, transparentes y
participativos para la generación de indicadores y demás procesos de obtención
y uso de la información, que sean pertinentes y respondan a las características y
necesidades de las comunidades educativas.
Implementar una evaluación para la mejora educativa que se base en estos tres prin-
cipios es un proceso que ya se ha iniciado. Habilitar un sistema de evaluaciones diag-
nósticas y formativas de aprendizajes integrales, según la propuesta de Mejoredu, va
en esa dirección. De igual manera, existe una tradición importante sobre evaluación
educativa en México que tiene que ser incorporada, considerando que el horizonte
de mejora se entiende como un proceso progresivo, gradual, sistemático, diferen-
ciado, contextualizado y participativo, orientado a garantizar el ejercicio pleno del
derecho a la educación.
La evaluación del SEN en su conjunto
Atendiendo los principios señalados, un elemento fundamental es la evaluación in-

tegral del SEN en su conjunto, trascendiendo así la visión más limitada de centrarse
exclusivamente en el logro de aprendizajes en ciertos dominios. Esta evaluación tiene
importantes retos que debe enfrentar, apoyando el fortalecimiento de un sistema
para la mejora continua que sea ajeno a cambios de administración, cuente con un
equipo de especialistas que dé seguimiento a la información y la analice para generar
datos aplicables en la práctica y genere un sistema de difusión que permita que tal
información sea considerada para la toma de decisiones, tanto por autoridades como
por supervisores, directores, docentes, madres y padres de familia, y estudiantes.
La información debe llegar también a otras áreas de gobierno, como salud, econo-
mía y seguridad, para integrar y generar los cambios necesarios en pro de un mejor
sistema educativo, que es la base del crecimiento del país.
Las evaluaciones deberán ser diagnósticas, formativas e integrales, y consistirán en

procesos mediante los cuales pueden formularse juicios fundamentados en evi-
dencia sobre las cualidades de las y los actores, instituciones o procesos de SEN, con
la finalidad de generar retroalimentaciones que promuevan mejoras. Para ello, la
evaluación del SEN será integral, continua, colectiva, incluyente, diagnóstica y comu-
50
nitaria. Contará, además, con al menos tres etapas de diagnóstico: implementación,

seguimiento y evaluación. Debe también ser participativa y transparente en todas
sus etapas; sustentada en los principios de igualdad sustantiva, interculturalidad, im-
parcialidad, transparencia y rendición de cuentas de la autoridad educativa; y seguir
los criterios de equidad y excelencia en educación. Uno de sus metas es también la
generación de indicadores que permitan valorar la situación actual del sen y moni-
torear el avance en la mejora continua de la educación (Mejoredu, 2020b).
Algunas de las partes fundamentales del sistema son: evaluación curricular, evaluación
de las escuelas, evaluación de la formación docente y evaluación de los aprendizajes.
Evaluación curricular
Una de las áreas que más han cambiado en nuestro sistema educativo es la de Planes
y programas de estudio. Si bien es cierto quiere ir a la par con las exigencias internacio-
nales y nacionales para que las y los estudiantes aprendan lo que se identifica, les per-
mitirá ir construyendo el conocimiento y las habilidades que requerirán en el futuro.
Es una apuesta que debe ir acompañada por una profunda evaluación del impacto que
cada programa ha tenido en la vida del alumnado y también una mirada en el tiempo
para identificar no sólo los contenidos, sino los enfoques que pueden rescatarse.
La evaluación curricular debe ser una práctica constante, un ejercicio sistemático de

la valoración de las finalidades y los contenidos escolares, los enfoques didácticos y
su relación con los materiales educativos. Implementarla permitirá determinar si se
conserva, actualiza o modifica el Plan y programas de estudio y los materiales edu-
cativos, incluyendo los libros de texto.
Entre los elementos que es preciso revisar dentro de los currículos hay temas técni-
cos, como su vigencia, congruencia, continuidad, integración, viabilidad y presu-
puesto; temas de contenido y adecuación, como su sentido y significados lógico
y epistemológico, potencial, interés, condicionalidad, actitudes, valores, ideología y
principios éticos. Además, debe considerarse el logro académico y factores a él
asociados, como su relación con cada área, módulo o asignatura, con los procesos
institucionales y el perfil psicológico y social de la o el estudiante.
El currículum funciona como puente estructurador de la práctica educativa que surge

de las interacciones entre docentes y estudiantes, por lo que su evaluación supondrá
la comprensión del hecho educativo. De ahí la importancia de que sea un proceso
cuidadoso y sistemático, que plantee en cualquier marco curricular los mejores
aprendizajes para el alumnado.
Desde esta perspectiva, es importante considerar la evaluación curricular al me-

nos desde dos dimensiones, lo pensado y lo vivido: que se transite de la valoración
de las buenas intenciones plasmadas en los Planes y programas de estudio a lo que
51
realmente ocurre en el campo de acción, porque en este último influyen circunstan-

cias que determinan el éxito o fracaso de toda política educativa y que en muchas
ocasiones no se evalúan.
Evaluación de las escuelas
Como se ha mencionado, la evaluación debe ser integral; esto es, abarcar todos los
elementos que intervienen directamente en el hecho educativo: tomar en cuenta
la valoración de maestras y maestros, la infraestructura y el equipamiento con que
cuentan las escuelas, la convivencia escolar y los ambientes de aprendizaje, la partici-
pación de madres y padres de familia, la eficacia y eficiencia de los programas edu-
cativos, el logro de los propósitos y aprendizajes del currículo vigente y la pertinencia
de las políticas educativas federal y local, entre otros elementos. La valoración se debe
orientar a mejorar la capacidad de cada componente para hacer realidad el aprendi-
zaje de excelencia de la totalidad de NNAJ en un marco de justicia social e inclusión.
La evaluación de las escuelas debe partir de la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2019c),
que propone su modernización fundamentada en el humanismo, con la inclusión y
la excelencia educativa como metas. Para alcanzar el nivel de excelencia se requieren
estrategias sustentadas en información y conocimiento de los procesos educativos.
En este sentido, las evaluaciones son el medio para fortalecer lo que vaya bien y co-
rregir lo que está mal.
Para una evaluación integral, relevante y justa en las escuelas se debe fortalecer el
análisis de la infraestructura y el equipamiento escolar, actualizando el Censo de
escuelas, maestros y alumnos de educación básica y especial (CEMABE) levantado
en 2013, y recuperando los aprendizajes que se generaron a partir de esta experien-
cia. El documento incluyó diversos rubros –infraestructura, servicios, equipamiento,
mobiliario, espacios disponibles y su uso, servicios con que cuenta, personal docente
y directivo–, cuya optimización permitiría que la educación digna, segura e inclusiva
estuviese al alcance de todos. Dicho ejercicio concluyó que las escuelas de las zonas
rurales, indígenas y de localidades muy pequeñas presentan condiciones de infraes-
tructura y equipamiento más precarias que aquellas que se ubican en zonas urbanas,
generando vetas de exclusión e inequidad.
En muchos casos los problemas se resuelven mediante aportaciones de las asocia-

ciones de padres de familia y los Consejos Escolares de Participación Social en la
Educación, sin que sean suficientes estos recursos. Las aportaciones voluntarias de
las familias no pueden ni deben ser la base en la que se sustente el mantenimiento
de la infraestructura y el equipamiento escolares, pero para poder implementar
programas, estrategias o fondos es necesario partir de un diagnóstico real de las
condiciones en que se encuentran las escuelas.
52
Las bases de la NEM (SEP , 2019c) se encuentran asentadas en el marco normativo.

Sin embargo, falta iniciar su instrumentación con acciones pertinentes, políticas y
programas adecuados y funcionales. Continuar trabajando este tipo de acciones es
fundamental para el triunfo de toda reforma educativa.
Los datos generados por un nuevo censo –instrumento de diagnóstico muy enrique-
cedor– permitirán a las escuelas focalizarse en aquellos componentes que requieren
mejorar, tal como se hace en el programa La Escuela es Nuestra. Éste centra sus
apoyos en las escuelas y comunidades más precarias, generando un diálogo entre
las autoridades federales, estatales, locales y las de la propia escuela para el mejora-
miento permanente de la infraestructura y las condiciones de trabajo de los planteles
educativos.
La segunda dimensión para fortalecer una evaluación integral, relevante y justa para
la mejora continua es la relativa a la práctica docente desde el aula. Garantizar una
educación de excelencia implica conocer la situación real en la que se encuentran
el proceso de enseñanza aprendizaje, los actores educativos, las circunstancias, los
insumos, los procesos y resultados que se obtienen. Por ello, este plan de gran visión
debe considerar uno de los elementos centrales de este proceso: las y los docentes.
La evaluación de la práctica docente ha sido objeto de múltiples debates. Han

existido varios intentos por instaurar un sistema de evaluación para valorar el tra-
bajo docente y sus necesidades de formación. Con tal fin, se requiere conocer tres
aspectos: cómo organizar el currículo; qué métodos ponen en práctica y cuáles son
efectivos; y qué clima promueven en el aula. El sistema de evaluación actual en
México no es lo suficientemente robusto para dilucidar esto. Es esencial, además,
que se lleve un seguimiento para determinar si los programas aplicados realmente
mejoran el desempeño profesional de las y los docentes.
Sin embargo, en muchos casos este colectivo se muestra reacio a participar en eva-
luaciones y seguimientos, e incluso se manifiestan en su contra, por considerar que
se trata de medios de vigilancia o control jerárquico. Esto se debe evitar, de manera
que sean un medio para fomentar su formación y desarrollo profesional, visto como
algo positivo y, a partir de ello, generar políticas educativas. Como en los demás as-
pectos, la participación activa de los sujetos permitirá procesos imparciales y más
justos de evaluación educativa (Mejoredu, 2021c).
Los modelos de evaluación previamente implementados en nuestro SEN se asocia-

ron con problemas como prácticas de simulación y corrupción, y reducción de las
prácticas formativas al desarrollo de capacidades para resolver exámenes (Backhoff
y Contreras, 2014; Rodríguez, 2015). Por ello, es necesario fortalecer el sistema de eva-
luación docente, en el sentido que Mejoredu está dando a la retroalimentación de la
práctica docente (Mejoredu, 2021c), a fin de que agrupe lo funcionado y deseche los
elementos no susceptibles de mejora, mediante diversas estrategias (ver apartado
“Recomendaciones” más adelante).
53
La tercera dimensión de la evaluación en las escuelas parte de considerar que ac-

tualmente, en las de educación básica, se opera bajo los mismos reglamentos de los
Consejos Escolares de Participación Social. Se definen las reglas fundamentales por
las cuales madres, padres y tutores colaborarán en las escuelas; sin embargo, en la
práctica diaria, debido a las dinámicas propias de las comunidades donde se encuen-
tran las escuelas, la participación social se convierte en una carga administrativa para
directivos y docentes, o no hay un interés por involucrarse realmente en la función
de las escuelas. Por ello, es fundamental incorporar mecanismos de seguimiento y
evaluación que permitan ponderar las dinámicas de colaboración para fortalecerlas
–siempre con fines de mejora–, de manera que permitan a madres, padres, tutores u
otros actores que deseen participar hacer aportaciones con base en los datos con los
que cuentan, que no sean impulsados los cambios por intuiciones o percepciones per-
sonales, sino que surjan de las necesidades reales y que éstas sean atendidas a través
de la toma de decisiones y la implementación consensuadas entre los involucrados.
Evaluación de la formación docente
Los avances del conocimiento y la tecnología han traído consigo la necesidad de trans-
formar la manera de enseñar y aprender, colocando con ello a la profesión magisterial
bajo el escrutinio de la sociedad. Ante tal situación, los propios docentes han buscado
capacitarse y actualizarse, aunque muchas veces esta formación continua se ha en-
focado hacia una mejora salarial, lo que tergiversa los propósitos de tales programas.
La relación causa efecto entre la formación continua y el desarrollo profesional del

docente redunda en la mejora de los aprendizajes de NNAJ , lo cual debe ser el eje
articulador de toda estrategia dirigida al fortalecimiento de las capacidades, habili-
dades y conocimientos de maestras y maestros. Con base en esto, se proponen las
siguientes líneas de acción:
• Organizar y regular las instituciones formadoras. En los últimos años se ha pro-

ducido un aumento de la oferta y demanda de formación, que incluye participa-
ción tanto presencial como en línea. Esta diversificación puede representar una
fortaleza o una debilidad, ya que debe ser coherente con la política educativa na-
cional. Es necesario impulsar un sistema que aglutine todas las instancias y mo-
dalidades de formación, generar nuevos modelos y fortalecer los ya existentes
desde criterios y normativas comunes.
• Diseñar contenidos relevantes y prácticos en la capacitación. Un problema de las
opciones de formación continua es que no se llevan a la práctica en el aula. Por
ello es necesario identificar, a partir de diagnósticos prácticos, las necesidades de
formación docente, para construir los contenidos a partir de ellas y asegurarse
que respondan a lo que acontece en el aula como eje vertebrador de toda oferta
de formación y desarrollo profesional.
• Contar con formadores adecuados. A pesar de todos los esfuerzos realizados, en
las entidades federativas no existe el personal suficiente y profesionalizado pa-
54
ra acompañar a otros docentes. Normalmente se recurre a círculos de estudio y

aprendizaje entre pares o mentorías, lo cual es útil; sin embargo, es preciso estan-
darizar los dominios, criterios e indicadores de la asesoría –en lugar de recurrir a
prácticas de observación sin un criterio específico en la selección de formadores–
para mejorar los procesos de capacitación significativamente.
Las y los docentes requieren espacios y oportunidades de desarrollo profesional; por

ello, el Consejo Ciudadano considera necesario que la política pública de todo go-
bierno identifique como prioridad brindarlos –dentro o fuera de la escuela, pero con
trayectos formativos claros, pertinentes, contextualizados y de calidad–, para que en
el corto, mediano y largo plazos tengan un impacto directo en la mejora del quehacer
de docentes, directores, supervisores y de quienes realizan tareas de asesoría y acom-
pañamiento técnico pedagógico.
Evaluación de los aprendizajes
En relación con los aprendizajes, el SNMCE debe generar un sistema integral de eva-
luación para los aprendizajes, que incluya diversos dominios cognitivos y no cogni-
tivos; la implementación de metodologías con énfasis en la evaluación formativa y
diagnóstica; y fortalecer los procedimientos de participación para construir sistemas
justos, que abarquen el análisis de los contextos y factores asociados con los resul-
tados obtenidos; así como asegurar las mejores condiciones para la generación y el
análisis de los datos.
Respecto del primer principio, el sistema nacional debe ser integral en el rango de
aprendizajes que se deben evaluar. Los fines de la educación apuntan a formar hom-
bres y mujeres libres y dignos a través de planes y programas que fomenten la ciencia
y las humanidades. Al efecto, se requiere una amplitud de dominios cognitivos y no
cognitivos para valorar el grado de avance que las y los estudiantes poseen respecto
a alcanzar los fines previstos y lograr trayectorias escolares adecuadas.
Sobre este particular, la integralidad también se refiere a lograr una complemen-

tación de metodologías y técnicas de medición y evaluación. Éstas, de carácter
formativo, deben centrar su atención en el proceso de aprendizaje, con la intención
de corregir deficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje por medio de prác-
ticas de evaluación apropiadas a las diferencias individuales, brindando los apoyos
necesarios para que todo estudiante pueda tener acceso a un proceso formal de
evaluación con diferentes técnicas e instrumentos. De esta manera, más que una eva-
luación realizada al final de una unidad de aprendizaje o ciclo escolar, se pretende
una evaluación permanente desde que inicia el ciclo, tal como propone Mejoredu en
sus Lineamientos (Mejoredu, 2022d).
Estas características implican que la evaluación formativa mide los niveles de aprendi-
zaje, toda vez que mejora los procesos con la intención de favorecer los niveles de logro
55
en todo tipo de aprendizajes y de todo el alumnado. Por lo mismo, se recomienda al

efecto adoptar una perspectiva socioconstructivista, en la que el individuo es res-
ponsable de su propio aprendizaje y se tiene en cuenta la retroalimentación entre
docentes y estudiantes en todo momento. Maestras y maestros son mediadores de
los aprendizajes; estimulan y orientan a sus estudiantes en una relación dialógica,
es decir, que la retroalimentación genera un diálogo abierto y constructivo entre los
participantes del proceso educativo. Se puede lograr la superación de las dificulta-
des de aprendizaje (incluyendo la participación de la comunidad educativa). En este
proceso se enmarcan evaluación y autoevaluación como medios para determinar si
es pertinente continuar por ese camino o realizar cambios.
Un sistema amplio de evaluación implica complementar diversas metodologías –ob-

servación, aplicación de pruebas, valoración del desempeño y evaluación entre pares,
entre otras–, de acuerdo con los contextos socioculturales donde esté enmarcada
cada escuela. En este sentido, puede emplearse un enfoque de evaluación formativa
o una variedad de instrumentos que respondan a las características del alumnado
y de los contenidos a evaluar –respuestas de selección múltiple, rúbricas, guías de
observaciones, pruebas orales, elaboración de escritos, entre otras–, siempre que
se adapten a las características y particularidades de las comunidades educativas
cuando sea necesario.
El SNMCE deberá generar un sistema justo, imparcial y equitativo de evaluación para

los aprendizajes. La participación de los sujetos evaluados y la incorporación del
contexto en la explicación y comprensión de los resultados buscan otorgar la mayor
imparcialidad y equidad al proceso, de suerte que los resultados se orienten a la
mejora de aprendizajes y no sólo al control administrativo de docentes o escuelas,
enfocándose en motivar a las comunidades escolares a alcanzar las metas determi-
nadas en la Constitución para una educación pertinente y relevante, que permita el
desarrollo individual y colectivo.
Por último, es imprescindible comenzar este plan de gran visión educativa recono-
ciendo e incorporando las capacidades de equipos técnicos de calidad como los de
Mejoredu, la SEP , los gobiernos estatales, centros de investigación y universidades.
Tenemos una tradición de cerca de treinta años de experiencias de diversa índole
sobre metodologías de evaluación –test de gran escala, evaluación formativa en el
aula, evaluación formativa a gran escala, evaluaciones alternativas, etcétera– que
debemos reconocer e incorporar.
Las acciones de Mejoredu para crear evaluaciones diagnósticas y formativas han

avanzado según el Programa institucional (Mejoredu, 2020c), incluyendo la ge-
neración de lineamientos al respecto (Mejoredu, 2021c y 2022d). En este sentido,
56
se establecen algunas recomendaciones específicas para profundizar en la incor-

poración de los principios de integralidad, relevancia y justicia aquí propuestos, en
todos los componentes del SEN.
• Fortalecer y difundir el sistema de indicadores nacionales de mejora continua de

la educación en México, de manera que impacte los ámbitos federal y estatal en
el establecimiento y diseño de políticas públicas para la mejora continua de la
educación. El sistema de indicadores nacionales apunta a la integralidad de la
evaluación del sistema educativo en su conjunto y a la relevancia en términos de
la oportunidad de la información generada.
• Promover investigaciones sobre el funcionamiento, operatividad e impacto de las
asociaciones de padres y madres de familia y los Consejos Escolares de Participa-
ción Social en los contextos escolares, las instancias de interacción colectiva en-
tre docentes, y demás espacios de deliberación y participación donde se puedan
integrar las voces y los puntos de vista de las comunidades educativas, activando
así el principio de justica.
• Impulsar estudios y sugerencias sobre el diseño de materiales didácticos y am-
bientes escolares, considerando los impactos o resultados de programas federa-
les vigentes, como La Escuela es Nuestra.
• Propiciar prácticas de evaluación diversificadas, en el entendido de que la eva-
luación no se refiere únicamente al momento de diseñar un instrumento, sino a
la diversificación de criterios vinculados con planeaciones basadas en un diseño
universal de aprendizaje, que brinde apoyos y ajustes en todo momento a los es-
tudiantes que por sus características y necesidades así lo requieran.
• Realizar, por parte de Mejoredu, el análisis de los resultados de los procesos de ad-
misión, promoción y reconocimiento de maestros y maestras, a fin de establecer
criterios para programas de formación continua de docentes que se basen en las
necesidades de actores e instituciones, en la oferta ya existente y en objetivos y
metas claros, establecidos en la normativa.
• Exhortar a las autoridades educativas indicadas para que establezcan programas
y acuerdos secretariales que orienten y regulen un sistema de evaluación docente
de carácter obligatorio, alejado de toda asociación de carácter laboral o económi-
co y con enfoque en la formación del docente para mejorar su desempeño.
• Robustecer las instancias federales y estatales responsables del diseño, validación,
y aplicación de los instrumentos de evaluación, así como del procesamiento y difu-
sión de los resultados.
• Fomentar una cultura de la coevaluación por pares, para observar y retroalimen-
tar la práctica de maestras y maestros.
• Implementar instrumentos de autoevaluación docente con los cuales los propios
maestros y directores puedan registrar las áreas de oportunidad sin que sean vis-
tos como un modo de control externo; establecer grupos de discusión entre la
comunidad docente para tomar medidas oportunas y utilizar sus resultados en la
mejora dentro de la escuela.
57
Epílogo
La educación está llamada a responder a su tiempo; eso espera la sociedad de las

y los educadores y, en general, del sistema educativo mexicano. Esta premisa se
encuentra en el horizonte del Consejo Ciudadano de la Comisión Nacional para la
Mejora Continua de la Educación (Mejoredu).
Pensar en la Mejora continua para fortalecer la transformación. Plan de gran visión

educativa nos ha situado en el vértice de una triada que justifica nuestra propuesta
con un enfoque estratégico: pertinencia, justicia e inclusión en los modelos curricu-
lares, contenidos académicos y metodologías; en suma, una política educativa inno-
vadora y con alta vocación transformadora por parte del Estado mexicano, sin la cual
el túnel puede seguir sombrío.
Hacer prospectiva de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) nos conduce a entender el

escenario presente con sus fortalezas y, de modo autocrítico, también con nuestras
debilidades. Imaginar y trabajar para un escenario futuro deseable es identificar no
sólo nuestras potencialidades y oportunidades, sino, además, amenazas y obstáculos
que provienen de actores relevantes y de la misma cultura escolar predominante en
la vida cotidiana de las instituciones. Por ello, proponernos un plan de gran visión
educativa es también advertir estas realidades.
Todo proyecto que aspire a resolver las necesidades educativas del presente y tras-
cender con fortalezas hacia un futuro crecientemente demandante tiene en el centro
una palabra clave: formación. A través de los procesos auténticamente formativos es
como puede lograrse la superación crítica de la enseñanza bancaria y el aprendizaje
memorístico, lo cual constituye uno de los ejes rectores de la NEM. Formación como
reconstrucción de experiencias, de comprensión de saberes y de entendimiento del
papel social que las personas tenemos en la vida comunitaria.
Por ello, en la visión del Consejo Ciudadano de Mejoredu está presente el principio
de la evaluación como estrategia para la mejora continua de la educación, concebida
como evaluación integral, cuyo epicentro es la autoevaluación a través de procesos
personales y colectivos de reflexión sobre los saberes científicos y populares; todo
58
esto en una relación educativa donde maestras, maestros y su cultura pedagógica

constituyen factores relevantes para la innovación en nuestras escuelas.
La proclama “Nadie se queda fuera, nadie se queda atrás” contiene el propósito de

una educación para todas y todos, concebida con los más altos índices de aprendizaje
comprensivo y de significados sociales en los educandos. En el plan de gran visión
educativa subyace esta concepción, la cual sólo puede lograrse en un proceso gra-
dual y sistemático, siempre y cuando la sinergia de las instituciones del Estado y las
de la sociedad civil tome vigencia en la elaboración de la política educativa y en la
realización de acciones concertadas con un sentido incluyente e innovador.
La vida contemporánea tiene el signo de la incertidumbre. Ante ello, podemos ha-

cer que la educación se convierta en el Sísifo creativo, persistente y liberador en las
nuevas generaciones.
59
Referencias
Aguirre, G. (2019). Educación mediática en México: de la vulnerabilidad y riesgos entre

usuarios de redes sociales. Contratexto, (32): 181-204.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós.
Arata, N., Escalante, C. y Padawer, A. (2018). Elsie Rockwell. Vivir entre escuelas: relatos y
presencias. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. <https://doi.org/10.2307/j.
ctvn96f7w>.
Arnaut, A. (2003). Administración educativa federalizada en México (1992-2002). Centro
de Estudios Sociológicos; El Colegio de México.
Backhoff, E. y Contreras, S. (2014). “Corrupción de la medida” e inflación de los resultados
de ENLACE. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 19(63): 1267-1283.
Bassols, N. (1964). Obras. Fondo de Cultura Económica.
Bonilla, O. (2023, marzo). Consejo Técnico Escolar: su importancia para los cambios
curriculares. Educación en Movimiento, 2(15): 1-4. <https://www.mejoredu.gob.mx/
images/publicaciones/boletin-3/B15_Boletin_EeM2.pdf>.
Carlos Ometochtzin (2018, 19 de junio). La descolonización cultural - Enrique Dussel [video].
YouTube. <https://www.youtube.com/watch?v=Q86_LPat-IQ>.
Casassus, J. (1999). La gestión: en busca del sujeto. Seminario Internacional. “Reformas de
la gestión de los sistemas educativos en la década de los noventa”, Santiago de Chile,
13-14 noviembre 1997. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura Santiago.
Castro, M. y Morales, M. (2015). Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje, desde
la perspectiva de los niños y niñas escolares. Revista Electrónica Educare, 19(3): 138-170.
<https://www.redalyc.org/journal/1941/194140994008/html/>.
CIE . Centro de Investigación Educativa (2023, 2 de julio). Evaluación formativa entre
la simplificación y un reto pedagógico. Dr. Ángel Díaz-Barriga [video]. YouTube.
<https://youtu.be/B-SBL_39mnU>.
Cházaro, E. (2014). Integración del Modelo Pedagógico basado en la Sabiduría Nativa.
Cerrando el círculo del aprendizaje (vol. II). Náhuatl.
Choi, Á. y Calero, J. (2018). El capital humano en los procesos de automatización: una primera
aproximación al caso español. Cuadernos económicos de ICE, (95): 13-32.
CNN (2023, 14 de abril). Especialista en inteligencia artificial reflexiona si es posible
simular a un muerto. La respuesta es escalofriante. <https://edition.cnn.com/videos/
spanish/2023/04/14/inteligencia-artificial-tecnologia-robot-fredi-vivas-conecta2.cnn>.
Coll, C., Martín, E. y Onrubia, J. (2014). La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones
psicológicas, pedagógicas y sociales. En C. Coll, J. Palacios y Á. Marchesi (eds.),
Desarrollo psicológico y educación. Alianza Editorial.
Collins Dictionary (2023). Societal. En Webster’s New World College Dictionary. <https://www.
collinsdictionary.com/es/diccionario/ingles/societal>.
Coneval. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2018). Estudio
diagnóstico del derecho a la educación. <https://www.coneval.org.mx/Evaluacion/IEPSM/
Documents/Derechos_Sociales/Estudio_Diag_Edu_2018.pdf>.
60
Contreras, G. (2003). Evaluación formativa. Nuevos enfoques. Pensamiento Educativo. Revista

de Investigación Latinoamericana, 33(2).
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Dower.
Díaz, H. A. (2015). Comunidades transnacionales: una mirada desde las migraciones
internacionales. Analecta Política, 5(9): 371-390.
Flórez, M. T. (2019). La crisis del paradigma de la estandarización: Principios y procedimientos
para una evaluación más justa. Revista Docencia, (63).
Giroux, H. (1986). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la
educación: un análisis crítico. Revista Colombiana de Educación, (17).
Gobierno de México (2019). Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024. <https://framework-gb.
cdn.gob.mx/landing/documentos/PND.pdf>.
Grupo FARO (2016). Hacia una Sociedad Educadora: propuestas para el debate. MingaLibro
no. 1. <https://issuu.com/grupofaroecuador/docs/hacia_una_sociedad_educadora_
propue>.
Haraway, D. (1995). Conocimientos situados: la cuestión científica en el feminismo y
el privilegio de la perspectiva parcial. En Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención
de la naturaleza (313-346). Universitat de València.
Hueso, L. C. (2019). Riesgos e impactos del Big Data, la inteligencia artificial y la robótica:
enfoques, modelos y principios de la respuesta del Derecho. Revista General de Derecho
Administrativo, (50): 1-37.
Martin, C., Posner C., Scott, D. y Guzmán, E. (2018). Programas educativos alternativos.
En La Educación Pública en México: ¿Qué ocurre realmente en las escuelas
y la administración? Académica Española.
Martínez, F. (2009). Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema
más equilibrado. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11(2): 1-18.
Martinic, S. (2008). Información, participación y enfoque de derechos. En M. E. Meza (ed.),
Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y
el Caribe (13-34). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura; Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
McMeekin, R. R. (2006). Hacia una comprensión de la accountability educativa y cómo
puede aplicarse en los países de América Latina. En J. Corvalán y R. R. McMeekin (eds.),
Accountability educacional: Posibilidades y desafíos para América Latina a partir
de la experiencia internacional (19-49). Centro de Investigación y Docencia Económicas;
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.
Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2020a, 8 de octubre).
La formación docente situada contribuye a que la enseñanza se adapte a los
estudiantes. <https://www.gob.mx/mejoredu/prensa/la-formacion-docente-situada-
contribuye-a-que-la-ensenanza-se-adapte-a-los-estudiantes-266919?idiom=es>.
—— (2020b). La mejora continua de la educación. Principios, marco de referencia y ejes

de actuación. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/principios.pdf>.
—— (2020c, 19 de junio). Programa Institucional 2020-2024 de la Comisión Nacional

para la Mejora Continua de la Educación. Diario Oficial de la Federación.
—— (2020d). Repensar la evaluación para la mejora educativa. Resultados de México

en PISA 2018.
61
—— (2021a). Construir el futuro de la educación en México. Hacia una agenda de política

educativa nacional. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/agenda_
politica.pdf>.
—— (2021b). La formación continua y el desarrollo profesional docente en el contexto de

nuevas normalidades. Ciclo Iberoamericano de Encuentros con Especialistas. <https://
www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/la-formacion-continua-y-el-desarrollo-
profesional-docente.pdf>.
—— (2021c). Plan de mejora de la formación continua y desarrollo profesional docente

2021-2026. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/formacion_docente/plan_mejora_
formacion_continua.pdf>.
—— (2022a). Acompañamiento pedagógico de la supervisión para fortalecer la gestión

escolar. Intervención formativa. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/programa-
formacion-docente/directoreseb/intervencion-pedagogico-supervision-directivos-
servicio-eb.pdf>.
—— (2022b). Habilidades directivas para la colaboración y la vinculación con la comunidad

escolar. Intervención formativa. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/programa-
formacion-docente/directoreseb/intervencion-habilidades-directivos-eb.pdf>.
—— (2022c). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México. Cifras

del ciclo escolar 2020-2021. Principales hallazgos. <https://www.mejoredu.gob.mx/
images/publicaciones/principales-hallazgos-22.pdf>.
—— (2022d, 30 de agosto). Lineamientos Específicos para la realización de las evaluaciones

diagnósticas de los aprendizajes de las y los alumnos de educación básica
correspondientes al ciclo escolar 2022-2023. LEEDAEB-MEJOREDU-01-2022. Diario Oficial
de la Federación. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/normateca/
lineamientos_evaluaciones_diagnosticas_2022.pdf>.
—— (2022e). Modelo de evaluación diagnóstica, formativa e integral. La evaluación al

servicio de la mejora continua de la educación. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/
publicaciones/Modelo_de_Evaluacion.pdf>.
—— (2022f). Prácticas inclusivas en las aulas de los Centros de Atención Múltiple.

Intervención formativa. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/programa-formacion-
docente/docenteseb/intervencion-inclusivas-docentes-servicio-eb.pdf>.
Meza, M. E. (editor) (2008). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
en América Latina y el Caribe. Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura; Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación.
Nava, J. (2005). Leer y escribir para ser sujeto. Una metodología constructivista social para
leer críticamente y para escribir con fundamentos. Knowledge Construction Systems.
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Paidós.
Oxfam (2016). Privilegios que niegan derechos. Desigualdad extrema y secuestro de
la democracia en América Latina y el Caribe. <https://www.oxfam.org/es/informes/
privilegios-que-niegan-derechos>.
Patiño, R. G. (2017). La calidad, las competencias y las pruebas estandarizadas: una mirada
desde los organismos internacionales. Educación y ciudad, (33): 159-170.
62
Pérez, L. y Zorrilla, M. (2005). Hacer visibles buenas prácticas: mientras el debate pedagógico
nos alcanza. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, 4(1): 1-4.
Pérez, M. L. y Argueta A. (2019). Etnociencias, interculturalidad y diálogo de saberes
en América Latina. Investigación colaborativa y descolonización del pensamiento.
Juan Pablo Editor.
Pérez-Castro, J. (2021). La pandemia como factor de exclusión de los estudiantes con
discapacidad en la educación superior. Revista Educación Superior y Sociedad, 33(2):
470-495. <https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/v33i2-17/365>.
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos: de la producción de la excelencia
a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue.
Piaget, J. (1986). Seis estudios de psicología. Barral.
Ramírez, I. (2022, 11 de agosto). unicef: dos años de aprendizaje perdidos en México por
la pandemia. Yo También. <https://www.yotambien.mx/actualidad/unicef-dos-anos-de-
aprendizaje-perdidos-en-mexico-por-la-pandemia-covid19/>.
Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G. (2023). Construir un vitral. El acompañamiento
pedagógico como herramienta de transformación. Grupo Magro.
Rodríguez, R. (2015). El proyecto educativo SEP-SNTE y la prueba ENLACE. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 20(64): 309-324.
Ruz, I. (2018). Evaluación para el aprendizaje. Revista Educación Las Américas, 6: 13-28.
Salinas, B. (2016). ABC de la acción comunitaria. Universidad de las Américas Puebla.
<https://issuu.com/webudlap/docs/abc-de-la-accion-comunitaria-udlap>.
Salinas B., Márquez J. y Huerta, M. G. (2020). Educación para la vida comunitaria y productiva.
Sistematización de una experiencia viva en la Sierra Norte de Puebla. Universidad
Iberoamericana.
Santos, M. Á. (2014). La evaluación como aprendizaje. Cuando la flecha impacta
en la diana. Narcea.
Secretaría de Educación Pública (2022, 19 de mayo). “Retos de la docencia ante
el marco curricular 2022” [video]. YouTube. <https://www.youtube.com/
watch?v=JAlVWO33Pyc&t=27s>.
Segob. Secretaría de Gobernación (2019, 15 de mayo). Decreto por el que se reforman,
adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. Diario Oficial
de la Federación.
SEP . Secretaría de Educación Pública (2019a, 30 de septiembre). Decreto por el que se
expide la Ley General de Educación y se abroga la Ley General de la Infraestructura
Física Educativa. Diario Oficial de la Federación. <https://dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5573858&fecha=30/09/2019#gsc.tab=0>.
—— (2019b, 30 de septiembre). Decreto por el que se expide la Ley Reglamentaria del Artículo
3°. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora
Continua de la Educación. Diario Oficial de la Federación. <https://www.gob.mx/cms/
uploads/attachment/file/497427/ley-mejora-continua-educacion-dof-30092019.pdf>.
—— (2019c). Modelo educativo: Nueva escuela mexicana. Subsecretaría de Educación Básica.
63
—— (2022a, 19 de agosto). Anexo del Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el
Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de
la Federación. <http://www.dof.gob.mx/2022/SEP/ANEXO_DEL_ACUERDO_14_08_22.pdf>.
—— (2022b). Estrategia nacional para promover trayectorias educativas y mejorar los

aprendizajes de los estudiantes de educación básica. <https://educacionbasica.sep.
gob.mx/wp-content/uploads/2022/04/6.SUBSECRETARIiA-DE-EDUCACIOiN-BAiSICA_
CORR_A.pdf>.
—— (2022c). Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana.

Dirección General de Desarrollo Curricular.
—— (2022d). Plan de estudios de la educación básica 2022.

SEP e INEA . Secretaría de Educación Pública e Instituto Nacional para la Educación de los
Adultos (2021). Lineamientos para la operación del inea. <http://laeducaciontransforma.

inea.gob.mx/descargas/documentos/LINEAMIENTOS_MONAE_GENERALES.pdf>.
SEP -SEMS . Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Media Superior (2019,
8 de agosto). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas.
<https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios%20
y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf>.
Smith, D. (2012). El punto de vista (stand point) de las mujeres: conocimiento encarnado
versus relaciones de dominación. Revista del Centro de Estudios Históricos
Interdisciplinarios sobre las Mujeres, (8): 5-27.
Stobart, G. (2011). Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación. Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte.
Tomasevski, K. (2004). Indicadores del derecho a la educación. Revista del Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, (40): 341-388.
UIL-UNESCO . Instituto de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (2018). Declaración de Suwon-
Osan: Sobre la revisión a medio término de la CONFINTEA VI: El poder del aprendizaje
y la educación de adultos: una visión hacia el 2030.
UNESCO . Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017).
Global Education Monitoring Report 2017/18: Accountability in Education. Meeting
our Commitments.
—— (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación.
Resumen.
—— (2022). Ciencias básicas para el desarrollo sostenible. Día Mundial de la Ciencia para la
Paz y el Desarrollo. <https://www.unesco.org/es/articles/dia-mundial-de-la-ciencia-para-
la-paz-y-el-desarrollo-2022>.
Vera A. (2022). ¿Capitalismo democrático en América Latina y el Caribe? En E. Torres y
G. Goncalves (eds.). Hacia una nueva sociología del capitalismo. Diálogos Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales. Friedrich-Schiller-Universität Jena.
Vidal, E. A. (2021). Las consecuencias de un mal uso de las redes sociales en los adolescentes.
Revista de Formación Continuada de la Sociedad Española de Medicina de la
Adolescencia, IX (2): 46-53.
64
Mejora continua para fortalecer la transformación.

Plan de gran visión educativa. Consejo Ciudadano es una publicación
digital de la Comisión Nacional para la Mejora
Continua de la Educación.
Febrero de 2024
65

Plan de Gran Visión Educativa - Consejo Ciudadano

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Plan de Gran Visión Educativa - Consejo Ciudadano

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Mejora continua

Autores Silvia Valle Tépatl

Laura Jessica Cortázar Morán

Coordinación editorial Titulares de áreas

Corrección de estilo Susana Justo Garza

Hecho en México. Prohibida su venta.

El contenido, la presentación, así como la disposición

Comisión Nacional para la Mejora Continua

Capítulo 1. El poder de la educación en la transformación social 5

Problemáticas críticas y situación actual 6

Capítulo 2. Un sistema educativo transformador 23

Problemáticas críticas, situación actual y desafíos 24

Capítulo 3. Una escuela en donde todas y todos aprendemos 37

Problemáticas críticas y situación actual 38

Capítulo 4. Evaluación para la mejora continua 47

Problemáticas críticas y situación actual 47

Con este texto colectivo, el Consejo Ciudadano de la Comisión Nacional para la

En un contexto de camaradería, pluralidad y voluntad de contribuir al fortalecimiento

El foro nacional “Participación Ciudadana para la Mejora Continua de la Educación”

Lo que proponemos, de manera sucinta, es avanzar hacia una sociedad educadora,

Queremos hablarle a Mejoredu y sugerir recomendaciones para fortalecer su trabajo,

El documento fue elaborado por cuatro equipos de consejeras y consejeros que

En el primer capítulo se ofrece una perspectiva de mediano plazo que, en armonía

El último capítulo se refiere al tema central de la evaluación, siempre una dimensión

La formación continua docente constituye un eje transversal que se despliega en los

Sometemos a discusión pública una propuesta de futuro. Reconocemos los avances

Este plan de gran visión educativa es una herramienta de comunicación y de política

Tenemos la esperanza de que nuestros colegas docentes, investigadores y miembros

Al lado de las y los miembros de la Junta Directiva de Mejoredu continuaremos pro-

Sylvia Beatriz Ortega Salazar

Capítulo 1. El poder de la educación

La emergencia ciudadana de 2018 transformó el escenario político en México, ali-

En este capítulo se parte de un esbozo de la problemática educativa nacional y al-

societales para ensanchar el alcance de lo educativo y caminar hacia una sociedad

Problemáticas críticas y situación actual

En el plano demográfico asistimos a un envejecimiento de la población mundial y a

Continuará el predominio de las redes digitales como fuente de información y espa-

La institución educativa en México parece haber vivido aislada en un refugio para no

Esta forma de ver la escuela se ha mantenido en el imaginario de la comunidad edu-

Frente a este panorama, la escuela ha de ser para todas y todos o, de lo contrario,

Actualmente hay señales que indican la posibilidad de dar un giro progresista en la

Principios societales para una sociedad educadora

La palabra societal se refiere a la sociedad en su conjunto, de forma amplia y global,

Caminar hacia una sociedad educadora requiere superar la noción de educación

En México los servicios educativos están sectorizados a la Secretaría de Educación

abordada desde un enfoque formativo y crítico como parte de la educación informal,

Todo proyecto de nación genera un proyecto educativo

Las transformaciones estructurales no se logran únicamente con un proyecto educa-

Orientación humanista: la persona y su colectividad

enmarcados por un contexto sociocultural e histórico. La formación tendrá el objetivo

Centrar el proceso educativo en construir lo común permitirá valorar la diversidad y

Patrimonio social y responsabilidad compartida

La educación constituye un patrimonio que es de toda la sociedad mexicana, porque a

La diversidad epistémica: base de la interculturalidad y la inclusión

El eje de interculturalidad sigue teniendo una connotación occidental y, en ocasio-

Los aportes de la epistemología feminista en la producción del conocimiento per-

de los fenómenos sociales, partiendo de lo individual para dar forma a lo social

Los modelos antropológico, religioso y filosófico que han nutrido a la interculturali-

El derecho a la educación es más que el derecho a la escuela o a culminar la educación

Se requiere construir un sistema global que contenga vasos comunicantes entre el

El aprendizaje y la educación de adultos (AEA) deben ocupar un lugar prioritario

La educación a lo largo de la vida y la escuela:

Hoy caminamos lentamente hacia la ecologización de las economías, donde jóvenes,