Abordaje de Las Dificultades de Aprendizaje en La Lectoescritura Desde El Enfoque de Las Neurociencias en Una Institución Pública Del 1º Ciclo de La Educación Escolar Básica en El Año 2023.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ITAPÚA
FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y CULTURA
GUARANÍ
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ABORDAJE DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA

LECTOESCRITURA DESDE EL ENFOQUE DE LAS
NEUROCIENCIAS EN UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA DEL 1º CICLO
DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA EN EL AÑO 2023.
Oscar Daniel Florez Giménez.
Blanca Zunilda Sanabria Villanueva.
María Auxiliadora – Paraguay
Año 2023
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ITAPÚA
FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y CULTURA
GUARANÍ
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LECTOESCRITURA DESDE EL ENFOQUE DE LAS
NEUROCIENCIAS EN UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA DEL 1º CICLO
DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA EN EL AÑO 2023
Florez Giménez, Oscar Daniel
Sanabria Villanueva Blanca Zunilda
Final de Grado preparado para la Facultad de Humanidades

Ciencias Sociales y Cultura Guaraní como requisito para la
obtención del título de Licenciado en Ciencias de la
Educación.
Director: Prof. Dr. Amado Cuella Bogado
Año - 2023
María Auxiliadora – Paraguay

iii
Ficha Catalográfica:

LECTOESCRITURA DESDE EL ENFOQUE DE LAS NEUROCIENCIAS
EN UNA INSTITUCIÓN PUBLICA DEL 1º CICLO DE LA EDUCACIÓN
ESCOLAR BÁSICA EN EL AÑO 2023.-
Autores: Florez Gimenez, Oscar Daniel
Sanabria Villanueva, Blanca Zunilda
Director: Dr. Amado Cuella Bogado

Total de páginas: 103
Línea de Investigación: Educación Inclusiva
Código Departamento de Investigación:

iv
Dedicatoria
A Dios supremo dador de la inteligencia y sabiduría por

darnos la fortaleza y el espíritu batallador para cumplir con
este anhelo.
A nuestras tres hijas, fuente de inspiración a quienes

deseamos darle el ejemplo que solo con el esfuerzo y la
constancia se alcanza los ideales que se sueña.
Mil gracias
Oscar Daniel
Blanca Zunilda
v
Agradecimientos
A la Universidad Nacional de Itapúa, en la persona del Rector Dr. Hermenegildo Cohene

Velázquez y del Señor Decano Antonio Kiernyezny.
A la Facultad De Humanidades, Ciencias Sociales Y Cultura Guaraní y a los docentes de

las diferentes asignaturas que con responsabilidad y cumplimiento pusieron en nuestro
servicio su alto nivel de conocimiento.
Al señor, director. Prof. Dr. Amado Cuella Bogado por su dirección y entrega total en
orientar una investigación que nos llena de satisfacción.
Al señor director de la Escuela Básica Nº 2507 “Manuel Ortiz Guerrero”. Lic. Ramón
Maidana y a los maestros que nos permitieron realizar la investigación de nuestro trabajo
final de grado.
vi
INDICE GENERAL
Marco Introductorio----------------------------------------------------------------------------Pág.01
Fundamentación---------------------------------------------------------------------------------Pág.04
Planteamiento del problema-------------------------------------------------------------------Pág.05
Pregunta Genérica------------------------------------------------------------------------------Pág.07
Preguntas Específicas--------------------------------------------------------------------------Pág.08
Objetivos-----------------------------------------------------------------------------------------Pág.08
General-------------------------------------------------------------------------------------------Pág.08
Específicos---------------------------------------------------------------------------------------Pág.08
Justificación-------------------------------------------------------------------------------------Pág.08
Teórica-------------------------------------------------------------------------------------------Pág.08
Metodológica------------------------------------------------------------------------------------Pág.08
Práctica-------------------------------------------------------------------------------------------Pág.08
Marco Referencial------------------------------------------------------------------------------Pág.12
Marco Legal-------------------------------------------------------------------------------------Pág.15
Revisión Literaria-------------------------------------------------------------------------------Pág.16
Variables – Conceptualización – Operacionalización – Indicadores--------------------Pág.47
Metodología -----------------------------------------------------------------------------------Pág.56
Tipo de Investigación y Metodología--------------------------------------------------------Pág.59
Universo – Población y Muestra--------------------------------------------------------------Pág.59

vii
Métodos, Técnicas e Instrumentos-----------------------------------------------------------Pág.59
Procedimientos para la recolección de datos------------------------------------------------Pág.59
Procesamiento de la información----------------------------------------------------------Pág.59
Resultados---------------------------------------------------------------------------------------Pág.60
Análisis de la Información--------------------------------------------------------------------Pág.73
Conclusiones y Recomendaciones------------------------------------------------------------Pág.81
Referencias Bibliográficas---------------------------------------------------------------------Pág.83
Anexos-------------------------------------------------------------------------------------------Pág.86
viii
INDICE DE GRÁFICOS.
GRÁFICO N° 1
¿Tienes en tu sala de clases alumnos con dificultades en lectoescritura? Pág.66
GRÁFICO N° 2
¿Cómo calificarías el nivel de comprensión lectora en general de sus alumnos?------Pág.67
GRÁFICO N° 3
¿Usted considera importante manejar estrategias didácticas innovadoras para trabajar con
niños con dificultades en la lectoescritura?-------------------------------------------------Pág.68
GRÁFICO N° 4
¿Qué estrategias didácticas maneja para la enseñanza de la lecto escritura?----------Pág.69
GRÁFICO N° 5
¿Usted conoce el aporte de las neurociencias para abordar las dificultades de la
lectoescritura?---------------------------------------------------------------------------------Pág.70
GRÁFICO N° 6
¿Qué tipo de barreras existen para darle seguimiento a los alumnos con dificultades de la
lectoescritura?.--------------------------------------------------------------------------------Pág.71
GRÁFICO N° 7
¿Las familias reconocen la existencia de dificultades en la lectura de los niños?---Pág.72
GRÁFICO N° 8
¿Cuál es tu nivel de conocimiento sobre las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura
desde el enfoque de las neurociencias?----------------------------------------------------Pág.73
GRÁFICO N° 9
¿Has utilizado enfoques basados en las neurociencias para abordar las dificultades de
aprendizaje en la lectoescritura?.-----------------------------------------------------------Pág.74
GRÁFICO N° 10
ix
¿Cuál de las siguientes factores consideras que influye en las dificultades de aprendizaje en
la lecto escritura?.------------------------------------------------------------------------------Pág.75
GRÁFICO N° 11
¿Consideras que existe una necesidad de mayor capacitación en neurociencias para los
profesionales de la educación que trabajan con dificultades de aprendizaje en la
lectoescritura?.-------------------------------------------------------------------------------Pág.76
x
Resumen
El objetivo del trabajo final de grado es describir el abordaje de las dificultades del
aprendizaje de la lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias. Específicamente
enfocarse en cómo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, direccionando el
accionar docente mediante actividades basadas en la neurociencia, considerando que las
dificultades en la lectoescritura son comunes en las instituciones educativas. Para llevar a
cabo esta investigación, se ha diseñado un estudio metodológico que combina elementos
cualitativos y cuantitativos. Esto significa que se recopiló datos tanto cualitativos
(descriptivos y observacionales) como cuantitativos (estadísticos y numéricos). Además, se
ha realizado un estudio de campo para obtener información directamente de docentes en un
nivel especifico de sistema educativo y complementarla con un análisis bibliográfico,
revisando la literatura existente sobre el tema. Los métodos de recolección de datos que se
ha seleccionado son la observación y las encuestas dirigidas a docentes. La observación
permitió recopilar información sobre situaciones específicas en el aula y cómo se abordan
las dificultades de la lectoescritura desde una perspectiva neuro -científica. Las encuestas a
los docentes han brindado datos más generales y una visión más amplia sobre cómo se
abordan estas dificultades en diferentes contextos educativos. Se ha llegado a la conclusión
de que la neurociencia es de gran importancia en el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo
tanto, se propone a los docentes que apliquen estrategias innovadoras basadas en la
neurociencia para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. Con
esto, se espera que los estudiantes que enfrentan dificultades en esta área puedan recibir un
apoyo más efectivo y adaptado a sus necesidades individuales.
Palabras claves: Neurociencia, enseñanza-aprendizaje, Lectoescritura.

xi
Abstract
The objective of your final degree project is to describe the approach to literacy
learning difficulties from the perspective of neuroscience. Specifically, you want to focus
on how to improve teaching and learning processes, directing teaching actions through
activities based on neuroscience, considering that literacy difficulties are common in
educational institutions. To carry out this research, you have designed a methodological
study that combines qualitative and quantitative elements. This means that you will collect
both qualitative (descriptive and observational) and quantitative (statistical and numerical)
data. In addition, you have decided to carry out a field study to obtain information directly
from teachers and complement it with a bibliographical analysis, reviewing the existing
literature on the subject. The data collection methods you have selected are observation and
surveys aimed at teachers. Observation will allow you to gather information about specific
situations in the classroom and how literacy difficulties are addressed from a
neuroscientific perspective. Teacher surveys will give you more general data and a broader
view of how these difficulties are addressed in different educational contexts. After
conducting your research, you have come to the conclusion that neuroscience is of great
importance in learning to read and write. Therefore, you propose that teachers apply
innovative strategies based on neuroscience to strengthen the teaching-learning process of
literacy. With this, it is hoped that students who face difficulties in this area can receive
more effective support tailored to their individual needs.
Keywords: Neuroscience, teaching-learning, Literacy
xii
Ñemombyky
Ko jejaposéva de mbo.esyry paha hembipotápe oime ojekuaa haguã umi me.e
gueru neurociencia oaprende haguã omoñe'ê ha ohai, ojehechávo péva peteî apañuãi
ojehuvéva mboéhao-pe, hembipotápe omohenda porãve proceso mbo,ehára- ñemomarandu
odirigívo Mbo'epy acción umi tembiapo oñemopyendáva neurociencia-pe ndive. Upevarã
ojejapo diseño metodológico cualitativo ha cuantitativo, ojeporúva ha. yijo ñemoarandu ha
análisis bibliográfico investigación descriptiva rupive, ma.e ha porandu heta mbo'ehára
kuérape ojeporu instrumento de recolección de datos ramo. Oñemohu’ã neurociencia tuicha
mba’eha achegety aprendizaje-pe, upévarã mbo’ehára oiporuva’erã estrategias innovadoras
omombaretéva aprendizaje.
Ñe’ẽ tekotevẽtéva: Neurociencia, mbo’epy-ñembo’e, Alfabetización.

1
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Y NEUROCIENCIAS
Marco Introductorio
La lectoescritura es una competencia esencial que impacta en diversos aspectos de
la vida cotidiana y el desarrollo humano. No solo es vital para el éxito en el ámbito
académico, sino que también desempeña un rol crucial en la comunicación, la adquisición
de conocimientos y la participación activa en la sociedad. No obstante, muchas personas
enfrentan dificultades para alcanzar un nivel adecuado de competencia en lectoescritura, lo
que puede representar un obstáculo tanto para su desempeño en la educación como para su
bienestar emocional.
En este contexto, el presente trabajo propone un enfoque innovador y esperanzador

para abordar las dificultades de lectoescritura: el enfoque de las neurociencias. Las
neurociencias, un campo interdisciplinario que combina la biología, la psicología y la
medicina, estudian el funcionamiento del sistema nervioso y cómo este se relaciona con el
comportamiento y el aprendizaje humano. Al aplicar los conocimientos y avances de las
neurociencias en el ámbito de la lectoescritura, se abre una ventana hacia la comprensión
más profunda de los procesos cerebrales involucrados en esta habilidad compleja.
El propósito de este estudio es explorar cómo el conocimiento de las bases

neurobiológicas de la lectoescritura puede proporcionar nuevas perspectivas y enfoques
para identificar, comprender y tratar las dificultades que enfrentan algunas personas al
desarrollar estas habilidades. A través de una revisión exhaustiva de investigaciones
científicas, estudios y avances en el campo de las neurociencias cognitivas, se pretende
analizar cómo el cerebro procesa el lenguaje escrito y las implicaciones que esto tiene en el
aprendizaje y desarrollo de la lectoescritura.
Este estudio se analizará las dificultades en el lecto escritura de los alumnos del
primer ciclo de la educación escolar básica del sistema educativo y cómo las características
específicas del trastorno se asocian con patrones de actividad cerebral distintivos y cómo
esto puede influir en las estrategias de intervención y apoyo.
Además, se buscará examinar cómo los conocimientos de las neurociencias pueden ser
implementados en la práctica educativa y cómo pueden beneficiar a los docentes y
2
profesionales que trabajan con estudiantes que presentan dificultades de lectoescritura. La

identificación temprana, la personalización de la enseñanza y la adaptación de estrategias
pedagógicas basadas en la comprensión de los procesos cerebrales pueden mejorar
significativamente el desarrollo de la lectoescritura en aquellos con dificultades.
En última instancia, este estudio pretende contribuir al campo de la educación y la

neuropsicología al proporcionar una visión integral y actualizada de cómo las neurociencias
pueden enriquecer nuestra comprensión de las dificultades de lectoescritura. Al unir la
investigación científica con la práctica educativa, se aspira a mejorar la calidad de vida de
aquellos que enfrentan estas dificultades y a promover una sociedad más inclusiva y
consciente de la diversidad de habilidades y talentos en el ámbito de la lectoescritura.
Esta investigación tiene como objetivo abordar desde el enfoque de las

neurociencias las dificultades del aprendizaje de la lectoescritura, dado desde un punto de
vista teórico con una investigación descriptiva aplicando instrumentos de recolección de
datos como la encuesta a docentes del primer ciclo, entrevista a padres de familia, la
observación. Los resultados obtenidos fueron analizados para compararlos con la realidad,
la cual está plenamente relacionada con la línea de investigación donde se denomina
diferencia, variedad, abundancia, diferencia o similitud a un aspecto fundamental de la
enseñanza-aprendizaje con un propósito específico; y la inclusión tiene su significado en la
planificación e implementación de programas: qué, por qué y por qué enseñar, las
principales preguntas en la planificación de todo el currículo educativo. El trabajo final de
grado se orienta hacia la línea de investigación “Educación Inclusiva”, porque se
fundamenta en la importancia de garantizar igualdad de oportunidades y acceso a la
educación para todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades o dificultades
específicas. La educación inclusiva busca eliminar barreras y promover la participación
activa y significativa de todos los alumnos en el proceso educativo.
3
Al aplicar el enfoque de las neurociencias en el abordaje de las dificultades de

lectoescritura, se reconoce que estas dificultades tienen bases neurobiológicas y no son
simplemente el resultado de falta de esfuerzo o capacidad. Al comprender los procesos
cerebrales involucrados en la lectoescritura y cómo pueden variar en diferentes individuos,
se pueden desarrollar estrategias de intervención y apoyo más personalizadas y efectivas.
La educación inclusiva se basa en adaptar las prácticas educativas para atender las
necesidades individuales de los estudiantes, brindando apoyo y recursos adicionales cuando
sea necesario. Al aplicar el enfoque de las neurociencias, los educadores pueden identificar
tempranamente las dificultades de lectoescritura, lo que permite intervenir de manera
oportuna y ofrecer apoyo especializado desde etapas tempranas de la educación.
Además, la educación inclusiva promueve la sensibilización y la conciencia sobre la

diversidad de habilidades y estilos de aprendizaje. Al reconocer que cada estudiante es
único y puede tener diferentes fortalezas y dificultades, se fomenta un ambiente de
aceptación y respeto en el aula.
La aplicación del enfoque de las neurociencias en la educación inclusiva también

puede beneficiar a los docentes y profesionales, brindándoles una comprensión más
profunda de los procesos de aprendizaje y cómo abordar las dificultades de lectoescritura
de manera más efectiva. Esto puede mejorar la preparación y capacitación de los
educadores, lo que a su vez repercute en el bienestar y el rendimiento de los estudiantes.
En resumen, la educación inclusiva en el abordaje de las dificultades de

lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias es fundamental para promover una
educación equitativa, accesible y de calidad para todos los estudiantes. Al combinar la
investigación científica con la práctica educativa, se puede crear un entorno en el que todos
los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar plenamente su potencial y alcanzar el
éxito en su proceso de lectoescritura y aprendizaje en general.
4
Fundamentación
El abordaje de las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura desde el enfoque

de las neurociencias se basa en la comprensión del cerebro humano y cómo este órgano
procesa la información relacionada con la lectura y escritura. El conocimiento generado por
las neurociencias ha brindado una perspectiva más profunda sobre los procesos cognitivos
involucrados en la adquisición y desarrollo de estas habilidades, así como las posibles
disfunciones que pueden llevar a dificultades de aprendizaje. Existen fundamentos claves
como:
Plasticidad cerebral: Las neurociencias han demostrado que el cerebro es

altamente adaptable y puede cambiar su estructura y función en respuesta a la experiencia y
la estimulación adecuada. Esto implica que, a través de intervenciones específicas, es
posible mejorar las habilidades de lectoescritura en personas con dificultades.
Bases neuronales de la lectoescritura: Mediante técnicas de neuro imagen, se ha

identificado un circuito cerebral asociado a la lectoescritura, involucrando áreas como el
giro angular, el área de Broca y el giro fusiforme. El entendimiento de estas áreas y sus
conexiones permite abordar las dificultades desde una perspectiva más precisa.
Dislexia y otras dificultades: La dislexia es uno de los trastornos más estudiados

desde la perspectiva de las neurociencias. Se ha encontrado que en individuos con dislexia
hay diferencias estructurales y funcionales en las regiones cerebrales clave para la lectura.
La comprensión de estas diferencias ha llevado al desarrollo de estrategias de intervención
más efectivas.
Importancia de la estimulación temprana: Las neurociencias resaltan la

importancia de una estimulación temprana en la adquisición de habilidades de lectura y
escritura. El cerebro infantil es especialmente plástico y sensible a las experiencias
lingüísticas en las primeras etapas de desarrollo.
5
Enfoque multimodal: Las neurociencias sugieren que el aprendizaje de la

lectoescritura se beneficia de un enfoque multimodal, que incluye no solo la enseñanza
fonológica y ortográfica sino también la comprensión de textos y la conexión con
experiencias personales. Individualización de la enseñanza: Las diferencias individuales en
el procesamiento cerebral implican que las estrategias de enseñanza deben adaptarse a las
necesidades específicas de cada estudiante, especialmente en aquellos con dificultades de
aprendizaje.
Evaluación basada en evidencia: Las neurociencias ofrecen herramientas de

evaluación basadas en evidencia que pueden ayudar a identificar las áreas específicas de
dificultades en la lectoescritura, lo que a su vez guía la intervención educativa adecuada.
En conclusión, el enfoque de las neurociencias en el abordaje de las dificultades de

aprendizaje en la lectoescritura ofrece una base científica sólida para comprender los
procesos cerebrales involucrados y desarrollar estrategias de intervención más efectivas y
personalizadas. Al aplicar este conocimiento, los educadores y profesionales de la salud
pueden mejorar significativamente el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
lectoescritura en aquellos que enfrentan desafíos en este ámbito.
Planteamiento del Problema
La lectoescritura es una habilidad fundamental para el desarrollo académico y social

de los individuos. Sin embargo, hay una significativa cantidad de personas que enfrentan
dificultades para adquirir estas destrezas de manera fluida y efectiva. Estas dificultades,
conocidas como trastornos de lectoescritura o dislexia, pueden afectar negativamente el
rendimiento escolar y la autoestima de quienes las padecen. El planteamiento del problema
se centra en cómo abordar estas dificultades de lectoescritura desde el enfoque de las
neurociencias.
Las neurociencias son un campo de estudio que se enfoca en comprender el

funcionamiento del sistema nervioso y su relación con el comportamiento y el aprendizaje
humano. Al examinar las bases neurobiológicas de la lectoescritura y los procesos
cerebrales involucrados, se puede obtener una comprensión más profunda de las
6
dificultades que experimentan algunas personas. El problema radica principalmente que en

la práctica docente no se abordan las siguientes cuestiones.
Identificación temprana de dificultades: El reconocimiento temprano de las

dificultades de lectoescritura es esencial para una intervención eficaz. Las neurociencias
pueden proporcionar herramientas y técnicas para identificar signos tempranos de dislexia y
otros trastornos relacionados, permitiendo así una intervención temprana y adecuada.
Comprender los procesos neurocognitivos involucrados: La lectoescritura es un

proceso complejo que implica varias áreas cerebrales y habilidades cognitivas. Mediante el
estudio de las neurociencias, es posible analizar cómo el cerebro procesa el lenguaje, la
lectura y la escritura, y cómo se pueden fortalecer las conexiones neuronales para mejorar
estas habilidades en personas con dificultades.
Desarrollo de estrategias y programas de intervención: Al tener una

comprensión más profunda de las bases neurobiológicas de las dificultades de
lectoescritura, se pueden desarrollar estrategias y programas de intervención más
específicos y personalizados. Estas intervenciones pueden estar dirigidas a fortalecer áreas
cerebrales específicas relacionadas con el procesamiento del lenguaje y la lectura.
Apoyo a educadores y profesionales: La aplicación de conocimientos de

neurociencias en el campo de la educación puede ser de gran ayuda para los educadores y
profesionales que trabajan con personas que enfrentan dificultades de lectoescritura. Al
comprender mejor cómo el cerebro aprende a leer y escribir, pueden adaptar sus enfoques
pedagógicos y estrategias de enseñanza para atender las necesidades individuales de los
estudiantes.
Concienciación y reducción del estigma: Abordar las dificultades de lectoescritura

desde una perspectiva neurocientífica también puede ayudar a aumentar la conciencia
pública sobre estos trastornos y reducir el estigma asociado. Al comprender que estas
dificultades tienen bases biológicas y no son el resultado de falta de esfuerzo o capacidad,
se puede promover una mayor comprensión y empatía hacia quienes las padecen.
7
En resumen, el planteamiento del problema se centra en cómo utilizar los

conocimientos de las neurociencias para mejorar la identificación, comprensión y abordaje
de las dificultades de lectoescritura. Al hacerlo, se busca proporcionar una atención más
eficiente y efectiva a las personas que enfrentan estos desafíos, permitiéndoles desarrollar
su potencial y participar plenamente en su vida académica y social.
Pregunta Genérica
¿Cómo se aborda las dificultades de aprendizaje en el proceso de enseñanza de la
Lectoescritura, desde el enfoque de las neurociencias en una Institución Pública del 1º ciclo
de la Educación Escolar Básica del año 2023? .
Preguntas Específicas
¿Qué capacidades necesitan los docentes para abordar las dificultades de aprendizaje en la
Lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias?
¿Qué obstáculos existen para formalizar el diagnóstico de los niños con dificultades de
aprendizaje en la Lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias?
¿Qué estrategias didácticas se utilizan para niños con dificultades de aprendizaje en la

Lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias?
Objetivos
General
Describir el abordaje de las dificultades de aprendizaje en el proceso de enseñanza
de la Lectoescritura, desde el enfoque de las neurociencias en una Institución Pública del 1º
ciclo de la Educación Escolar Básica del año 2023.
Específicos
Determinar las capacidades que necesitan los docentes para abordar las dificultades de
aprendizaje en la Lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias.
Identificar los obstáculos existen para formalizar el diagnóstico de los niños con
dificultades de aprendizaje en la Lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias.
Explicar las estrategias didácticas se utilizan para niños con dificultades de aprendizaje en
la Lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias.
8
Justificación
La justificación teórica de abordar las dificultades de aprendizaje en el proceso de

enseñanza de la Lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias se basa en la
comprensión cada vez más profunda de cómo el cerebro procesa y adquiere habilidades
lingüísticas. Las neurociencias proporcionan una perspectiva científica y objetiva para
entender los procesos cognitivos y neurales implicados en el aprendizaje de la lectura y
escritura, lo que puede mejorar significativamente las estrategias de enseñanza y apoyar a
estudiantes con dificultades de aprendizaje. Aquí hay algunas razones clave para justificar
este enfoque:
Evidencia basada en la neurociencia: Las investigaciones en neurociencias han

avanzado significativamente en las últimas décadas, permitiendo el estudio del cerebro en
acción durante el aprendizaje de la lectoescritura. Estas investigaciones proporcionan una
base sólida de evidencia sobre cómo se desarrolla y procesa el cerebro en relación con la
lectura y escritura, identificando áreas cerebrales específicas y conexiones neuronales
involucradas.
Identificación temprana y detección de dificultades: Mediante el enfoque de las

neurociencias, es posible identificar tempranamente a los estudiantes que enfrentan
dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Al comprender los marcadores
neurológicos asociados con el proceso de aprendizaje, los educadores pueden intervenir
rápidamente y brindar apoyo personalizado para mejorar el rendimiento académico y
emocional de los estudiantes.
Desarrollo de métodos de enseñanza efectivos: Al conocer los fundamentos

neurobiológicos de la lectura y escritura, los educadores pueden diseñar métodos de
enseñanza más efectivos y adaptados a las necesidades individuales de los estudiantes. Esto
puede incluir enfoques basados en la plasticidad cerebral, estrategias de refuerzo de las
conexiones neuronales y prácticas que estimulen áreas cerebrales clave relacionadas con la
lectoescritura.
9
Diseño de intervenciones y terapias específicas: La comprensión de las bases

neurales del aprendizaje de la lectoescritura permite el diseño de intervenciones y terapias
específicas para abordar las dificultades. Estas intervenciones pueden centrarse en mejorar
habilidades clave, como el reconocimiento de letras, la conciencia fonológica o la
comprensión lectora, tomando en cuenta las particularidades del cerebro del estudiante.
Personalización del aprendizaje: Cada estudiante es único, y su cerebro puede

responder de manera diferente a las estrategias de enseñanza. El enfoque de las
neurociencias puede ayudar a los educadores a personalizar el aprendizaje, adaptando las
técnicas y los materiales educativos para optimizar la experiencia de aprendizaje de cada
estudiante.
En resumen, el abordaje de las dificultades de aprendizaje en el proceso de

enseñanza de la lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias ofrece una base
científica sólida para mejorar la calidad de la educación, optimizando las estrategias de
enseñanza y proporcionando apoyo efectivo a los estudiantes que enfrentan desafíos en el
desarrollo de estas habilidades fundamentales.
La justificación práctica de abordar las dificultades de aprendizaje en el proceso de

enseñanza de la lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias se basa en la aplicación
de conocimientos científicos para mejorar la efectividad de las estrategias de enseñanza y
brindar apoyo personalizado a los estudiantes con dificultades. Al considerar el enfoque de
las neurociencias, se pueden obtener los siguientes beneficios prácticos:
Intervenciones personalizadas: Las neurociencias ofrecen una comprensión más

profunda de la diversidad de estilos de aprendizaje y capacidades cognitivas de los
estudiantes. Esto permite a los educadores adaptar su enfoque de enseñanza para satisfacer
las necesidades individuales de los estudiantes con dificultades de aprendizaje en
lectoescritura. Las intervenciones personalizadas pueden abordar de manera más efectiva
los desafíos específicos de cada estudiante, lo que aumenta las posibilidades de mejora en
su rendimiento académico.
10
Identificación temprana y prevención: El enfoque de las neurociencias puede ayudar

a identificar tempranamente a los estudiantes en riesgo de tener dificultades en el proceso
de lectoescritura. Los indicadores neurológicos y la evaluación de habilidades lingüísticas
pueden permitir una detección precoz, lo que facilita la implementación de intervenciones
antes de que los problemas se vuelvan más graves. Esto conduce a una prevención más
efectiva y a una reducción del impacto negativo en el aprendizaje del estudiante.
Diseño de estrategias efectivas de enseñanza: Entender cómo el cerebro procesa la

lectoescritura y cómo se desarrollan las habilidades lingüísticas puede guiar el diseño de
estrategias de enseñanza más efectivas. Por ejemplo, al tener en cuenta la plasticidad
cerebral, los educadores pueden estructurar actividades que fomenten la formación y
fortalecimiento de las conexiones neuronales relevantes para la lectoescritura.
Utilización de tecnologías educativas: Las neurociencias también pueden informar

el desarrollo y la implementación de tecnologías educativas diseñadas para apoyar el
aprendizaje de la lectoescritura. Los enfoques basados en la neurociencia pueden ayudar a
diseñar aplicaciones y programas de aprendizaje que se ajusten mejor a la forma en que el
cerebro procesa la información y optimicen la retención y comprensión de la lectura y
escritura.
Evaluación y seguimiento: Al emplear enfoques de las neurociencias en la

evaluación del progreso de los estudiantes, se pueden medir indicadores neurológicos y
cognitivos clave para monitorear su desarrollo en lectoescritura. Esto permite una
retroalimentación más precisa sobre el efecto de las intervenciones y la adaptación de las
estrategias de enseñanza en función de los resultados observados.
En resumen, el abordaje de las dificultades de aprendizaje en el proceso de

enseñanza de la lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias proporciona una base
sólida para mejorar la calidad de la enseñanza y brindar apoyo individualizado a los
estudiantes con dificultades, lo que lleva a un aprendizaje más efectivo y una mayor
inclusión educativa.
11
La justificación metodológica para abordar las dificultades de aprendizaje en el

proceso de enseñanza de la lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias se basa en
el entendimiento de que el cerebro es el órgano clave en el proceso de aprendizaje y que
comprender cómo funciona puede ofrecer estrategias más efectivas para ayudar a los
estudiantes con dificultades específicas.
Las neurociencias proporcionan una base sólida para el diseño de intervenciones

educativas basadas en la evidencia, al analizar cómo el cerebro procesa y almacena la
información relacionada con la lectoescritura. Algunos aspectos clave que respaldan esta
justificación son los siguientes:
Base científica: Las neurociencias se basan en investigaciones científicas y en la

comprensión del funcionamiento del cerebro humano. Al adoptar un enfoque
neurocientífico, las estrategias de enseñanza pueden estar respaldadas por datos empíricos y
principios biológicos.
Individualización del aprendizaje: El enfoque de las neurociencias permite reconocer que

cada estudiante es único y que sus dificultades de aprendizaje pueden tener causas diversas.
Al comprender las diferencias neurobiológicas entre los estudiantes, los educadores pueden
personalizar sus métodos para adaptarse a las necesidades específicas de cada estudiante.
Plasticidad cerebral: Las neurociencias han demostrado que el cerebro es maleable y tiene
la capacidad de cambiar y adaptarse a través de la experiencia y el aprendizaje. Al conocer
los mecanismos de plasticidad cerebral, los educadores pueden implementar estrategias que
fomenten el desarrollo de habilidades de lectoescritura en estudiantes con dificultades.
Detección temprana: El enfoque neurocientífico puede ayudar a identificar tempranamente

las dificultades de aprendizaje en el proceso de lectoescritura, lo que permitiría una
intervención temprana y más efectiva. Cuanto antes se aborden estas dificultades, mayores
serán las posibilidades de éxito académico a largo plazo.
Enfoque multidisciplinario: El abordaje de las dificultades de aprendizaje en lectoescritura

desde las neurociencias implica una aproximación multidisciplinaria que involucra a
educadores, psicólogos, neurólogos y otros profesionales de la salud. Esta colaboración
12
interdisciplinaria permite una comprensión más completa del problema y una intervención
más integral.
Evaluación objetiva: Las técnicas neurocientíficas, como la resonancia magnética funcional

(fMRI) o electroencefalografía (EEG), pueden proporcionar una evaluación objetiva de la
actividad cerebral durante el proceso de lectoescritura. Esta información puede ayudar a
identificar áreas específicas del cerebro que están involucradas en las dificultades de
aprendizaje y guiar la planificación de las intervenciones.
En resumen, el enfoque de las neurociencias en el abordaje de las dificultades de

aprendizaje en el proceso de enseñanza de la lectoescritura ofrece una base científica sólida,
una comprensión individualizada del aprendizaje, estrategias basadas en la plasticidad
cerebral, detección temprana, enfoque multidisciplinario y evaluación objetiva. Al
combinar estos elementos, los educadores pueden desarrollar métodos más efectivos y
personalizados para ayudar a los estudiantes con dificultades a alcanzar su máximo
potencial en el aprendizaje de la lectoescritura.
Marco Referencial
Trastornos específicos de aprendizaje: Constituyen un conjunto de problemas que
interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado
progreso del niño y la consecución de las metas marcadas en los distintos planes
educativos. (Ley 5136, 2013).
Altas capacidades intelectuales: Se considera que un alumno presenta necesidades
específicas de apoyo educativo por alta capacidad intelectual cuando maneja y relaciona de
manera simultánea y eficaz múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico,
numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de
manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos. (Ley 5136, 2013).
Incorporación tardía al sistema educativo: Se considera que un alumno o alumna

presenta necesidades específicas de apoyo educativo por incorporación tardía al sistema
educativo cuando, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se escolariza de
13
forma tardía y presenta problemas para acceder a la adquisición de los objetivos y

competencias básicas respecto a sus coetáneos. (Ley 5136, 2013)..
Alumno con condiciones personales o de historia escolar: aquel que por sus condiciones
personales o historia escolar presenta un desajuste curricular. (Ley 5136, 2013).
Ajustes razonables: Modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no

impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo el
goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los demás de los derechos humanos y
libertades fundamentales. (Ley 5136, 2013).
Barreras para el aprendizaje y la participación: Obstáculos de índole arquitectónico,

comunicacional, metodológico, instrumental, programático, actitudinal y tecnológico que
dificultan o inhiben las posibilidades de aprendizaje de los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo. (Ley 5136, 2013).
Inclusión: Identificación y minimización de las barreras para el aprendizaje y la

participación, y maximización de los recursos para el apoyo de ambos procesos. (Ley 5136,
2013).
Discriminación: Exclusión, distinción, restricción u omisión de proveer ajustes y apoyos

de los medios que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento,
goce o ejercicio en igualdad de condiciones de los derechos y libertades inherentes a todo
ser humano. (Ley 5136, 2013).
Educación inclusiva: Proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover

la presencia, el rendimiento y la participación del alumnado en todas las instituciones del
sistema educativo nacional donde son escolarizados, con particular atención a aquellos
alumnos o alumnas más vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o la marginación,
detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso. (Ley 5136, 2013).
14
Equidad educativa: Significa que las escuelas deben acoger a todas las niñas, niños y
adolescentes jóvenes y adultos, independientemente de sus condiciones personales,
culturales económicas o sociales. (Ley 5136, 2013).
Lectoescritura: la capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente.

(definición.abc.com).
Obstáculos en el aprendizaje: son todos aquellos elementos que surgen a través de una
interacción entre los estudiantes y el contexto; que limitan el pleno acceso a la educación y
a las oportunidades de aprendizaje. (Ley 5136, 2013).
Diagnóstico: ciencia que estudia los procesos de aprendizaje. Es decir, es el campo de

estudios que se hace cargo tanto de todo lo que interactúa con una persona (tanto
psicológicamente como en el entorno) y que influye en su aprendizaje.
(https://www.definicionabc.com/).
Psicopedagogía: Parte de la psicología que estudia los fenómenos psicológicos capaces de

mejorar los métodos didácticos y pedagógicos. (https://www.definicionabc.com/).
Estrategias didácticas: incluyen todas las acciones pedagógicas y actividades

programadas por el docente, con el objetivo de que sus estudiantes reciban la educación
deseada y se obtengan metas claramente establecidas. Estas se apoyan en distintos métodos,
técnicas y recursos. (https://www.definicionabc.com/).
Capacidad de los docentes: capacidades profesionales docentes como construcciones

complejas de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones
educativas –además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la
tarea de enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz, así como
resolver problemas característicos de la docencia. (https://www.definicionabc.com/).
Neurociencias cognitiva: Es un área académica que se ocupa del estudio científico de los
mecanismos biológicos subyacentes a la cognición, con un enfoque específico en los
sustratos neurales de los procesos mentales y sus manifestaciones conductuales.
(https://www.definicionabc.com/).
15
Marco Legal.
Ley Nº 5136/20213. Artículo 24. - Para la implementación de una educación inclusiva, el

Estado asignará anualmente a las instituciones educativas públicas y privadas
subvencionadas una partida presupuestaria, específica en todos los niveles y modalidades
dentro del presupuesto del Ministerio de Educación y Cultura.
Constitución Nacional. Artículo 46: «Todos los habitantes de la República son iguales en
dignidad y derechos. No se admiten discriminaciones. El Estado removerá los obstáculos e
impedirá los factores que las mantengan o propicien.
Constitución Nacional. Art. 54: La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de

garantizar al niño su desarrollo armónico e integral, así como el ejercicio pleno de sus
derechos, protegiéndolo contra el abandono, la desnutrición, la violencia, el abuso, el
tráfico y la explotación.
Constitución Nacional. Art. 58: Se garantizará a las personas excepcionales la atención de

su salud, de su educación, de su recreación y de su formación profesional para una plena
integración social.
Constitución Nacional. Art. 73: “Toda persona tiene derecho a la educación integral y
permanente que como sistema y proceso se realiza en el contexto de la cultura de la
comunidad”.
Ley N°3.540 (Convención sobre los derechos de personas con discapacidad) – 2008.
personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. de personas con
discapacidad, cuando se necesiten.
Ley Nº 1264 General de Educación: Artículo 1º.- Todo habitante de la República tiene
derecho a una educación integral y permanente que, como sistema y proceso, se realizará en
el contexto de la cultura de la comunidad.
Artículo 1°: Apruébese la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las

Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, aprobada y suscrita por la
República del Paraguay, en la primera sesión plenaria de la Asamblea General de la
16
Organización de los Estados Americanos, celebrada en la ciudad de Guatemala, el 7 de

junio de 1999.
Ley Nº 1680 / Código de la Niñez y la Adolescencia: Este Código establece y regula los
derechos, garantías y deberes del niño y del adolescente, conforme a lo dispuesto en la
Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, los instrumentos
internacionales sobre la protección de los derechos humanos aprobados y ratificados por el
Paraguay y las leyes.
Ley Nº 5136/2013: de la Educación Inclusiva.
Ley Nº 172512001: "Estatuto del Docente", establece en su Artículo 6°, "El educador
profesional asume la responsabilidad inmediata sobre los procesos sistemáticos de
enseñanza y las actividades complementarias inherentes a su función, prevista para los
distintos niveles y modalidades educativos", de igual modo, y refiriéndose a la
corresponsabilidad de la comunidad educativa.
Ley N° 1264/1998: "General de Educación" establece en su Artículo13, "A los efectos del
proceso educativo se integrarán los esfuerzos de la familia, la comunidad, el Estado, los
docentes y los alumnos".
Revisión Literaria
1. Capacidades, habilidades y competencias del docente
(Mazariegos, 2020) Dado que vivimos en una sociedad de la información, nosotros como
docentes estamos obligados a implementar estrategias que alienten a los estudiantes a reunir
sus conocimientos y desarrollar habilidades y competencias para enfrentar con éxito el
mundo globalizado en constante cambio. Para ello se necesitan docentes con un nuevo
enfoque didáctico, más críticos e ingeniosos en el desarrollo de proyectos creativos donde
sean facilitadores del aprendizaje.
Según (Mazariegos, 2020) se requieren docentes que impacten positivamente la

vida de los alumnos y los formen para que sepan cómo actuar en diferentes situaciones,
valoren ellos mismos su desenvolvimiento y sepan tomar decisiones en diferentes
17
contextos. Ahora la educación está formando competencias para la vida y para el

aprendizaje permanente de nuestros estudiantes.
(Emilio Nieto López, 2012)Destacamos por su significación y aceptación en la comunidad

científica los aportes de Perrenou (2004) a partir de diez competencias como campos o
dominios prioritarios en los programas de formación continua de los del docente. Estas son:
organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes,
elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y en su trabajo, participar en la gestión de la escuela trabajar en equipo,
informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los
dilemas éticos de la profesión y, por último, organizar la propia formación continua. Cada
una de las anteriores competencias se define con indicadores de carácter más concreto.
El siglo XIX exige que el maestro sea una persona instruida, culta y capacitada
profesionalmente. Se inicia una renovación de la enseñanza tradicional basada en el
autoritarismo, la memorización y la competencia, existe un cambio de actitud ante el
estudiante respetando su espacio, se desplaza el docente convirtiéndose en auxiliar o
facilitador del proceso, se redimensiona la relación maestro-alumno, donde el discente pasa

a ocupar el rol protagónico exigiendo así una mayor preparación del docente. El profesor ya
no es dueño de la verdad ni del saber absoluto, una característica que le confería una
indiscutible autoridad frente a los padres de las primeras décadas del siglo XX.
(Espinoza-Freire, Tinoco-Izquierdo, & Sánchez-Barreto, 2017)
En la Ley Nº 1264/98 en el artículo 133 que refiere al ejercicio de la profesión del

educador, establece lo siguiente: El ejercicio de la profesión de educador estará a cargo de
personas de reconocido comportamiento ético y de idoneidad comprobada, provistas de
título profesional correspondiente, conforme a lo prescrito en la legislación
correspondiente. Así también en el artículo 134, establece que: en caso de no contarse con
personal titulado en educación, se podrán designar interinamente para los cargos, a
personas de reconocida solvencia intelectual, previo el cumplimiento de lo establecido para
la selección del personal.
18
Sin duda, en la sociedad del conocimiento y en un mundo globalizado en constante

cambio, los docentes desempeñan un papel fundamental en la formación de los estudiantes.
Implementar estrategias que motiven a los alumnos a construir su propio conocimiento y
desarrollar habilidades y competencias es esencial para prepararlos adecuadamente para el
futuro.
1.1 Capacidad de los docentes en el ámbito educativo según la exigencia

actual.
Habilidades de comunicación: Los docentes deben ser comunicadores efectivos, tanto en

términos verbales como no verbales. Esto implica expresarse de manera clara y concisa,
escuchar activamente a los estudiantes, dar retroalimentación constructiva y fomentar la
comunicación abierta y respetuosa en el aula.
Competencia tecnológica: En la actualidad, los docentes de educación primaria deben

tener competencia tecnológica para utilizar herramientas digitales y recursos multimedia en
su práctica docente. Esto implica conocer y utilizar de manera efectiva las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para enriquecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Colaboración y trabajo en equipo: Los docentes deben ser capaces de colaborar con otros
profesionales de la educación, como psicólogos, orientadores y especialistas en educación
inclusiva. Esto implica trabajar en equipo para diseñar y desarrollar planes de apoyo para
estudiantes con dificultades de aprendizaje, compartir buenas prácticas y promover un
ambiente de aprendizaje colaborativo.
2. Aprendizaje de la lectoescritura
Algunos trabajos de investigación indican la existencia de una tasa de incidencia de

los trastornos de aprendizaje en el ámbito escolar que se encontraría entre el 5 al 10%
(Flynn y Rahbar, 1994) llegando otros trabajos a proponer una tasa del 17´5 % (Katusic,
Colligan, Barbaresi, Schaid, Jacobsen, 2001). Una distribución propuesta (Málaga, Arias J,
(2010) de las diferentes dificultades de aprendizaje es la siguiente: - Dislexia: prevalencia
entre el 5-10%. Problemas para la lectura y la escritura. (Trastorno de la lecto-escritura) -
19
Discalculia: prevalencia entre el 4-6%. Problemas para la adquisición de conceptos

numéricos y la aritmética. - Trastorno del aprendizaje no verbal. Problemas de
coordinación, motricidad fina, aprendizaje y socialización, con una importante diferencia
entre las capacidades verbales (respetadas) y las no verbales (alteradas). - TDA-H:
Trastorno por déficit 4-10%. Problemas atencionales y/o de impulsividad e hiperactividad,
de atención con/sin hiperactividad). Alteración de las funciones ejecutivas. (GÓMEZ,
2013).
De igual manera el autor cita a San (2012) referente a: La dislexia es el trastorno del
aprendizaje más prevalente y mejor estudiado. Los estudios de prevalencia de distintos
países dan unas cifras de entre un 5 y un 17% de la población. Los estudios poblacionales
no muestran diferencias en la prevalencia según el género. La dislexia es un trastorno con
una fuerte carga hereditaria. El 40% de los hermanos y entre un 30 y 50% de los
progenitores de los niños disléxicos también presentaron el trastorno. Los padres a menudo
se sienten identificados con las dificultades que presenta su hijo, aunque nunca hayan sido
diagnosticados”. (GÓMEZ, 2013).
Señala también que otros estudios de Jiménez (2009) parecen demostrar que no
existe un criterio común para determinar cuántos niños tienen dificultades para aprender a
leer y escribir, lo que parece confirmar otro estudio de Arnáiz, el estudio Castejón. , Ruiz y
Guirao (2011). , que son muy diferentes porque no siguen los mismos criterios de
evaluación y se aplican a grupos de centros escolares muy diferentes. (GÓMEZ, 2013).
Según los autores; Vygotsky propone una situación experimental en la que intenta
fortalecer la escritura de un tema mediante juegos simbólicos. En el juego experimental,
donde las cosas y las personas son representadas por objetos familiares, se construye una
historia corta, que se interpreta a través de gestos figurativos utilizando los objetos. En una
situación de juego, por ejemplo, se indica un libro abierto como una casa, unas llaves como
niños, un lápiz como una niñera, etc., y luego se presenta una historia que incluye objetos
que pueden ser manipulados con gestos representacionales. su papel en la historia.
(MONTEALEGRE y FORERO, 2016).
20
.2.1 El proceso Lector
De igual forma, el autor añade que leer no es una tarea fácil, lo que también
demuestra la abundancia de literatura sobre este tema. La mayor contradicción aparece en
el hecho de que para algunos la lectura es sólo la interpretación de textos, mientras que para
otros reconocer una palabra y sus componentes ofrece la posibilidad de desarrollar las
habilidades necesarias para una posterior automatización. (GÓMEZ, 2013).
Señala también que ambas posturas encuentran un punto de confluencia en los

trabajos de Clemente (2001) cuando afirma que “leer significa captar el significado de un
texto escrito, pero para llegar a este nivel hace necesaria la superación de una serie de
requisitos que son de carácter muy primario, pero esenciales en la comprensión de textos”.
Es lógico deducir de esta afirmación que cuanto más rápido identifiquemos los elementos
que conforman un texto más fácil y rápido será su comprensión. (GÓMEZ, 2013)
Autores como Adam y Starr (1982), entienden la lectura como la capacidad de comprender
un texto escrito. En su concepción tradicional, el proceso lector consistía en descifrar los
signos, oralizarlos y atribuir significados con el fin de lograr un significado global.
(GÓMEZ, 2013).
Según (MONTEALEGRE y FORERO., 2006). Aprender y adquirir la lectura y la escritura

se ha convertido en la base conceptual definitoria del desarrollo cultural de un individuo.
Varios procesos psicológicos como la percepción, la memoria, el pensamiento, la
metacognición, el razonamiento y la conciencia influyen en el desarrollo de las habilidades
lectoras.
De igual manera el autor expresa que; En la alfabetización, el conocimiento de la

información psicolingüística a través del análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico
brinda al sujeto la posibilidad de actuar con propósito y reflexionar sobre los principios del
lenguaje escrito. El análisis fonológico (correspondencia grafema-fonema) conduce al
manejo de los componentes de la lengua hablada y su transferencia al sistema de escritura;
el análisis léxico identifica palabras y sus significados; el análisis sintáctico determina la
relación entre palabras para determinar el significado de las oraciones; y el análisis
semántico define significados y los integra en el conocimiento de la materia.
21
También añaden que; El proceso psicológico de la cognición está relacionado con

la organización de la información. En el proceso cognitivo, el conocimiento previo de la
materia facilita la conceptualización, comprensión y dominio de la lectura y la escritura. En
la alfabetización, el pensamiento incluye varios procesos psicológicos: a) la percepción
interpreta el código de audio visual y activa sistemas conceptuales (un grupo de conceptos
estructurados) que le dan al sujeto una comprensión primaria del texto; b) la memoria de
trabajo busca significado; c) la metacognición permite al sujeto ser cada vez más consciente
del proceso de obtención y control de la información; (d) el razonamiento permite la
generación de ideas y la creación de expectativas; y e) la conciencia asegura el control
consciente de las actividades realizadas. (MONTEALEGRE y FORERO., 2006)
El desarrollo de la alfabetización implica los siguientes pasos en el proceso de

conciencia cognitiva: primero, superar la ignorancia sobre la relación entre la escritura y el
lenguaje hablado; conectar la escritura con el lenguaje hablado; y dominio de signos
escritos que se refieren directamente a objetos o entidades. En segundo lugar, pasar por el
proceso de operaciones conscientes como identificar fonemas, representar esos fonemas
con letras, sintetizar letras en palabras, ordenar palabras; automatizar estas funciones; y
dominio del texto escrito y del lenguaje escrito. El lenguaje escrito es una forma compleja
de actividad analítica, cuya tarea principal es reconocer la estructura lógica de una idea.
(MONTEALEGRE y FORERO., 2006).
Por otro lado, Luria (1987), al igual que Vygotsky (1931/1995 a y b), define la
existencia de procesos primitivos de escritura alfabética como base del control del lenguaje
escrito. La lectura y la escritura se caracterizan por el uso de signos auxiliares, que
permiten recordar una imagen, concepto o frase en la memoria del sujeto. Luria señala que
existen dos condiciones que permiten a los niños escribir: a) Separar los objetos del mundo
en objetos-cosas y objetos-instrumentos. Objetos: las cosas interesan al niño porque son
objetos con los que juega y se esfuerza. Aunque los objetos instrumentales sólo tienen
significado como ayuda para un objetivo particular; y b) guía el comportamiento con esas
ayudas. (MONTEALEGRE y FORERO., 2006).
22
Según Vygotsky, el garabato y el dibujo como precursores de la asimilación de la

lengua escrita, Luria lleva a cabo una situación experimental para identificar los primeros
momentos en los que estas imágenes gráficas primitivas actúan como ayuda. La situación
experimental consistió en que a los niños que no sabían escribir se les recomendó que
memorizaran escribiendo (de alguna manera) cuatro o cinco series (4-5) de 6-8 oraciones
no relacionadas pero simples y cortas. A partir del desempeño de niños de diferentes
edades, el experimentador intenta descubrir en qué medida los signos escritos se convierten
en signos útiles para memorizar información. (MONTEALEGRE y FORERO., 2006).
2.2. El proceso de adquisición de la lectura.
Leer e interpretar adecuadamente textos es una de las posibilidades que el

aprendizaje de la lectura permite; no solo favorece la comunicación inmediata, sino que
asegura la transmisión del conocimiento a mediano y a largo plazo. La lectura constituye
así uno de los medios a través de los cuales se cruzan fronteras, se acortan caminos, se
economizan recursos y, sobre todo, se logra trascender en el tiempo. En esta medida, el
desarrollo de las actividades relacionadas con la lectura, además de favorecer la adquisición
de conocimientos y otros saberes formales, hace posible el desarrollo de la personalidad
puesto que forma una actitud reflexiva sobre el propio ser y el mundo (Solovieva,
2008).citado por (García, 2014).
El proceso cognitivo comienza en edades tempranas y este aprendizaje es facilitado

por la escuela; Sin embargo, la lectura es un proceso extremadamente complejo que
requiere no sólo un entrenamiento formal (aprendizaje pedagógico) (Manga y Ramos,
2000), sino también el funcionamiento óptimo de varios factores y mecanismos cerebrales
que juegan un papel importante en su aprendizaje (Eckert et al. , 2003; Fagerheim,
Raeymaekers, Egil, Pedersen, & Hubs, 1999; Galaburda & Camposano, 2006; Gayán,
2001; Pennington & Smith, 1983; Puente, Jiménez, & Ardila, 2008). Citado en (García,
2014).
En Ontogenia se ha sostenido que una comprensión adecuada del significado de los

distintos elementos de un texto, del contexto en el que se producen y de sus traducciones
23
gramaticales requiere que previamente se haya adquirido otro tipo de habilidades, entre las
que se incluyen las fonético-fonémicas. análisis. del español palabras (Solovieva y
Quintanar, 2010); Es decir, podemos reconocer cada uno de los sonidos que forman las
palabras y saber cuántos hay y cómo distinguirlos.
Un análisis visual de las propiedades físicas de los signos gráficos (grafemas)

característicos e inalterados entre los diversos elementos presentes en el texto permite
distinguirlos, teniendo en cuenta sus referencias espaciales, propiedades gráficas y
orientación, así como la formación de relaciones sintácticas suficientes. , es decir. conectar
palabras dentro de una oración (Uribe, 2008). Citado en (García, 2014)
Asimismo, el autor lo menciona; La neuropsicología ha desarrollado diversos

modelos explicativos del modelo de adquisición del proceso lector (Benedet, 2002; Cuetos,
2001; Solovieva y Quintanar, 2005, 2010), que se centran en el desarrollo de esta actividad
cognitiva y los mecanismos subyacentes. Citado en (García, 2014).
Visto desde este punto de vista, el proceso de lectura se estructura como una
actividad extremadamente compleja, lo que implica, además de la distinción suficiente de
los sutiles contrastes fonémicos de la lengua materna, también un cuidadoso análisis visual,
a través del cual se desarrollan los procesos de intercambio de información, lugar de
activación e inhibición que habilitan o inhabilitan la representación de letras con
características reconocibles, accediendo así a la representación intrapalabra
(reconocimiento en nuestra memoria) que define ese conjunto de grafemas. Sin embargo,
además de la activación de una representación específica y el reconocimiento simultáneo de
signos gráficos que contribuyen a su contenido o significado, se debe crear una estructura
sintáctica que conecte los diversos elementos de un segmento perceptual para comprender
el global. significado de un texto determinado (Benedet, 2002). Citado en (García, 2014).
El autor añade que; Lograr una lectura que incluya precisión, velocidad y
comprensión lectora requiere de una organización compleja de niveles previos y procesos
paralelos de tipo cerebral (Matute, 2004) que favorezcan un nivel de internalización y
posterior automaticidad progresiva. (Manga y Ramos, 2000).
24
De lo anterior se desprende que al pensar en el proceso pedagógico de la lectura, se

debe asegurar que el prerrequisito básico para el procesamiento de datos es que el
estudiante tenga suficiente capacidad de escucha, lo que promueve los procesos de
discriminación, identificación y diferenciación de los estudiantes. votar; un sistema visual
que permite distinguir los rasgos salientes de los grafemas, y una capacidad de análisis y
síntesis visual que permite reconocer su dirección. Sin estos requisitos -que generalmente
se cumplen a través de la maduración neurológica- el proceso pedagógico se ve afectado y
el niño no alcanza las metas; Aunque tiene suficientes habilidades lingüísticas, no puede
adquirir habilidades de lectura. Por tanto, es necesario comprender cómo se producen estos
fallos y cómo se explican desde la neuropsicología clínica. Citado en (García, 2014)
2.3 Comprendiendo las dificultades en la lectura
Según (García, 2014). El modelo de adquisición de lectura descrito en el párrafo

anterior reconoce dificultades que pueden surgir debido a un desarrollo funcional
insuficiente de diversos factores neuropsicológicos o cambios en el funcionamiento óptimo
de los procesos y mecanismos cerebrales que construyen el sistema operativo. lectura Por lo
tanto, pueden ocurrir diferentes cambios en el rendimiento lector dependiendo del
componente alterado o del deterioro funcional primario..
Entre las dificultades identificadas en esta línea de pensamiento a nivel conductual

de la lectura se encuentran: dificultades para escuchar el lenguaje y distinguir sus rasgos
fonéticos (Bowey, Cain & Ryan, 1992); dificultades para organizar y articular actividades
motoras del habla o con algún aspecto específico de comprensión y expresión del lenguaje
(cf. Mejía y Eslava, 2008); un déficit en la representación precisa y bien definida de los
sonidos del habla, involucrando la conciencia fonológica y la codificación grafema-fonema
(Gómez, Duate, Merchán, Aguirre & Pineda, 2007; Matute, Ardila & Rosselli, 2010;
Quintanar et al., 2008) ; errores en la lectura de palabras gramaticales (artículos,
preposiciones, conjunciones, etc.); falta de lectura, especialmente palabras largas y raras;
estrés divisional, retroceso, falta de entonación, lentitud y pausas inapropiadas; errores
visuales (incluido el reflejo de letras, por ejemplo, "d" por "b"), dirección de lectura (por
25
ejemplo, "al" por "la") y sustitución de palabras visualmente similares (por ejemplo, "más"
por "mes"); errores en la correspondencia fonológica (por ejemplo, "pagar" por "paja");
cambios y omisiones, especialmente debido a consonantes similares, sus características
fonéticas y cinestésicas (Reyes, Lewis, & Peña, 2008; Santana, 1999; Vallés-Majoral,
Navarra, & Roig, 2002); incapacidad para recordar lo leído y sacar conclusiones del
material leído (Artigas, 2000; Rosselli, Matute, & Ardila, 2004, 2006), citado por (García,
2014). (García, 2014) señala queTodas estas dificultades pueden ser abordadas y
comprendidas según la perspectiva de dos escuelas neuropsicológicas y a partir de sus
respectivos modelos teórico-metodológicos. Dichas escuelas son la cognitiva y la histórico-
cultural.
La escuela cognitiva sugiere que la lectura tiene demandas cognitivas específicas y

no específicas que promueven una capacidad lectora adecuada. Entre los requisitos
específicos se encuentran ciertos aspectos lingüísticos y metalingüísticos, como la
percepción fonética, que permite la discriminación auditiva de fonemas similares, y la
conciencia fonológica en general (Lopera, 2002). Los niños con esta deficiencia tienen
dificultad para leer porque tienen un ligero retraso en el aprendizaje del lenguaje, que se
manifiesta en la articulación y el aprendizaje de los nombres de letras o colores, nombrar
palabras u objetos, reconocer números de teléfono y otras secuencias de palabras. , así
como dificultad para presentar juegos sencillos que expresen conciencia fonológica (Bravo,
2000; Etchepareborda y Abad-Mas, 2005).
Todos estos fracasos se deben a que los niños no logran una adecuada relación entre
representación sonora y gráfica; Por lo tanto, la conciencia fonológica falla, al igual que
todo lo que implique leer sonidos y palabras iniciales y finales. Otro requisito cognitivo es
la capacidad visual y espacial necesaria para reconocer grafemas y determinar su
correspondencia con los fonemas.
Finalmente, el control de la relación visuoespacial, que permite el correcto

seguimiento de las palabras en una línea (Galaburda y Cestnick, 2003; Mather, 2003) y la
direccionalidad de las letras. Además, se deben cumplir requisitos no específicos como
26
atención, memoria, lenguaje y abstracción (Rodríguez, Zapata, & Puentes, 2008). Todos
estos requisitos deben cumplirse antes del proceso de lectoescritura, pues si el niño presenta
déficits de atención por falta de concentración y entretenimiento, su funcionamiento general
se deteriorará y su memoria de trabajo no se lo permitirá. un registro sensorial y visual
adecuado que facilite la formación de imágenes mentales necesarias para la lectura;
Cuando el lenguaje se ve afectado, el código fonológico no se adquiere adecuadamente y
por tanto la lectura también se ve gravemente perjudicada. Citado en (García, 2014).
El autor señala que; La investigación se realizó basándose en este modelo

neuropsicológico. estudios sobre diferentes problemas de aprendizaje lecturas que dieron
una mejor comprensión de esta condición y son permitió caracterizar
neuropsicológicamente las dificultades de adquisición de leer. (García, 2014).
Se han identificado cambios cognitivos que se manifiestan como dificultades

específicas, como déficits en el procesamiento auditivo, que dificultan la reproducción clara
y precisa de los sonidos del habla y, por tanto, la conversión de fonemas-grafemas (Reyes
et al., 2008; Fletcher et al., 2006; Puente et al. al., 2008 ), lo que afecta la expresión y afecta
la lectura, cambia la memoria de trabajo o de trabajo y la capacidad de aprendizaje verbal
(Bolaños y Gómez, 2009; Clercq-Quaegebeur et al., 2010; Vaughn, Linan-Thomp). y
Hickman, 2003); debido a que no facilita el registro de información verbal y visual,
también perjudica la capacidad de aprendizaje oral y afecta la lectura; Un déficit de
percepción visual no promueve el reconocimiento de letras y la escritura visualmente
constructiva, porque no se preservan las características de las letras (Foster, 2011).
El sistema ejecutivo o regulador del procesamiento de la información no está lo

suficientemente desarrollado para seleccionar y controlar el uso de ciertos procesos, lo que
incide negativamente en actividades que requieren planificación y programación.
(Rodríguez et al., 2008). Considerando esta caracterización, las estrategias pedagógicas
deben adaptarse a cada caso, por lo que es importante identificar el origen del trastorno para
lograr mejores resultados en el aula. Si se desconoce esta estructura de la lectura y se asume
27
sólo como el resultado final, no se producirá un progreso real en el aprendizaje del niño.
Citado en (García, 2014).
(García, 2014) afirma que la escuela histórico-cultural sugiere que cuando los niños
con dificultades lectoras son sometidos a un análisis neuropsicológico del funcionamiento
escolar, se puede observar un desarrollo negativo de diversos mecanismos
neurofisiológicos, provocando un efecto sistémico negativo. en este sistema operativo. Si
en el modelo cognitivo se tuvieran en cuenta los procesos cognitivos (memoria, atención,
lenguaje), se explican las vías neurofisiológicas que posibilitan la adquisición de esos
procesos; Así, se refiere a los efectos de las exigencias biológicas, de madurez y de
estímulos al inicio de fenómenos complejos como el visual, auditivo, etc., que de no
lograrse impiden el desarrollo de sistemas más complejos como la escritura. porque son el
resultado de la actividad cerebral sistémica, no de procesos individuales.
Según Quintanar (2008), los mecanismos neurofisiológicos que estructuran las

actividades escolares orales o silenciosas son: un factor de percepción visual global y
específico que facilita el reconocimiento de grafemas; el factor espacial, que separa la
orientación espacial del grafema; un factor cinestésico que permite precisión en el punto y
forma de articulación de un grafema percibido; un factor cinético que facilita la transición
del sonido de un grafema a otro; factor de análisis y síntesis fonémica, que facilita la
separación y diferenciación de grafemas; factor regulador y de control que facilita los
procesos inhibidores y excitadores necesarios para mantener una actividad, en este caso la
lectura, y almacenamiento auditivo y visual que facilita el registro sensorial de la
información procedente de las vías auditiva y visual (Quintanar). , Solovieva, Lázaro y
Bonilla, 2008; Solovieva y Quintanar, 2010).
Este modelo teórico muestra los errores de comportamiento de los niños al

completar lecturas en la escuela; Pueden estar relacionados con debilidad funcional o con
el desarrollo negativo de un determinado mecanismo neurofisiológico. Estas dificultades
pueden no ocurrir de forma aislada y es común que una persona sufra varias dificultades al
mismo tiempo (Akhutina, 2008). Citado en (García, 2014).
28
Según (García, 2014) En el caso de las dificultades en el proceso lector, es posible

identificar claramente que las dificultades en los aspectos lingüísticos y metalingüísticos y
el desarrollo negativo de los mecanismos neurofisiológicos de tipo fonemático, cinético y
cinestésico generan dificultades en la ejecución de la lectura, dificultades que en ambos
modelos se refieren a alteraciones en la adecuada orientación de los impulsos motores, lo
que se manifiesta en la confusión de los fonemas (fallas articulatorias o en el punto y modo
de la articulación), así como también en la comprensión y ejecución de las acciones que se
relacionan con el nivel verbal que requieren de la diferenciación de sonidos verbales
acordes a las oposiciones fonemáticas (conciencia fonológica u oído fonemático). Lo
anterior se refiere a que toda dificultad en las vías auditiva o motriz que afecte la expresión
oral genera igualmente un impacto en el complejo proceso de la adquisición de la lectura,
puesto que se señala un déficit en el registro sensorial que no facilita una correcta
representación mental de los sonidos y, por ende, no se establece una correspondencia con
el grafema, lo que provoca así un impacto sistémico.
3. Proceso de adquisición de la escritura
Según (García, 2014), la escritura, al igual que la lectura, es uno de los estudios
culturales a los que también se dedica mucho tiempo y esfuerzo (Solovieva y Quintanar,
2005), especialmente en los primeros años. la vida escolar, porque debe convertirse en una
herramienta que favorezca y asegure la transmisión de conocimientos en el tiempo a través
de símbolos y signos comunes de diversos grupos de personas. Si en el párrafo anterior se
decía que una lectura adecuada requiere del trabajo conjunto de diferentes áreas de la
corteza cerebral y el nivel óptimo de desarrollo y funcionamiento de los mecanismos
neurofisiológicos, la escritura no es diferente, debido a la correcta realización del gesto
escrito. requiere de la participación de un sistema funcional complejo que surge
dependiendo de la exigencia de la tarea o del tipo de escritura realizada (dictado, copia o
demanda espontánea) (Manga y Ramos, 2000). Citado en (García, 2014).
Así, por ejemplo, al escribir una frase mediante dictado, el estudiante debe primero
prestar atención al estímulo sonoro saliente, luego realizar un análisis auditivo y luego
29
clasificar los sonidos percibidos en un número limitado de 24 categorías abstractas

llamadas fonemas. una forma en español que permite la activación de representaciones de
palabras que contienen estos fonemas, es decir, el adecuado desarrollo de la conciencia
fonológica (Cuetos, 2001); Además, debe almacenarse en la memoria audiovisual
(Solovieva y Quintanar, 2010), y tanto la forma ortográfica (si se trata de un estímulo
conocido) como sus grafemas constituyentes deben recuperarse para la escritura motora.
procesos. , en el que se especifica el orden, dirección y tamaño relativo de los movimientos
para producir una forma determinada, incluidos los mecanismos cinéticos y cinestésicos
que permiten el reconocimiento de cada grafema articulado. Citado en (García, 2014).
El copywriting, por otro lado, consiste en repetir un estímulo que se consigue mediante
yuxtaposición visual. En este caso, aunque el objetivo es el mismo (escribir), la demanda
cognitiva es diferente y por tanto los mecanismos implicados en ese objetivo también son
diferentes. Para empezar se debe realizar un proceso de análisis visual de las propiedades
físicas de los elementos, que permita identificar las letras y por supuesto las palabras,
acceder a su significado o no (que depende básicamente de la intención del objeto). ;
Además, la forma ortográfica, la conversión de grafemas en fonemas y luego en fonemas,
puede o no restaurarse para representarlos con mucha precisión a través de un sistema
fluido de movimientos variables que subyace a la actividad motora de la escritura (Benedet,
2002). Manga y Ramos, 2000). Citado en (García, 2014).
3.1 Comprender las dificultades de escritura
Según (García, 2014). Al igual que las dificultades escolares relacionadas con la
lectura, los resultados de varios estudios muestran que los fenómenos que ocurren en los
problemas de expresión escrita indican cambios en diferentes partes del cerebro. Un perfil
neuropsicológico de niños con dificultades de escritura muestra una planificación motora
deficiente y un control insuficiente del aspecto gráfico dando como resultado una escritura
legible (Berninger, 2004); presencia de errores tipográficos (Berninger y Richards, 2010);
dificultades para repetir escritos, notar la separación habitual de palabras y utilizar una
estructura coherente para expresar el pensamiento (Ardila, Rosselli y Matute, 2005);
30
espacios y cambiar el orden de las letras de una palabra; reducir la cantidad de elementos;
omisión de palabras y cambios de consonantes con características fonémicas y cinestésicas
en la aferenciación auditiva (dictado) o movilización de procesos de activación
(autoescritura de oraciones o párrafos); escritura en bloque e inversión espacial de las letras
y dirección durante la escritura (efecto espejo) (Santana, 1999).
Desde la escuela cognitiva, el aprendizaje de la escritura implica funciones

cognoscitivas y metacognitivas específicas. Se necesita un nivel lingüístico mínimo que
permita construir proposiciones y entrelazarlas; unos recursos atencionales que hagan
posible centrar la atención en los elementos importantes y sostenerla hasta lograr terminar
el texto; una memoria de trabajo que pueda mantener, almacenar y recuperar los aspectos
ortográficos, morfológicos y sintácticos (Berninger y Richards, 2010), y las habilidades
visoespaciales para organizar espacialmente de un modo adecuado, lo que al final facilitará
la lectura del texto (Mather, 2003; Sinués, 1998). La sintomatología expresada por los niños
con dificultades en la expresión escrita, de acuerdo con Ardila (1997), puede aparecer
debido a un déficit motor fino (Berninger, 2004), lingüístico o visoespacial (Rodríguez,
2009), por fallas en la atención y la memoria; así como también por fallas en la
secuenciación. Existe en general una combinación de dificultades en la capacidad para
redactar textos escritos, lo que se hace evidente por los errores gramaticales o de
puntuación dentro de las oraciones, la organización deficiente de los párrafos, los errores
múltiples de ortografía y una caligrafía excesivamente imperfecta (Sattler y Weyandt,
2003). Citado por (García, 2014).
La escuela histórico-cultural, en cambio, presenta la escritura como un sistema

funcional complejo que incluye diversas funciones y acciones, desde el análisis de los
sonidos del lenguaje hasta la formación de signos gráficos, que es lo que es. Se debe hacer
una distinción suficiente entre los sonidos según los finos contrastes del lenguaje dado, los
sonidos de sus producciones de movimiento, la melodía cinética que conecta la línea
sonora, la memoria audiovisual a corto plazo, la percepción espacial global y el análisis de
la métrico. aspectos y relaciones de los elementos, memoria visual, capacidad de trabajo y
autocontrol de la actividad (Quintanar y Solovieva, 2005; Quintanar, Solovieva, & Lázaro,
31
2008). Citado en (García, 2014).Según (García, 2014). Cuando no se alcanza un nivel

óptimo de desarrollo en uno o varios de estos mecanismos cerebrales, no se puede
garantizar la adquisición adecuada de las diferentes acciones escolares relacionadas con la
escritura y se harán evidentes las dificultades específicas según el factor primario que
muestre debilidad o alteraciones funcionales (Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2008).
Un panorama de las escuelas neuropsicológicas de comprensión de las dificultades para

aprender a leer y escribir, según la escuela cognitiva, refiere a procesos psicológicos
vinculados a manifestaciones clínicas como indicadores de la actividad cerebral; La escuela
histórico-cultural, por otra parte, se refiere a los mecanismos neurofisiológicos subyacentes
a la actividad, que, cuando se alteran o no se desarrollan suficientemente, afectan
sistemáticamente el funcionamiento de la escuela. (García, 2014).
Según (García, 2014) Si bien estos enfoques son desarrollados por dos modelos
teórico-metodológicos diferentes, es posible considerar su aporte a la comprensión de un
mismo fenómeno. Por lo tanto, se recomienda realizar una integración cualitativa para
investigar la complejidad etiológica funcional de las dificultades de aprendizaje,
identificando los puntos de convergencia de estos modelos neuropsicológicos, que facilite y
complete la comprensión de los cambios funcionales que ocurren durante la preparación.
del proceso de lectura y escritura. De esta manera es posible identificar inmediatamente el
cambio primario en cada caso específico y definir el proceso de intervención terapéutica y
las estrategias pedagógicas aplicadas.
El autor agrega que las explicaciones totalmente e integradas de la detección,

diagnóstico y intervención de dificultades en el proceso de lectura y escritura son cosas que
pueden integrar psicológicos y mecanismos. Fisiología neurológica para comprender los
fenómenos cognitivos.
Por esta razón, es necesario comprender las causas mentales, la raíz de estos síntomas y
las consecuencias de la pedagogía y los síntomas que constituyen este tipo de fenómeno. En
este orden, las ideas para comprender el proceso psicológico, el mecanismo neurológico y
los requisitos cognitivos relacionados con el proceso de aprendizaje y la escritura aseguran
32
que puedan detectarse en el contexto de terapéutico, cuando el nivel estatal excede

académicos o relativos, y también le permite, y Además, le permite, y también le permite, y
también le permite, y le permite asegurarse de que en el contexto escolar, en el que los
niños pasan la mayor parte de su tiempo, también puede determinar rápidamente la
complejidad de la ciencia, formando un especial Tipo de organización y estilo de durazno.
Cree único.
Por lo tanto, debe estar orientado y coordinado por los esfuerzos de todos los agentes
relacionados con el desarrollo indispensable de los estudiantes para desarrollar e
implementar medidas efectivas de atención efectiva para beneficiarse. Son emocionales,
cognitivos y científicos, teniendo en cuenta la necesidad de que incluya el proceso de
educación de TI, por supuesto, no cumplir con modelos únicos, presupuestos inactivos y
dogmas o leyes comunes o leyes comunes. Se puede usar enormemente, sin tener en cuenta
el complejo componente cognitivo y emocional de cada alumno, especialmente cuando el
objetivo es El objetivo principal de mejorar la calidad de vida y las relaciones con el
entorno del pulso. A su alrededor y el desarrollo no se puede cambiar. (García, 2014).
4. Importancia del desarrollo humano en la etapa infantil.
Según (Gonzales, 2016) Las neuro imágenes muestran la gran importancia del
desarrollo humano en la etapa preescolar. El cerebro del niño al nacer cuenta con algunas
sinapsis, y hasta los 6 años tendrá 100.000 millones de neuronas conectadas con otras a una
cantidad de 50.000 sinapsis por minuto (Marina, 2014) y con una capacidad impresionante
de mielinazación entre neuronas, determinando que las conexiones sinápticas sean
altamente veloces y eficaces. Todo este crecimiento cerebral se expresa en la cantidad de
información que el niño de pre-escolar adquiere diariamente.
Añade también que; en la etapa de desarrollo de 0 a 6 años, el niño aprende

simplemente con ser parte de diferentes actividades. Todo el magnífico desarrollo cerebral
que se observa en niños hasta los 6 años, es porque esta etapa es plástica por excelencia. A
partir de los 7 años, edad en la que la corteza pre frontal se encuentra en pleno proceso de
33
madurez, el niño aprende si así lo desea, es decir que el aprendizaje se convierte en un acto
de voluntad. (Gonzales, 2016).
El autor agrega que las explicaciones totalmente e integradas de la detección,

diagnóstico y intervención de dificultades en el proceso de lectura y escritura son cosas que
pueden integrar psicológicos y mecanismos. Fisiología neurológica para comprender los
fenómenos cognitivos. Por esta razón, es necesario comprender las causas mentales, la raíz
de estos síntomas y las consecuencias de la pedagogía y los síntomas que constituyen este
tipo de fenómeno. En este orden, las ideas para comprender el proceso psicológico, el
mecanismo neurológico y los requisitos cognitivos relacionados con el proceso de
aprendizaje y la escritura aseguran que puedan detectarse en el contexto de terapéutico,
cuando el nivel estatal excede académicos o relativos, y también le permite, y Además, le
permite, y también le permite, y también le permite, y le permite asegurarse de que en el
contexto escolar, en el que los niños pasan la mayor parte de su tiempo, también puede
determinar rápidamente la complejidad de la ciencia, formando un especial Tipo de
organización y estilo de durazno. Cree único. Por lo tanto, debe estar orientado y
coordinado por los esfuerzos de todos los agentes relacionados con el desarrollo
indispensable de los estudiantes para desarrollar e implementar medidas efectivas de
atención efectiva para beneficiarse. Son emocionales, cognitivos y científicos, teniendo en
cuenta la necesidad de que incluya el proceso de educación de TI, por supuesto, no cumplir
con modelos únicos, presupuestos inactivos y dogmas o leyes comunes o leyes comunes. Se
puede usar enormemente, sin tener en cuenta el complejo componente cognitivo y
emocional de cada alumno, especialmente cuando el objetivo es El objetivo principal de
mejorar la calidad de vida y las relaciones con el entorno del pulso. A su alrededor y el
desarrollo no se puede cambiar. (García, 2014).
5. Neurociencias y Aprendizaje de la Lectura.
Según López-Escribano (2009), la lectura representa un aprendizaje relativamente

reciente en la historia de la humanidad. Los primeros jeroglíficos fueron concebidos
hace unos 5.000 años, mientras que los alfabetos fonéticos más antiguos tienen
34
alrededor de 3.500 años de antigüedad. En tiempos pasados, la capacidad de leer estaba

reservada para las clases privilegiadas y los monasterios, e incluso en épocas más
cercanas, como la revolución industrial, la alfabetización era limitada a un pequeño
porcentaje de la población.
El autor también enfatiza que en la sociedad actual, el lenguaje escrito es el

principal medio de comunicación de información. Las personas que carecen de
habilidades de lectura enfrentan considerables dificultades para desenvolverse
eficazmente en nuestra sociedad, y es casi inimaginable pensar que alguien no pueda
leer en un entorno donde la información se transmite a una velocidad vertiginosa a
través de imágenes y texto.
Según López-Escribano (2009), la lectura constituye un ingenioso ejemplo de

interconexión tanto a nivel intelectual como neuronal, dos dimensiones que rara vez se
abordan de manera conjunta. Maryanne Wolf (2007), en su fascinante obra "Lecciones
sobre la lectura de Proust y el calamar," emplea al destacado novelista francés Marcel
Proust y al esquivo calamar como metáforas que representan estas dos facetas de la
lectura. Proust describe la lectura como un refugio intelectual capaz de transformarnos
sin que necesariamente cambiemos nuestra ubicación física. Por otro lado, el calamar
sirve como una metáfora que ilustra la dimensión fisiológica de la lectura. Biólogos y
neurocientíficos de todo el mundo utilizan el largo axón central del calamar en sus
experimentos para comprender cómo se establecen conexiones entre neuronas y, en
algunos casos, para estudiar cómo se reparan y compensan cuando algo no funciona
correctamente.
De acuerdo con López-Escribano (2009), aprender a leer representa uno de los procesos
de adquisición de habilidades más intrincados para las personas. Implica la coordinación de
sistemas cerebrales visuales, auditivos, motores, cognitivos y lingüísticos. Mientras que el
desarrollo del lenguaje tiende a ocurrir de manera natural con las influencias ambientales
adecuadas, la lectura es un producto de la cultura y, por lo tanto, debe ser enseñada de
manera explícita. Por lo general, son los educadores los responsables de la noble tarea de
35
impartir conocimientos de lectura. Es importante destacar que, aunque la lectura, como

cualquier otro tipo de aprendizaje humano, se produce en el cerebro, es irónico que los
docentes reciban escasa o ninguna formación profesional sobre el funcionamiento del
cerebro.
5.1 Cómo se produce la lectura en el cerebro
A diferencia de la visión y el lenguaje, que tienen una programación genética, la lectura

no está intrínsecamente codificada para ser transmitida a las generaciones futuras, como
sostiene Maryanne Wolf en 2007. De acuerdo con la investigación de López-Escribano en
2009, los estudios recientes de imágenes cerebrales han comenzado a arrojar luz sobre la
organización cerebral durante la lectura, incluyendo la identificación y la ubicación de los
sistemas neuronales utilizados en este proceso. Además, estos estudios han proporcionado
resultados significativos sobre las diferencias entre individuos que son lectores competentes
y aquellos que padecen dislexia..
El autor también señala que, a diferencia del lenguaje oral, que se adquiere de manera
natural desde la infancia, la lectura se adquiere a una edad más avanzada mediante
instrucción y esfuerzo deliberado. La lectura implica la colaboración de múltiples áreas
cerebrales que trabajan en conjunto a través de una compleja red de neuronas. No existe
una región específica en el cerebro dedicada exclusivamente a la lectura. En su lugar, el
sistema de lectura se construye sobre estructuras cerebrales preexistentes, con otros
sistemas cerebrales cooperando para crear un nuevo sistema funcional y habilitar una nueva
capacidad: la lectura (LÓPEZ-ESCRIBANO, 2009).
La lectura es un proceso intrincado que involucra diversos factores, incluyendo la

percepción y discriminación de formas y sonidos, la asociación de sonidos con la apariencia
visual de las letras y significados con grupos de palabras, así como la atención, la memoria
y factores visuales y motores. Dada la complejidad de esta tarea, es previsible que las
regiones cerebrales implicadas en la lectura sean muy diversas. En este proceso participan
sistemas cerebrales sensoriales, motores, de lenguaje, cognitivos, de memoria, atención y
control ejecutivo. Por esta razón, no es sorprendente que muchas disfunciones cerebrales
36
puedan afectar la compleja tarea de aprender a leer, y es común que un alto porcentaje de
estudiantes experimente dificultades significativas en el desarrollo de esta habilidad
(LÓPEZ-ESCRIBANO, 2009).
5.2 de la neurociencia al tratamiento educativo de la lectura.
Conforme a lo señalado por López-Escribano en 2009, tanto educadores como

neurocientíficos muestran un interés compartido en el aprendizaje y en la búsqueda de
formas para mejorarlo. Los neurocientíficos se dedican a investigar los procesos que
subyacen al aprendizaje y la memoria, desde el nivel celular, que se refiere a la
microestructura, hasta los sistemas cerebrales, conocidos como macroestructura.
Desde esta óptica, el proceso de aprendizaje se centra principalmente en alteraciones

en la conectividad neuronal, lo que implica la posibilidad de modificar la liberación de
neurotransmisores durante las sinapsis y de fortalecer o debilitar las conexiones entre las
neuronas debido a la experiencia y el aprendizaje. Por consiguiente, un aprendizaje exitoso
ejerce un impacto directo en la función cerebral al modificar la conectividad neuronal, tal
como lo menciona López-Escribano en 2009.
Es fundamental resaltar que, aunque los circuitos neuronales son un elemento

indispensable, no son suficientes por sí solos para desarrollar un cerebro con capacidad para
la lectura. Se requiere de diversos tipos de experiencias proporcionadas por el entorno para
establecer y activar de manera efectiva estos circuitos neuronales. Además, los circuitos
neuronales implicados en la lectura también evolucionan en respuesta a la estimulación
ambiental, como se subraya en el mismo trabajo de López-Escribano en 2009.
Los fundamentos de la alfabetización se establecen mucho antes del inicio de la

educación formal. Incluso bebés de entre 6 y 8 meses de edad tienen la capacidad de
procesar todos los sonidos del lenguaje. Por lo tanto, programas de estimulación temprana
para promover la lectura podrían iniciar aproximadamente a los 18 meses, momento en el
cual las dendritas en el hemisferio izquierdo están experimentando un crecimiento
significativo, y el lenguaje expresivo comienza a emerger. A esta edad, es de vital
37
importancia interactuar con los niños, hablarles y leerles cuentos, incluso si todavía no
pueden dar una respuesta verbal. Esto se debe a que antes de que los bebés sean capaces de
expresar palabras, es crucial estimular el desarrollo del lenguaje, ya que los sistemas
corticales posteriores responsables de la comprensión del lenguaje se desarrollan a un ritmo
más rápido que los sistemas frontales encargados de la producción del habla, tal como lo
destaca (López-Escribano en 2009).
Conforme a lo expuesto por López-Escribano en 2009, tanto adultos como niños

mayores cumplen un rol fundamental como modelos lingüísticos para los bebés. El discurso
de los adultos sirve como un estímulo esencial para que los cerebros de los más pequeños
aprendan el lenguaje oral. Del mismo modo, los niños más jóvenes se benefician cuando
adultos o niños mayores les leen cuentos o historias. Mientras algunos niños tienen la
fortuna de escuchar una amplia variedad de cuentos en sus hogares, otros no tienen la
misma oportunidad. Sin embargo, esto no necesariamente impide que aprendan a leer, ya
que sus cerebros, como se mencionó previamente, se están preparando para esta función
antes de ingresar a la escuela. A pesar de ello, es innegable que los niños en desventaja
social tendrán dificultades al enfrentarse a la lectura y otras actividades escolares.
En general, los niños con un desarrollo típico suelen conocer al menos 5.000
palabras del vocabulario básico antes de comenzar el primer grado. Por otro lado, los niños
que provienen de entornos desfavorecidos socialmente tienen menos interacción verbal y,
en general, un vocabulario más limitado. En tales casos, la escuela debe desempeñar un
papel importante como un sistema de compensación de estas desigualdades,
proporcionando lecturas y narraciones a aquellos niños que no hayan tenido acceso a estas
experiencias en sus hogares.
Es crucial diagnosticar a los niños en riesgo de tener dificultades en la lectura

durante la etapa de educación infantil, antes de que experimenten problemas emocionales y
de autoestima. En la actualidad, existen indicadores confiables para identificar a los niños
en riesgo de enfrentar dificultades de lectura durante esta etapa inicial y el primer año
escolar. Por lo general, estos niños presentan retrasos en la adquisición del vocabulario,
38
carecen de conocimiento sobre las letras y tienen habilidades deficientes en conciencia

fonológica y denominación rápida de letras en comparación con sus compañeros de clase
(López-Escribano et al., en prensa). Si estos niños no reciben la estimulación y el
tratamiento adecuados, es muy probable que experimenten dificultades en la lectura en el
futuro.
Los resultados obtenidos mediante la intervención temprana durante la educación

infantil y el primer curso escolar serán superiores en comparación con un tratamiento
posterior, cuando las dificultades de lectura ya estén completamente arraigadas. La
intervención en la etapa de educación infantil y el primer año escolar, en contraste con la
intervención en el tercer o cuarto curso, requiere menos tiempo, ofrece beneficios más
duraderos y puede prevenir problemas secundarios graves, como problemas emocionales y
de autoestima. Es crucial que se empleen herramientas de detección o evaluación en todas
las escuelas de educación infantil para identificar y abordar a tiempo a los niños que están
en riesgo de enfrentar dificultades en la lectura (López-Escribano y Beltrán, en prensa).
Esto se cita según lo expuesto por López-Escribano en 2009.
En la etapa de educación infantil, el desarrollo de la conciencia lingüística cobra una

importancia significativa, ya que las actividades diseñadas para fortalecer esta habilidad
permiten que los niños adquieran conciencia de los sonidos del lenguaje. Una extensa
investigación realizada durante numerosos años ha demostrado que la mayor parte del
conocimiento relacionado con el lenguaje es de naturaleza implícita y solo se vuelve objeto
de reflexión y atención cuando se presenta de manera explícita como un tema de estudio
(según se plantea en el trabajo de López-Escribano en 2009).
El autor también recomienda la promoción de la conciencia semántica al alentar a

los estudiantes a reflexionar sobre el significado de las palabras. A un nivel más avanzado,
se puede proporcionar enseñanza sobre las transformaciones morfológicas de las palabras,
conocida como conciencia morfológica. Además, se destaca la importancia de enseñar el
vocabulario asociado a las áreas específicas del currículo en todas las etapas del desarrollo
lector
39
La familiaridad de los niños con los nombres de las letras del alfabeto, su exposición al
lenguaje y a las convenciones del material impreso, así como su contacto con las palabras a
través de la lectura de cuentos, deberían ser objetivos tanto para las familias como para las
escuelas infantiles y los profesionales de la pediatría. Todas estas actividades preparan al
niño para el proceso de lectura formal, tal como lo señala López-Escribano en su trabajo de
2009.
Es esencial, al enseñar las letras y las palabras, establecer múltiples conexiones, ya que
las diferentes representaciones de las palabras (ortográficas, fonológicas y
semánticas/morfológicas) residen en áreas cerebrales separadas pero parcialmente
superpuestas e interconectadas, generalmente ubicadas en el hemisferio izquierdo de la
corteza cerebral. Los niños que al aprender a leer desarrollan conexiones redundantes entre
las palabras (conexiones fonológicas, ortográficas, morfológicas y semánticas) se
convertirán en lectores más competentes, según López-Escribano en 2009.
Es importante que estas conexiones entre las palabras sean visibles y explícitas de
diversas maneras. Un primer paso para lograr estas conexiones visibles y explícitas entre
las representaciones ortográficas y fonológicas es nombrar las letras. La capacidad de
nombrar rápidamente las letras indica que las conexiones entre el código ortográfico (las
letras) y el código fonológico (los sonidos) se han vuelto automáticas. De hecho, nombrar
las letras y la capacidad de hacerlo rápidamente son indicadores prometedores del proceso
de lectura en español, como se menciona en el trabajo de López-Escribano en 2009.
De acuerdo con López-Escribano en 2009, para enseñar la conciencia fonológica de

manera efectiva, se pueden agregar ejercicios prácticos que incluyan retroalimentación
articulatoria, lo que permite a los niños ser conscientes de la posición de sus labios y lengua
al pronunciar una letra. Otras técnicas incluyen el uso de colores para diferentes códigos o
letras, resaltar la unidad relevante para el estudiante y pedirles que presten mucha atención
a una palabra mostrada durante un período breve, seguido de preguntas sobre las letras que
vieron y sus posiciones, como cuál fue la primera letra, etc.
40
Para poder decodificar la identidad de las letras y su posición en la forma ortográfica de

una palabra, es necesario aplicar el principio alfabético, que se refiere a la correspondencia
del fonema con cada una de las letras en una palabra. La enseñanza de estrategias de
autorregulación en la lectura también es fundamental, ya que al comenzar a leer, el cerebro
del niño generalmente no puede autorregular este proceso por sí solo. Esto significa que se
requiere una regulación externa, como la proporcionada por los adultos a través de
instrucción guiada o andamiaje, para mostrar a los niños cómo aprender a leer.
El desarrollo de la regulación guiada por otros hacia la autorregulación es un proceso

importante en la reorganización del cerebro lector. Un ejemplo de este cambio de
regulación a autorregulación es la enseñanza recíproca, en la que el maestro modela los
cuatro procesos de control ejecutivo necesarios para comprender un texto: resumir el texto,
plantear preguntas y respuestas, buscar clarificaciones en una parte del texto y hacer
predicciones sobre el texto. Luego, se cambian los roles y un alumno lidera el proceso. Este
enfoque de resolución de problemas cooperativos es efectivo en la transición de la
regulación por otros a la autorregulación.
A medida que el niño avanza en el aprendizaje de la lectura, la práctica de la lectura

oral es esencial hasta que se convierta en un proceso automático y fluido. Los lectores
principiantes inicialmente utilizan circuitos cerebrales en áreas frontales izquierdas
relacionadas con el reconocimiento de palabras, pero a medida que este reconocimiento se
vuelve automático, es probable que este proceso se transfiera a circuitos que involucran el
cerebelo. La lectura repetida de textos puede facilitar la automatización del reconocimiento
de palabras.
Otra forma de mejorar la velocidad lectora es practicar la lectura repetida de listas de

palabras aisladas. También se puede aumentar la velocidad de presentación de palabras o
textos utilizando programas de computadora específicos. Estas prácticas contribuyen a un
procesamiento más rápido y ayudan a superar las limitaciones temporales en la memoria de
trabajo. Al final del primer curso, los niños que han desarrollado un aprendizaje de la
lectura normalmente pueden reconocer muchas palabras de manera automática. Sin
41
embargo, no solo las palabras deben ser leídas de manera automática, sino también los
textos deben ser leídos de forma automática y con la prosodia adecuada. La fluidez en la
lectura facilita la comprensión y evita sobrecargar la memoria de trabajo. Cuando el texto
se comprende adecuadamente, la lectura es más rápida.
Si el cerebro no puede identificar las palabras escritas, es decir, convertir su forma

ortográfica en representaciones fonológicas y semánticas eficientes, la comprensión lectora
se verá afectada. En estos casos, los maestros deben proporcionar estrategias que fomenten
la comprensión lectora. Existen diversas estrategias y métodos para mejorar la comprensión
y el vocabulario en la lectura. Es importante que los maestros brinden instrucción explícita
en la comprensión a nivel de palabras y frases, incluyendo la conciencia morfológica y
sintáctica. La instrucción sistemática en vocabulario también es necesaria, y puede incluir
la exposición a una amplia variedad de textos, la enseñanza específica de nuevas palabras
relacionadas con conceptos nuevos y la instrucción explícita en estrategias para aprender el
significado de las palabras utilizando el contexto, buscando en el diccionario y
desarrollando una disposición cognitiva y afectiva favorable hacia las palabras.
En el nivel del discurso, el cerebro en desarrollo se beneficia de la instrucción explícita

en estrategias para extraer el contenido y la estructura del texto. Tanto los resúmenes
escritos como las discusiones cooperativas después de la lectura silenciosa contribuyen a
este objetivo. En resumen, el proceso de aprendizaje de la lectura implica múltiples etapas y
estrategias que van desde la conciencia fonológica hasta la comprensión lectora, y es
esencial proporcionar un apoyo adecuado en cada etapa para facilitar el desarrollo de las
habilidades de lectura en los niños.
5.3 Neurociencias cognitivas y Aprendizaje de la Lectoescritura
Las neurociencias cognitivas se refieren al estudio de cómo el cerebro y el sistema

nervioso están involucrados en los procesos cognitivos, como la percepción, la atención, la
memoria, el lenguaje y el aprendizaje. En el contexto del aprendizaje de la lectoescritura,
las neurociencias cognitivas buscan comprender cómo el cerebro procesa el lenguaje
escrito, cómo se desarrollan las habilidades de lectura y escritura y cómo se pueden
42
optimizar los métodos de enseñanza basados en la comprensión de los procesos

neurológicos involucrados. El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso complejo que
involucra varias áreas del cerebro y habilidades cognitivas. Algunos aspectos clave de las
neurociencias cognitivas relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura incluyen:
Procesamiento fonológico: La habilidad de reconocer y manipular los sonidos del habla

(fonemas) es esencial para la lectura. Las áreas del cerebro involucradas en el
procesamiento fonológico, como el giro frontal inferior y la circunvolución temporal
superior, juegan un papel crucial en la identificación y el reconocimiento de los sonidos del
lenguaje.
Reconocimiento de palabras: La lectura implica el reconocimiento rápido y eficiente

de las palabras escritas. El área visual del cerebro procesa las formas de las letras y las
palabras, mientras que las regiones del giro angular y el giro fusiforme participan en la
identificación de palabras familiares.
Comprensión lectora: Comprender el significado de lo que se lee es fundamental. Diversas

áreas del cerebro, como el lóbulo frontal y las áreas temporales, están involucradas en la
comprensión del lenguaje escrito y la integración de la información.
Memoria de trabajo: La memoria de trabajo juega un papel en la retención temporal

de información mientras se lee y se procesa el texto. Las regiones prefrontales y parietales
están relacionadas con esta función.
Plasticidad cerebral: El cerebro es capaz de reorganizarse y adaptarse a nuevas experiencias

y aprendizajes. Durante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, se producen cambios
en las conexiones neuronales y en la estructura cerebral, especialmente en las áreas
relacionadas con el lenguaje.
Intervenciones educativas: Comprender cómo funciona el cerebro en el proceso de

lectoescritura puede influir en la forma en que se enseña. Los métodos de enseñanza
basados en la investigación de las neurociencias cognitivas pueden mejorar la efectividad
de la enseñanza de la lectura y escritura.
43
5.4. La neuroeducación es una disciplina emergente
que surge de la interacción y la interrelación de tres campos del conocimiento diferentes:

las neurociencias, la psicología y la educación. Su principal objetivo es integrar los
conocimientos sobre el funcionamiento y desarrollo del cerebro en el ámbito educativo. En
este contexto, la neurociencia sirve como marco de referencia y proporciona una base
teórico-científica que puede mejorar y respaldar las prácticas pedagógicas de maestros y
docentes mediante la comprensión de los procesos de aprendizaje.
Dado que la educación tiene como meta fundamental influir y modificar el comportamiento
de los niños en desarrollo para ayudarles a adaptarse con éxito a su entorno social y
cultural, y considerando que el sistema nervioso subyace en todo comportamiento humano,
se deduce que la educación busca influir en el funcionamiento del cerebro. Por lo tanto,
estas dos disciplinas están estrechamente relacionadas, y es esencial que los educadores
comprendan cómo el cerebro funciona y aprende.
En cuanto a la aplicación de la neuroeducación en la lectura infantil y primaria, su enfoque

se centra en proporcionar experiencias de aprendizaje positivas relacionadas con la lectura,
sin presiones ni estrés, y respetando los ritmos y los intereses individuales de los niños.
Esto implica situaciones de aprendizaje contextualizadas en las que el uso del lenguaje
escrito tenga relevancia y significado para los niños, en lugar de imponer un currículo
rígido.
44
En lo que respecta a la metodología de enseñanza, la neurociencia respalda el desarrollo de

la conciencia fonológica y aboga por la decodificación grafema-fonema como enfoque
preferido en lugar de un reconocimiento global de palabras como imágenes. Además, se
reconoce que las áreas cerebrales necesarias para la lectura, como el reconocimiento de
letras y su correspondencia con sonidos, aún están en desarrollo en la infancia, lo que
sugiere que no es necesario apresurar el inicio del aprendizaje de la lectura antes de la
Primaria. La clave está en proporcionar oportunidades de aprendizaje contextualizadas que
se ajusten a las necesidades y el interés de los niños cuando surjan.
En resumen, la neuroeducación busca integrar el conocimiento sobre el cerebro en la

educación, respaldando prácticas pedagógicas centradas en el respeto por los ritmos y
necesidades individuales de los niños en su proceso de aprendizaje de la lectura y escritura.
6 Estrategias didácticas para la enseñanza de la lectoescritura desde el enfoque de

las neuro educación.
La neuroeducación es un enfoque que combina los conocimientos sobre el

funcionamiento del cerebro con las prácticas educativas para mejorar el proceso de
aprendizaje. En el caso de la enseñanza de la lectoescritura, se pueden aplicar diversas
estrategias didácticas basadas en este enfoque. Aquí te presento algunas sugerencias:
Multisensorialidad: Utiliza enfoques que involucren múltiples sentidos, como la vista, el

oído y el tacto. Esto ayuda a activar diferentes áreas del cerebro y a mejorar la retención de
la información. Por ejemplo, puedes combinar la lectura con actividades táctiles, como
escribir en arena o seguir las letras con el dedo mientras se pronuncian.
Atención y enfoque: Segmenta las lecciones en fragmentos cortos y claros para evitar la
fatiga y mantener la atención de los estudiantes. Alterna entre actividades de lectura,
escritura y ejercicios prácticos para mantener el interés y el compromiso.
45
Retroalimentación inmediata: Proporciona retroalimentación rápida y específica sobre el

progreso de los estudiantes. Esto activa el sistema de recompensa del cerebro y fomenta la
motivación y el aprendizaje continuo.
Conexiones emocionales: Relaciona el contenido de lectura y escritura con experiencias

emocionales o personales de los estudiantes. Esto puede aumentar la relevancia y la
retención de la información, ya que el cerebro tiende a recordar mejor las cosas
relacionadas con emociones.
Enfoque en la fonología: La conciencia fonológica es fundamental en el proceso de lectura

y escritura. Diseña actividades que ayuden a los estudiantes a identificar y manipular los
sonidos del lenguaje, como juegos de rimas, separación de sílabas y análisis de fonemas.
Narrativas y storytelling: El cerebro humano está cableado para recordar historias. Integra
narrativas interesantes y significativas en tus lecciones de lectoescritura. Esto puede
aumentar la atención y el compromiso, así como facilitar la comprensión de la estructura de
las palabras y las oraciones.
Aprendizaje colaborativo y social: Fomenta la interacción entre estudiantes, ya que el

cerebro aprende mejor en un entorno social. Promueve la discusión, el intercambio de ideas
y la colaboración en actividades de lectura y escritura.
Ejercicios de memoria y repetición espaciada: Utiliza técnicas que ayuden a consolidar

el aprendizaje a largo plazo, como repasar el material de manera espaciada en el tiempo.
Diseña actividades que requieran la recuperación activa de información anteriormente
aprendida.
Variedad y novedad: Introduce cambios y sorpresas en tus lecciones para mantener la

curiosidad y la atención de los estudiantes. La novedad puede estimular la liberación de
dopamina, un neurotransmisor asociado con la motivación y el aprendizaje.
Metacognición y autorregulación: Enseña a los estudiantes estrategias para monitorear y

autorregular su propio aprendizaje. Ayúdalos a reflexionar sobre sus procesos de lectura y
escritura, identificar áreas de mejora y ajustar sus enfoques según sus necesidades.
47
Instrumentos de
Objetivos Específicos Variables Conceptualización Dimensiones Indicadores Recolección de
datos
conocimientos
-contenido.
-planifica
Determinar las
se refiere a las -organiza
capacidades que
habilidades,
necesitan los docentes -adaptabilidad
conocimientos y
para abordar las -Entrevistas a
competencias que un -habilidades -flexibilidad
dificultades de docentes.
capacidades de educador necesita poseer -conocimientos -dominio del
aprendizaje en la -Encuestas
los docentes. para desempeñarse de -competencias contenido.
Lectoescritura desde el semiestructuradas
manera efectiva en el
enfoque de las -actualización y a docentes.
proceso de enseñanza y
neurociencias. desarrollo
aprendizaje.
profesional.
-conocimiento de
estrategias de
48
enseñanzas y
recursos.
-conocimiento del
currículo y los
estándares.
-competencia
pedagógica
-manejo del aula.
-gestión de tiempo y
organización.
-comunicación.
-colaboración y
trabajo en equipo
49
Instrumentos de
Objetivos
Variables Conceptualización Dimensiones Indicadores Recolección de
Específicos
datos
lentitud en la lectura.
-errores en la pronunciación.
-Falta de inferencias.
- Dificultad para responder
preguntas de comprensión.
Identificar los
- Incapacidad para resumir o
obstáculos existen -Decodificación.
parafrasear.
para formalizar el -Comprensión.
Se refieren a las dificultades - Escasa capacidad para hacer
diagnóstico de los -velocidad y fluidez. -Entrevista a
persistentes y significativas que conexiones.
niños con -Ortografía y docentes.
Dificultades de experimentan algunos individuos - Lectura lenta y entrecortada.
dificultades de gramática. -Encuestas
aprendizajes. para adquirir y desarrollar - Vacilaciones y repeticiones.
aprendizaje en la -Organización y semiestructuradas a
habilidades relacionadas con la - Pausas prolongadas.
Lectoescritura planificación docentes.
lectura y la escritura Dificultad para mantener el
desde el enfoque de -Atención y
ritmo.
las neurociencias. concentración
- Escasa entonación y
expresividad.
- Dificultad para expresar ideas
de manera fluida.
50
- Falta de coherencia y
organización.
- Dificultad para aplicar las
reglas gramaticales.
-errores gramaticales.
-distracciones frecuentes.
-olvidos de palabras o letras.
- Tendencia a divagar en la
escritura.
Falta de estructura en la
escritura.
- Escasez de párrafos y
divisiones.
-Escritura desordenada y sin
fluidez.
- Falta de planificación previa.
- Escasa anticipación de
problemas
51
Instrumentos de
Objetivos
Específicos
datos
Estigmatización
-falta de empatía
es un proceso de cognitiva -inteligencia

evaluación y análisis
-socioemocional. -memoria
realizado por un
profesional en -académica -atención Entrevista a
psicopedagogía con el -psicomotriz docentes.
-concentración
diagnostico objetivo de
-familiar -velocidad de
psicopedagógico comprender las -Encuestas
-contextual procesamiento
dificultades, semiestructuradas a
necesidades y -vocacional. -habilidades cognitivas docentes.
fortalezas de un especificas
-orientación.
individuo en su
-lectura
proceso de aprendizaje.
-escritura
-habilidades de estudio
52
-rendimiento
académico global.
-
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Y NEUROCIENCIAS Instrumentos de
Objetivos 53
Específicos
datos
-dificultades específicas.
-rendimiento
inconsistente.
Los obstáculos en el -dificultades selectivas.

- variabilidad de síntomas.
aprendizaje son todos -Trastorno por déficit de
aquellos elementos que - comorbilidad. atención e hiperactividad. -Entrevista a
surgen a través de una docentes.
- falta de conciencia - -trastorno del espectro
obstáculos interacción entre los
conocimiento. autista.
psicopedagógicos. estudiantes y el contexto; -Encuestas
- Variabilidad en entornos -trastorno del lenguaje.
que limitan el pleno semiestructuradas a
acceso a la educación y a - metodologías educativas -trastornos emocionales y docentes
las oportunidades de estados de ánimos.
- ambientales educativos
aprendizaje.
-desconocimiento de las
características de las
dificultades de
aprendizaje.
54
-falta de comprensión de
la naturaleza
neurobiológica.
-Falta de conocimiento.
Instrumentos de
55
Recolección de
Objetivos
Variables Conceptualización Dimensiones Indicadores datos
Específicos
- Variedad de métodos.
- Adaptación al
Son métodos y contenido y los
enfoques utilizados por objetivos.
los educadores para - Participación activa
-Describir las
facilitar el proceso de de los estudiantes.
estrategias
enseñanza y -metodológicas -interés y curiosidad. Entrevista a
didácticas se
aprendizaje. Estas -cognitivas. -colaboración y apoyo docentes.
utilizan para niños
-estrategias estrategias son -motivacionales. social.
con dificultades de
didácticas planeadas y -emocionales Conciencia fonológica. -Encuestas
aprendizaje en la
seleccionadas -afectivas - Discriminación semiestructuradas a
Lectoescritura desde
intencionalmente para -tecnológicas. auditiva. docentes
el enfoque de las
lograr objetivos -Reconocimiento de
neurociencias
educativos específicos letras y fonemas.
y promover un -Decodificación.
aprendizaje efectivo -comprensión Lectora.
- Resiliencia y
perseverancia.
56
- Interés y entusiasmo.
Confianza y seguridad.
- Autoestima y
autorregulación
emocional.
- Motivación intrínseca.
- Resiliencia y
perseverancia.
- Uso de herramientas
digitales interactivas.
- Emplear plataformas
educativas.
- Fomentar la
exploración y lectura de
libros digitales y
bibliotecas virtuales.
48
Marco Metodológico
Tipo de Investigación
Diseños Transeccionales Descriptivos
Tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o
más variables. El procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o
generalmente más variables y proporcionar su descripción. Por lo tanto, estudios puramente
descriptivos que cuando establecen hipótesis, éstas son también descriptivas. Los diseños
de investigación transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un
tiempo único. Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en
un momento dado. Abordar las dificultades en la lectoescritura de los alumnos del 1º ciclo
de una institución pública en el presente año hace referencia a este tipo de investigación.
Enfoque de la Investigación
La investigación es cualitativa porque se analizó el abordaje psicopedagógico, la

preparación de los docentes, los obstáculos y las estrategias didácticas de las dificultades en
lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias.
La investigación en términos metodológicos tendrá un enfoque cualitativo pues

empleará procesos cuidadosos, sistemáticos y empíricos en su esfuerzo por generar
conocimiento y utilizan, en general, cinco fases similares y relacionadas entre sí:
- Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos.
- Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación

realizadas.
- Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamentos.
- Revisan tales suposiciones o ideas sobre las bases de las pruebas o del análisis.
49
- Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar

las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras.
Metodología utilizada en la investigación

Se ha utilizado entrevistas a los docentes del 1º ciclo y encuestas semiestructuradas además
de la observación a los alumnos de las diferentes salas de clases en el momento de la
lectura y la escritura.
Población o universo de estudio

INSTITUCION ANTIGÜEDAD CANTIDAD DE
ALUMNOS
Escuela Básica 2507 “Manuel 1996 900

Ortiz Guerrero”.
Institución Publica
Cantidad de Alumnos: 950
Cantidad de docentes: 45
Muestra: 20
Muestra seleccionada: Tamaño y procedimiento de selección.
La muestra consiste en 15 docentes del 1º y 2º ciclo de la Educación Escolar Básic5, en
este caso no se aplicará el muestreo pues la cantidad de docentes no la requiere.
El tamaño de la muestra se ha calculado en base a la siguiente fórmula
Ecuación para poblaciones finitas
:
50
Donde
N: es el tamaño de la muestra
N: es el tamaño de la población
Z: es el valor asociado al nivel de confianza
p: es la frecuencia esperada del factor a estudiar
q: es 1 – p
E:es la precisión o error admitido.
Procedimiento para la recolección de datos.
Las encuestas fueron impresas, se aplicaron en forma personal a los docentes que
forman parte de la muestra en la Institución Pública en la cual se realizó la investigación.
Se aplicó una entrevista estructurada a todos los docentes de la Institución

involucrada, de forma personal, anotando las respuestas dadas por cada uno, siempre y
cuando el docente otorgue autorización para las grabaciones se procedió a realizarlo de modo
a recabar la mayor información posible y no perder ningún dato mencionado.
El instrumento de recolección de datos que se aplicó tanto a docentes como a directivos

de la institución Pública es el cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, también la
entrevista no estructurada.
Recolección de datos.
• Aplicación de entrevistas. Las entrevistas fueron registradas por escrito por el

investigador y fueron aplicados desde el mes de marzo hasta junio del año 2023 a todos los
docentes que ejercen la profesión en el primer ciclo de la Educación Escolar Básica. Las
preguntas fueron entregadas impresos a los entrevistados y se les solicitó que llenen por
escrito, realizándose las aclaraciones correspondientes.
51
• Aplicación de encuestas. Las encuestas fueron aplicadas en los meses de marzo y

junio del año 2023. Las encuestas fueron elaboradas en base a investigaciones anteriores, el
marco teórico y los resultados que se encontraron en la entrevista. Las mismas fueron
aplicadas en horas de clase y fueron completadas por los mismos encuestados
garantizándoles el anonimato de los datos a fin de acceder a datos lo más reales posibles.
De esta forma se recolectó la información tratando de mantenerse lo más objetivo
posible con el trabajo, sin incomodar a las personas encuestadas ni fortalecer actitudes
indeseadas en las mismas.
Procesamiento de la información
GRÁFICO Nº 1
1. ¿Tienes en tu sala de clases alumnos con dificultades en lectoescritura?.
Alternativas Cantidad Porcentaje

Sí
16 80%
No
4 20%
TOTAL
20 100%
Figura Nº 1
52
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos recopilados en el trabajo de campo.
Interpretación: en el resultado se observa que el 80% de los docentes encuestados afirman

tener niños con dificultades en la lectoescritura, lo cual indica claramente que es una realidad
en el sistema educativo la falencia en esta área.
GRÁFICO Nº 2
2. ¿Cómo calificarías el nivel de comprensión lectora en general de sus alumnos?
TABLA Nº 2

alto 3 15%
Básico 5 25%
Bajo 12 60%
TOTAL 20 100%
FUENTE: Elaboración propia sobre la base de datos recopilados en el trabajo de campo.

INTERPRETACIÓN: se observa que la mayoría de los alumnos presentan bajo
rendimiento en la comprensión lectora, lo cual evidencia claramente que existe dificultad
en el aprendizaje en esta área
53
GRÁFICO Nº 3
3. ¿Usted considera importante manejar estrategias didácticas innovadoras para
trabajar con niños con dificultades en la lectoescritura?

Sí 10 50%
No 5 25%
algunas veces 5 25%
TOTAL 20 100%
FIGURA Nº 3
FUENTE: Elaboración propia sobre la base de datos recopilados en el trabajo de campo
INTERPRETACIÓN: el 50% de los docentes encuestados consideran importante manejar

nuevas técnicas para mejorar la labor docente con los niños que presentan dificultades en la
lectoescritura, no obstante, para los demás resulta irrelevante.
54
GRÁFICO 4
4. ¿Qué estrategias didácticas maneja para la enseñanza de la lecto escritura?

silábico 12 60%
fonético 3 15%
alfabético 3 15%
analítico 1 5%
global 1 5%
otros 0 0%
TOTAL 20 100%
FIGURA Nº 4
FUENTE: elaboración propia sobre la base de datos recopilados en el trabajo de campo.
INTERPRETACIÓN: el método silábico es el más utilizado y conocido por los docentes

para la enseñanza de la lectoescritura.
55
FIGURA Nº 5
5. ¿Usted conoce el aporte de las neurociencias para abordar las dificultades de la

lectoescritura?.

Sí 3 15%
No 5 25%
Poco 12 60%
TOTAL 20 100%
FIGURA Nº 5
INTERPRETACIÓN: la mayoría de los docentes encuestados manifiestan conocer poco

de las herramientas didácticas que ofrece el enfoque de las neurociencias en la práctica
docente para trabajar la lectoescritura.
56
GRÁFICO Nº 6
6. ¿Qué tipo de barreras existen para darle seguimiento a los alumnos con dificultades
de la lectoescritura?.

Cultural 2 10%
Económico 10 50%
Desconocimiento 3 15%
Institucional 5 25%
TOTAL 20 100%
FIGURA Nº 6
INTERPRETACIÓN: según la percepción de los docentes la principal barrera para que

los alumnos con dificultades en la lectoescritura sean diagnosticados por profesionales del
área es la barrera económica, es una cuestión de prioridad, las familias reconocen la
existencia de la dificultad, pero hay carencias económicas.
57
GRÁFICO Nº 7
7. ¿Las familias reconocen la existencia de dificultades en la lectura de los niños?
Sí 10 50%
No 5 25%
algunas veces 5 25%
TOTAL 20 100%
FIGURA Nº 7

INTERPRETACIÓN: la mayoría de las familias encuestadas reconocen la existencia de la
dificultad en el área de la lecto escritura.
58
8. ¿Cuál es tu nivel de conocimiento sobre las dificultades de aprendizaje en la

lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias?
TABLA Nº 8

Muy bajo 10 50%
Bajo
5 25%
Moderado
5 25%
Alto 0 0%
Muy alto 0 0%
TOTAL 20 100%
FIGURA Nº 8
INTERPRETACIÓN: el 50% de los docentes encuestados manifiestan conocer casi nada

de las herramientas pedagógicas que ofrece el enfoque de las neurociencias, mientras que
otro porcentaje manifiestan saber algo por lecturas que han realizado.
59
GRÁFICO Nº 9
9. ¿Has utilizado enfoques basados en las neurociencias para abordar las
dificultades de aprendizaje en la lectoescritura?.
TABLA Nº 9

Sí, en mi práctica
docente 0 0%
Sí, en investigaciones o
estudios académicos 0 0%
No, pero me gustaría
aprender sobre ello 15 75%
No, no estoy interesado
en este enfoque. 5 25%
TOTAL 20 100%
FIGURA Nº 9

INTERPRETACIÓN: la mayoría de los docentes encuestados manifestaron que nunca
han utilizado las estrategias que propone el enfoque de las neurociencias para las
dificultades del aprendizaje, no obstante, manifiestan estar muy interesados en aprender a
utilizar.
60
GRÁFICO Nº 10
10. ¿Cuál de las siguientes factores consideras que influye en las dificultades de
aprendizaje en la lecto escritura?.

memoria 12 60%
atención 3 15%
dificultad visual 2 10%
metodo de enseñanza-
aprendizaje 1 5%
entorno sociocultural 2 10%
TOTAL 20 100%

INTERPRETACIÓN: el 60% de los docentes expresan que el factor predominante en las
dificultades de aprendizaje de la lectoescritura es la memoria y la atención.
61
GRÁFICO Nº 11
11. ¿Consideras que existe una necesidad de mayor capacitación en neurociencias para
los profesionales de la educación que trabajan con dificultades de aprendizaje en la
lectoescritura?.
TABLA Nº 11

Sí 15 75%
No
3 15%
No estoy seguro/a
2 10%
TOTAL 20 100%

INTERPRETACIÓN: el 75% de los docentes afirman necesitar mayor capacitación para
mejorar la práctica docente.
62
ENTREVISTA A DOCENTES DEL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN

ESCOLAR BÁSICA
Experiencia y conocimiento.
a) ¿Cuánto tiempo llevas enseñando y en qué nivel educativo?
- Llevo enseñando más de 10 años en educación primaria.
b ¿Estás familiarizado/a con el enfoque de las neurociencias en el abordaje de las

dificultades de aprendizaje en la lectoescritura?
No, no estoy familiarizado con el enfoque de las neurociencias en el abordaje de las

dificultades de aprendizaje en la lectoescritura. Leo las investigaciones, pero no aplico ni
estoy muy adentrada en el tema, tampoco me he capacitado al respecto.
c) ¿Cuál crees que es la principal ventaja de utilizar el enfoque de las

neurociencias en el abordaje de las dificultades de aprendizaje en la
lectoescritura?
Entiendo que tiene ventajas muy significativas porque estudia como aprende el cerebro,
pero como te dije no tengo formación al respecto ni aplico en mi práctica pedagógica.
También leí que nos proporciona una comprensión más profunda de cómo funciona el
cerebro durante este proceso. Esto nos permite diseñar estrategias de enseñanza más
efectivas y personalizadas, adaptadas a las necesidades específicas de cada estudiante
d) ¿Cuáles son los principales desafíos o barreras que enfrentas como docente al
querer aplicar el enfoque de las neurociencias en tu práctica educativa?.
-Uno de los principales desafíos que creo podría enfrentar al aplicar el enfoque de las
neurociencias en mi práctica educativa es la falta de recursos y materiales específicos
para trabajar de manera más precisa y detallada. Además, la falta de tiempo y la
necesidad de adaptar las actividades para diferentes niveles de habilidad también
representan desafíos adicionales.
63
e) ¿qué tipo de información o capacitación te gustaría recibir desde el enfoque de

las neurociencias?
Me gustaría recibir información y capacitación sobre cómo aplicar de manera más

efectiva los principios y hallazgos de las neurociencias en el aula. Específicamente, me
interesaría aprender más sobre las bases neurobiológicas de la lectoescritura, cómo se
desarrolla el cerebro en relación con este proceso y cómo podemos utilizar esta información
para identificar y abordar las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura de manera más
precisa.
Además, me gustaría recibir orientación sobre estrategias y técnicas específicas basadas

en las neurociencias que sean prácticas y aplicables en el contexto educativo. Sería
beneficioso conocer ejemplos concretos de actividades y enfoques didácticos respaldados
por la investigación en neurociencias, así como la forma de adaptarlos a diferentes niveles y
necesidades de los estudiantes.
También me interesaría tener acceso a recursos, materiales y herramientas que sean

actualizados y respaldados por la evidencia científica en el campo de las neurociencias
aplicadas a la lectoescritura. Estos recursos podrían incluir guías de intervención,
evaluaciones basadas en el cerebro, programas de entrenamiento cognitivo y cualquier otra
información que pueda ayudarme a enriquecer mi práctica docente y brindar un mejor
apoyo a mis estudiantes con dificultades de aprendizaje en la lectoescritura.
En resumen, me gustaría recibir información y capacitación que me permita entender

mejor cómo el cerebro de mis estudiantes se relaciona con la lectoescritura y cómo puedo
utilizar ese conocimiento para diseñar estrategias de enseñanza más efectivas y mejorar los
resultados de aprendizaje en esta área.
f) ¿Cuáles son los principales problemas que ha identificado dentro de su área de

desempeño en sus estudiantes, relacionados o asociados con la comprensión lectora?.
Dificultad para identificar y comprender palabras nuevas o desconocidas en un texto.
Problemas para entender el significado de las frases y oraciones, lo que afecta la
comprensión global del texto.
64
Limitaciones en la comprensión de vocabulario específico o técnico relacionado con el

tema del texto.
Falta de habilidades para inferir el significado de palabras o conceptos a partir del contexto.
Baja fluidez lectora, lo que dificulta la comprensión debido a la falta de automatización en
la decodificación de palabras.
Dificultad para extraer información relevante de un texto, como identificar la idea principal,
detalles importantes o secuencias lógicas.
Problemas para hacer conexiones entre diferentes partes del texto, lo que afecta la
comprensión de la estructura y organización del mismo.
Limitaciones en la capacidad de realizar inferencias, deducciones o sacar conclusiones a

partir de la información presentada en el texto.
Falta de habilidades para hacer predicciones sobre el contenido del texto o anticipar
posibles resultados.
Dificultades para mantener la atención y concentración durante la lectura, lo que afecta la

comprensión y retención de la información.
Es importante destacar que las respuestas pueden variar según la experiencia y

observaciones de cada docente en particular.
Análisis
Resultados de la Encuesta:
Existencia de niños con dificultades en la lectoescritura: el 80% de los docentes

encuestados manifestaron que sí existen niños en el primer ciclo que no logran aprender
capacidades requeridas en el área de la lectoescritura. Lo cual indica que el método
didáctico empleado no es efectivo para llegar al objetivo deseado.
Nivel de rendimiento: el 60% de los docentes encuestados expresaron que el rendimiento

de los alumnos en lecto escritura es bajo. Esto sugiere la necesidad de re pensar y
reencausar la tarea en la práctica docente.
65
Conciencia de la necesidad de manejar estrategias innovadoras: el 50% de los docentes han

manifestados entender la importancia de innovar las viejas prácticas didácticas en el área de
la enseñanza de la lecto escritura, lo cual indica que existe una cantidad importante de
docentes conscientes y abiertos a los cambios y a actualizarse.
Utilización del método tradicional de enseñanza: el 60% de los docentes utilizan el método
silábico para la enseñanza de la lectoescritura, lo cual indica que a pesar de que son
conscientes que no siempre es efectiva pero no conocen otras metodologías diferentes.
Conciencia de la importancia de las neurociencias: El 60% de los docentes encuestados

expresaron que no tienen ningún grado de conocimiento sobre la relación entre la
neurociencia y el aprendizaje. Esto sugiere que existe un nivel generalizado de docentes
que entienden la importancia de aplicar estrategias basados en la neurociencia pero que
también son consciente de la poca o nula formación al respecto.
Tipos de barreras para el diagnostico: el 50% de los docentes encuestados expresaron que el
factor predominante para que las familias apoyen y busquen apoyo profesional es la falta de
recursos económicos, no obstante, reconocen la existencia de la dificultad en el área de la
lecto escritura.
Conciencia de la familia: el 50% de los docentes aseguran que las familias reconocen y
aceptan sugerencias por parte de los docentes. Lo cual indica que son conscientes hasta
cierta medida, pero no del todo, ya que no ven como situación prioritaria.
Dificultades percibidas: El 60% de los docentes mencionaron que las dificultades de

aprendizaje en la lectoescritura están relacionadas con problemas de atención y memoria.
Esta percepción refleja una comprensión parcial de las complejas interacciones entre los
procesos cerebrales y las dificultades de lectoescritura.
66
Resultados de las Entrevistas:
Enfoque holístico: Varias entrevistas revelaron que algunos docentes están realmente
conscientes del gran aporte de las neurociencias y que tendría resultados muy positivos si se
integra estrategias que consideran la plasticidad cerebral y la estimulación multisensorial en
la enseñanza de la lectoescritura. Estos educadores expresaron la creencia de que las
actividades que involucran múltiples sentidos pueden mejorar la retención y el aprendizaje.
Aplicación desafiante: Algunos docentes mencionaron desafíos al implementar enfoques

neurocientíficos, como la falta de tiempo y recursos para desarrollar materiales y estrategias
específicas. Esto sugiere que, aunque hay interés, las barreras prácticas pueden limitar la
adopción efectiva de estas técnicas.
Formación y capacitación: Un tema común en las entrevistas fue la necesidad de más

formación y capacitación en neurociencia educativa. Los docentes expresaron el deseo de
comprender mejor los fundamentos neurocientíficos y cómo aplicarlos en el aula.
Temas Emergentes
Necesidad de divulgación: Tanto la encuesta como las entrevistas destacaron la

importancia de proporcionar a los docentes información accesible sobre cómo las
neurociencias pueden informar las prácticas de enseñanza en la lectoescritura. Esto podría
abordarse a través de talleres, materiales didácticos y recursos en línea.
Colaboración interdisciplinaria: Algunos docentes mencionaron la importancia de

trabajar en colaboración con expertos en neurociencia y psicología para diseñar estrategias
de enseñanza más efectivas. Esto subraya la necesidad de puentes entre la investigación
científica y la aplicación en el aula.
Personalización de la enseñanza: Varios educadores destacaron la idea de que

comprender las diferencias individuales en el funcionamiento cerebral puede ayudar a
adaptar las estrategias de enseñanza para abordar las necesidades únicas de cada estudiante.
67
En general, los resultados de la encuesta y las entrevistas indican que hay un nivel
significativo de interés y conciencia entre los docentes sobre la relación entre las
neurociencias y el abordaje de las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura. Sin
embargo, la implementación práctica de enfoques neurocientíficos en el aula todavía
presenta desafíos. Existe una necesidad clara de más capacitación y recursos para ayudar a
los docentes a aplicar eficazmente las estrategias basadas en neurociencias en su enseñanza.
Estos resultados sugieren oportunidades para desarrollar programas de capacitación y

colaboración interdisciplinaria, así como recursos accesibles que conecten la teoría
neurocientífica con la práctica educativa en el aula.
Resultados, interpretación y Discusión.

En el caso del abordaje de las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura desde el
enfoque de las neurociencias, la triangulación ha involucrado la combinación de datos
obtenidos de encuestas, entrevistas y revisión bibliográfica.
1. Encuestas:
Se realizó encuestas a un grupo de docentes para obtener una comprensión general
de su conocimiento y prácticas en relación con el abordaje de las dificultades de
lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias. Preguntas sobre sobre su nivel de
familiaridad con los conceptos neurocientíficos, si aplican estos enfoques en el aula y sus
percepciones sobre la efectividad de estas estrategias, del cual se pudo obtener
informaciones útiles como el desconocimiento de las didácticas desde el enfoque de las
neurociencias, también reconocen plenamente la dificultad con muchos niños y que el
método tradicional resulta poco eficiente en la práctica.
2. Entrevistas:
Se realizó entrevistas semiestructuradas con un subconjunto de docentes que
participaron en las encuestas, para profundizar en sus respuestas, permitiéndoles compartir
ejemplos específicos de la práctica y el nivel de conocimiento, obstáculos y limitaciones de
68
la aplicación del enfoque de las neurociencias en la enseñanza de la lectoescritura, También

se pudo ahondar opiniones sobre las barreras que han enfrentado y las sugerencias que
tienen para mejorar la implementación de estas estrategias.
3. Revisión Bibliográfica:
Se ha realizado la revisión exhaustiva de la literatura científica y educativa relacionada con
la aplicación de enfoques neurocientíficos en el abordaje de las dificultades de aprendizaje
en la lectoescritura. Se identificó tendencias, hallazgos clave y recomendaciones de
expertos en el campo. Esto ha permitido comparar los resultados de las encuestas y
entrevistas con la base teórica existente.
12. Análisis Integrado:
Patrones:
Técnicas y Estrategias de Enseñanza: los docentes utilizan técnicas tradicionales de
enseñanza de la lectoescritura como el silabeo y consideran en gran medida efectiva
pero que no tiene en cuenta las funciones neuronales del educando.
Identificación de Dificultades: Los docentes encuestados identifican la dificultad, pero

no realizan seguimiento oportuno a los niños que no logran el aprendizaje deseado.
Identifican por medio de las actividades que realizan en aula como la lectura oral, el
silabeo, el dictado, repetición de palabras, colorear las sílabas y también por medio de
las pruebas escritas que se les administra en cada etapa. Los docentes afirman
desconocer otra metodología para adaptar en función de las necesidades individuales.
Convergencias:
Énfasis en las Bases Neurológicas:
Se enfatiza una y otra vez en las encuestas y entrevistas con los docentes la
comprensión, preocupación e importancia que se le otorga a las bases neurológicas pero
que al mismo tiempo no tienen formación al respecto y por lo tanto no pueden aplicar a
la práctica en aula. Así también consideran oportuno que las instituciones formen una
red de trabajo para que se logre afianzar esta área tan desconocida, pero al mismo
69
tiempo tan necesario por el gran desafío actual de la educación. Las bases neurológicas
aportan informaciones muy relevantes y desde las bases de la neuropsicología las
prácticas en el aula podrán mejorarse de manera muy satisfactoria. Esto podría llevar a
un consenso sobre la necesidad de adaptar enfoques pedagógicos en función de la
comprensión de cómo funciona el cerebro durante el proceso de lectoescritura.
Uso de Enfoques Holísticos:
Los docentes encuestados convergen plenamente que el enfoque de las neurociencias

puede aportar resultados satisfactorios no solo en las dificultades específicas de lecto
escritura sino también otros aspectos cognitivos y emocionales que pueden influir en el
proceso de aprendizaje.
Divergencias
Preferencias en Enfoques de Intervención: Se ha notado que existen docentes que

aseguran no tener conocimiento ni experiencia y que les funciona el método tradicional
de enseñanza de la lectoescritura. Es así que, algunos favorecen más enfoques centrados
en la fonología, mientras que otros podrían preferir enfoques más centrados en la
atención y la memoria.
Niveles de Implementación: no existe experiencia ni de manera ocasional ni resultados

de la implementación en sus prácticas de enseñanza.
Percepciones sobre Eficacia: existen muchas opiniones dispares pero el que más
predomina es la no utilización y el desconocimiento de las herramientas desde el
enfoque en el contexto educativo específico.
70
Interpretación
Relación con la literatura: La revisión de la literatura proporciona un contexto

teórico sólido, las entrevistas permiten explorar a fondo las experiencias individuales y
las encuestas brindan una visión más amplia y cuantitativa de las prácticas docentes en
el abordaje de las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura desde el enfoque de las
neurociencias. Juntas, estas tres metodologías permiten una comprensión holística y
basada en evidencia de la manera en que los docentes abordan este desafío educativo.
Implicaciones Neuropsicológicas: Las bases neurobiológicas de la lectoescritura

involucran una interacción compleja entre diferentes regiones cerebrales y sistemas
neuronales. Aquí hay una descripción general de las principales áreas y procesos
involucrados en la lectoescritura desde una perspectiva neurocientífica: Corteza
Visual: La lectura comienza con la percepción visual de las letras y palabras. El área
visual primaria (corteza visual) procesa información visual y envía señales a áreas
especializadas para el reconocimiento de formas, como el giro fusiforme. Área de
Wernicke: Esta región, ubicada en la corteza temporal, está involucrada en la
comprensión del lenguaje escrito y hablado. Aquí, se integra la información visual y
lingüística para comprender el significado de las palabras.
Giro Angular: Situado en la corteza parietal inferior, el giro angular desempeña un

papel importante en la recuperación semántica y en la conexión entre palabras escritas y
su significado.
Área de Broca: En la corteza frontal izquierda, esta región está asociada con la
producción del lenguaje hablado y escrito. Participa en la planificación y ejecución de
movimientos motores necesarios para escribir y en la generación de estructuras
gramaticales.
71
Cuerpo Calloso: La comunicación entre los hemisferios cerebrales es fundamental para

la lectura y escritura. El cuerpo calloso facilita la transferencia de información entre
áreas especializadas en cada hemisferio.
Circuitos de Conexión: Las fibras nerviosas que conectan diversas áreas cerebrales,
conocidas como circuitos de conexión, son esenciales para la coordinación de los
procesos de lectura y escritura. El fascículo longitudinal superior (FLS) y el fascículo
arqueado son ejemplos de estas conexiones.
Circuitos Fonológicos: La habilidad de relacionar letras con los sonidos del habla es
crucial para la lectura. Los circuitos fonológicos, que conectan áreas como el giro
fusiforme y el área de Broca, permiten la conversión entre símbolos visuales y
auditivos.
Circuito Visual de la Palabra Escrita: Implicado en el reconocimiento rápido y

automático de palabras familiares, este circuito conecta áreas visuales con áreas de
procesamiento semántico y fonológico.
Plasticidad Neural: El cerebro exhibe una notable plasticidad, especialmente en etapas

tempranas de la vida. Esto significa que áreas cerebrales pueden reorganizarse y
adaptarse para apoyar la lectura y escritura, incluso en caso de dificultades iniciales.
Genética: Factores genéticos influyen en la predisposición a las habilidades de lectura y

escritura. Ciertos genes están asociados con la función cerebral relacionada con el
lenguaje y la lectura.
Estas bases neurobiológicas interactúan de manera compleja y están sujetas a

variaciones individuales. El proceso de lectoescritura involucra tanto la percepción
visual de las letras como la activación de circuitos cognitivos y lingüísticos para
comprender y producir el lenguaje escrito. Es importante destacar que la comprensión
completa de la lectoescritura desde una perspectiva neurocientífica aún está en
desarrollo y continúa siendo objeto de investigación.
72
Contribuir al conocimiento en el abordaje de las dificultades de aprendizaje en la

lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias implica aportar nuevas
perspectivas, enfoques y evidencias que ayuden a mejorar la comprensión y la eficacia
de las estrategias educativas.
La contribución al conocimiento:
Investigación Empírica Innovadora: Realizar investigaciones originales que exploren

aspectos específicos de cómo las estrategias basadas en las neurociencias impactan en la
adquisición de habilidades de lectoescritura y en la superación de dificultades. Esto
podría incluir estudios longitudinales que sigan el progreso de los estudiantes a lo largo
del tiempo, investigaciones que analicen la relación entre la actividad cerebral y el
rendimiento en lectoescritura, o experimentos que evalúen la eficacia de enfoques
específicos basados en las neurociencias.
Validación de Estrategias: Contribuir a la validación empírica de las estrategias

pedagógicas que se derivan de los principios neurocientíficos. Esto podría implicar la
implementación controlada de enfoques en el aula y la evaluación de su impacto en el
desarrollo de las habilidades de lectoescritura. Los resultados podrían compararse con
grupos de control que no reciben la intervención, demostrando así la efectividad de las
estrategias.
Identificación de Factores de Éxito y Barreras: Investigar los factores que facilitan o

dificultan la implementación exitosa de enfoques basados en las neurociencias en el
aula. Esto podría incluir la identificación de obstáculos comunes que enfrentan los
docentes, así como las condiciones y recursos necesarios para una implementación
efectiva. Estos hallazgos podrían contribuir a la creación de guías y recursos para la
formación de docentes.
Desarrollo de Herramientas Didácticas: Colaborar en el desarrollo de herramientas

didácticas y materiales de enseñanza que estén respaldados por principios
neurocientíficos. Estos recursos podrían incluir actividades específicas, estrategias de
73
adaptación para diferentes estilos de aprendizaje y herramientas de evaluación que

consideren la diversidad de las necesidades de los estudiantes.
Colaboración Interdisciplinaria: Facilitar la colaboración entre educadores, psicólogos,

neurocientíficos y otros profesionales para crear un enfoque integral en la identificación y
abordaje de las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura. Esto podría implicar la
organización de conferencias, talleres y grupos de trabajo interdisciplinarios para compartir
conocimientos y perspectivas.
Formación Docente: Contribuir al desarrollo de programas de formación docente que

integren los avances en neurociencias con las prácticas pedagógicas. Esto podría ayudar
a los educadores a comprender cómo los principios neurocientíficos pueden guiar sus
enfoques de enseñanza y cómo adaptar sus métodos para atender a las necesidades de
todos los estudiantes.
En resumen, contribuir al conocimiento en el abordaje de las dificultades de aprendizaje

en la lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias implica llevar a cabo
investigaciones originales, validar estrategias pedagógicas, identificar factores de éxito
y barreras, desarrollar herramientas didácticas, fomentar la colaboración
interdisciplinaria y mejorar la formación docente. Cada una de estas acciones puede
ayudar a avanzar en la comprensión y el abordaje de las dificultades de aprendizaje en
la lectoescritura de manera más efectiva y basada en la evidencia científica.
Conclusiones
Es fundamental que los docentes adquieran conocimientos y habilidades específicas

en el campo de las neurociencias para abordar las dificultades de aprendizaje en la
lectoescritura de manera efectiva. Al comprender cómo funciona el cerebro en relación con
la lectoescritura y cómo se desarrollan las habilidades lingüísticas, los docentes podrán
identificar las áreas de dificultad de los estudiantes y diseñar estrategias pedagógicas
adecuadas. Además, es importante que los docentes estén actualizados en las últimas
investigaciones y avances en neurociencias para aplicar enfoques basados en evidencia en
su práctica docente.
74
Existen varios obstáculos que dificultan la formalización del diagnóstico de los

niños con dificultades de aprendizaje en la lectoescritura desde el enfoque de las
neurociencias. Uno de los principales desafíos es la falta de recursos y profesionales
especializados en neurociencias educativas, lo que limita la capacidad de realizar
evaluaciones neuro cognitivas exhaustivas. Además, la complejidad del proceso de
diagnóstico requiere una colaboración estrecha entre diferentes disciplinas, como la
psicología, la neurología y la pedagogía, lo cual puede resultar difícil de coordinar en
entornos educativos. Asimismo, la diversidad de perfiles neurológicos y de dificultades de
aprendizaje dificulta la definición de criterios claros para el diagnóstico y la intervención
adecuada.
Las estrategias didácticas utilizadas para niños con dificultades de aprendizaje en la

lectoescritura, desde el enfoque de las neurociencias, se basan en la comprensión de los
procesos neurocognitivos involucrados en la adquisición de estas habilidades. Estas
estrategias incluyen enfoques multisensoriales que estimulan diferentes canales sensoriales
para mejorar la codificación y recuperación de la información. Además, se enfatiza la
importancia de la enseñanza explícita y sistemática de las habilidades de lectura y escritura,
utilizando técnicas de segmentación y análisis fonético, así como la enseñanza de
estrategias meta-cognitivas para que los estudiantes sean conscientes de sus propios
procesos de aprendizaje. La adaptación de los materiales y la diferenciación pedagógica
también son aspectos importantes para abordar las necesidades individuales de los
estudiantes con dificultades de lectoescritura.
Los instrumentos de recolección de datos aplicados todos los educadores, reflejan la cruda
realidad de poca o nula preparación en cuanto a conocimientos, habilidades y prácticas
pedagógicas para abordar situaciones académicas de los alumnos que ameriten desde las
bases de las neurociencias, apenas tienen conocimientos muy superficiales según ciertas
lecturas que alguna vez han realizado de manera personal. Los docentes utilizan siempre el
método tradicional de enseñanzas sin importar la diversidad y las capacidades diferentes,
entienden la necesidad de estar formadas porque las situaciones en las clases son un desafío
75
permanente, no obstante, todavía lo ven como lejos formarse y adoptar nuevos sistemas de
enseñanza basados en el estudio de las neuronas.
Estas respuestas reflejan diferentes niveles de conocimiento y habilidades por parte del
docente en relación con las neurociencias y su aplicación en el abordaje de las dificultades
de aprendizaje. En todos los casos, es importante fomentar la capacitación y el apoyo
continuo para que los docentes puedan desarrollar sus capacidades y mejorar su práctica en
este ámbito.
Recomendaciones
Abordar las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura desde el enfoque de las

neurociencias implica comprender cómo funciona el cerebro en relación con estas
habilidades y utilizar esa comprensión para diseñar estrategias efectivas de enseñanza y
apoyo. A continuación, algunas recomendaciones importantes en la labor docente.
Evaluación integral: Comienza con una evaluación exhaustiva para identificar las áreas
específicas de dificultad en el procesamiento de la lectoescritura. Esto podría incluir
pruebas de habilidades fonológicas, conciencia fonémica, fluidez verbal y reconocimiento
de palabras, entre otros aspectos.
Plasticidad cerebral: Comprende que el cerebro es plástico y puede adaptarse. Diseña

programas de intervención que aprovechen esta plasticidad para promover cambios
positivos en las áreas del cerebro relacionadas con la lectoescritura.
Entrenamiento multisensorial: Incorpora actividades que estimulen varios sentidos, como

la vista, el oído y el tacto. Estas actividades pueden ayudar a fortalecer las conexiones
neuronales y mejorar la retención de la información.
Enfoque en fonología: Las investigaciones neurocientíficas han demostrado que la

conciencia fonológica es un predictor crucial del éxito en la lectoescritura. Dedica tiempo a
actividades que desarrollen la habilidad de descomponer palabras en unidades fonológicas
(fonemas).
76
Atención a la velocidad de procesamiento: La velocidad de procesamiento está

relacionada con la fluidez lectora. Diseña ejercicios que mejoren la velocidad de
procesamiento visual y la automatización de las conexiones entre letras y sonidos.
Estrategias visuales y espaciales: Incluye estrategias que ayuden a los estudiantes a

reconocer patrones visuales y espaciales en las palabras. Esto puede incluir la identificación
de prefijos, sufijos y raíces, así como la comprensión de la estructura de las palabras.
Contexto y significado: Fomenta la comprensión del significado de las palabras en

contexto. Los estudios muestran que la comprensión del significado contribuye a la fluidez
lectora y al desarrollo de vocabulario.
Enseñanza individualizada: Reconoce que cada estudiante es único. Ajusta las estrategias
de enseñanza y apoyo según las necesidades y fortalezas individuales de cada estudiante.
Retroalimentación constante: Proporciona retroalimentación regular y específica sobre el

progreso. La retroalimentación positiva y constructiva puede estimular la motivación y la
mejora continua.
Compromiso emocional: Crea un ambiente de apoyo y confianza donde los estudiantes se

sientan cómodos tomando riesgos en su aprendizaje. La ansiedad y el estrés pueden afectar
negativamente el proceso de aprendizaje.
Tecnología educativa: Utiliza herramientas y programas basados en tecnología que se

hayan diseñado teniendo en cuenta los principios de las neurociencias. Muchos programas
interactivos pueden adaptarse al nivel y ritmo de cada estudiante.
Colaboración interdisciplinaria: Trabaja en equipo con educadores, psicólogos y

especialistas en neurociencias para diseñar programas de intervención efectivos y
personalizados.
77
BIBLIOGRAFÍA
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conciencia fonológica y destrezas orales es de la lengua.
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y formación del profesorado., 423-432.
ANEXOS
Universidad Nacional de Itapúa
Lic. En Ciencias de la Educación
Filial María Auxiliadora

Somos: Oscar Daniel FLorez Gimenez y Blanca Zunilda Sanabria Villanueva, alumnos de
la Carrera de Lic. En Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Itapúa,
estamos realizando nuestra Tesis, titulado: ABORDAJE DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN LA LECTOESCRITURA DESDE EL ENFOQUE DE LA
NEUROCIENCIAS, por lo que necesitamos de su colaboración para responder estas
preguntas que nos servirán para recolectar los datos necesarios para esta investigación.
Cabe resaltar que habrá completa confidencialidad con su identidad y el de la Institución.
CUESTIONARIO/ENCUESTA.
1. ¿Tienes en tu sala de clases niños que tienen dificultades en la lectoescritura ?
Si
No
2. ¿Cómo calificaría el nivel de comprensión lectora en general de sus alumnos?

Significativamente alto.
Alto
Básico
Bajo
3. ¿Usted considera importante manejar estrategias didácticas innovadoras para trabajar con
niños con dificultades en la lectoescritura?
Sí
79
No
Algunas veces
4. ¿Qué estrategias didácticas maneja para la enseñanza de la lecto escritura?.
silábico
fonético
alfabético
analítico
global
otros
5. ¿Usted conoce el aporte de las neurociencias para abordar las dificultades de la

lectoescritura?.
Sí
No
Poco
6. ¿Qué tipo de barreras existen para darle seguimiento a los alumnos con dificultades
de la lectoescritura?.
Cultural
Económico
Desconocimiento
Institucional
80
7. ¿Las familias reconocen la existencia de dificultades en la lectura de los niños?

Sí
No
Algunas veces.
8.¿Cuál es tu nivel de conocimiento sobre las dificultades de aprendizaje en la

lectoescritura desde el enfoque de las neurociencias?.
Muy bajo
Bajo
Moderado
Alto
Muy alto
9.¿Has utilizado enfoques basados en las neurociencias para abordar las dificultades de
aprendizaje en la lectoescritura?.
Sí, en mi práctica docente
Sí, en investigaciones o estudios académicos
No, pero me gustaría aprender sobre ello
No, no estoy interesado en este enfoque.
10. ¿Cuál de las siguientes factores consideras que influye en las dificultades de
aprendizaje en la lecto escritura?.
memoria
atención
dificultad visual
método de enseñanza-aprendizaje
entorno sociocultural
81
11. ¿Consideras que existe una necesidad de mayor capacitación en neurociencias para los
profesionales de la educación que trabajan con dificultades de aprendizaje en la
lectoescritura?.
Sí
No
No estoy seguro/a
No estoy seguro/a
ENTREVISTA A DOCENTES DEL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN

ESCOLAR BÁSICA
Experiencia y conocimiento.
b) ¿Cuánto tiempo llevas enseñando y en qué nivel educativo?
b ¿Estás familiarizado/a con el enfoque de las neurociencias en el abordaje de las

dificultades de aprendizaje en la lectoescritura?
f) ¿Cuál crees que es la principal ventaja de utilizar el enfoque de las

neurociencias en el abordaje de las dificultades de aprendizaje en la
lectoescritura?
g) ¿Cuáles son los principales desafíos o barreras que enfrentas como docente al
querer aplicar el enfoque de las neurociencias en tu práctica educativa?
h) ¿qué tipo de información o capacitación te gustaría recibir desde el enfoque de
las neurociencias?
82
f) ¿Cuáles son los principales problemas que ha identificado dentro de su área de

desempeño en sus estudiantes, relacionados o asociados con la comprensión lectora?.
.
83

Abordaje de Las Dificultades de Aprendizaje en La Lectoescritura Desde El Enfoque de Las Neurociencias en Una Institución Pública Del 1º Ciclo de La Educación Escolar Básica en El Año 2023.

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Abordaje de Las Dificultades de Aprendizaje en La Lectoescritura Desde El Enfoque de Las Neurociencias en Una Institución Pública Del 1º Ciclo de La Educación Escolar Básica en El Año 2023.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ITAPÚA

FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y CULTURA

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ABORDAJE DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA

Oscar Daniel Florez Giménez.

Blanca Zunilda Sanabria Villanueva.

María Auxiliadora – Paraguay

FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y CULTURA

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ABORDAJE DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA

Florez Giménez, Oscar Daniel

Sanabria Villanueva Blanca Zunilda

Final de Grado preparado para la Facultad de Humanidades

Director: Prof. Dr. Amado Cuella Bogado

María Auxiliadora – Paraguay

ABORDAJE DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA

Autores: Florez Gimenez, Oscar Daniel

Sanabria Villanueva, Blanca Zunilda

Director: Dr. Amado Cuella Bogado

Código Departamento de Investigación:

A Dios supremo dador de la inteligencia y sabiduría por

A nuestras tres hijas, fuente de inspiración a quienes

A la Universidad Nacional de Itapúa, en la persona del Rector Dr. Hermenegildo Cohene

A la Facultad De Humanidades, Ciencias Sociales Y Cultura Guaraní y a los docentes de

Planteamiento del problema-------------------------------------------------------------------Pág.05

Variables – Conceptualización – Operacionalización – Indicadores--------------------Pág.47

Tipo de Investigación y Metodología--------------------------------------------------------Pág.59

Universo – Población y Muestra--------------------------------------------------------------Pág.59

Métodos, Técnicas e Instrumentos-----------------------------------------------------------Pág.59

Procedimientos para la recolección de datos------------------------------------------------Pág.59

¿Cómo calificarías el nivel de comprensión lectora en general de sus alumnos?------Pág.67

Palabras claves: Neurociencia, enseñanza-aprendizaje, Lectoescritura.

Ñe’ẽ tekotevẽtéva: Neurociencia, mbo’epy-ñembo’e, Alfabetización.

En este contexto, el presente trabajo propone un enfoque innovador y esperanzador

El propósito de este estudio es explorar cómo el conocimiento de las bases

profesionales que trabajan con estudiantes que presentan dificultades de lectoescritura. La

En última instancia, este estudio pretende contribuir al campo de la educación y la

Esta investigación tiene como objetivo abordar desde el enfoque de las

Al aplicar el enfoque de las neurociencias en el abordaje de las dificultades de

Además, la educación inclusiva promueve la sensibilización y la conciencia sobre la

La aplicación del enfoque de las neurociencias en la educación inclusiva también

En resumen, la educación inclusiva en el abordaje de las dificultades de

El abordaje de las dificultades de aprendizaje en la lectoescritura desde el enfoque

Plasticidad cerebral: Las neurociencias han demostrado que el cerebro es

Bases neuronales de la lectoescritura: Mediante técnicas de neuro imagen, se ha

Dislexia y otras dificultades: La dislexia es uno de los trastornos más estudiados

Importancia de la estimulación temprana: Las neurociencias resaltan la

Enfoque multimodal: Las neurociencias sugieren que el aprendizaje de la

Evaluación basada en evidencia: Las neurociencias ofrecen herramientas de

En conclusión, el enfoque de las neurociencias en el abordaje de las dificultades de

Planteamiento del Problema

La lectoescritura es una habilidad fundamental para el desarrollo académico y social

Las neurociencias son un campo de estudio que se enfoca en comprender el

dificultades que experimentan algunas personas. El problema radica principalmente que en

Identificación temprana de dificultades: El reconocimiento temprano de las

Comprender los procesos neurocognitivos involucrados: La lectoescritura es un

Desarrollo de estrategias y programas de intervención: Al tener una

Apoyo a educadores y profesionales: La aplicación de conocimientos de

Concienciación y reducción del estigma: Abordar las dificultades de lectoescritura

En resumen, el planteamiento del problema se centra en cómo utilizar los

¿Qué estrategias didácticas se utilizan para niños con dificultades de aprendizaje en la

La justificación teórica de abordar las dificultades de aprendizaje en el proceso de

Evidencia basada en la neurociencia: Las investigaciones en neurociencias han