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Ni científicos ni poetas: Aportes de la educación popular a la educación pública

superior a partir de la Cátedra Estudiantil de la Universidad Nacional de
Colombia – Sede Medellín.

Manuela Arango Restrepo

Universidad Pedagó gica Nacional

Facultad de Educació n
Departamento de Posgrados
Especializació n en Pedagogía Modalidad aDistancia
Bogotá
2022
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Ni científicos ni poetas: Aportes de la educación popular a la educación pública

superior a partir de la Cátedra Estudiantil de la Universidad Nacional de
Colombia – Sede Medellín.

Manuela Arango Restrepo

Trabajo de grado para optar por el título de:

Especialista en Pedagogía

Asesor:
Luis Alejandro Ramírez Orjuela

Universidad Pedagó gica Nacional

Facultad de Educació n
Departamento de Posgrados
Especializació n en Pedagogía a Distancia
Bogotá
2022
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“Es así como, mientras la práctica bancaria, como enfatizáramos, implica una
especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la
educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un
acto permanente de desvelamiento de la realidad. La primera pretende
mantener la inmersión, la segunda, por el contrario, busca la emersión de las
conciencias, de la que resulta la inserción crítica en la realidad.”
Paulo Freire (1978, p.73)
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Contenido
Introducció n
Sobre hombros de gigantes: un encuadre teó rico conceptual
Caminos del saber: el diseñ o metodoló gico
Reconstruir el momento: contexto, política y resistencias alrededor de la Cá tedra Estudiantil:
Universidad, Participació n y Sociedad de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín.
Neoliberalismo, nuevas crisis universitarias
La Universidad Nacional de Colombia y la encrucijada neoliberal en el nuevo milenio
Cá tedra Estudiantil y la importancia del estudiante
Pensar y repensar la prá ctica: reflexiones en torno a los aprendizajes surtidos en la Cá tedra
Estudiantil desde el 2017 hasta el 2019.
Nuevas subjetividades, la base de todo proceso político
La acció n colectiva y la prá ctica pedagó gica
Transformació n institucional y cambios político-pedagó gicos
Conclusiones
Comunicació n de resultados
Anexos
Referencias

Introducción
¿La educació n popular y la educació n pú blica pueden encontrarse? Una
respuesta rá pida podría asegurar que sí, que la educació n popular es tan só lo una de
las tantas metodologías de trabajo que apunta a objetivos específicos y que casi
siempre se trabajan con adultos. La educació n popular sería apenas un método de
trabajo que puede aplicarse indiscriminadamente, sin contexto y sin reparo. Otro tipo
de respuesta, mucho má s politizada, negaría de entrada, incluso, la posibilidad de una
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relació n entre la una y otra en la sola frase. Educació n popular y educació n pú blica son
concepciones antagó nicas, irreconciliables y antitéticas de la prá ctica educativa. En
una orilla está el saber situado y en otra, muy distinta, el conocimiento
homogenizante. Hay una negació n tajante entre una y otra, y objetivos disimules
imposibles de converger. No obstante, estas afirmaciones apresuradas no transitan
por un momento de reflexividad y complejidad que, ante un mundo como el nuestro,
es necesario para construir nuevas posibilidades.

Ambas concepciones evidencian una falta de apropiació n de los lenguajes,

epistémicos y metó dicos sobre la educació n pú blica, la educació n superior y la
educació n popular. Recaen en el imaginario de modalidades o metodologías en donde,
ciertamente se insertan estas posturas formativas, pero vedando mucho de su
cará cter político y reflexivo. Tanto la educació n pú blica, garantizada y administrada
por el Estado, como la educació n popular, desarrollo conceptual y prá ctico de cará cter
revolucionario; tienen intencionalidades y prá cticas políticas —en una (la ú ltima) má s
explícitas que en la primera—, que deben ser analizadas desde sus tensiones y
afinidades.

Retomar la educació n popular como “una pedagogía para la transició n social,

[que por tanto] define su actividad educativa como una acció n cultural cuyo objetivo
central puede resumirse en el término concientizació n” (Torres, 2002, p. 36-37) abre
la posibilidad de insertarla en discusiones político-pedagó gicas que amplíen su marco
de acció n. Su génesis en Paulo Freire y su Pedagogía del Oprimido comprende que la
educació n debe ser un acto que, a partir de la comprensió n de los intereses de los
subalternos y oprimidos, logre una sociedad emancipada. En ese sentido, no es
gratuito que casi que todos los procesos de cambio social, revolucionarios, reformistas
o radicales, sostengan en su argumentació n una base pedagó gica con la cual formar
los sujetos para prefigurar la sociedad que se desea. Si la acció n educativa tiene
repercusiones en los comportamientos del humano y su historia, no se debe
despreciar los alcances y los escenarios en donde estos tienen capacidad de
transformació n.
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Para el caso de América Latina esta concepció n tiene aú n má s peso, pues se

entrelazan en los procesos sociales, políticos y teó ricos que han atravesado la regió n.
Las apuestas latinoamericanas en la construcció n de formas de emancipació n
genuinas, que tienen en cuenta las matrices de opresió n capitalistas, patriarcales y
coloniales, suponen un sincretismo barroco que retoma elementos propios y
aprehendidos y trabaja con ellos. Por eso, para la educació n popular el valor de los
saberes populares y de las prá cticas tradicionales se inscribe en la reivindicació n de
los sujetos que los ejercen y los ponen en juego, sin que esto represente una mirada
sacralizada e imposible a la crítica. En particular, en lo que refiere a las instituciones
educativas en el subcontinente, la universidad pú blica ha jugado un rol relevante en el
apoyo a las luchas sociales, en el acompañ amiento y reivindicació n de saberes
diversos y en la demanda por una vida digna para todos y para todas, objetivos
mancomunados con la educació n popular. Aunque en otras latitudes del mundo las
instituciones pú blicas de educació n superior han tenido un cará cter beligerante y de
denuncia, en Latinoamérica el escenario ha sido impulsado, incluso, en el apoyo
sincero y directo a los sectores empobrecidos por parte de los y las estudiantes.

Sin embargo, el contexto neoliberal debilita las bases sobre las cuales
diferentes actores trabajan políticamente, formá ndose y formando a otros, en las
universidades pú blicas. Estos espacios se han transformado institucionalmente a
través de un proyecto consciente y dirigido a minar en lo má s profundo de su
constitució n: la financiació n estatal. Desde este eje, se les han impuesto a las
universidades pú blicas latinoamericanas cargas financieras, administrativas y
políticas que la controlan aú n má s, a su vez que la inducen a la agonía. En un proceso
paulatino y desregulador, el Estado asume menos una actitud promotora y sostenible
que una evaluadora y reguladora de mercado( Carrasco, 2020).

Y es que no es posible afirmar que una universidad pú blica neoliberal —

aunque tome tintas de oxímoron— esté emancipada totalmente del Estado. El poder
instituido toma la funció n de esta institució n ya no como un bien pú blico, sino como
una mercancía que se vende a su favor. La universidad neoliberal es profundamente
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autoritaria en las disposiciones sobre los procesos de formació n. “El aprendizaje

crítico ha sido sustituido por la pericia en la realizació n de pruebas, la memorizació n
de datos y la inculcació n de la forma de no cuestionar el saber o la autoridad” (Giroux,
2018, p.11). El conocimiento es una nueva transacció n econó mica que sostiene el
sistema social que beneficia la acumulació n de capital (Ruano, 2018). Así lo explica De
Sousa Santos (2017): “Del mismo modo, la mayor autonomía que fue concedida a las
universidades no tuvo como objetivo preservar la libertad académica, sino crear
condiciones para que las universidades se adaptaran a las exigencias de la economía”
(p. 32).

De tal suerte que el sistema neoliberal no só lo se convirtió en una guerra

declarada contra los empobrecidos y las clases populares que necesitan de la garantía
de derechos para la misma subsistencia, sino también contra los espacios pú blicos. La
financiació n, producció n y gestió n de los bienes pú blicos, con su intencionalidad de
poder declaradamente estatal, hoy se mide la pugna con el mercado. Lo pú blico como
el escenario de encuentro y formació n del ciudadano, se desplaza prontamente a una
visió n eficientista y empresarial que redefine hasta las subjetividades. Así, en la
medida en que se comprende y trabaja la profunda crisis que en materia de educació n
padece Latinoamérica —y de ahí en lo social y la organizació n productiva del mundo
—, repensar las tensiones y relaciones entre la educació n superior pú blica y la
educació n popular no es un contrasentido má s que una necesidad para encontrar
nuevos pivotes político-pedagó gicos de emancipació n total.

Hoy má s que nunca es importante reconocer los aportes que entre una y otra
modalidad se pueden tejer, reflexioná ndolos como eso, aportes. No se trata de una
simbiosis, ni de una cooperació n intencionada, ni de encuentros pasivos que dará n
paso a que la educació n pú blica por fin atienda a las necesidades y saberes de todos
los oprimidos y oprimidas en razó n debido a su libertad. Reconocerlas como
modalidades con intenciones políticas diversas y con proyecciones diferenciadas no
implica que no puedan lograr un punto de encuentro, sobre todo en términos
estratégicos. Para esos fines, rastrear experiencias que den cuenta de los elementos
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que de uno y otro lado se encuentran permitiría identificar estrategias para potenciar
los alcances de las acciones político-pedagó gicas, y así construir una nueva educació n
má s cercana a todos y todas, que reconstruyan esos saberes desde abajo y examine las
necesidades sociales de manera crítica.

Con la intenció n de llevar estas consideraciones a un campo má s concreto e

inteligible y de vincular a los procesos de educació n pú blica con prá cticas de la
educació n popular, la particular experiencia de la Cá tedra Estudiantil: Universidad,
Participació n y Sociedad es propicia para identificar elementos que podrían aportar
desde la educació n popular a la construcció n de una educació n pú blica fortalecida en
la contienda contra el neoliberalismo. Nacida de un proceso de movilizació n
estudiantil en el 2017, la Cá tedra Estudiantil es un proceso ú nico y genuino que, desde
el pensamiento crítico, la organizació n estudiantil y la lectura estructural de la
educació n tiene por objetivo el diá logo de saberes entre los y las estudiantes en clave
de participació n.

Describir y recuperar los saberes derivados y construidos de los procesos

formativos emprendidos en la Cá tedra a través de la sistematizació n de experiencias
rescata la construcció n de saberes situados, politizados y dialogantes como una
lectura comprometida con los enfoques críticos de los que parte. Para este propó sito
es significativo volver sobre la experiencia vivida por la investigadora, quien participó
de este ejercicio, permitirse ser atravesada nuevamente por ella para recolectar y
construir la informació n requerida para la investigació n. La importancia de recuperar
estas experiencias y reconocer quiénes participaron de ellas estriba en que, aunque
será diferente la manera de experimentar ciertos acontecimientos y enfoques de la
vivencia, todos estará n bajo una matriz comú n que los abraza a todos y todas (Jara,
2018).

En esa doble vía, la de reconstruir una experiencia hasta ahora ú nica en el país
en donde los y las estudiantes tienen el control total sobre la programació n de una
asignatura formal y, la de, a partir de allí, escarbar los aportes que puede ofrecer la
educació n popular en el marco de la crisis de la educació n pú blica, es una tarea
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académica, rigurosa en la forma en la que recolecta y tramita los datos, pero dotada de
un sentido político que se empeñ a en encontrar muchos má s lugares y caminos que
aporten a una transformació n total.

Sobre hombros de gigantes: un encuadre teórico conceptual

El mundo pedagó gico contemporá neo está en crisis. Durante má s de 30 añ os la
pedagogía ha asumido el paradigma de la gerencia educativa como el canon universal
de la formació n, determinando contenidos, los ejercicios y roles sociales (Rivero,
2013). El neoliberalismo como sistema de afirmació n de un Estado mínimo, ha
afectado a las instituciones que dan base a la sociedad, y en específico a las educativas,
inculcando y disponiendo de prá cticas y discursos que alimentan la idea de la
realizació n de un mundo en el que el ú nico garante del bienestar es el individuo
mismo. La educació n, como prá ctica, sirve cada vez má s para preparar al sujeto a
competir para sobrevivir, con el fin de que el mercado logre realizarse sin barreras, y
bloquea con ahínco la apuesta de colectividad y perfectibilidad del mundo.

Para afrontar este marco educativo capitalista, el retorno de la crítica es quizá

la tarea má s espinosa de un mundo que se presenta inmodificable y que invita a la
toma de posiciones frívolas e individualistas. Reconciliar o, por lo menos, encontrar
escenarios, prá cticas y principios que se posicionen vigorosamente ante una
formació n empobrecedora y antidemocrá tica, es pertinente para lograr dar
respuestas claras, coherentes y militantes desde la pedagogía para a la realidad social.
Es así como abordar la educació n popular y la educació n pú blica, como dos
modalidades prá cticas, entendidas y atravesadas por los lentes de la pedagogía crítica,
puede ser la ocasió n que apunte a la recolecció n de logros y oportunidades que por fin
confluyan luego de tantos añ os de relació n y tensió n.

Para esto, lo que se entiende por educació n pú blica y por educació n popular
debe transitar por una mediació n desde la teoría crítica. Partir de definiciones
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excluyentes como que la educació n formal está signada por el poder estatal es la
antítesis de una educació n que epistémica y metodoló gicamente se opone al poder
instaurado; e incluso, de visiones acortadas donde la educació n popular es tan só lo
una las tantas metodologías empleadas para el trabajo con adultos, que no entra en
conflicto con escenario pú blico como formació n ciudadana y continua, só lo perpetua
un debate sin contexto.

El lugar de encuentro que es lo pú blico para la diversidad social genera

porosidades formativas en las que la educació n popular puede tener cabida y gestar
procesos de concientizació n personal y social que contengan los reflujos neoliberales.
Así lo define Marco Raú l Mejía (2014):

La emergencia de experiencias de “innovació n” pedagó gica en la escuela formal

fue mostrando có mo esta era no el simple espacio de reproducció n cultural no
apto para la educació n popular, sino que, ademá s, era uno de los espacios en
los cuales cierta autonomía relativa lo constituía en un espacio de conflicto y
disputa por construir propuestas alternativas. (p.19)

De este modo, leer la educació n popular y la educació n pú blica a la luz de la

pedagogía crítica, invita a la reflexió n sobre las formas en las que son usadas y
practicadas estas modalidades de educació n dentro de argot pedagó gico, sin mucho
aná lisis luego de su auge. Ademá s, partir desde esta perspectiva declara abiertamente
una postura política que toma como fundamento la acció n de agente educativo y la
posibilidad de la transformació n social mediante actos formativos.

La pedagogía crítica es un desarrollo de los planteamientos críticos sobre la

relació n entre educació n, cultura y sociedad. Bebe, en principio, de la teoría crítica
como renovació n de las teorías de la emancipació n (Giroux, 2004) y se cimenta en los
aná lisis de Adorno, Horkheimer y Marcuse, la primera generació n de la Escuela de
Frankfurt, en torno a la configuració n de una episteme positivista con profundas
consecuencias sociales y políticas. De ahí que denuncie las repercusiones de mantener
una prá ctica educativa tan amalgamada con las estructuras de poder moderno.
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La pedagogía crítica hereda de la Escuela de Frankfurt la consigna por la cual la

“filosofía se ha vuelto inseparable de la política” (Marcuse, 1993, p. 127) y, al
reconocer la profunda relació n entre filosofía, episteme y educació n, asume que la
educació n también es una prá ctica politizable. Por esta razó n, las polémicas acerca de
có mo se construía el conocimiento se tradujeron en debates pedagó gicos a partir de
las preguntas ¿qué enseñ ar? y ¿para qué enseñ ar?, fijá ndose en todos los actos
formativos, incluso los que se gestan al margen de la institució n escuela. Muestra de
ello son algunos apuntes que Adorno (1998) hace sobre la crítica a la educació n:

La organizació n del mundo en que vivimos, y la ideología dominante —de la

que apenas cabe decir ya que sea una determinada cosmovisió n o una teoría—,
son hoy, en primer lugar, lo mismo; la organizació n del mundo se ha convertido
ella misma de modo inmediato en su propia ideología. Ejerce una presió n tan
enorme sobre las personas, que prevalece sobre toda educació n. […]

[…] En esta medida cabe decir que el concepto de educació n para la consciencia
y la racionalidad apunta a un combate en dos frentes. Tal vez la adaptació n a lo
existente sea indomeñ able; pero, en cualquier caso, no deberíamos ceder a ella.
(p.96)

No obstante, la emergencia prá ctica y conceptual de la pedagogía crítica puede

rastrearse también a través de la acció n colectiva en la historia mundial, sobre todo en
América Latina. Los movimientos campesinos, sindicales, estudiantiles y populares
latinoamericanos son un referente de acció n y demanda por un mundo diferente,
donde los términos clá sicos usados para aprehender la realidad social no atendieron
las necesidades sociales, y en el cual la teoría crítica de la educació n se presentó como
una respuesta para pensar en la liberació n. Marco Raú l Mejía (2013) rastrea esta
diná mica y toma como principio los movimientos republicanos y emancipadores del
siglo XIX, pasa por la construcció n de universidades populares, de educació n propia
campesina y de educació n comunitaria y termina con el referente de la pedagogía de
los oprimidos y de la liberació n de Freire.

De modo que la pedagogía crítica es atravesada tanto por una diatriba con la
construcció n del conocimiento moderno, como por una valoració n y relació n
embrionaria con la acció n política. Esto no quiere decir que su crítica se reduzca a otra
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expresió n de la acció n política; sino que son precisamente los fundamentos

pedagó gicos los que posibilitan la acció n política. En relació n con esta premisa, Giroux
(1997) menciona que “la prá ctica pedagó gica representa una política particular de la
experiencia, es decir, un campo cultural donde el conocimiento, el discurso y el poder
se entrecruzan dando lugar a prá cticas histó ricas específicas de regulació n moral y
social” (p.136).

Esta perspectiva pedagó gico-política se instala “en la convicció n de que para la

escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de
habilidades técnicas, que está n primordialmente atadas a la ló gica del mercado de
trabajo” (McLaren,1994, p.58). Por esta razó n, para la pedagogía crítica es importante
precisar una postura frente a la construcció n del conocimiento de manera social; es
decir, un saber que se construye en las bases sociales de acuerdo con las relaciones
que imperan en un momento específico de la historia social humana. “La pedagogía
crítica se pregunta có mo y por qué el conocimiento es construido en la forma en que
lo hace, y có mo y por qué algunas construcciones de la realidad son legitimadas y
celebradas por la cultura dominante mientras que otras no lo son” (McLaren, 2003,
p.268). En definitiva, busca propiciar, gracias a ese cará cter social de la educació n,
prá cticas cotidianas subjetivas y colectivas que alimenten nuevos conocimientos
concientizadores y liberadores.

Ademá s, se desmarca de una visió n que reduce la educació n a la trasmisió n de

habilidades restringidas de ponerse en conversació n con contextos y debates sociales
para los que debe servir, no buscando un saber utilitario, sino un saber situado, capaz
de reflexionar y proponer. No es una educació n para el trabajo ni una simple
formació n ciudadana, pretende superar estas instancias disminuidas del ser humano y
proponer un proceso de concientizació n que se ponga del lado de quienes han sido
afectados por las injusticias, que son las mayorías (Freire, 1997a).

Con todo y esto, para el caso de la pedagogía crítica latinoamericana hay

características propias que merecen ser remarcadas y enunciadas, devolver un valor a
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las producciones propias. América Latina se identifica por la manera en la que conjuga
un pensamiento pedagó gico-político alternativo y contrahegemó nico y una diversidad
social que se acompañ a de movimiento, organizació n y memoria (Cabaluz, 2015). Este
material es aprovechado con suma creatividad para fortalecer la propuesta crítica de
la prá ctica educativa y conformar comunidades alrededor de esto. Cabaluz (2015)
recoge en seis postulados los principios que ubican la particularidad de la pedagogía
crítica latinoamericana:

1. La naturaleza ética, política e ideoló gica de la educació n, y la relevancia de la

praxis político-pedagó gica para la transformació n social radical. 2. La
identificació n de factores alienantes y deshumanizantes en la cultura, por ende,
la educació n entendida como proceso de concienciació n; 3. La necesidad de
constituir espacios de autoeducació n popular, con y desde los/as oprimidos/as
y explotados/as; 4. La praxis dialó gica como reconocimiento genuino –no
instrumental ni formal– de los saberes populares subalternizados1, de los/as
Otros/as en tanto Otros/as; 5. La convicció n de que la praxis pedagó gica debe
desarrollar y potenciar todas las facultades humanas, reivindicando las
categorías de omnilateralidad2 e integralidad de la educació n; y 6. El
reconocimiento del conflicto Norte-Sur y de los problemas del colonialismo y el
eurocentrismo presentes en la pedagogía. (p. 33)

En suma, la pedagogía crítica es una perspectiva lo suficientemente amplia

como para analizar procesos sociales de diferente índole que se relacionan con
aspectos formativos del ser humano. Tiene claro su propó sito en realizar estos
aná lisis y diseñ os educativos en cuanto a las formas en las que se construye el
conocimiento que se trasmite y apropia, para vigorizar la acció n política y la
transformació n social. En específico, los planteamientos latinoamericanos manifiestan
la necesidad de hacer crítica pedagó gica que vindiquen las matrices de clase, raza,
género y episteme, como categorías y condiciones complejizadoras de la forma
cultural construida en este territorio.

Es entonces como desde este enfoque teó rico es posible retomar la educació n
popular y la educació n pú blica como fenó menos y modalidades que encarnan una
crítica y contradicció n con el mundo; respectivamente, productoras o reproductoras
1 Sujetos que desde el sistema capitalista se invisibilizan y quedan sumergidos en la cotidianidad occidental.
2 Que es otredad siempre entendida de esta manera, sin posibilidad de afirmación.
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de formas de mundo, pero que, a su vez, pueden establecer una relació n lo

suficientemente poderosa para ganar espacio en la avanzada neoliberal, y de ahí
engendrar proyectos revolucionarios radicales. gordito pero

Comenzando con la definició n crítica de la educació n popular, es necesario

aclarar su representació n compleja. La educació n popular no cuenta con una tesis
unívoca. Lo cierto es que puede ser descrita “por un conjunto de actividades
educativas en torno a la defensa y autonomía del mundo popular que por un conjunto
de ideas o doctrinas determinadas en un nivel teó rico preciso” (Torres, 2011, p.16) Se
ubica en prá cticas pedagó gicas que está n orientadas por elementos tales como el
aná lisis crítico de la realidad social, la bú squeda de la liberació n de los oprimidos, la
concientizació n de la subjetividad popular, el uso de metodologías dialó gicas y
participativas y la promoció n de la organizació n social (Torres, 2011).

La educació n popular tiene un elemento de compromiso militante que vincula

los aprendizajes, las lecturas de mundo y la alfabetizació n comunitaria con los
contextos propios y las necesidades sociales generales de los subalternos. No es só lo
educació n propia ni formació n situada lo que cambia la perspectiva de mundo; es la
prá ctica la que demuestra que la educació n sirve como mediació n para despertar la
consciencia de sí, y con esto, emancipar a los oprimidos y de paso a toda la sociedad
(Freire, 1997a). En consecuencia, en el proceso de objetivar la realidad para actuar en
ella, la pedagogía se hace y se rehace en funció n de aportar en el camino de la
transformació n social.

Ademá s, la educació n popular se opone a prá cticas formativas que se interesan

en la simple transmisió n de los contenidos y en la reproducció n de los valores
sociales. Lo primero lo enuncia y acusa como una educació n bancaria, a la que
responde con didá cticas alfabetizadoras y participativas; a lo segundo lo afronta desde
la contrahegemonía y construyendo espacios diferenciales de la escuela, dentro y
fuera de los establecimientos estatales. Así, aunque la educació n popular se haya
definido en un comienzo como una prá ctica al margen y con un enfoque comunitario y
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de adultos, se hace a todos los lugares posibles de actuació n en la medida en que su

compromiso militante pueda llevarse a cabo.

Por su parte, la educació n pú blica se connota como aquella modalidad

educativa que “es controlada y gestionada directamente por una autoridad u
organismo pú blico; o bien, si es controlada y administrada directamente por una
agencia gubernamental o por un ó rgano de gobierno (consejo, comité, etc.)” (UNESCO,
2014, p.59). Su adjetivació n pú blica la enmarca en un plano de derechos y servicios
que son brindados por el Estado y que organizan a la sociedad, sobre todo por su
relació n con el trabajo. Como cosa pú blica, la educació n pú blica también apela a un
sentido de lo colectivo, en donde las mayorías conviven y que se afirma como derecho
(Tamayo, 2007). Se adscribe a definiciones sobre ampliació n de la participació n y en
donde, en teoría, toda persona debe desarrollarse sin estar condicionada por factores
de clase, raza, género etc.

Sin embargo, estas nociones de lo pú blico sobre la educació n son abstractas en

la manera en la que presentan “lo comú n” y “lo estatal” sin evidenciar las
consecuencias político-pedagó gicos de su institucionalidad. Por esa misma razó n, pese
a que el liberalismo político fundado en la modernidad haya planteado la idea de la
esfera pú blica y la esfera privada, lo cierto es que aú n no se tienen definiciones
concretas y de cará cter político crítico que determinen qué es lo pú blico. Da Silveira
(2016) propone que para entender lo pú blico en la contemporaneidad pasemos de los
clá sicos determinantes de la financiació n (¿es el Estado quien financia la educació n
pú blica?) y los bienes producidos (¿Lo ú nico que produce la educació n pú blica son
bienes pú blicos?), y má s bien nos concentremos en los tipos de gerencia y
administració n de los recursos que obtienen y producen. De esa forma es má s
hacedero ubicar los trá mites que parte de lo pú blico y lo privado, y su vez, determinar
su perfil político.

La educació n pú blica está organizada en instituciones que dirigen su oferta a

pú blicos específicos, con el fin de brindar las habilidades y capacidades para el
desarrollo humano en una sociedad específica. El Estado organiza entramados
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normativos para que la educació n como sistema pueda sostenerse, reglando a

propó sito de los enfoques pedagó gicos que la enrutan, las posibilidades de acceso y
permanencia y las vocaciones a las que se dirige la formació n.

Con todo y esto, la educació n pú blica es un escenario importante para la

generació n de movilizació n social, la construcció n del pensamiento crítico y la
proposició n de cambios estructurales, en especial la educació n pú blica superior. Su
autonomía relativa le permite tener elucubraciones que traspasan la frontera de la
mera sujeció n al poder estatal. Ejemplo de ellos es la histó rica Reforma de Có rdoba de
1918, el mayo del 98 francés y latinoamericano y las grandes convocatorias de las
ú ltimas décadas.

En ese sentido, la educació n pú blica se ha definido en algunos momentos

histó ricos desde diferentes corrientes como educació n popular, pues su apertura a
distintos sectores sociales permite inferir que encarga una educació n disponible al
pueblo y que se moviliza por él (Tamarit, 1994). No obstante, los encuentros entre una
y otra modalidad han sido descritos desde la posibilidad “ofrecer a sus alumnos la
ideología dominante, sino también los instrumentos ú tiles para su sobrevivencia y
liberació n (Paiva, 1980, citado por Tamarit, 1994, p.67).

Así, aunque pensar en las tensiones que ofrece la definició n de intencionalidad

política que tiene la educació n pú blica superior y la educació n popular no es un
contrasentido desde la perspectiva crítica de la pedagogía, la profunda crisis que en
materia de educació n superior se desarrolla en el mundo, y sobre todo en América
Latina, demuestra la necesidad de acercamiento entre estas dos modalidades
pedagó gico-políticas. Por consiguiente, la educació n popular puede generar aportes
en términos formativos, epistémicos y metodoló gicos a la formació n política crítica de
los universitarios. Las crisis en materia pedagó gica que sufre la universidad pú blica
actual como institució n, así como su reconocida acció n colectiva estudiantil y
profesoral, son un caldo de cultivo para que metodologías y principios propios de la
educació n popular puedan hacerse materiales, y con ello cumplir con su propó sito de
ir de las voluntades de los oprimidos a una prá ctica social general emancipada.
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Para establecer esta relació n es importante traer a colació n el concepto de

pedagogía de frontera, introducido teó ricamente por Henrry Giroux, y que da cuenta
de la necesidad de una intencionalidad política desde la voluntad pedagó gica. La
pedagogía de frontera tiene por objetivo que dentro de los espacios formativos “se
aborden críticamente las relaciones entre el conocimiento y la experiencia mediante
los cuales los estudiantes dan forma a sus propias voces y construyen identidades
sociales” (Cruz, Barrios y Garrido, 2018, p.52). De esta manera, se le otorga al
lenguaje y al discurso una valoració n dentro los elementos que configuran la
educació n crítica, sumá ndole a la crítica de las condiciones sociales, las
interpretaciones de las vivencias alojadas en los estudiantes. Es, en pocas palabras,
“un esfuerzo continuo por crear nuevos espacios de discurso, para reescribir
narrativas culturales y para definir los términos de otra perspectiva; un enfoque
desde “otro lugar” (Giroux, 1994, p. 25).

Con este concepto a Giroux le interesa devolverle la capacidad de agencia y de

reflexió n de sí a los maestros y maestras. Por esa razó n los propone como
intelectuales orgá nicos y reconoce en ellos un saber y una experiencia que es capaz de
poner en cuestió n las relaciones tradicionales entre poder, conocimiento y deseo
(Cruz, Barrios y Garrido, 2018). Esta idea se acompañ a, ademá s, de una noció n del
estudiante que acompañ a dicho traspaso de fronteras con el fin de que él mismo
descubra nuevas expresiones del conocimiento científico, social y subjetivo, de modo
que la educació n deje atrá s las anquilosadas figuras de trasmisió n del conocimiento
verticales, y se convierta en un diá logo horizontal verdaderamente significativo. Los
estudiantes son formados con el fin de que “corran riesgo y luchen, dentro de las
relaciones imperantes, para que puedan ser capaces de modificar el terreno sobre el
cual se vive la existencia” (Giroux, 2003, p.155).

Con todo lo anterior, el concepto de pedagogía de frontera es vital para

determinar las posibles relaciones entre educació n pú blica y educació n popular, pues
esta política tiene la versatilidad de ser aplicada tanto en la educació n pú blica como
en la educació n popular, si se tienen las suficientes herramientas críticas. No
 19

condiciona ningú n espacio o tipo de població n con la que se deba trabajar, ni

deslegitima los escenarios tradicionales de educació n. Antes bien, valiéndose de sus
categorías primarias (profesor y estudiante) define sus objetivos y considera las
nuevas condiciones de la diferencia que se expresan tanto en la educació n pú blica
como en la educació n popular, sin perder de vista su alcance militante.

Ahora bien, si volcamos la mirada en Colombia es posible rastrear una

experiencia acció n colectiva pedagó gica de índole estudiantil, que se instaló dentro de
los marcos institucionales de la educació n superior y que puede ofrecer elementos
sobre los aportes de cada postura político-educativa. La Cá tedra Estudiantil:
Universidad, Participació n y Sociedad de la Universidad Nacional es una asignatura
que nació de un proceso de movilizació n estudiantil en la Sede Medellín, durante un
paro estudiantil en el añ o 2017. Su cará cter reflexivo, crítico y propositivo sobre las
formas en la que los estudiantes universitarios se relacionan con las realidades
políticas, interiores y exteriores a la universidad pú blica, tuvo como fundamento la
pedagogía crítica, desde allí asumió objetivos político-pedagó gicos que vindicaban la
figura del estudiante como agente de su conocimiento y puesta en el mundo. Por esta
razó n, durante el ciclo de movilizació n inaugurado en 2017 y consolidado en el 2019
se convirtió en un referente para el aprendizaje y reflexió n autó noma de los
universitarios en la Sede Medellín.

Otras experiencias, incluso má s clá sicas dentro de las organizaciones políticas

estudiantiles, como los grupos de estudio y trabajo, las jornadas de estudio, los
debates abiertos, las asambleas estudiantiles y hasta los paros estudiantiles, pueden
ser igualmente ricas en la elaboració n de aportes que parten de la educació n popular y
se materializan en los entornos pú blicos de educació n superior. Sin embargo, ninguna
de ellas parte de un nicho institucional y curricular de la educació n pú blica y desde
ese lugar se hace a herramientas de la educació n popular para formar y movilizar.

Por lo tanto, haber participado de una experiencia capaz de alcanzar sentidos

significativos para la comprensió n de aportes teó ricos en relació n tanto con la
educació n pú blica como la educació n popular, otorga la oportunidad de dar
 20

coherencia a los referentes de investigació n con metodologías que apuesten por el

diá logo de saberes y la reflexió n crítica, que medie entre las determinaciones
subjetivas y las condiciones colectivas, desentrañ ando desde la prá ctica vivida las
teorizaciones capaces de proponer pautas, leyes y conceptualizació n, pero sobre todo,
nuevas y creativas trasformaciones socio-educativas.

De esta manera, y teniendo en cuenta las delimitaciones hasta ahora esbozadas,

podemos decir que la sistematizació n de experiencia que se adelantó en esta
investigació n tiene por objetivo determinar los aportes teó ricos y políticos que la
educació n popular realiza a la educació n superior pú blica, a través de la experiencia
de la Cá tedra Estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia en el período 2017-
2019.

Caminos del saber: el diseño metodológico

 21

Reflexionar sobre este proceso a la luz de los aportes que la educació n popular
brinda a la educació n pú blica, implica el acercamiento genuino a las formas en las que
en su cotidianidad bebió y generó teoría para llegar a ser una experiencia reconocida
en la lucha por las transformaciones sociales universitarias. Indagar sobre los aportes
de una modalidad a otra es una tarea de revisió n minuciosa, ló gica y
fundamentalmente experiencial, que só lo se logra a través de la vivencia es que se
reflexiona sobre la puesta en marcha o no de los elementos. Por esta razó n, encuadrar
una sistematizació n de experiencias se compagina tanto con el enfoque teó rico en el
que se sustenta los debates planteados, es decir, desde la pedagogía crítica, como con
el compromiso por resaltar y reflexionar las experiencias con las que se construye el
movimiento estudiantil hoy y que todavía no son lo suficientemente reconocidas.

En consecuencia, retomando la visió n de la sistematizació n de experiencias

como método, que se diferencia de la etnografía, al superar la prá ctica de la
observació n, el registro y el aná lisis de informació n para la exploració n, y sumarle un
propó sito personal y transformador que se mueve tanto en lo político como en lo
pedagó gico (Mendoza, Dietz & Alatorre, 2018), se plantea la posibilidad de una
conjunció n entre la experiencia de la Cá tedra Estudiantil aú n latente en su reflexió n y
la respuesta en ciernes una pregunta sobre la relació n entre lo popular y lo pú blico
que aparece como necesaria.

Se trata de una bú squeda en donde saberes, conocimiento, praxis y

transformació n tienen un mismo desarrollo y apuntan a la generació n de teoría desde
abajo, desde la experiencia dotada de sentidos. El encuentro puro con un proceso
formativo como la Cá tedra Estudiantil es un pivote para pensar prá cticas, ejercicios de
poder y lugares de transformació n social que posibilita e impulsa la comunió n crítica.
Por esta razó n, recolectar, ordenar, interpretar y evaluar el desarrollo de las
tendencias en un caso como el esta índole implica, en pocas palabras, sistematizar lo
ló gica del proceso vivido.
 22

De acuerdo con el soció logo Verger i Planells (2005), la sistematizació n de

experiencias consiste en “el proceso de reconstrucció n y reflexió n analítica sobre una
experiencia de acció n o de intervenció n mediante la cual interpretarla y
comprenderla” (p.2). A partir de esta definició n, se entiende el ejercicio de
sistematizar como un reordenamiento de la informació n que expone su razó n,
teniendo en cuenta los factores y actores que intervinieron, su relacionamiento y los
productos culturales y sociales que produce su interacció n. Igualmente, la
sistematizació n de experiencias se concibe como una forma de investigar que permite
identificar y reconocer los saberes previos y propios de los participantes, bajo la
má xima en la que toda persona hay un ser que actú a y, por tanto, un ser con capacidad
de producció n de saber (Mejía, 2013).

Esta perspectiva metodoló gica y política se compadece de la visió n crítica que

es característica de las pedagogías críticas y populares. En consecuencia, el
conocimiento tiene origen en el proceso de develamiento. La crítica tiene el papel
fundamental de des-encubrir las injusticias y conflictos internos de los problemas
sociales, preguntá ndose por lo cotidiano; a las acciones, saberes y prá cticas de la idea
de mundo que se ha construido humanamente. De ahí que su interés sea
enfá ticamente emancipatorio (Losada y Casas, 2008). Ademá s, un elemento
importante de este enfoque es el reconocimiento de la subjetividad como el factor que
permite que quienes participan en la prá ctica a sistematizar construyan un sistema
autoevaluativo en el proceso, que, a su vez, resalte el relacionamiento entre saberes y
conocimientos en la prá ctica misma y “la polifonía de voces en los procesos
epistémicos de producció n de saberes” (Mejía, 2014, p. 14).

La sistematizació n de experiencias desmonta los juicios que existen sobre la

subjetividad, entendida como subjetivismo e individualismo, y la rescata como una
disposició n humana a entender y ordenar el mundo a partir de acciones propias y
colectivas (Cendales y Torres, 2003). Todos estos aspectos toman mayor relevancia
cuando los actores que intervienen son principalmente estudiantes de educació n
superior pú blica, sujetos atravesados por una formació n disciplinar y profesional que
 23

se prestan a reconocer en su contexto condiciones de opresió n social que se pueden

transformar y con una identidad política revolucionaria construida histó ricamente,
sobre todo para América Latina (Archila, 2005).

Para la sistematizació n de experiencias es importante retomar conceptos y

actitudes investigativas que vindican el valor de la participació n social en la
construcció n del conocimiento. Entiende que todos los actores que se involucran con
sus experiencias, opiniones, aportes y objeciones a la experiencia, son relevantes en la
comprensió n holística de los saberes producidos por la misma experiencia. “La
construcció n de conocimientos es un proceso en donde el investigador y las personas
involucradas reconocen, integran, reordenan y expresan los elementos que componen
un sistema comprensivo/explicativo” (Guiso et al, 2004, p.11). En suma, la
sistematizació n de experiencias es un nosotros que actú a y piensa sobre sí mismo, y
como una experiencia embrionaria del movimiento estudiantil colombiano, la Cá tedra
Estudiantil funge el rol de nosotros como momento y espacio de crítica y propuesta.

Segú n Jara (2018) la sistematizació n de experiencias só lo puede ser ejercida

por quien ha participado directamente en la experiencia y son sujetos y evaluadores
de esa contradicció n en curso En ella se constituye el aprendizaje como un producto
socialmente elaborado, involucrando estrechamente la participació n, el intercambio
de experiencias, el trabajo colectivo y la interacció n entre las personas (Jara,2018) en
los procesos de construcció n del conocimiento transformadores. Por esta razó n, los
sujetos interactuantes en la experiencia de la Cá tedra Estudiantil: Universidad,
Participació n y Sociedad que toman voz en esta sistematizació n son aquellos
estudiantes que fueron parte del equipo de trabajo en los semestres 2017-I hasta
2019-II y los y las estudiantes que inscribieron la asignatura en esos períodos
académicos.

En ese sentido, una sistematizació n es propicia para describir, caracterizar,

develar y evaluar las contradicciones internas de los elementos que componen y
subyacen en el caso, y así, desarrollar la complejidad, crítica y dialéctica de la unidad.
 24

La sistematizació n de experiencias, entonces, intenta superar los momentos

descriptivos de la caracterizació n de la experiencia, y má s bien hurga en lo que no es
perceptible, esto es, las relaciones entre actores y saberes que se derivan de la
interacció n y las estructuras sociales en las que se enmarcan dichas relaciones (Jara,
2018). En este punto es importante destacar que el proceso de sistematizació n de
experiencias se desarrolla bajo un enfoque interpretativo, que pretende partir de una
base experiencial para desencadenar procesos teó ricos y reflexivos y derivar tanto en
el aná lisis crítico de la vivencia como en la producció n de un nuevo conocimiento para
retroalimentar el mismo proceso o procurar que se consolide y replique.

En resumen, la sistematizació n de experiencias como investigació n,

relacionada con los escenarios formativos, se compromete a evidenciar la relació n
entre lo que es ú nico y lo que es totalidad y así brindar elementos para la acció n
reflexiva (Jara, 1994). La sistematizació n crea nuevos procesos de ida y vuelta entre lo
particular y lo universal, donde lo universal no reduce lo particular a un caso, donde lo
particular brilla y se desenvuelve en toda su plenitud y donde los particulares se
confrontan o comparan entre sí para construir conocimiento “general”.

En consecuencia, la sistematizació n de experiencias debe repensar los

procedimientos y conclusiones a las que apunta, pues, en lo posible, deben considerar
la participació n de la mayor cantidad de actores vivenciales de la experiencia y
consolidar la informació n entregada sin ser só lo una mera entrega del memorial, ni
tampoco un aná lisis estrictamente teó rico. Para llevar a cabo esto, la presente
sistematizació n de las experiencias está fundamentada en la propuesta de cinco fases
Oscar Jara (2018), que da cuenta de los pasos que se requieren para registrar
ló gicamente un acervo de experiencias y analizar la informació n propositivamente
con objetivos políticos. A continuació n de describen cada una de las fases: recuperar el
proceso de

1. El punto de partida: vivir la experiencia, centrada en describir y recuperar los

saberes derivados y construidos de los procesos formativos emprendidos en la
 25

Cá tedra. Para este momento es importante volver sobre la experiencia vivida

como investigadora, permitiéndome ser atravesada nuevamente por ella para
diseñ ar y recolectar la informació n requerida para la investigació n. La
importancia de recuperar estas experiencias y reconocer quiénes participaron de
ellas estriba en que, aunque será diferente la manera de experimentar ciertos
acontecimientos y enfoques de la vivencia, todos estará n bajo una matriz comú n
que los abraza a todos y todas (Jara, 2018).
2. Definición preguntas orientadoras y de ejes de sistematización, que dan
cuenta del propó sito de la sistematizació n, correspondiente a las
intencionalidades matrices de acció n-reflexió n de la Cá tedra Estudiantil. Estas
preguntas apuntan a la construcció n del marco teó rico y metodoló gico y cuá les
categorías y procesos será n centrales en el aná lisis.
3. Recuperación del proceso vivido, que apela a la reconstrucció n de las
experiencias formativas y de la acció n colectiva, derivada de la recolecció n de
informació n documental junto con las diversas voces intervinientes en el proceso,
a través de instrumentos como guiones grupos de discusió n, formatos de
entrevistas personales, fichas documentales y esquemas de líneas de tiempo.
4. Interpretación crítica del proceso, quizá el proceso má s importante en toda la
investigació n, pues identifica tensiones y contradicciones de la Cá tedra
Estudiantil, a partir de la recepció n de las diversas miradas a la experiencia,
indagando por la resignificació n de los aprendizajes en los procesos formativos.
5. Formulación de conclusiones y saber nuevo a través de un andamiaje
conceptual. Este ú ltimo paso define las capacidades instaladas y los nuevos
aportes que pueden realizar en reflexió n sobre la experiencia pasada, los
elementos a tener presente en la prá ctica cotidiana y las posibles visiones de
futuro evaluadas de acuerdo con las posibilidades de la experiencia y su
replicabilidad.

Los objetivos trazados en la sistematizació n corresponden a un trabajo de tipo

reflexivo, en el cual se da un primer acercamiento hacia las categorías que desarrollan
 26

tanto las prá cticas como los principios que pueden ser puente entre la educació n
pú blica y la educació n popular, y que, a s vez, fueron nucleares y se explicitaron en el
desarrollo la Cá tedra Estudiantil: Universidad, Participació n y Sociedad. Estas
categorías operativizan esa relació n a través de tres momentos: la construcció n de
una subjetividad, la colectivizació n de intereses y acciones políticas y la incidencia en
espacios de poder. Ademá s, se corresponden con un proceso ló gico de recolecció n de
la informació n y de aná lisis, que da cuenta de una forma escalar y circular de
construcció n del conocimiento, teniendo en cuenta las percepciones subjetivas y las
transformaciones institucionales y sociales, en este caso, dentro la Universidad
Nacional de Colombia.

Desde nuestra perspectiva se abordan tres ejes de sistematizació n: 1) El

estatuto del estudiante, es decir, cuá l es la definició n que tiene el sujeto estudiante
dentro de la prá ctica pedagó gico-política, 2) La acció n colectiva, como el conjunto de
acciones políticas que se gestan má s allá de la figura institucional de asignatura, pero
que está n inscritas en la vocació n formativa de la Cá tedra Estudiantil, y finalmente 3)
La transformació n institucional, como referencia a los cambios institucionales que se
han gestado en la inserció n de una experiencia tan ú nica dentro de los marcos de la
educació n pú blica superior formal. Los tres ejes se relacionan con elementos de la
pedagogía crítica que refuerzan la tesis en la relació n entre educació n, cultura y
poder; y desde ahí evalú a tanto la experiencia como el alcance en los aportes que
puede realizar la sistematizació n.

Para el desarrollo y justificació n de los ejes de sistematizació n fue importante

retomar un poco el desarrollo histó rico de la experiencia, la temporalidad que se
plantea investigar. La Cá tedra Estudiantil nace en el 2017 como una exigencia del
pliego de peticiones de la Universidad Nacional de Colombia – Sede Medellín. Tuvo
como fin brindar a los estudiantes un espacio en que, a través del estudio del Estatuto
Estudiantil, reconocieran las definiciones que la universidad hacía sobre su propia
condició n estudiantil. Así se fundamenta el primer eje de sistematizació n, pues la
 27

cá tedra nace en la necesidad de reflexió n y autodeterminació n de los estudiantes y es

importante reconocer có mo esta motivació n se desplegó en el tiempo.

No obstante, el segundo eje de sistematizació n, se formula a partir del

reconocimiento de que esta experiencia no se resume a un espacio de reflexió n. En el
2018 la Cá tedra Estudiantil se ve afectada al proceso de Paro Estudiantil a nivel
nacional, actuando como un catalizador de la acció n colectiva. La Cá tedra propició
espacios de discusió n, estudio, acció n y encuentro en el marco de la movilizació n, que
sirvieron a su afianzamiento y reconocimiento y que, dentro de la investigació n, deben
arrojar reflexiones acerca de có mo compaginar espacios curriculares con acciones de
protesta social. Por ú ltimo, respecto al tercer eje de sistematizació n, luego de
finalizado el Paro Estudiantil, la Sede Medellín de la Universidad Nacional confirió a la
Cá tedra las condiciones de continuidad y visibilizació n que hoy le posibilita
consolidarse, e incluso hacer aportes institucionales concretos.

Disponer de estos ejes de sistematizació n requiere de contar con categorías

centrales que describan y apunten a referentes empíricos para la recolecció n y
aná lisis de la informació n. A continuació n, se presenta las categorías y referentes
empíricos que se tuvieron en cuenta para la sistematizació n de experiencias:

Tabla 1. Operativizació n de categorías respecto a los ejes de sistematizació n

Objetivos Eje de Referente empírico

específicos sistematización

∙ Relato sobre la Cá tedra Estudiantil

∙ Archivo de actas y resoluciones respecto
Examinar la valoració n
al inicio de la Cá tedra Estudiantil.
sobre la concepció n
que el estudiantado ∙ Opiniones y evaluaciones personales de
tiene sobre sí mismo a Estatuto del estudiante
estudiantes que matricularon la
través de su
participació n en la asignatura.
Cá tedra Estudiantil.
∙ Evaluació n retrospectiva miembros del
equipo de la Cá tedra Estudiantil.
 28

Caracterizar las ∙ Registros audiovisuales de acciones

acciones colectivas
Acció n colectiva políticas dentro de la Cá tedra Estudiantil.
que, dentro de un
marco institucional, estudiantil ∙ Grupo focal que reconstruya experiencia
gestó la Cá tedra
añ o a añ o.
Estudiantil.

Evaluar
estratégicamente las
condiciones ∙ Actas y archivo institucional
institucionales donde Transformació n
se inserta, de manera ∙ Declaraciones de administrativos de la
institucional
curricular, la Cá tedra época.
estudiantil en relació n
con sus objetivos
político-pedagó gicos
Fuente: Elaboració n propia.

Reconstruir el momento: contexto, política y resistencias alrededor

de la Cátedra Estudiantil: Universidad, Participación y Sociedad de la
Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín.
 29

Neoliberalismo, nuevas crisis universitarias

Ofrecer un contexto para responder la pregunta sobre có mo una experiencia
como la Cá tedra Estudiantil pudo anclarse en el seno de una institució n universitaria,
pasa por reconocer la matriz teó rico-prá ctica que construye el mundo actual. El
neoliberalismo como proyecto político-econó mico es el punto de partida para leer los
fenó menos que aquejan y dan rumbo a la humanidad. De él denigran tanto los má s
liberales progresistas, como los má s radicales antisistema y se ufanan los
conservadores de vanguardia y los fascistas actualizados. Frente al neoliberalismo no
hay medias tintas que sirvan.

Acompasado por un proceso de globalizació n y por una filosofía política

posmoderna, el neoliberalismo se ha impuesto como un sistema mundial que define el
bienestar social a partir de “no restringir el libre desarrollo de las capacidades y de las
libertades empresariales del individuo, dentro de un marco institucional
caracterizado por derechos de propiedad privada, fuertes mercados libres y libertad
de comercio” (Harvey, 2005, p.6). En pocas palabras, bajo la mirada neoliberal el ú nico
progreso posible para el desarrollo del ser humano es el que está sustentado bajo su
ú nica direcció n (cero intervenciones externas), está basado en el lucro (imperan las
relaciones econó micas) y traduce en mayores capacidades individuales
(individualismo).

Este sistema econó mico que privilegia la transacció n en el mercado como

forma univoca de relació n social desarrolló todos los artilugios para expandir la esfera
mercantil al mayor nú mero de escenarios y objetos posibles, reduciendo el proyecto
de humanidad a la expansió n de la ganancia capitalista. Para estos fines, la
globalizació n sirvió como movimiento estratégico en donde las nuevas espacialidades
rebasaron las fronteras antes delimitadas formal o territorialmente, y en las cuales
tanto el derecho como la cultura dejaron atrá s su marca nacional para abocarse al
terreno mundial. “Lo global, como una ampliació n y una interrelació n en la cual se
producen los hechos de la sociedad actual en su dimensió n de revolució n productiva
 30

centrada en el conocimiento, la tecnología, la informació n y la comunicació n” (Mejía,

2011, p.38), se amañ ó a las bases neoliberales al reducir el á mbito de actuació n del
Estado como garante del ejercicio de la ciudadanía liberal y, por ende, de los derechos,
y enrutarlo a una gestió n privatizadora y desreguladora.

El Estado reducido, en su á mbito de funciones tanto nacional como

internacional, es la condició n con la cual la voluntad capitalista se realiza sin límites
en la mayoría de las dimensiones de la vida humana, desconociendo condiciones de
vulnerabilidad, barreras territoriales, modificaciones subjetivas y las instituciones
sociales (Rivero, 2011). Para esto, en el marco de la globalizació n como estructura
político-econó mica, las instituciones se modifican. Atraviesan un proceso en el cual los
valores —liberales de por sí— transitan a una hacia una gestió n administrativa nueva
que se acerca a las modalidades empresariales, favoreciendo aspectos como la
eficiencia y la calidad.

Entonces, el Estado ademá s de reducirse en sus funciones, se modifica como

regulador, al ser el garante de que las relaciones comerciales, financieras y de
mercado se ejecuten sin problema alguno, por sobre otros intereses. No significa que
el Estado se disminuya al punto de desaparecer; en cambio, se reconoce en
incapacidad —voluntaria o de facto— para responsabilizarse de la gestió n del
territorio y la vida social, por lo que se desvincula de la garantía y gestió n directa de
los procesos (Carrasco, 2020). En este punto se realiza como Estado Capitalista al
adoptar las estructuras, modos e intereses político-econó micos para que este modo de
producció n se reproduzca (Jessop, 1977).

La educació n no escapa de esta ló gica. El neoliberalismo recaba en ella gracias

a la valorizació n actual que se tiene sobre el conocimiento como mercancía y en la
configuració n de procesos académicos como espacios de mercado. El mundo de hoy
requiere de fuerza de trabajo formada para el masivo mercado que la sociedad del
conocimiento requiere, desde los niveles especializados hasta los mínimos
escuelantes (Carrasco, 2020) y, en ese sentido, reconfigura las concepciones,
 31

estructuras y funciones tradicionales de la educació n —y por ende de la escuela y la

Universidad como sus lugares vanguardia— para hacerse a un discurso
administrativo basado en la dislocació n entre habilidades individuales y proyecto
colectivo.

Los lugares de la educació n dejan de ser los lugares base de la socializació n

humana, para convertirse en maquilas de producció n capitalista. “De la vieja idea de
formació n y cualificació n que acompañ ó a la educació n durante mucho tiempo, se
cons truye hoy una educació n formal […] que busca una cualificació n para la
competitividad, para la reestructura ció n productiva y, en ú ltimas, para conseguir
empleo” (Mejía, 2011, p.52). Tomando como punto de partida el rol que ahora asumen
las instituciones educativas, la formació n se define hoy menos como la capacidad de
apropiar y generar ideas que como la adopció n y actualizació n de técnicas (Mejía,
2011).

Como consecuencia, se tiene una educació n que existe cada vez menos en el
á mbito social y que se categoriza ineficaz e improductiva. Paulatinamente se disuelve
el derecho a la educació n, dejando al olvido las mismas funciones que en su
concepció n liberal-moderna la fundaron. La educació n universalizante, obligatoria,
productora de cultura se convierte en un “campo de valorizació n del capitalismo
educativo” (De Soussa,2007, p.28).

Pero si el neoliberalismo impulsado por la globalizació n fue un cambio de

paradigma abrupto para la concepció n social de la educació n en general, en términos
de la educació n superior se hizo a un nido capaz de transformar a conveniencia su
estructura, con una rapidez catalizada por la crisis que ya sufría la institució n
universitaria. De Sousa, en su libro La Universidad en el Siglo XXI: Para una reforma
democrática y emancipatoria de la universidad rastrea los elementos de la crisis
universitaria que permitieron el avance del neoliberalismo en la academia
especializada como pivote, y las consecuencias a corto y mediano plazo que el
proyecto privatizador tiene sobre la sociedad actual.
 32

En un primer momento define la crisis universitaria como encuadre de tres

principales crisis que tienen su origen en la misma idea de universidad liberal y que,
aunque está n remarcadas en el filo en la actualidad, no se corresponden ú nicamente
con nuestros tiempos. De Sousa caracteriza la crisis en tres variables: de hegemonía,
de legitimidad e institucional. Ahora bien, estas tres variables tienen relaciones
intrínsecas que determinan el por qué a la institució n universitaria hoy la asecha la
pregunta. “La incapacidad de la universidad para desempeñ ar cabalmente funciones
contradictorias llevó al Estado y a los agentes econó micos a buscar fuera de la
universidad medios alternativos para lograr esos objetivos” (De Sousa, 2007, p.21). La
universidad no tuvo la capacidad de soportar el rol social con la que se le fundó , el de
la formació n para la ciencia, y sucumbió a diferentes presiones por no querer
reconocer los contextos en los que se anclaba (De Sousa, 2007). Nunca tuvo la
vocació n universalizante, pues siempre excluyó a las mayorías y delimitó qué saberes
eran científicos o profesionalizantes. Por ú ltimo, como institució n, desarrolló
dependencias al Estado bajo la idea de ser la promotora de la cultura de la nació n, que
fueron resquebrajadas cuando también lo fue la idea de nació n.

Sin embargo, aunque estas tres variables se relacionan entre sí, es la crisis
institucional la que afecta y socaba las crisis anteriores al caer bajo su taló n de
Aquiles: la financiació n. La universidad depende de la generació n de sus propios
recursos en un contexto que la ha olvidado por completo. En el marco del
neoliberalismo “el Estado decidió reducir su compromiso político con las
universidades y con la educació n en general, convirtiendo a esta en un bien que,
siendo pú blico, no tiene que estar asegurado por el Estado” (De Sousa, 2007, p. 24).
Esta crisis institucional tuvo como consecuencia no só lo que la universidad fuera
forzada a asumirse en la ló gica del mercado, sino que ella misma se reproduce
internamente como mercado.

En un primer sentido, la universidad ha comprendido que para liberar en lo

mínimo la presió n financiera que le genera su no relació n directa con el Estado, debe
competir con otras universidades —pú blicas o privadas— bajo la ló gica empresarial
 33

por los recursos de privados. Esto quiere decir que la universidad se asume como una
organizació n con á nimo de lucro que prepara productos para la competencia que le
signifiquen ganancias, o al menos lo suficiente para sobrevivir. Esto lo realiza
mediante los está ndares de calidad y eficiencia (Carrasco, 2020), los cuales
determinan la política educativa y van cerrando la carrera en donde todas apuestan
por conseguir la universidad como un espacio lucrativo. Pero, por otra parte, la
universidad se reproduce a sí misma bajo la ló gica privada al promover currículos y
relaciones institucionales calificadas bajo los mismos criterios de calidad y eficiencia,
alentado a profesores y estudiantes a entender la universidad como mera cualificació n
técnica, presionando a la base estudiantil en su ingreso y permanencia, y olvidando su
funció n socializadora.

Lo anterior constituye una crisis severa pues, incluso, las universidades deben
competir de manera global por los recursos, en una pugna desigual. La creació n de
mercado internacionales de títulos universitarios, la necesidad de una mano de obra
medianamente calificada y ejércitos de mano de obra barata para el mantenimiento de
las tecnologías de la informació n y comunicació n, la educació n continua como fortín
de financiació n a largo plazo, los rankings de investigació n y calidad académica y la
desregularizació n en términos de las instituciones que se encargan de la educació n
social, son síntomas de un proyecto global de recambio en la concepció n de la
educació n en donde la privatizació n y la desregulació n son pan para el sediento.

El Banco Mundial y el Fondo Internacional Monetario reafirman esta visió n, al

generar sobre la educació n una presió n comercial y propiciar mercados desiguales en
competencia, pero donde todos deben tener parte (De Sousa, 2007; Carrasco, 2020).
El Acuerdo General sobre Comercio de Servicios —o GATS en sus siglas en inglés—
describe la educació n como “uno de los doce servicios comprendidos en este acuerdo
y el objetivo de este es promover la liberalizació n del comercio de servicios a través
de la eliminació n, progresiva y sistemá tica, de las barreras comerciales” (De Sousa,
2007, p.18). Para su funcionamiento las instituciones de educació n superior deben
 34

reacomodar sus normas y procesos en aras de ajustarse má s a las necesidades

internacionales, es decir, ampliando el mercado y compitiendo por la oferta.

Como consecuencia se encuentran cada vez má s “formas de virtualizació n,

universidades corporativas, proveedores privados y for profit, sistemas de
certificació n de competencias en TIC´s, iniciativas de universidades virtuales
nacionales, formas de educació n transnacional, consorcios regionales/internacionales,
servicios e intermediarios y empresas de medios de comunicació n y de edició n”
(Carrasco, 2020, p.13). En este marco, El Estado adhiere a la voluntad comercial y
participa regulando el mercado interior a través de pruebas está ndar y políticas
educativas cada vez má s feroces y en contra de la educació n superior pú blica.

En la medida en que el Estado asegura moldear las instituciones y sus procesos,

sin implicarse en la gestió n directa de su financiació n y organizació n, las
universidades pierden valor social y sucumben a reafirmar sus crisis. Se arrastran
hacia una idea de universidad, que, en el discurso de la democracia, amplía sus aulas y
sus plazas de estudiantes, con el fin de poder mantener su reconocimiento social y, de
paso, lograr mantener sus finanzas a través de la matrícula. No obstante, no hace lo
mismo con la planta docente, la reduce (no renueva planta profesoral), la limita (la
mayoría son profesores ocasionales o de cá tedra) y la transforma de manera que el
docente deje de ser un eslabó n principal en la estructuració n universitaria y pase a ser
un simple empleado má s.

Bajo la consigna neoliberal, la universidad se aleja de cualquier discurso o

acció n con signos de intervenció n. No es ú nicamente el Estado quien puede intervenir
en la universidad pú blica, sino, sobre todo, borrar “los rasgos ideoló gicos”. Maestros y
estudiantes son invisibilizados en la educació n que garantiza la calidad educativa al
denominarse como incapaces de la neutralidad y el entendimiento de la gestió n
pú blica. Este proceso tuvo inicio en las dictaduras latinoamericanas y pone de
manifiesto el riesgo que existe al tomar como equivalente la “desideologizació n de la
educació n” (imposible de por sí) con la perdida de la educació n como derecho social,
 35

deformando la lucha por la autonomía universitaria en clave libertad de cá tedra para

ser libertad de empresa.

Pero en esta crisis universitaria hasta la valía de lo pú blico queda en

entredicho. Los procesos que hoy se surten en términos educativos reflejan un cambio
de paradigma en donde la ciudadanía misma queda en cuestió n (Mejía, 2011). ¿Dó nde
está n los má rgenes de los derechos en perspectiva ciudadana? La contradicció n que
por mucho tiempo engendró la producció n de la ciudadanía como estatus de derecho,
excluyendo a grandes mayorías, hoy enfrenta un punto inflexible en donde o se
transforma o termina aniquilada. Lo comprendido como una avanzada neoliberal es la
intensificació n de ciertas contradicciones dialécticas que buscan resolverse, incluso en
la crítica a lo que decimonó nicamente se materializó ú nico espacio del Estado, lo
pú blico.

En esta perspectiva, es importante recabar en los desarrollos específicos que

este fenó meno ha tenido, con sus matices e intensidades, continuidades y
discontinuidades de acuerdo con cada caso. Remitamos entonces la experiencia
colombiana para encontrar los sentidos histó ricos y políticos que permitieron el
surgimiento de la Cá tedra Estudiantil.

La Universidad Nacional de Colombia y la encrucijada

neoliberal en el nuevo milenio
El despliegue neoliberal en Colombia es una historia menos sorprendente que
paradó jica. La instauració n del modelo econó mico neoliberal se dio dentro de un
proceso de crisis social y política en el país, producto de la agitada década de los 80 en
donde guerrilla, paramilitarismo y narcotrá fico tuvieron presencia militar y política
en la mayor parte del país con una violencia exterminadora (Gutiérrez, 2014). Como
proyecto, el neoliberalismo fue ingresando paulatinamente a la estructura política y
social del país, desde la descentralizació n de las acciones del Estado en el gobierno
Belisario Betancur hasta la promulgació n de la Constitució n política (Castelao-Huerta,
 36

2021), con pequeñ os pero contundentes cambios en las políticas monetarias y de

seguridad social, acompasados por una dependencia mayor a las relaciones
internacionales con organismo multilaterales. Así las historiza Á lvarez (2006 citado
por Castelao-Huerta,2021)

El diseñ o e implementació n de reformas estructurales tendientes a la

desregulació n de la economía (1990-1991); la formulació n de la Constitució n
econó mica (1991); la profundizació n de la desregulació n econó mica a partir de
reformas legales segú n mandato constitucional (1992-1998); el ordenamiento
para la gestió n de la crisis y el reforzamiento de la desregulació n econó mica y
la disciplina fiscal (1999-2004); y la supra nacionalizació n del orden jurídico-
econó mico mediante la “negociació n” de tratados de libre comercio. (p. 251)

La convocatoria a la constituyente del 91 sirvió tanto para actualizar

institucionalmente al país en relació n con las nuevas disposiciones internacionales,
como para diseñ ar todo un entramado econó mico que ampliara la concepció n de
derechos como servicios (Castelao-Huerta,2021). El Estado colombiano poco a poco
fue trasladando su responsabilidad clá sica de garantía de derechos —dentro de lo
restringido que era su concepció n de ciudadanía y de derechos— al sector privado,
bajo el argumento que dentro de las leyes del mercado sería má s amplia su cobertura.
El artículo 67 de la Carta Magna definió la educació n como “un derecho de la persona
y un servicio pú blico que tiene una funció n social” (Constitució n política de Colombia,
1991), es decir, lo comprometió como derecho individual pero también como servicio
en la medida en que puede ser gestionado como mercancía.

La educació n como bien y servicio mercantil, comercializable y financiero tuvo

como reto el diseñ o de un engranaje institucional que, aunque se comprometiera con
su competencia y vigilancia, retirara lentamente la gestió n y financiació n directa del
Estado. De esta manera, se creó el sistema de educació n pú blica de Colombia en donde
se diferencian educació n bá sica y media de educació n superior, y se definen instancias
de evaluació n de calidad y de control, donde el Estado define las pautas educativas en
materia de evaluació n, sin comprometerse a la financiació n de la calidad de las
instituciones.
 37

El caso de la educació n superior es en donde má s se evidencia esta falta de

compromiso estatal, de abandono financiero y de vigilancia evaluativa, pues es mucho
má s fá cil su desregulació n y privatizació n gracias a que no es una educació n
obligatoria y se mantiene en reserva para grandes sectores de la sociedad. Si bien las
universidades pú blicas han desarrollado las crisis que caracteriza De Sousa en el
acá pite anterior, en Colombia, la promulgació n de la Ley 30 de 1992 organizó el
servicio pú blico de educació n superior y se dio paso a la profundizació n de una crisis
de má s de 30 añ os.

La Ley 30 de 1992 crea el Sistema Universitario Estatal (SUE), donde se

diferencian las instituciones que ofrecen servicio de educació n superior segú n el
cará cter formativo y académico: instituciones técnicas, tecnoló gicas, profesionales y
de posgrados. Ademá s. se erige el CESU, el Consejo Nacional Educació n Superior, cuya
funció n es coordinar, planificar y asesorar en materia de educació n superior (Ley 30
de 1992); el Consejo Nacional de Acreditació n, que busca establecer los está ndares
para ofertar educació n superior de calidad nacional e internacional y el ICFES,
Instituto Colombiano de Fomento de la Educació n Superior, como institució n dedicada
al trá nsito evaluativo necesario para el ingreso de la educació n superior

Segú n el artículo 86 de la misma ley, la financiació n a estas instituciones de

educació n superior parte del orden nacional, entidades territoriales específicas y
recaudos esperados, teniendo como regla el artículo 87 que reza “A partir del sexto
añ o de la vigencia de la presente ley, el Gobierno Nacional incrementará sus aportes
para las universidades estatales u oficiales, en un porcentaje no inferior al 30% del
incremento real del Producto Interno Bruto” (Ley 30 de 1992). Estas dos
disposiciones normativas, aunque expresan una responsabilidad del Estado en la
garantía de la prestació n del servicio educativo de manera continua y con calidad,
oculta entre sus líneas el abandono del Estado a sostener a largo plazo la prestació n
del servicio, pues la financiació n se ajusta restrictivamente al incremento del PIB y no
a las necesidades que cada institució n educativa pueda referir en el incremento
demanda del servicio al que se ven presionadas.
 38

Este sistema, centrado en la evaluació n y desfinanciador paulatino, afecta a

todas las universidades pú blicas del país sin discriminació n, obligá ndolas a buscar
una diversificació n del ingreso a través de proyectos, investigaciones, educació n
continua y una línea de posgrados cada vez má s privada. Los mecanismos de
financiació n estatal dirigidos a la demanda má s que a la oferta, convirtieron la
educació n en un caudal para el campo financiero al promover el endeudamiento y los
crédito-becas (ICETEX, Fondo Sapiencia, Ser Pilo Paga y demá s programas) como las
ú nicas vías para el ingreso a la educació n superior y en un desincentivo para el acceso
a educació n pú blica. La oferta se trasladó a las universidades privadas, estereotipando
la educació n pú blica superior como educació n de elite gracias sus selectivas pruebas
de admisió n.

Con toda y esta presió n, la Universidad Nacional de Colombia es quizá la

institució n que má s afectada se ve en el planteamiento de este sistema. Es la ú nica
entidad que se adscribe exclusivamente al orden nacional —aunque tenga sedes en
diferentes zonas del país—, no recibe rentas territoriales y es la universidad con
mayor cobertura y participació n en el mundo académico. En suma, es la referencia de
universidad pú blica por antonomasia, al ser la entidad directamente agenciada desde
el nivel central y embrionario del Estado. Es por esto por lo que desde su
promulgació n el 22 de septiembre de 1867, la Universidad Nacional ha sido el objeto y
experimento de las políticas educativas, siendo modificada en sus distintas á reas en la
medida en la que el Estado ha tomado nuevas posiciones nacionales e internacionales.

La Universidad Nacional fue, en la década de los 30, referente de academia

comprometida y de comunidad universitaria; en los añ os 50, está ndar de la
urbanizació n e industrializació n de las ciudades del país; de la mano con la Facultad
de Minas, se convirtió en símbolo científico y de planeació n a través la Reforma Patiñ o
en 1965 (Universidad Nacional de Colombia, 2015) y en las dos décadas del nuevo
milenio, es ejemplo de competitividad e investigació n. No obstante, en lo pertinente a
la injerencia neoliberal, la Universidad se ha visto fuertemente atravesada por la
 39

pretensió n desreguladora y privatizadora mucho antes de que fueran la norma del

modelo econó mico colombiano.

La misma Reforma Patiñ o se nombra el antecedente por el cual la Universidad

obtuvo la estructura adecuada para la entrada del neoliberalismo (Universidad
Nacional de Colombia, 2016, 22 de septiembre), al fijarse a partir de las
“recomendaciones” estadounidenses del Plan Atcon, que afirmaba que las carreras
profesionales debían ser científicas y no políticas (2015), y promovía la
departamentalizació n de los programas, delegando la responsabilidad de sus
actividades de investigació n y extensió n. Lo mismo sucede con las reformas
administrativas internas que promovió Antanas Mockus desde su rectoría en 1993,
pero ya como agente de la Ley 30. Mockus “propuso una reforma del sistema de
matrículas por medio del Acuerdo 46 de 1991, mientras le apostó decididamente a la
calificació n del profesorado” (Archila, 2022, p.68) instaurando la evaluació n docente
como medida nacional e internacional, así como el reajuste de los puntajes necesarios
para el ingreso a la Universidad (Semana, s.f).

Estos cambios significaron para la Universidad un reto en el nuevo milenio. La

década de los 2000 fueron añ os de profunda crisis social al interior de las
universidades y para la sociedad civil en general. La persecució n política, así como las
insistentes reformas neoliberales como los Tratados de la Libre Comercio y los
Acuerdos Stand By con el FMI —que explicitan el requerimiento de un Estado mínimo
— crearon un caldo de cultivo para la movilizació n que terminó en represió n y en
decisiones autoritarias.

Para el caso de la Universidad Nacional la crisis, antecedida por movilizaciones

del 2003, 2004 y 2005 (CINEP,2009), tuvo su clímax en el 2008 con reforma
académica anunciada del estatuto estudiantil (CAJAR, 2008). Los estudiantes se
movilizaron en las calles y se gestaron los tradicionales tropeles en ciudades como
Bogotá y Medellín, las universidades cerraron por orden desde el gobierno central, las
 40

caravanas hasta Bogotá se dieron desde Medellín, Palmira y Manizales, y hasta se llegó
a huelgas de hambre porque los estudiantes fueran escuchados (El Tiempo, 2008).

La reforma planteaba un cambio en la forma de acceder a las asignaturas por

programa, los conocidos créditos, y la imposibilidad de repetir materias y alcanzar el
desempeñ o mínimo para beneficios académicos, así como la reducció n del tiempo de
semestres necesarios para formació n en ciencias sociales, en clara distinció n con las
ciencias técnicas y aplicas (Acuerdo 008 de 2008). Estos cambios reflejaban una
política neoliberal interna de la Universidad donde la competitividad fue la pauta
dentro de los mismos estudiantes en cada programa, y el desprecio de las ciencias
sociales como ciencias de conocimiento valorativo para el mercado quedó marcado.

Sin embargo, aunque esta gesta de movilizació n estudiantil no tuvo frutos, pues
finalizando el añ o se mantuvo la reforma académica; la movilizació n de la Universidad
Nacional fue el impulso para que un añ o después comenzara una de las movilizaciones
estudiantiles má s grandes de la historia de Colombia. Cuando Juan Manuel Santos
asumió la presidencia en 2010 propuso una reforma a la Ley 30 que dejaba aú n má s
desamparadas a las Universidades en la consecució n del capital necesario para su
funcionamiento. A esta propuesta de acto legislativo, los estudiantes respondieron en
movilizaciones masivas por todo el país y articulá ndose bajo una plataforma que
asumió el nombre de Mesa Amplia Nacional de Estudiantes (MANE).

La MANE fue una experiencia de articulació n y movilizació n de estudiantes de

educació n superior que logró frenar la reforma que se proponía a una ley ya lesiva
para las universidades. Contó con espacio nacionales y locales para la construcció n de
agendas y principios políticos que se consignaran en una propuesta alternativa de
reforma. De esta manera, se acordaron los siguientes ejes de trabajo: financiació n,
democracia y autonomía, bienestar, calidad académica, libertades democrá ticas,
relació n universidad-sociedad. Aun así, estos planteamientos nunca llegaron a hacerse
materiales en una propuesta de reforma gracias a varios conflictos internos que se
sostuvieron al interior de la mesa y que fueron fracturados por intereses electorales.
 41

La participació n de la Universidad Nacional en este proceso fue vital al ser la

institució n que má s movilizó a sus estudiantes a las calles, en las distintas sedes que la
constituyen, y al acompañ ar desde los estamentos profesorales y administrativos los
escenarios de negociació n y construcció n colectiva de alternativas. A esto cabe
agregar que fueron los estudiantes de las universidades pú blicas quienes en mayor
medida acompañ aron las protestas sociales del 2013 en el marco del Paro Agrario.

Aun así, luego de este á lgido proceso de movilizació n, el movimiento social

urbano y sus distintas organizaciones entraron a fase de recomposició n de agendas y
perspectivas de país, sobre todo de cara a lo que sería el proceso de paz con la
guerrilla de Las Farc.3 Algunas revueltas comunes al interior de universidades
pú blicas en específicos se manifestaron, sin aglutinar a las mayorías. Con la misma
rapidez e inmediatez con la que se encendían los á nimos, se les extinguía, y el
movimiento estudiantil se abocó incluso má s a la defensa de los Acuerdos de Paz ya
pactados en el 2016, con movimientos como Paz a la Calle entre otros, que a revisar
sus propias condiciones y demandas “sectoriales”.

Para estos momentos la Universidad Nacional seguía mantenida en una crisis,

que por constante pasaba a naturalizarse, pero que demostraba una dependencia casi
exclusiva de capitales propios para el mantenimiento de sus funciones. Así lo
muestran los proyectos de presupuesto para la Universidad Nacional de los ú ltimos
añ os, en donde es posible evidenciar un alto porcentaje de ingresos por recursos
propios, así como un decreciente recurso de orden nacional. Sin embargo, para
comprender las implicaciones que tiene esto sobre el funcionamiento de la institució n,
es importante conocer la estructura presupuestal de la universidad.

El presupuesto de la Universidad Nacional en términos de ingresos se divide en

fondos: fondos centrales (de lo que se recauda en orden central con cá lculo del IPC y
se genera desde la universidad y tiene vinculació n central) y fondos especiales
3 Esta tesis refiere a un momento de pasividad de los movimientos sociales urbanos entre el período del 2014
a 2017, que por causas sociológicas y políticas que son imposibles de abordar en el marco de esta
investigación no se explicitan, pero que tuvieron también una consecuencia en la pasividad del movimiento
universitario y estudiantil.
 42

(recaudos especiales del Estado y fondos propios de facultades e institutos) ademá s

de fondos de Unisalud y pensió n; a su vez estos se dividen en recursos de orden
central y recursos propios, que genera la universidad misma en sus diferentes
actividades y a través de sus facultades. Los ingresos corrientes son dados a través de
matrículas, ingresos, bienestar, estampilla, transferencias de proyectos, costos
indirectos, devoluciones de IVA y algunas impresiones (Universidad Nacional de
Colombia, 2015); todo esto, en su mayoría, a cargo de lo que la propia universidad
pueda recaudar.
Ilustración 1. Régimen financiero Universidad Nacional de Colombia

Fuente: Universidad Nacional de Colombia. 2015.

En el 2015, por ejemplo, la cantidad los recursos invertidos del orden nacional
representaron un 55% de la financiació n general de la universidad (Universidad
Nacional de Colombia, 2014), apenas un 5% má s de la mitad para comprometerse con
la noció n financiera de que si se participa en la mayoría absoluta de los recursos, es
una entidad pú blica. Para el 2016 este mismo porcentaje bajo a un 54% (Universidad
Nacional de Colombia, 2015b), bajando a penas 1% pero reconociendo una mayor
presió n en los fondos especiales. Por ú ltimo, para el 2017 se evidencia una
participació n del 56% de fondos nacionales, que no son del todo financiados por el
 43

Estado, sino que provienen en su mayoría de recursos propios. Vale reconocer que
estos presupuestos son proyectivos que se realizan meses antes de darse en vigencia y
dependen, nuevamente, de la política econó mica que desarrolle el Ministerio de
Hacienda para el añ o que entra en vigor.

Con ese marco presupuestal y de arreglos administrativos y académicos en la

Universidad Nacional es que comienza el añ o 2017 como un añ o propicio a la
movilizació n, y es en ese añ o en donde se pone en gesta la experiencia a sistematizar.

Cátedra Estudiantil y la importancia del estudiante

Dos mil diecisiete: se enciende la llama.

El 2017 comenzó en un campo de disputa política. El país por completo se

encontraba dividido entre quienes estaban a favor de la implementació n de los
Acuerdos de Paz del 2016 y quienes se alejaban de esa posibilidad. Ademá s, se
avecinaba un escenario electoral crucial, fraccionado por la concepció n de paz, con
latentes demandas sociales (educació n, salud, agua y territorio) que pobladores
urbanos y estudiantes reflejaban en su diario vivir, con cifras escandalosas sobre el
asesinato de líderes y lideresas sociales y con tensas relaciones entre Colombia y
Venezuela. En Medellín, específicamente, la alcaldía era agenciada por Federico
Gutiérrez, independiente de derecha que gobernó siempre bajo la ló gica mediá tica y
punitiva.

En ese contexto, la Universidad Nacional se aprestaba a un añ o que, aunque

tenso, no representaba mayor conflicto para administrativos, profesores, estudiantes
y comunidad. La crisis naturalizada era ya un elemento de ethos universitario pú blico
que se expresaba en el trabajo de organizaciones estudiantiles o en algú n acto
conmemorativo. Só lo fue hasta que a menos de un kiló metro de la universidad se
escucharan los pasos de la represió n, que la Nacional, en la sede Medellín, empujara
de nuevo un proceso de movilizació n.
 44

Y es que la Universidad Nacional sede Medellín se construyó a unos metros de

uno de los tantos asentamientos irregulares y empobrecidos de la ciudad. En el barrio
la Iguaná se asentaba la comunidad de los Ranchitos, una pequeñ a població n que hizo
vivienda en la canalizació n de la quebrada. Allí habitaban má s de 30 familias, entre
niñ os, niñ as, adolescentes y mujeres cabeza de familia. Sin embargo, al ser reconocida
por la institucionalidad como territorio de alto riesgo, las familias fueron notificadas
de desalojo y el 28 de marzo del 2017 la Alcaldía de Medellín, con sus equipos de
inclusió n social y en compañ ía de la policía, hizo presencia en el lugar (El tiempo, 28
marzo de 2017).

Ante esta situació n, los estudiantes fueron convocados a defender la

comunidad que por mucho tiempo fue excluida física y simbó licamente de la
construcció n social de la Universidad, haciendo presió n tanto a la alcaldía como a la
policía en procura de que no se efectuara el desalojo. Aun así, cuando el peso de las
maquinas destruyó los hogares de 19 familias, universitarios y habitantes de la zona
encontraron refugio en las inmediaciones de la institució n universitaria,
específicamente del coliseo. Allí se organizaron censos improvisados y albergues
provisionales para que tanto niñ os, niñ as y mujeres pudieran descansar y tener
lugares seguros y protectores de sus derechos.
Ilustración 2. Desalojo de la comunidad de Los Ranchitos

Fuente: Materias Electivas y Fá ciles Unal (2017).

 45

Pero la situació n escaló pues las directivas de la Universidad denunciaron el

ingreso de la comunidad como parte de una toma a la institució n, tachando a
estudiantes y profesores que apoyaban el ingreso y la protecció n de los habitantes de
los Ranchitos de secuestradores de niñ os y niñ as. Policía y ESMAD acordonaron la
Universidad Nacional, mientras estudiantes y comunidad se mantenían en el coliseo,
realizando un diagnó stico de personas y de los dañ os y afectaciones. A la media noche,
el alcalde se dirigió a la Universidad y en la oficina del Vicerrector entabló una
negociació n con los universitarios y las familias afectadas, logrando acuerdos
importantes como lo fue la provisió n de hogares temporales y el subsidio de arriendo
por un plazo mayor al de 3 meses.

Ilustración 3. Familias refugiadas en la Universidad Nacional de Colombia -

Sede Medellín

Fuente: Unviersidad Pú blica Resiste, (2017)

Esta situació n marcó un hito en la movilizació n universitaria de la Sede. En

principio, nunca había tenido una relació n tan inmediata y estrecha entre la
universidad y la comunidad que la circundaba. Mucho menos un hecho entendido
como “externo” —al no corresponderse con demandas propias de los estudiantes
respecto a su educació n— había movilizado á nimos a tal punto de organizar a los
estudiantes y motivarlos a confluir a escenarios asamblearios. Esta estructura de
 46

oportunidad, definida como las condiciones convenientes que tienen los movimientos
sociales para modificar las instituciones y sus disposiciones ideoló gicas (McAdam,
1985), ofreció a los estudiantes un escenario de poder y de incidencia política que
concluyó en un momento crítico: la reforma que adelantaba el Consejo Superior
Universitario al Estatuto estudiantil en sus disposiciones de Bienestar.

En esta nueva reforma, lo estudiantes examinaron un acortamiento de los

beneficios adquiridos en Bienestar Universitario y, ademá s, en las imposiciones de
nuevas normativas de reglas en términos de convivencia que eran lesivas sobre todo
en lo relacionado a los asuntos de género. Este proceso asambleario tiene
consecuencias el día 9 de mayo de 2017, cuando la asamblea general de estudiantes
de la Universidad Nacional de Colombia – Sede Medellín adopta como mecanismo de
movilizació n el Paro indefinido y el Campamento Estudiantil, al cual se sumaron luego
la Sede Bogotá y la Sede Manizales. Allí se propone la creació n de diversas comisiones,
tales como la comisió n política, comisió n logística, comisió n de articulació n y comisió n
de campamento.

La comisió n política, en específico, debía realizar lectura y propuesta de lo que

se planteaba en términos políticos, jurídicos y administrativas en la reforma, y ofrecer
un concepto en el cual pudieran recogerse los estudiantes de la universidad. En
específico esta comisió n estableció la siguiente lectura:
∙ De manera general, en materia de Bienestar, como principio que recoge las
labores misionales de la Universidad (Docencia, Investigació n y Extensió n),
se debe plantear un refuerzo organizativo y financiero. No se alega el
ó rgano como tal, sino que se vindica su existencia en miras de la garantía de
los derechos de la calidad de estudiante y de ciudadano. Se plantea una
mejor caracterizació n del estudiantado en general y un mejor
acompañ amiento a los casos de vulnerabilidad.
∙ En materia de participació n se vuelve a mirar sobre la labor constructora y
dinamizadora de las organizaciones estudiantiles de distinto orden
(político, académico, logística etc.) y la reafirmació n de la validació n de los
espacios democrá ticos tanto directos como representativos del
estudiantado. En términos de representació n se propone dar las claridades
necesarias de las funciones de este y garantizar el derecho a ser escuchados
 47

tanto en forma de exigencias como en planteamientos y formulaciones de

estrategias y proyectos. El tema de informació n también es un punto clave,
pues só lo con esta, debido a la virtud académica de los estudiantes, es que
puede darse una participació n constructiva y vinculante.
∙ En cuanto al tema de los asuntos disciplinarios y convivencia se hace
necesario una revisió n tanto a la tipificació n de las faltas como a los
ó rganos que tramitan dichos procesos, pues, la generalidad está
permitiendo un arbitraje sancionatorio por facultades y sedes, está
sobrecargando la funció n de los representantes, está llevando a ú ltima
instancia los procesos y está generando que los procesos disciplinarios sean
punitivos y no constructivos. (Comunicació n escrita no publicada)

Ante la movilizació n creciente de los estudiantes, el 19 de mayo el Consejo

Superior Universitario decidió retirar el proyecto de reforma. En consecuencia, los
estudiantes volvieron asamblea donde discutieron có mo querían que se tramitara la
reforma y el regreso a clases. El 22 de mayo en el coliseo de la universidad se propuso,
ademá s de una negociació n sobre las garantías académicas, la generació n de espacios
que diagnosticaran y apostaran por acciones dentro de la universidad que tuvieran
fuerza vinculante y que acogiera la voz de universitarios y universitarias, por eso
dentro del pliego de peticiones se consignó la idea de una cá tedra de libre elecció n,
que tuviera amparo institucional y que permitiera a los universitarios y universitarias
conocer a fondo el Estatuto Estudiantil. Ademá s, se planteó un encuentro general de
las sedes de la Universidad Nacional, con el fin de generar agenda programá tica y
unidad en la movilizació n.

Ese mismo 22 de mayo se dio negociació n con la Vicerrectoría de la sede,

consiguiendo garantizar todos los lineamientos académicos y las propuestas tanto de
Cá tedra como de Encuentro, que posteriormente tendrían algunas modificaciones y
directrices. La propuesta de Cá tedra, en específico, debía formularse antes del 30 de
junio del 2017 para poder aprobarse dentro del calendario de la sede (Universidad
Nacional, 2017). Así pues, la comisió n política asumió de forma orgá nica la propuesta
de cá tedra al considerar que su trabajo realizado durante el período de movilizació n
se afincaba en este espacio, superando entonces la idea de estudiar el estatuto
 48

estudiantil y má s bien consolidá ndose como una propuesta de formació n política y

movilizadora para el estudiantado, de manera abierta y amplia.

Es importante anotar que ademá s de la comisió n política, algunos estudiantes

integrantes de diversas organizaciones estudiantiles participaron de la formulació n de
la propuesta, pues buscaba ser democrá tica y demostrar que las diferentes fuerzas
políticas estudiantiles podían reunirse a favor de obtener un espacio privilegiado para
la informació n y formació n política. En ese sentido, se entablaron negociaciones sobre
la organizació n académica y de currículo de la cá tedra con la Direcció n Académica de
la Universidad, en cabeza de la profesora Diana Luz Ceballos.

En ese espacio de negociació n hubo una fuerte presió n por la eliminació n de

muchos de los ítems y propuestas que los estudiantes realizaron sobre lo que debía o
no ser la cá tedra, teniendo un estricto control en los contenidos e invitados de las
sesiones. Se concertó , entonces, que la cá tedra sería de cuatro horas a la semana, en
bloque, con dos horas de participació n de ponentes y dos horas de actividad de taller.
Contaría con presencia de al menos tres invitados nacionales y con toda la disposició n
logística por parte de la Universidad para efectuarse.

El 20 de junio de 2017 mediante el Acta CSM-078 nace la Cá tedra estudiantil

como un acuerdo generado por la mesa de concertació n y como espacio de direcció n,
diseñ o, ejecució n y evaluació n de los y las estudiantes y para los y las estudiantes y
bajo el objetivo general de Vincular a las y los estudiantes en un diá logo reflexivo de
saberes para la participació n activa dentro de la universidad. Para estos fines se pide a
la Direcció n Académica acompañ ar el proceso y se delega a la profesora Veró nica
Botero para ser la profesora encargada.

Una lucha significativa para destacar en este punto fue el nombre que tuvo la
asignatura. En principio, los integrantes de la comisió n política, ahora recogidos bajo
el nombre de equipo de trabajo, querían darle el nombre de Cá tedra Estudiantil:
Universidad Participativa, pero este no fue admitido por la Direcció n Académica, que
rá pidamente lo cambió por Cá tedra Universidad, Participació n y Sociedad. La
 49

categoría de estudiantil fue reivindicada por los estudiantes y la mesa de

negociaciones a tal punto que tuvo que entrar y terminó por nombrarse Cá tedra
Estudiantil: Universidad, Participació n y Sociedad.
Ilustración 4. Acta CSM-078

Fuente: Universidad Nacional de Colombia, (2017c)

El grupo de trabajo de la cá tedra fue integrado por diferentes personas, de

organizaciones o no, que se habían activado durante el paro estudiantil. Había
integrantes de la Asociació n Colombiana de Estudiantes Universitarios (ACEU),
Organizació n Colombia de Estudiantes (OCE), la Federació n Universitaria Nacional
(FUN), la Revista Kabai, Comuna Universitaria, la Oficina Estudiantil y estudiantes no
organizados. En conjunto realizaron una propuesta curricular que nombraron Pacto
 50

Pedagó gico y que fue nutrido desde perspectivas políticas y pedagó gicas de la defensa
de la universidad Pú blica.

El programa se construyó a partir de tres ejes temá ticos y cinco momentos

pedagó gicos. Los ejes fueron el teó rico, el institucional y el participativo, y los
momentos estaban planteados como los de teorizació n, problematizació n/discusió n,
taller colectivo, activació n prá ctica y coevaluació n. En consecuencia, los estudiantes
lograban realizar procesos de retroalimentació n y discusió n permanente con el
equipo de trabajo y así salvaguardar el objetivo principal del proceso: informar y
formar a los y las estudiantes en un espacio que fuera enteramente integrado por
ellos.

Tabla 2. Programació n temá tica Cá tedra cohorte 2017-I

Fecha Tema

11 agosto ¿Qué es la Universidad?: La idea de universidad de dó nde surge a dó nde se dirige.

18 agosto Dicotomía sujeto- Colectivo: Como reconocemos el individuo en la colectividad

25 agosto Democracia ciudadanía, patrimonio: 3 conceptos como principio de la universidad

1 septiembre Pú blico -privado: ¿Cuá les son los límites de cada esfera?

8 septiembre Género: La construcció n de una Universidad plural.

15 septiembre Entrega de primer trabajo escrito

22 septiembre Historia UN: ¿Qué nos ha hecho UN?

29 septiembre Normas y procesos: Normativa en la Universidad

6 octubre Estructura: ¿Có mo estamos organizados?

13 octubre Políticas educativas y participativas: La educació n pú blica en Colombia

20 octubre Entrega de segundo trabajo escrito.

27 octubre Participació n y mecanismos: El ejercicio como estudiantes.

3 noviembre Movimiento estudiantil: Historia y desmitificació n

Universidad en relació n con la sociedad: Como estamos pensando nuestra vida

10 noviembre
universitaria en sociedad.

17 noviembre Sesión final y conclusión del curso.

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Fuente: Comunicació n escrita no publicada

El viernes 11 de agosto de 2017 se dio la primera sesió n de la Cá tedra

Estudiantil: Universidad Participació n y Sociedad. 150 estudiantes se inscribieron en
ella y en su primera exposició n fue un éxito, pues la metodología empleada permitió
un diá logo sincero y tranquilo, totalmente diferente a las acostumbradas materias
elegibles que eran magistrales y sin contexto. “Yo lo recuerdo de una forma muy
sorprendente. Ni sabía que esa propuesta de la asamblea había quedado, ni me
acordaba de esa propuesta. Todo era nuevo para mí, que un estudiante todo chiquito
me dijera que el sería como mi profesor, só lo me dio ganas de seguir yendo”.

Ilustración 5. Primera sesió n de la Cá tedra

Fuente: Archivo de la Cá tedra

Temá tica tras temá tica los estudiantes del equipo de trabajo fueron recogiendo
las impresiones de los estudiantes, acercá ndose a ellos. Para la sesió n sobre sujetos y
colectividades se diseñ ó una taller prá ctico que pensaba en las soluciones para la
comunidad de los Ranchitos, para el taller de democracia se propuso un meme sobre
discusiones entorno a la democracia, en el tema de los pú blico y privado se realizó un
estudio de casos sobre las ventas ambulantes en las universidades, para la historia del
movimiento estudiantil se realizaron líneas del tiempo por décadas y como actividad
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prá ctica se realizaron asambleas estudiantiles. Lo anterior demostraba el tratamiento

de problemá ticas y temas que afectaban y atravesaban la cotidianidad, la movilizació n
y la crítica de los y las estudiantes de la universidad, ofreciendo la posibilidad de
generar propuestas y espacios que tomaran los temas de manera rigorosa pero
dialogante.
Ilustración 6. Trabajo de clase de la Cá tedra Estudiantil

Fuente: Archivo de la Cá tedra

A pesar de esta buena acogida, en el final del semestre la administració n de la

Universidad dio la noticia de que la asignatura no tendría continuidad, afirmando que
su compromiso había sido dado por un solo semestre y no como una asignatura
duradera en la programació n de sede o de facultades. Para esto, algunos estudiantes
recogieron firmas4, realizaron carteles, pancartas y telas y generaron videos de
movilizació n para invitar a los estudiantes a proteger su espacio5; sin embargo, estos
esfuerzos fueron en vano.

En el Consejo de Sede el 15 de diciembre de 2017 Vicerrector y decanos

tomaron la decisió n de darle una continuidad a la cá tedra só lo de manera anual, es
decir, ofertada una vez por semestre, y programada de manera rotativa en cada
facultad de la universidad. Los y las estudiantes del equipo de trabajo y de la
universidad en general, desanimados en esta derrota, promovieron una participació n
4 Se recogieron más de 1200 firmas de los estudiantes de la universidad.
5 https://www.youtube.com/watch?v=Elepowbjiyw&ab_channel=C%C3%A1tedraestudiantilUPS y
https://www.youtube.com/watch?v=8vqcmfe9KmQ&ab_channel=C%C3%A1tedraestudiantilUPS
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má s amplia y diversa del equipo de trabajo para el semestre 2018-I y se dispusieron a

mejorar todo lo que en esta primera experiencia había sido un reto de principiantes.
Ilustración 7. Declaratoria ante la no continuidad de la Cá tedra Estudiantil

Fuente: Archivo Cá tedra

Dos mil dieciocho: reformulación, movilización y referentes.

Para el 2018 el equipo de la cá tedra se modificó sustancialmente. Casi todas las

organizaciones estudiantiles se retiraron del espacio, configurá ndose só lo a través de
los integrantes de la Oficina Estudiantil, la revista Kabai y los estudiantes que no
pertenecían a ninguna organizació n. Esta reconfiguració n permitió un mejor diá logo y
formulació n de los temas que debían tratarse en la Cá tedra, sin significar un no apoyo
de las demá s “fuerzas políticas”, sino má s bien una relació n estratégica. Tener solidez
en el equipo de trabajo permitió un trabajo sistemá tico de fundamentació n del
proyecto político y pedagó gico de la cá tedra materializado en una nueva propuesta de
currículo. Los esfuerzos se concentraron en la argumentació n política y curricular del
programa a proponer y en las relaciones estratégicas con el movimiento estudiantil y
las instancias administrativas de la universidad.

La cá tedra estudiantil se convirtió en un tema de conversació n constante para

los estudiantes organizados como para administrativos. Las reuniones fueron
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constantes y, a diferencia de ese primer momento dirigido y vigilado desde la

Direcció n Académica, la propuesta se realizó sin presiones de tiempo, e incluso, con
algo de desinterés por parte tanto de la Sede como de la Facultad de Ciencias
Humanas y Econó micas, que debía tomarla en ese primer añ o. Pero para movilizar al
resto de estudiantes, el equipo de la cá tedra invitó a una de sus má s exitosas
actividades. El 26 de abril de 2018 las inmediaciones de la Biblioteca Efe Gó mez se
vieron visitadas por un pequeñ o esténcil y algunas bombas de pintura. La actividad
consistía en reventar las bombas de pintura gritando qué era lo que molestaba de la
universidad a estudiantes, profesores y administrativos.
Ilustración 8. Mural de la Cá tedra Estudiantil

Fuente: Cá tedra Estudiantil UPS (2018a)

En la reestructuració n los momentos pedagó gicos también se reformularon,

eliminando la actividad prá ctica por una carrera de observació n que recogiera los
temas de la Cá tedra y que diera algú n incentivo adicional para la matrícula de esta. La
direcció n profesoral la asumió el profesor Carlos Mario Gonzá lez, quien dio una
flexibilidad al equipo de trabajo para coordinar y ejecutar las actividades tanto
académicas como administrativas. La facultad de Ciencias Humanas y Econó micas
garantizó los tres tiquetes nacionales y el suministro de papelería y comunicaciones
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necesarias y ofreció el auditorio Torre de la Memoria con el que tenían convenio con
la Biblioteca Pú blica Piloto.

Con casi todas las condiciones aseguradas, el 17 de agosto del 2018 se dio
inicio a una nueva versió n de la Cá tedra Estudiantil: Universidad, Participació n y
Sociedad en la cual se dio una transformació n a los contenidos curriculares y a la
metodología de trabajo. Esta vez, cada integrante de le Cá tedra estaría encargado de
un equipo de 20 personas para el desarrollo de los talleres, logrando así disminuir la
cantidad masiva estudiante por monitor. Los temas trabajados se organizaron de la
siguiente manera: i) qué es la universidad, ii) historia de la universidad nacional, iii)
universidad y sociedad, iv) lo pú blico y lo privado, v) políticas educativas, vi)
estructura de la universidad, vii) normas y procesos, viii) democracia, ix) sujetos,
comunidades y colectivos, x) participació n y mecanismos, xi) movimiento estudiantil,
xii) género y xiii) ciencia y cambio social. Esta nueva estructura respondió a demandas
de los estudiantes en el semestre 2017-II y a nuevas ló gicas de trabajo del equipo. Así
rezaba un apartado de la presentació n a ese nuevo semestre, tan revitalizador para
muchos:

Queríamos un oasis de democracia para educarnos en democracia. Queríamos,

ademá s, un espacio que nos permitiera comprender lo que significaba ser
estudiante de universidad pú blica, que reconciliara nuestros saberes
profesionales con nuestros deberes sociales, y que nos ayudara a confesar de
una vez por todas que veníamos equivocando el rumbo hace varios añ os: que
en realidad uno no viene a la universidad pú blica para hacerse científico o
poeta, sino para aprender a servir de mejor manera a la sociedad.
(Comunicació n escrita no pú blica, 2018)

Sin embargo, luego de un á lgido proceso electoral en el cual fue electo Ivá n
Duque Má rquez como presidente del país, la movilizació n estudiantil se aguzó y en las
tres primeras semanas del semestre académico del 2018-II la Universidad Nacional de
Colombia, vía asamblea estudiantil, activó el mecanismo de Asamblea Permanente y
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luego de Paro Estudiantil. Para ese momento, precisamente se discutía en la Cá tedra el

tema sobre lo pú blico y lo privado. Esta sesió n, que ya había sido diseñ ada y que, de
hecho, tenía invitado nacional, tuvo lugar como una cá tedra abierta que daría apertura
a la serie de actividades que se desarrollarían por parte de la Cá tedra en el marco del
Paro Nacional Estudiantil del 2018.

El 14 de septiembre el invitado Jorge Ovalle de la Universidad del Valle se

presentó ante los estudiantes de la universidad de forma abierta e invitando a la
discusió n. Paralelamente se estaba preparando un auditorio para una conferencia del
profesor Juan Carlos Monedero, que tenía dificultades precisamente por las diná micas
de asamblea permanente. En este contexto, la Cá tedra estudiantil sirvió de plataforma
para que ambos se encontraran en un escenario abierto y casi que improvisado, que
hablara a los y las estudiantes de manera sincera y directa y que promoviera
discusiones que aportaran a entender la coyuntura.
Ilustración 9. Cá tedra en el Paro Estudiantil del 2018

Fuente: Cá tedra Estudiantil UPS (2018b)

El paro estudiantil, entonces, má s que ser un obstá culo para que la cá tedra
como asignatura pudiera desarrollarse de manera continua, luego de un añ o de no ser
ofertada; significó una estructura de oportunidad para que el movimiento estudiantil
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de la sede se organizara alrededor de demandas específicas que habían quedado en

deuda del paro estudiantil anterior o que debían ponerse sobre mesa de discusió n.

En especial, la cá tedra comenzó a tener cabida en cada una de las discusiones

asamblearias, fueran de estudiantes o triestamentarias, y se mantuvo en la agenda de
negociaciones desde el inicio, con el fin de aprovechar esta nueva ventaja de la
movilizació n contenciosa para obtener la continuidad semestral y en anclaje en la
Facultad de Ciencias Humanas y Econó micas, como se quería desde el comienzo.

Sobre todo, esta era una oportunidad mucho má s segura pues los actores con
los que se debía negociar eran nuevos y parecían estar má s cercanos a la propuesta
curricular de la asignatura. En específico la vicerrectoría había cambiado y en la
Facultad de Ciencias Humanas y Econó micas (FCHE) la decanatura la había ganado el
profesor Miguel Á ngel Ruiz. De esta manera, la catedra adelantó un trabajo estratégico
de acercamiento a la decanatura para ir en una propuesta conjunta, estudiantes y
facultad, a negociar en sede las condiciones para la continuidad.

De forma paralela, la Cá tedra asumió un rol de formació n y discusió n con los y

las estudiantes inscritos a la asignatura y con la comunidad universitaria en general
que se vio materializado en los siguientes eventos: encuentro con los sindicatos para
dialogar sobre la estructura de la universidad, una tarde de discusió n sobre qué
significa la universidad pú blica, un desayuno con la cá tedra para saber qué seguía en
el paro, un cine foro sobre los otros procesos de movilizació n estudiantil en la regió n y
un foro en el marco del Encuentro Nacional de la Universidad Nacional. Todas estas
acciones reafirmaron el lugar al que se debía la cá tedra, a la movilizació n estudiantil, e
impulsaron su reconocimiento como espacio de discusió n, formació n y posició n
político-pedagó gica.
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Ilustración 10. La Cá tedra Estudiantil en el Encuentro Nacional de la

Universidad Nacional

Fuente: Cá tedra Estudiantil UPS (2018b)

Luego de cuatro meses de movilizació n estudiantil en todo el país, el 30 de

noviembre de 2018 en una reunió n con vicerrector y director académico, en la cual el
decano de la Facultad de Ciencias Humanas y Econó micas (FCHE) acompañ ó la
propuesta de la Cá tedra Estudiantil, se tomaron las determinaciones por las cuales la
asignatura y el proceso en general podía adquirir la programació n semestral y
afincarse en la estructura curricular de la FCHE. Esta decisió n fue ratificada en el
Consejo de Sede del 4 de diciembre y notificada en la resolució n CSM-153. Así, luego
de un añ o, dos paros estudiantiles y 3 semestres académicos, la cá tedra contó con las
condiciones ideales en las cuales desarrollar su objetivo político-pedagó gico.

Dos mil diecinueve: firmes y fuertes.

Cuando se retomó el semestre académico en el 2019, la Cá tedra estudiantil dio

a los estudiantes inscritos en su asignatura la buena nueva sobre la programació n
semestral. Esto incentivó a que el equipo de trabajo se pusiera en la tarea de pensar
programá ticamente el pró ximo semestre con un trabajo má s aunado con los y las
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estudiantes, mientras se desarrollaba la asignatura. “Reflexiones en torno al paro” fue

la primera actividad realizada por el equipo en el marco de retomar las actividades
académicas. Esta actividad constó de un carrusel de temá ticas que versaban sobre la
educació n pú blica, el tropel, la financiació n, los logros y derrotas del paro y la
organizació n estudiantil local y nacional. Fue muy bien recibida por parte de los y las
estudiantes pues con eso pudieron entender muchas partes del proceso de
movilizació n de las que se sentían ajenos.

En ese sentido, no fue difícil continuar con las actividades ya planteadas en el

calendario ordinario de la Cá tedra como asignatura, má s bien se hizo má s profunda la
reflexió n en torno a cada una de las problemá ticas pues, luego de las movilizaciones
en todo el país, los estudiantes estaban má s prestos a conversar sobre esto. Sesiones
alrededor de temá ticas como las políticas pú blicas en educació n, la historia del
movimiento estudiantil y la cuestió n de género en la universidad, fueron
especialmente exitosas gracias a la voluntad y el interés general de abordar los temas.
Así, culminó el semestre 2018-II, con el á nimo arriba de la mayoría de los y las
estudiantes, inscritos y miembros del equipo de trabajo.

Para el 2019-II la estructura de contenidos temá ticos y algunos momentos de la

evaluació n cambió , con el fin de ir insertando nuevas temá ticas cada vez má s
oportunas a tratar y seguir en la apropiació n de cuá les son los asuntos que se querían
posicionar en la universidad. La programació n estuvo así distribuida: la idea de la
universidad, historia de la universidad nacional, foro temá tico sobre la universidad
nacional, universidad y sociedad, lo pú blico y lo privado, políticas pú blicas en
educació n, normas, estructuras y procesos de la universidad, universidad y conflicto
armado en Colombia, participació n y mecanismos, sujetos y comunidades,
movimiento estudiantil, género y ciencia y cambio social.

Los nuevos retos estuvieron concentrados, entonces, en que el equipo de

trabajo pudiera acompasar su labor cotidiana de creació n, ejecució n y evaluació n de
talleres, la programació n temprana de un pró ximo semestre y la respuesta a los temas
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y coyunturas del movimiento estudiantil. De igual manera, convertirse en una

plataforma para poder llevar las reflexiones del estudiantado afuera y hacia otras
instancias político-pedagó gicas estuvieron en la discusió n y organizació n del equipo.
Por esta razó n, miembros del equipo de la Cá tedra también se dedicaron al diseñ o y
ejecució n de proyectos de voluntariado y gestió n de recursos. Una de estas
experiencias fue el programa de “Niñ os Científicos” de la Universidad Nacional; un
trabajo para la comunidad de niñ os, niñ as y adolescentes de la Iguaná y la població n
migrante venezolana. Asimismo, se realizó una propuesta de formació n continua para
el proyecto de Mova – Línea de Formació n Situada, la cual se llamó “El aula al revés”
en donde estudiantes de universidad pú blica conversaron con profesores del
magisterio.

El á mbito de actuació n de la cá tedra estudiantil fue haciéndose má s amplio, con

mayor reconocimiento institucional y sentando las bases para el establecimiento
curricular de nuevas temá ticas a tratar. Quizá la acció n má s importante desarrollada
fue la que se dio en el marco de la visita del profesor Miguel Á ngel Beltrá n. É l era
invitado a la sesió n sobre la historia del movimiento estudiantil6; sin embargo, su
presencia en la sede se aprovechó para la entrega del informe para la Comisió n de la
Verdad7 sobre la persecució n, estigmatizació n y asesinato de estudiantes,
trabajadores y docentes de la universidad pú blica en Colombia. El informe titulado
“Universidades Pú blicas bajo S.O.Specha” fue presentado primero en la Sede Medellín
de la Universidad Nacional antes de entregarse a la Comisió n de la Verdad, por lo que
tuvo una importancia superlativa en todos los eventos programados hasta ese
momento. La presentació n se hizo ante toda la comunidad académica y contó con la
participació n de la Fundació n Jorge Freytter, el Colectivo de Abogados José Alvear
Restrepo y la Cá tedra Estudiantil.

6 En su charla se realizó un homenaje a los estudiantes caídos, puede verse en el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=oiZFRwwPJHA&ab_channel=C%C3%A1tedraestudiantilUPS
7 Institución creada a partir de los Acuerdos de Paz del 2016 para el esclarecimiento de la verdad del
conflicto armado.
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Ilustración 11. Presentació n de libro "Universidades pú blicas bajo S.O.Specha"

Fuente: Cá tedra Estudiantil UPS (2019)

En esa misma ló gica, la Cá tedra se propuso una nueva actividad comunicativa

que se realizó de la mano con la oficina de comunicaciones de la facultad. La cá tedra
tomó un logo, diseñ ado por un miembro del equipo, y una apuesta grá fica con la que
compartió a los y las estudiantes su quehacer, eventos y llamados. El logo, aunque
había estado presente desde el 2018-I en las acciones del equipo de trabajo, contó con
un respaldo institucional desde este período y comenzó a ser difundido masivamente.
Ilustración 12. Logo de la Cá tedra Estudiantil

Fuente: Archivo de la Cá tedra

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En conclusió n, el semestre 2019-I significó para el equipo de la Cá tedra el

reconocimiento institucional para posicionar los temas de la agenda del movimiento
estudiantil. Su actividad constante y sistemá tica alrededor de las necesidades político-
pedagó gicas del estudiantado, sobre todo luego de un semestre de movilizació n y
acció n colectiva, sirvió para ampliar su marco de acció n, su població n objeto y renovar
algunas de las prá cticas que se venían planteando desde el inicio.

Actualmente (añ o 2022) la Cá tedra estudiantil mantiene su actividad, incluso

pese a los embates de la virtualidad que significó la pandemia del Covid-19. No
obstante, la sistematizació n de experiencias se enmarca entre los añ os 2012 y 2019
pues fue el período en el cual la investigadora estuvo presente en el equipo de trabajo
y en donde se dio el proceso de nacimiento y consolidació n de experiencia.

Pensar y repensar la práctica: reflexiones en torno a los

aprendizajes surtidos en la Cátedra Estudiantil desde el 2017 hasta
el 2019.
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Los aportes que realiza la educació n popular a la educació n pú blica pueden ser
diversos y complejos. Partir tan só lo de la posibilidad de que esferas tan disimiles de
la concepció n educativa se encuentren, ya es un hecho revolucionario y, por demá s,
necesario. Sin embargo, reconocerlo como aporte y no como fusió n, unió n o alianza
implica unos alcances que se siguen de entender, de nuevo, que son modalidades
educativas que corresponden a intereses políticos diferentes, y que, aunque no se
modifican estructural y ampliamente, se reconocen como pivotes de acció n y
transformació n. Es por esta razó n que a través de la recuperació n crítica de una
experiencia específica es viable situar los aportes en clave de posibilidad, es decir, no
como determinació n ni como condició n, sino como construcció n y voluntad.

Pero leer la experiencia de manera crítica parte de reconocer los elementos

que entre una modalidad y otra se expresan como comunes, que pueden verificarse a
partir de la participació n de los sujetos implicados y que son susceptibles de aná lisis
en pro de la construcció n de nuevos saberes. De ahí que los ejes de sistematizació n se
construyan a partir de los elementos que definen la prá ctica de la educació n popular y
se valoren a la luz de la experiencia de la Cá tedra Estudiantil: Universidad,
Participació n y Sociedad, reconociendo como sujetos de la prá ctica a quienes hicieron
parte del equipo de trabajo de la Cá tedra desde sus inicios, a las mujeres que luego
nutrieron el proceso y a diferentes estudiantes que inscribieron la asignatura en su
plan curricular de libre elecció n.

Entonces, con base en las características de la educació n popular que define

Alfonso Torres en su libro Educación popular, trayectorias y actualidad (2007), y que
no se constituyen como ú nicas de esta perspectiva educativa, sino como impulsoras de
los objetivos populares de transformació n, las prá cticas político-pedagó gicas que se
valoran en los á mbitos universitarios pueden leerse a través de tres ejes: la formació n
de subjetividades políticas, la promoció n de la organizació n y acció n colectiva y la
instauració n de procesos de largo aliento que se instituyan.

En cuanto a la formació n del sujeto, Freire (1967) enuncia que “Si los hombres
son los productores de esta realidad y si ésta, en la “inversió n de la praxis”, se vuelve
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sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histó rica, es la
tarea de los hombres.” (p.31). Só lo a través de la consciencia prá ctica que asuman las
personas en el ejercicio de la producció n del mundo es que la educació n popular se
hace efectiva y apunta a sus objetivos. Así, es a través de la formació n de
subjetividades políticas, activadas a través de la concienciació n, es que se produce un
mundo diferente, así sea en escalas muy locales y específicas.

Frente a la promoció n de la organizació n y acció n colectiva, Torres (2007)

afirma que la educació n popular tiene lecturas estructurales y críticas de la educació n
que se traducen en compromisos militantes. En ese sentido, la educació n en sí misma
no sirve de nada sino se traduce en nuevas acciones, que como dijimos antes tienen
una base en la subjetividad, pero que deben hacerse colectivas para tener fuerza
vinculante e instituyente. Por ú ltimo, en lo que respecta a la instauració n de procesos
de largo aliento, como proceso ló gico, la formació n de subjetividades políticas, en
prospectiva, tiende a generar procesos que responden a demandas má s allá de las
necesidades coyunturales y que tienen raíz en la emancipació n popular. Por esta
razó n, la organizació n que promueve la formació n de subjetividades só lo tiene sentido
si se instituye a largo plazo como una acció n constante en clave de emancipació n.

Ahora bien, estos elementos pueden ser también definitorios de cualquier

prá ctica pedagó gica al margen de la educació n popular. Toda educació n forma sujeto,
toda educació n promueve unas formas de organizació n y acció n —en este punto no
todas las colectivas— y constituye procesos de largo aliento; no obstante, el quid que
le impregna a la educació n popular su especificidad es la abierta manifestació n de su
horizonte político y su enfoque critico frente a la realidad que se concibe como posible
a transformar.

De modo que para la Cá tedra Estudiantil estos tres factores por los que se
comprende y reflexiona la prá ctica de la educació n popular son posibles de distinguir
en su construcció n como experiencia, pues, desde sus inicios hasta su consolidació n,
significaron un proceso de construcció n ló gica de acuerdos, proyectos, prá cticas y
sentidos alrededor de có mo se vive la universidad pú blica. Como toda experiencia que
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surge de las coyunturas y que se afina el camino, las posiciones y reflexiones en torno
a estos elementos tienen diferentes momentos de desarrollo; sin embargo, esto no
representa un obstá culo en la construcció n y presentació n de los saberes, sino que, al
contrario, demuestra su cará cter procesual como una reconstrucció n ló gica pero no
por eso lineal.

La expresió n de esta construcció n y reconstrucció n ló gica en clave de aportes

de la educació n popular a la educació n pú blica se vale, también, de conceptos medios
desde donde se traducen los elementos generales de la prá ctica educativa en
elementos propios de la educació n popular agenciados desde la educació n pú blica.
Para eso, la pedagogía de frontera de Giroux (1997) aparece como una comprensió n
pedagó gica fundamental para comprender, en el contexto neoliberal, có mo se surten
procesos de resistencia al interior de algunas de las instituciones fundamentales para
capitalismo y liberalismo en materia de educació n, como la escuela y la universidad.

La pedagogía de frontera hace referencia a esas formas compartimentadas del

conocimiento que se crearon desde la perspectiva positivista y que hoy generan una
nueva propuesta desde posturas interdisciplinares, o desde una perspectiva crítica,
desde posturas de frontera (Cruz, Barrios y Garrido, 2018,). En ese sentido, las
fronteras ya no se construyen só lo en el campo disciplinario, sino en la misma
subjetividad, en donde se demarcan límites y propuestas y se destruye todo tipo de
imaginació n política que renueve las prá cticas pedagó gicas. Así pues, desde esta
perspectiva que es dialogante entre distintos escenarios y formas de concebir la
educació n, es que a continuació n se presentan los aprendizajes y reflexiones
generadas en la prá ctica de conformació n y consolidació n de la Cá tedra Estudiantil.

Nuevas subjetividades, la base de todo proceso político

La definició n del sujeto político ha sido una de las diatribas conceptuales y
teó ricas que má s ha trabajado las ciencias sociales y la filosofía. La pregunta misma
por el sujeto y la subjetividad ha pasado por entender el sujeto netamente desde la
vivencia, desde sus pensamientos e incluso desde sus opiniones. De esta forma el
sujeto es aquello que definimos como “cuerpo-instinto-sensibilidad-inconsciente-
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racionalidad-actividad que padece y actú a, en constante interacció n con y producció n

de experiencias y otros sujetos” (Cristancho, 2012, p. 3).

Por consiguiente, el sujeto siempre está en interacció n y construcció n, no es un

ente inacabado sino un proyecto en formació n. En tanto proyecto, el sujeto está en
disposició n de ser atravesado por diferentes experiencias que configuran y
reconfiguran la posició n con la que se lee a sí mismo y se lee socialmente. Empero,
como proceso que se pone en juego con otros y otras, la subjetividad tiene una
condició n politizable, que cuando toma consciencia de su posició n en el mundo se
entiende como subjetividad política.

El sujeto político se comprende entonces como un sujeto agente, que sabe su

posició n dentro de la estructura social, sabe sus demandas y busca que la toma de
decisiones esté a su favor (Barrera, 2021). Para el caso de la Cá tedra Estudiantil en su
estado má s primigenio —es decir, como apenas idea presentada a una colectividad—
la formació n del sujeto político se toma en cuenta desde la conformació n de un grupo
de trabajo que le diera orden y cuerpo a la forma curricular de la cá tedra. En
específico, en esta fase es relevante reconocer las motivaciones por las que las
personas que conformaron la comisió n política y la primera generació n de trabajo de
la cá tedra estudiantil.

Estas motivaciones tienen origen tanto de un momento precedente coyuntural

e histó rico, como se referencian en experiencias como Paz a la Calle en el 2016 y la
protecció n a la comunidad de Los Ranchitos en el 2017, como, también, en un interés
pedagó gico y académico. Los y las estudiantes que se interesaron en conformar una
comisió n política que estudiara el Estatuto a profundidad tenían el interés de poder
transformarlo a partir de una exposició n didá ctica de los puntos clave y las
propuestas de mejora o eliminació n. Esta podría no ser una razó n consciente en el
momento en el que se gestó la acció n, pero tras la reflexió n retrospectiva de su
integració n al equipo, algunos de los entrevistados expresan que tras bambalinas del
impulso político, siempre estuvo la acció n pedagó gica y de contenidos. “Yo ingrese
porque ya había estado interesado en hacer cosas en la universidad, me proponía a
 67

poder participar má s y tenía compañ eros que me alentaban a eso” (Comunicació n

personal, 2021).

Por otro lado, má s allá del interés temá tico que podía generar una experiencia
de este estilo que era innovadora en su misma naturaleza institucional, el momento
político que vivía el país permitía que nuevas generaciones se aproximaran a
ejercicios de organizació n y acció n que no necesariamente fueran agitados, pero que
si constituían procesos. De ahí que la mayoría de las integrantes del primer equipo de
trabajo de la Cá tedra fueran estudiantes no-organizados frente a los “delegados” de
las organizaciones estudiantiles tradicionales. Esto sería intensificado y modificado
con el tiempo, pues se mantendrían los y las estudiantes que no pertenecían a
organizaciones dentro del equipo y só lo una de las organizaciones estudiantiles
participando.

En ese orden de ideas, en cuanto al motivo de entrada al equipo podían

evidenciar tanto quienes en el interés genuino se acercaban a participar, como
quienes lo hacían por recomendació n o invitació n — “conmigo se sentaron a hablar,
ya nos conocíamos de clases y otros espacios compartidos en la Oficina Estudiantil,
pero querían que participara en ese espacio porque pensaban que yo podía aportar al
proceso y el proceso a mí. Y así fue”— (Comunicació n personal, 2022), o como una
participació n delegativa desde la organizació n estudiantil. Lo cierto es que detrá s de
cada motivo existe una premonició n8 sobre lo político como una movilizació n interna.

Desde otra perspectiva, la participació n de los y las estudiantes que

inscribieron la Cá tedra Estudiantil se basó en principio por una costumbre de
inscripció n de cá tedra de libre elecció n, que luego se nutriría de recomendaciones y
de participació n consciente. Es decir, la cá tedra en sus inicios como una asignatura
nueva y que, aunque conocía el movimiento estudiantil, no era referente de ningú n
proceso, só lo fue inscrita por estudiantes que requerían ir sumando créditos de libre
elecció n; sin embargo, poco a poco el reconocimiento de este lugar como espacio de

8 Me refiero a lo premonitorio acá como algo que no se sabe que se sabe hasta que se hace efectivo y
reflexivo.
 68

reflexió n o, por lo menos, de otras didá cticas fue sumando inscritos que ya reconocían
los procesos internos de su constitució n.

Así lo enuncian algunos de los inscritos durante los añ os 2017, 2018 y 2019:
“Yo la inscribí porque era una de las cá tedras que se ofrecían, sin mucho interés. Só lo
vi que decía estudiantil y que me acomodaba al horario. La verdad no sabía que iba a
pasar” (comunicació n personal, 2022), “Yo la inscribí por algunos de mis amigos ya la
habían inscrito y porque otros compañ eros de la oficina estudiantil trabajaban allí”
(Comunicació n personal, 2022), “Yo la inscribí porque me la recomendó un
compañ ero, me dijo que era muy buena y divertida” (Comunicació n personal, 2022).
De modo que la participació n en este sentido fue un poco má s ambigua y sin un
interés político de por medio o inconsciente.

No obstante, como construcció n, la subjetividad política es un proceso de

formació n arduo que implica tomar consciencia del complejo entramado de relaciones
sociales que hacen al sujeto productor y producto del mundo. Desde esta perspectiva
crítica el sujeto no es só lo individuo sino ser socializado que surte un proceso de
formació n política y, con suerte, de concienciació n (Acanda, 2008). Una de las
definiciones má s potentes que realizó uno de los entrevistados del equipo de trabajo
fue que “La Cá tedra fue un ‘abrir los ojos’ y darme cuenta de que en la Universidad se
ponía mucho en juego sin yo percatarme. Conocí las organizaciones estudiantiles y las
fuerzas políticas e ideoló gicas a las que respondían, los intereses nacionales e
internacionales frente a la universidad, la organizació n de las universidades pú blicas y
por qué en la historia ha sido tan difícil ciertas luchas…” (Comunicació n personal,
2021).

El equipo de la cá tedra y los inscritos en las diferentes cohortes afirman surtir

un cambio o robustecimiento de su perspectiva política y la aprehensió n de nuevos
conceptos que permiten otra lectura de su cotidianidad como estudiantes. A la
pregunta “¿Sientes que hubo una transformació n en tu posició n política a partir de las
temá ticas de la Cá tedra?” uno de los estudiantes inscritos en el 2017 respondía “Sí,
ahora tengo una posició n má s crítica, sobre lo que sucede en la universidad y la
 69

sociedad” (Comunicació n personal, 13 de enero de 2022). Asimismo, uno de los

integrantes del equipo de la cá tedra mencionaba que

má s que una transformació n política yo lo leía como un fortalecimiento. Yo me

presentaba en la Cá tedra como un sujeto político que pertenencia a una
organizació n, y sobre todo a la universidad pú blica, y a medida que se llevaban
a cabo las sesiones de la cá tedra siento que uno iba afianzando, criticando o
poniendo en duda las propias posiciones. (Comunicació n personal, 12 de enero
de 2022)

Los y las estudiantes volvieron a conocer la universidad ahora con una nueva
perspectiva: la política. El abrir los ojos, el poder ver con mayor claridad cuá les son los
intereses y voluntades que se ponen en juego en la diná mica educativa permitió un
acercamiento má s interesado y consciente a los diferentes espacios, mecanismos y
sujetos de la movilizació n estudiantil. Uno de los comentarios que má s se resaltan de
este salto de la concienciació n a la acció n y participació n política es este: “Yo ahora
podía ir a una asamblea y entendía mejor a qué se referían los representantes y
entendía que un paro no es una decisió n só lo para dejar de estudiar, hay algo de
bueno de todo eso” (Comunicació n personal, 12 de enero de 2022). También, algunas
de las mujeres que participaron en la cá tedra reconocieron nuevas pasiones e
intereses y se presentaron a otras carreras o ingresaron a colectivas de mujeres
gracias a su paso por la Cá tedra (Comunicació n personal, 10 de enero de 2022).
Igualmente, la Cá tedra incentivó una valoració n de la universidad pú blica y “lo que
representa ser estudiante de la universidad pú blica[..] me hizo tener un mayor sentido
de pertenencia por la universidad” (Comunicació n personal, 10 de enero de 2022).

Lo anterior tuvo como consecuencia la formació n de un pensamiento crítico,

comprendido como capaz de develar las ló gicas por las que el individuo debe “asumir
ciertas determinaciones que le ayudan a existir en medio de una sociedad que le
acoge, pero esto sin dejar a un lado la indagació n, el problematizar, la duda que posee
al ser racional por naturaleza” (Barrera, 2021, p.53) y estratégico en cuanto a la acció n
de los estudiantes dentro de la universidad pú blica. No son las mismas relaciones las
 70

que se establecen entre estudiantes, profesores y administrativos cuando los

estudiantes conocen de primera mano y con perspectiva crítica el funcionamiento de
la universidad y las direcciones políticas y sociales que son parte constitutiva de esta.

Como un elemento adicional y que no debe pasar desapercibido, la formació n

del sujeto político estuvo atravesada también por la construcció n de amistades. “El
equipo de la Cá tedra para mi funcionaba como un espacio de formació n precisamente
porque mis compañ eros eran mis amigos” (Comunicació n personal, 23 de enero de
2022). La construcció n de lazos de confianza, complicidad y el permitirse ser afectado
por el otro o la otra desde los afectos, permitió una visió n mucho má s hermanada del
objetivo político de la Cá tedra Estudiantil. El equipo de la Cá tedra promovió las
relaciones cercanas y afectivas, y por eso mismo, la construcció n desde el lugar de la
discusió n y de la comprensió n política.

En suma, la formació n del sujeto político en la Cá tedra Estudiantil tuvo como

punto de partida las motivaciones con las cuales los y las estudiantes, inscritos o
miembros del equipo de trabajo, construyeron la cá tedra estudiantil. El paso entre
motivació n, concienciació n y activació n política no fue igual ni en intensidad ni en
tiempos para todos y todas, pero sí permitió reflexiones y apuestas diferentes que
alimentaron el movimiento estudiantil del cual surgía la misma Cá tedra. En
conclusió n, la Cá tedra sirvió como condició n de posibilidad para la formació n de
subjetividades críticas en el marco de la universidad pú blica.

La acción colectiva y la práctica pedagógica

La formació n de subjetividades tiende a generar formas de organizació n social
y de acció n que se establecen de acuerdo con necesidades, visiones de mundo,
sectores sociales e intereses en comú n. Segú n Tilly (1995) la acció n colectiva es
entendida como una acció n realizada por un conjunto de personas con voluntades en
comú n, organizadas, movilizadas y que actú an en un sistema político, social y
econó mico definido. Cuatro elementos la definen: “intereses, organizació n,
movilizació n y contexto” (García, 2013, p.3). y todos ellos son nucleares en la
 71

determinació n de sus alcances y figuras teó ricas: “la actividad histó rica es un diá logo
abierto entre preguntas, material empírico y conceptos” (Torres, 2009, p.54).

Con estos elementos sobre la mesa, es posible demostrar que la Cá tedra

Estudiantil se correspondió con una promoció n, pero también como un producto, de
la acció n colectiva aunada con la prá ctica pedagó gica. En primer lugar, en relació n con
los intereses que condicionaron y luego constituyeron la experiencia catedrá tica de
los estudiantes, es importante retomar las palabras de uno de los entrevistados
integrantes del equipo de trabajo: “Para mí la Cá tedra nace, discute y exige lo mismo
que discutieran los estudiantes en el Pliego Mínimo del 71. Seguimos teniendo las
mismas apuestas como movimiento estudiantil.” (Comunicació n personal, 20 de enero
de 2022).

El Programa Mínimo de los Estudiantes fue uno de los productos má s

importantes nacido de una experiencia de movilizació n estudiantil. En ella se
consignan las exigencias que para los y las estudiantes, en su momento, eran las
reivindicaciones má s importantes: la autonomía de la universidad, la no imposició n de
ideas externas —o imperialistas como le llaman— y la financiació n pú blica de la
universidad pú blica (Herná ndez, 2007). En la lectura actual, muchas de esas
demandas, que se profundizan en el escenario neoliberal, se manifiestan de manera
diferencial en distintos momentos de la movilizació n estudiantil, y en el caso de la
Cá tedra Estudiantil se presentan tanto en el paro estudiantil que le dio origen, como
en el objetivo de la asignatura que supera ese momento.

En el 2017 los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia veían

afectada su autonomía y se veían constreñ idos por normas que dentro de la
modificació n al Estatuto Estudiantil se leían como lesivas. Esa interpretació n y ese
sentimiento de injusticia se describe, dentro de las teorías de la acció n colectiva, como
agravio moral9 y remite “al sentimiento de indignació n asociada al incumplimiento del
“contrato social recurrente” en las relaciones entre elites y dominados” (Torres, 2009,

9 Este concepto es acuñado por el sociólogo Barrington Moore en su libro La injusticia. Bases sociales
de la obediencia y la rebelión publicado en 1978.
 72

p.56). En este punto se entrelazan demandas sociales con emociones individuales que
se traducen en intereses. Los intereses pueden ser de cará cter pú blico, de cará cter
privado o sectorial. En muchos casos lo estudiantil remite a demandas sectoriales,
como lo fue la misma reforma al estatuto, pero no hay movimiento má s solidario que
el estudiantil para defender los intereses sociales, pú blicos y populares; por lo que las
acciones sector estudiantil pueden ser amplias y heterogéneas en clave de intereses.

En esta perspectiva, la Cá tedra motivó a estudiantes a configurar nuevos y má s

intensos intereses. Un ejemplo de esto es l trabajo de informació n y formació n que el
equipo de la Cá tedra promovió durante el paro nacional estudiantil del 2018. Estos
espacios sirvieron no só lo para formar los intereses en torno a la exigibilidad de
demandas, sino a insertarse en organizaciones, colectivos y procesos que entendieran
y trabajaran en pro de esas motivaciones. Aquí se introduce otro elemento: la
organizació n, a la que se llega desde un proceso pedagó gico. Esta noció n es particular
de la educació n popular como objetivo de organizació n colectiva y de activació n
política. Freire la describe como:

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá ,

pues, dos momentos distintos, aunque interrelacionados. El primero, en el cual
los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresió n y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformació n y, el segundo, en que, una
vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido
y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberació n.
(Freire, 1968, p. 35)

Esta mediació n que suscitó la Cá tedra Estudiantil, en sus sesiones como

asignatura o como espacio dinamizador, sobre la base de leer la educació n como una
dimensió n en la que se juegan intereses y sujetos y, por lo tanto, es un acto
profundamente político, fue un incentivo a la organizació n estudiantil y a participar de
escenarios de toma de decisiones estudiantiles, institucionales, formales,
expresamente políticos o académicos.
 73

Una primera expresió n es la forma de organizació n del trabajo que asumió el

equipo de la Cá tedra. Los y las estudiantes trazaron un método y cronograma de
trabajo que exigió el compromiso de cada uno y cada una. “De la Cá tedra aprendí de la
disciplina y que el compromiso es constante y sistemá tico” (Comunicació n personal,
23 de enero de 2022). El equipo de la Cá tedra se organizó de tal manera que una
semana antes planteaba la pró xima sesió n, distribuía roles en la actividad y la forma
de evaluació n, y a su vez, esta semana antes, coincidía con un día después de la ú ltima
sesió n para poder ser evaluada por el equipo en general.

De esta forma, se generó una cotidianidad que terminó por construir

estructuras de trabajo y organizació n estudiantil, también reconocida por otras
organizaciones, y que mancomunó esfuerzos de estudiantes que no se reconocían
antes parte de ningú n proyecto político o que nutrieron a los que ya pertenecían
“Desde la cá tedra yo devolví a mi organizació n nuevas visiones y estrategias”
(Comunicació n personal, 13 de enero de 2022).

Esta capacidad organizativa tuvo repercusió n en que las actividades planteadas

al margen de la asignatura convocaban de igual manera a estudiantes de toda la
comunidad universitaria y a organizaciones estudiantiles a trabajar en conjunto.
Aunque el acercamiento a los fundamentos pedagó gicos fue realizado de manera
empírica, la Cá tedra se reconoció como un proceso auténticamente estudiantil que
podía organizarse y organizar de manera diferente la actividad de enseñ anza-
aprendizaje. “Pará mí el sustento son las personas encargadas de la cá tedra, dado que
se les veía el amor, la pasió n y la responsabilidad por generar impacto, por educar y
por regalarle a la humanidad mejores seres humanos” (Comunicació n personal, 3 de
febrero de 2022).

Por otro lado, la actividad final que se planteaba en el programa “Pacto

Pedagó gico” de la Cá tedra remitió a los estudiantes a hacer ejercicios incipientes de
sistematizació n de experiencias. Esta actividad evaluativa dio lugar a que muchas de
los y las estudiantes se preguntaran y se preocuparan por hacer parte de espacios de
participació n política o por hacer lecturas políticas de los lugares y escenarios a los
 74

que pertenecían. En consecuencia, la vida cotidiana asumió otra posibilidad para los
inscritos a la asignatura en términos de hacer posible la vida colectiva, participativa y
política. “Yo en la cá tedra me di cuenta de que muchas de las cosas que yo hacía ya
estaban permeadas por la política y que podía aprender má s y hacer má s desde eso
tan simple” (Comunicació n personal, 10 de enero de 2022).

El paro nacional estudiantil desarrollado en el segundo semestre del 2018 fue

el escenario má s propicio para evaluar dicha promoció n a la organizació n y la
movilizació n social. En un contexto sociopolítico donde la mayoría de los
universitarios se opusieron al gobierno de Ivá n Duque y la desfinanciació n de la
universidad pú blica llegó a extremos irreconciliables, incluso con los mismos rectores,
los estudiantes de la Cá tedra Estudiantil pasaron por un lo que se podría llamar un
proceso de fundamentació n en la lectura crítica de la educació n colombiana. Las
primeras sesiones de la cá tedra ponían bajo el centro del debate la organizació n de la
universidad pú blica colombiana y la importancia histó rica de la universidad nacional
en este proceso. Por eso, cuando se convocó a los escenarios asamblearios no fue
difícil incentivar a los y las estudiantes participar de estos, y, aun cuando la Cá tedra
siguió propiciando espacios de discusió n, muchos de sus inscritos asistían a los
eventos.

En ese momento movilizatorio, de masas y de agitació n, los y las estudiantes

encontraron espacios de participació n directa y formativa, a los que poco a poco se
fueron adentrando y de los que aprendieron y se involucraron. Cuando se levantó el
paro nacional, en el 2019, muchos manifestaron haber sido parte de acciones clave.
“Yo comencé a participar en equipo de derechos humanos” (Comunicació n personal,
23 de enero de 2022), “Yo me quedé algunos días en la universidad y conocí unos
colectivos de amigos ingenieros que pensaron propuestas para la universidad”
(Comunicació n personal, 12 de enero de 2022).

No obstante, esta acció n colectiva no puede leerse como una promoció n a la

pertenencia y militancia a organizaciones o movimientos sociales, sino que se queda
en proceso de activismo. Tal como lo afirma el profesor Medina (2000) el activismo es
 75

“es el conjunto de formas de pensar y actuar diversas que se nutren ideoló gica y
políticamente de un proyecto u organizació n políticos que desarrolla su actividad en
el sector bajo determinados lineamientos” (p.7). En ese sentido, el activismo es un
proceso coyuntural que tiene respuestas prontas, pero de la misma manera se
difumina en el tiempo, y aunque adquiere compromisos específicos, no establece
necesariamente procesos. Esta condició n, que no es só lo de la Cá tedra Estudiantil, sino
que es una tendencia histó rica (Medina, 2000), implica unos retos en la forma de
organizació n y acció n colectiva de los y las estudiantes.

Transformación institucional y cambios político-pedagógicos

 76

La pregunta por la transformació n es una pregunta sobre los resultados de la

acció n que no está de acuerdo con lo que es la normalidad. La transformació n son los
actos mediante los cuales se cambia un estado de cosas que producen y reproducen
formas específicas. Sin embargo, casi que todas las acciones que el sujeto como agente
activo realiza pueden constituirse como actos de transformació n si no se les revisa
desde un punto de vista proyectivo. “Lo que importa aquí es sobre la base de qué
ló gica y hacia dó nde se transforma” (Lang & Bran, 2015, p.7), esto es, son los objetivos
los que determinan qué tipo y qué alcance tiene la transformació n.

Teniendo esto en cuenta, la Cá tedra Estudiantil tuvo un proceso lento en

algunas dimensiones y rá pido en otras, en clave de transformació n institucional. Como
una experiencia que nació del movimiento estudiantil, el só lo hecho de haberse
incrustado en la estructura curricular de la Universidad significó un cambio lo
suficientemente intenso dentro de la concepció n pedagó gica tradicional. “Una de las
características de la cá tedra es que todo era muy relajado. Yo no sentía la presió n de
un profesor y entendía. Eran estudiantes, éramos nosotros mismos en una clase”
(Comunicació n personal, 11 de enero de 2022).

La Cá tedra estudiantil, desde una perspectiva má s política que pedagó gica,

tenía por objetivo no reproducir “los patrones de desarrollo de las clases en la
Universidad” (Comunicació n personal, 05 de enero de 2022). La horizontalidad, la
construcció n desde el estatuto de estudiante, la reconstrucció n de saberes
aprehendidos desde otras formas de acceso y un reconocimiento de la lú dica y el
debate como una posibilidad de evaluació n dentro de la universidad fueron las bases
con las que se desarrolló la asignatura desde el comienzo. “Yo veía en la Cá tedra una
apuesta equitativa, de igualdad de derechos y oportunidades” (Comunicació n
personal, 03 de febrero de 2022).

No obstante, vale la pena resaltar que la mayoría de estas apuestas pedagó gicas
se construyeron desde una perspectiva muy empírica y artesanal pues ninguno de los
integrantes del equipo de trabajo, en sus tres añ os de nacimiento y consolidació n,
poseía un saber pedagó gico estructurado, y las diná micas político-institucionales no
 77

permitieron que se generara un grupo de estudio paralelo al quehacer de la Cá tedra.

“Muchas veces nos preguntá bamos en dó nde cabía la cá tedra desde la pedagogía, y no
podíamos responderlo. Só lo un compañ ero tenía conocimientos bá sicos, y aun así
nuestros debates se basaron má s en nuestras experiencias que en la pedagogía como
ciencia” (Comunicació n personal, 12 de enero de 2022). Esta enorme falencia
constituyó muchas veces un alto en el camino para la continuidad de la asignatura,
pues había interrogantes no resueltos y prá cticas no sistematizadas en reflexiones que
pudieran marcar un alto en el camino y pensar ¿es este el camino, el modelo, el enfoque
y la didáctica con la cual debe guiarse esta asignatura?

Con todo y esto, la prá ctica pedagó gica que proponía la Cá tedra estudiantil,
desde su equipo de trabajo hasta la traducció n en la sesió n tras sesió n de la
asignatura, significó un cambio estructural y un reconocimiento que paulatinamente
fue extendiéndose por la universidad. La propuesta era crítica y frontal: educarse
podría tener otro sentido y, por ende, otros métodos. De manera que la
transformació n institucional comenzó con la simple declaració n de que, dentro de la
programació n de asignaturas, existía una que era agenciada por estudiantes desde
perspectivas totalmente diferentes.

En su primera versió n esto fue incó modo pero aceptable para la institució n,
dentro de los marcos de la negociació n del paro del 2017. En su segunda versió n,
tropezada y potenciada por el paro nacional estudiantil del 2018, estas características
se convirtieron en reivindicaciones del movimiento estudiantil y en elementos a
destacar de una formació n política que beneficiaba a la administració n. Esta nueva
conversació n se presentaba en términos de contribuir a una formació n ciudadana
dentro de una universidad en su mayoría ingenieril. La Cá tedra, desde su apuesta
siempre sincera y conocida por administrativos y tomadores de decisió n en el á mbito
universitario, tomó reconocimiento institucional en tanto la administració n del
momento aceptó las condiciones ideales con las cuá les debía desarrollarse el ejercicio.

Este impulso marcó el devenir de lo que podía ser, de ahora en adelante, la

inserció n institucional y las transformaciones que a través de esta figura se pudieran
 78

gestar. Sin embargo, produjo también nuevas discusiones en el interior sobre hasta
dónde insertarse institucionalmente. Y es que, la Cá tedra estudiantil existe en la
ambivalencia de comportarse como una asignatura, con programa, proyecto,
calificació n y justificació n institucional y deberse a las necesidades, los aprendizajes y
las apuestas del movimiento estudiantil —en sus diferentes contextos y demandas
generacionales—. Por eso, el reconocimiento institucional se entendió de una manera
má s amplia, má s allá de ser insertados en la ló gica educativa universitaria, sino en el
respaldo de estudiantes, profesores y personalidades de la ciudad y el país
(Comunicació n personal, 03 de febrero de 2022).

Este giro es importante, pues la inserció n institucional se convirtió en una

transformació n institucional al captar el reconocimiento administrativo y estudiantil,
y al convertirse en referente y plataforma para las discusiones sociopolíticas de la
universidad. Los contenidos, prá cticas y proyecciones políticas del pensamiento
crítico estudiantil tuvieron agenda en la programació n formal de la universidad. A lo
mejor, la mayor manifestació n de este respaldo fue la presentació n del libro
Universidades Públicas bajo S.O.S pecha, un informe para la Comisió n de la Verdad en
donde se presentaba la violencia, persecució n y estigmatizació n a la universidad
pú blicas y sus agentes en el marco del conflicto armado.

De ahí que la Cá tedra se instalara como un proceso de largo aliento,

intergeneracional, que se vale de la experiencia y de el cobijo político de la
movilizació n social y el pensamiento crítico para poder existir como pivote en el
entramado institucional. Así lo afirma Freire (1968) citando a Luká cs (1965) “explicar
a las masas su propia acció n, no só lo con el fin de asegurar la continuidad de las
experiencias revolucionarias del proletariado, sino también de activar
conscientemente el desarrollo posterior de estas experiencias” (p.33).

Conclusiones
I
 79

La educació n popular y la educació n pú blica son modalidades de la prá ctica

pedagó gica que está n signadas por los intereses políticos que se tejen tras ellas. La
educació n pú blica es una prá ctica organizada e institucionalizada por el Estado, como
má xima institució n reglante de la libertad (UNESCO, 2014). Esta concepció n liberal de
la educació n se basa en principios tales como la homogenizació n, la acreditació n, la
financiació n y la promoció n. Por su parte, la educació n popular es una prá ctica que
nace de los paradigmas críticos de la pedagogía y que concibe explícitamente como
política y trasgresora (Torres, 2011). Si bien pueden datearse diferentes experiencias
de educació n popular desde la misma época de la Repú blica (Mejía, 2013), la
concepció n actual de la educació n popular que es nutrida teó ricamente por los
planteamientos de Paulo Freire. Tal vez la apreciació n má s importante que hace la
pedagó gica crítica a estas del ejercicio educativo en general es la manifestació n de
unos intereses que se agencian desde los principios hasta los métodos de trabajo
educativos.

En consonancia con esto, la educació n popular y la educació n pú blica son

prá cticas que se reconocen desde intereses antagó nicos y antitéticos. La educació n
pú blica tiene una matriz estatal, liberal y capitalista que se empeñ a en la formació n de
individuos para el trabajo. Por su parte, la educació n popular tiene objetivos
emancipatorios, críticos del modo de producció n capitalista y transgresores de la
organizació n tradicional de la pedagogía. No obstante, hoy en día su cercanía aparece
como una necesidad estratégica frente a un contexto neoliberal en el que tanto
escenarios pú blicos como espacios populares son reducidos y atacados,
respectivamente.

Esta relació n explícitamente afirmada es novedosa porque sugiere y convoca a

quienes, desde una modalidad u otra, o incluso, desde las dos, se ven afectados y
llamados a la acció n estratégica, en donde la formació n de subjetividades críticas y de
organizació n social, constituirá cambios a su favor en términos de agenda y
movilizació n. Los aportes que de la educació n popular van a la educació n pú blica son
pieza cardinal de la defensa actual de la universidad pú blica como escenario de
 80

ebullició n de la transformació n social y abonará el camino a configurar nuevas formas

de educació n horizontales, situadas, experienciales y divergentes dentro de las aulas
para las mayorías.

II

Uno de los primeros aportes fundamentales de la educació n popular a la

educació n pú blica es posibilidad de formar subjetividades políticas críticas. Los
individuos atravesados por la emocionalidad y la racionalidad (Cristancho, 2012) son
sujetos en formació n que se permiten adquirir y modular elementos de acuerdo con
una voluntad consciente o inconsciente. El enfoque de este tipo de formació n no busca
individualizar el aprendizaje, sino que en la definició n de sujeto como aquel que es
agente, pero también es afectado, las relaciones sociales cobran sentido en la
producció n de nuevas subjetividades.

Por esta razó n, apuntar a la formació n de subjetividades críticas es el primer

paso para la actuació n de nuevas prá cticas prefigurarías de nuevos mundos. Con
sujetos políticos conscientes, la educació n se convierte en un ejercicio activo y
retroalimentativo, y no una simple trasmisió n de conocimientos. Desde la experiencia
de la Cá tedra Estudiantil la formació n de estas subjetividades se dio desde el
reconocimiento de las condiciones políticas de la educació n, hasta la pregunta propia
por el proyecto de vida y sus implicaciones sociales a futuro, siempre desde una
reflexió n situada y que atravesara los contextos y momentos que vivía la ciudad y la
universidad.

Las y los sujetos políticos que se formaron en ella lo hicieron a través de la

acció n y el diá logo entre pares, en un entorno de diversidad y de debate que se
privilegió para para la argumentació n de idea y el caminar la palabra. La participació n
como base de toda acció n política se sembró en el quehacer de la Cá tedra, y luego, en
la cotidianidad de los y las estudiantes, por lo que la educació n pú blica se transformó ,
por lo menos en ese pequeñ o terreno de autonomía, en la posibilidad de nuevas
subjetividades.
 81

III

En cuanto a la acció n colectiva, aú n existen muchos retos por superar. La

educació n, desde una perspectiva politizable, tiende a generar formas de
organizació n. Así, tanto educació n pú blica como educació n popular tienen modos
específicos que esperan producir y reproducir en cuanto a organizar las
subjetividades que forman. En las universidades pú blicas latinoamericanas la
formació n del movimiento estudiantil es uno de los factores má s importantes que lo
convierten en sectores de interés para las luchas sociales. Sin embargo, como lo
menciona el profesor Medina (2000) los y las estudiantes, por su paso tan fugaz en los
entornos educativos, no terminan por construir procesos, sino, só lo momentos de
activismo.

No por eso son imposibles las organizaciones estudiantiles y no es posible

promover la organizació n, pero los recambios generacionales y la formació n política
son desafíos que se solucionan de forma expedita o se truncan. En específico, para la
Cá tedra Estudiantil la promoció n de la organizació n y la acció n colectiva tuvo frutos
toda vez que se logró conformar un equipo de trabajo só lido, con recambios
generacionales y con motivaciones políticas que genero ritmos de trabajo y horizontes
comunes. No pasó lo mismo con los y las estudiantes inscritos a las distintas cohortes.
Si bien, la Cá tedra hizo parte de su actuar, la reflexió n y acció n en los procesos de
movilizació n social, que desde el 2017 a 2019 fueron uno por cada añ o, y activó a
muchos estudiantes a participar de los diferentes mecanismos de movilizació n, no
puede asegurarse que la mayoría de los inscritos terminó por nutrir las bases de los
movimientos o de las organizaciones; má s bien se interesaron y comprendieron su rol.

No obstante, por el hecho de que la militancia no haya sido la regla en la forma

de asumir la acció n colectiva por parte de los y las estudiantes, se demuestra que los
espacios formativos inducen a la acció n colectiva en tanto movilizació n de intereses
comunes en una comunidad específica y en un contexto determinado. La Cá tedra
Estudiantil fue sincera y responsable con las maneras en las que nutrió estos debates
e invitaciones, ofreciendo herramientas teó ricas y críticas con las cuales analizar
 82

coyunturas. Esto aporta a la educació n pú blica herramientas y capacidades de

organizació n, participació n y formació n política que tantas veces se programa como
un conocimiento complementario y no fundamental en la construcció n de
profesionales.

En esa vía, se deben mejorar las estrategias en las que se promueve la acció n
colectiva dentro de las universidades pú blicas, pues gracias a las propias
determinaciones de espacio y tiempo de los estudios profesionales la movilizació n
termina siendo siempre coyuntural que no termina por traducirse en proceso. A estas
falencias, la educació n popular puede seguir aportando desde su lectura estructuras
de la educació n y las lecturas desde los sectores empobrecidos.

IV

Los procesos de movilizació n suelen estar al margen de la institucionalidad

estatal, a la que le exigen y a la que critican. Quienes se insertan allí son tachados de
reformistas y de traicionar los intereses de los necesitados y necesitadas. ¿Có mo es
posible reconciliar las posiciones de defensa dentro de una estructura tan cerrada
como el Estado? La experiencia de la Cá tedra Estudiantil permite una lectura
diferencial. La institucionalizació n de un proceso como este, que trabaja con
contenidos alrededor de la historia, crítica y participació n en la universidad pú blica,
es precisamente el fundamento del alcance que en su consolidació n gana. Estas
mismas temá ticas pueden ser estudiadas y producidas por grupos de estudio y
organizaciones estudiantiles, grupos que en las ló gicas en las que se deben construir
son cerrados y que no llaman la atenció n de la mayoría.

La posibilidad de trabajar, con los métodos propios de la teoría crítica, con la

sinceridad de los objetivos políticos transformadores y a un pú blico masivo que tiene
la voluntad de permanecer allí, son condiciones con las que muy pocas veces cuentan
los movimientos sociales. Por eso, la inserció n de la Cá tedra Estudiantil en la
programació n institucional es literalmente contar con un pie en las calles y otro en la
institució n, lo que permite gestar procesos de largo aliento y transformaciones
 83

paulatinas de la estructura estatal expresada en la educació n pú blica, y tener la fuerza

de la exigencia y de la articulació n de demandas en los movimientos sociales.

Este punto estratégico que permite la transformació n institucional de este

estilo tiene la falencia, por lo menos desde esta experiencia específica, de no estar lo
suficientemente expandido en las universidades pú blicas. Por eso la especificidad de
la experiencia para poder extraer saberes y conocimientos innovadores debe
replicarse cada vez má s y mejor en perspectiva de que pueda constituiré también es
un escenario reconocido a nivel local, por lo menos, para que funcione como espacio y
herramienta que sirva de manera má s global y que transite de ser só lo una
experiencia a ser la multiplicidad de experiencias de fuerza.

De modo que, son los y las estudiantes los llamados a seguir reconociendo
estos elementos estratégicos para recuperar y tomar la universidad pú blica como un
espacio pivote de la lucha social, que, retomando elementos de la educació n pú blica,
se arme contra la afrenta neoliberal; la contenga, la resista y de paso, la transforme.

Comunicación de resultados
La comunicació n de estos resultados se piensa realizar en el mes de junio en un
evento de entrega de la cartilla al equipo actual de la Cá tedra Estudiantil: Universidad,
Participació n y Sociedad y la Facultad de Ciencias Humanas y Econó micas como una
devolució n de reflexiones de los ejercicios que en principio fundó la Cá tedra y que
pueden servir para seguir reflexionando el momento crucial para la universidad
pú blica en los ú ltimos cinco añ os.

La devolució n de estos resultados también tiene el objetivo de ser capacidad

instalada para la Cá tedra hoy y a futuro, gracias a la identificació n de los elementos
cardinales de la acció n del movimiento estudiantil en un proceso formativo con
anclaje institucional y de los retos que se siguen construyendo en materia de
fundamentació n pedagó gica ante una universidad que en ninguno de sus programas
académicos se preocupa por la pedagogía.
 84

El evento tendrá la intervenció n de distintas personas que entre estudiantes,

profesores, administrativos y externos pueden hablar sobre la Cá tedra como una
experiencia que es referente de una elaboració n de teoría desde abajo en un entorno
tan complejo y rígido como la universidad pú blica.

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Anexos
Formato 1. Guion de entrevista a estudiantes que inscribieron la Cátedra
Estudiantil como asignatura.

Preguntas

1. Có mo llegó usted a participar de la cá tedra estudiantil?

2. Puede darnos un pequeñ o relato de lo que cree es la cá tedra estudiantil?
3. Evidenció rigor académico y teó rico en la propuesta curricular, las
conferencias y los talleres? (evalú a cada elemento por aparte)
4. Qué prá cticas crees eran las que caracterizaban la cá tedra?
5. Sientes que hubo una transformació n en tu posició n política a partir de las
temá ticas de la Cá tedra?
6. Crees que la cá tedra ayudó a activar nuevas prá cticas de enseñ anza-
aprendizaje?
7. Cuá l crees que eran las falencias que tenía la cá tedra en su dimensió n
pedagó gica?
8. Cuá l crees que eran las falencias que tenía la cá tedra en su dimensió n política?
9. Cuá l crees que eran las falencias que tenía la cá tedra en su dimensió n
institucional?
10. En tus palabras, la cá tedra tenía un reconocimiento político?
11. En tus palabras, la cá tedra tenía un reconocimiento institucional?
12. Cuéntanos una anécdota importante de tu paso por la cá tedra
13. ¿Qué tipo de apuestas pedagó gicas reconocías en la cá tedra?
14. ¿Qué tipo de apuestas políticas reconocías en la cá tedra?
15. ¿Qué crees que era y es el sustento, el elemento por el cual la cá tedra se supo
 90

sostener y se ha sabido sostener institucional y orgá nicamente?

Formato 2. Guion de entrevista a estudiantes que pertenecieron al equipo

de trabajo de la Cátedra Estudiantil

Preguntas

1. ¿Có mo llegó usted a participar de la cá tedra estudiantil?

2. Puede darnos un pequeñ o relato de có mo fue su participació n en el equipo de
trabajo?
3. Qué elementos académicos y teó ricos destacas de la cá tedra?
4. Qué prá cticas crees eran las que caracterizaban la cá tedra?
5. Sientes que hubo una transformació n en tu posició n política?
6. Crees que la cá tedra ayudó a activar nuevas propuestas de organizació n
estudiantil?
7. Cuá l crees que eran las falencias que tenía la cá tedra en su dimensió n
pedagó gica?
8. Cuá l crees que eran las falencias que tenía la cá tedra en su dimensió n política?
9. Cuá l crees que eran las falencias que tenía la cá tedra en su dimensió n
institucional?
10. En tus palabras, ¿có mo se fue institucionalizando la cá tedra?
11. Esto fue bueno o malo en tu concepció n?
12. Cuéntanos una anécdota importante de tu paso por la cá tedra
13. ¿Crees que hubo cambios pedagó gicos propiciados por la cá tedra?
14. ¿Crees que hubo cambios políticos propiciados por la cá tedra?
15. ¿Crees que hubo cambios institucionales propiciados por la cá tedra?

Formato 3. Matriz de archivo documental

Tipo de Nombre Autor Año Resumen Folios

documento
 91

Formato 4. Ficha de análisis documental

Título

Tipo de documento

Autor

Año

Resumen

Palabras clave

Citas textuales

Referencia en APA