100 Técnicas Didácticas de Enseñanza y Aprendizaje

100 Técnicas Didácticas de Enseñanza y Aprendizaje
1 6
No. técnica
didactica
Nivel taxonómico básico Portafolio

Diario de de ejecución de la técnica de evidencias
aprendizaje digital
Nombre
1 1 2 2 5 5 5 6
de la técnica
Exposición Cuadro Mapa Preguntas

Exegética Resumen Artículo oral comparativo de cajas Videocápsula dirigidas
1 1 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 5 5 6 6
Lluvia de ideas Consulta Descripción de Examen Medios Práctica Análisis y Estudio Juego de Cuadro Mapa Diario Proyectos
Fábula scamper Atributos Feynman dirigida pública un personaje práctico sociales distribuida Taller consensos de casos negocios sinóptico semántico digital colaborativos
1 1 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 5 5 6 6
Mesa
Mapa Auto- Glosario Diálogos redonda con Trabajo Controversia Estudio de Mapeo de Diagrama Redes
mental explicación colaborativo Monografía Cuestionario simultáneos Foro interrogador Simposio cooperativo estructurada noticia falsa procesos de flujo conceptuales Ensayo Reportaje
1 1 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 6 6
Grupos Reporte de Encuesta Grupos Panel de Socio- Análisis de Diagrama Gráfico Sesión Estructuras
Mnemotecnia Testimonio Cartel focales investigación Debate interactiva de discusión discusión aprendizaje contenido de Gowin estadístico bibliográfica Esquema Sumillado textuales Rompecabezas
1 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 6 6
Pensamiento Reporte de Debate Instrucción Pensamiento Análisis Diagrama Heurística Valoración Línea Tablón de
de diseño Afiche Documentales Historieta lectura general público Entrevista personalizada analógico Sociodrama de hechos de Venn de Bruner de decisiones de tiempo anuncios Fotomontaje Simulación
1 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6
Análisis de
Preguntas Anuncio Demostración Estudio Juego tergiversación Discusión de Cronología Mapa Poesía Visitas
y premios publicitario Ejemplificación Informe Reseña silenciosa intercalado de roles Phillips 66 Suasoria textual gabinete Histograma ilustrada conceptual Tuits lírica guiadas
Categorización basada en la taxonomía de Anderson y Krathwohl:
Recordar Explicar Aplicar Analizar Sintetizar Construir D.R. © 2023, Universidad Abierta y a Distancia de México;
Secretaría de Educación Pública.
Diario de aprendizaje
El diario de aprendizaje es un documento que recoge las experiencias del proceso de
aprendizaje del usuario dentro y fuera del curso escolar. Es útil tanto para el usuario
como para los docentes, porque registra los avances de los contenidos del programa, los
materiales didácticos, la organización y el estilo de enseñanza.
Fortalece el proceso de metacognición y mejora el aprendizaje, a través de la reflexión.
Conduce a la consolidación de habilidades y actitudes como aprender a aprender, la
autonomía y la autogestión.
¿Qué es?
Es un documento escrito que se caracteriza por:
Construirse a lo largo de un tiempo. Por ejemplo, durante un proyecto específico o

un ciclo escolar.
Aportar datos para el fortalecimiento de la enseñanza a través del
descubrimiento de situaciones como las siguientes: conflictos con los grupos,
reflexiones, actividades, dificultades en la elaboración de los contenidos, etcétera.
De este modo, se identifica si la intervención pedagógica es adecuada u obsoleta.
Externar tanto opiniones o impresiones sobre las tareas llevadas a cabo en las
sesiones, como los materiales y los programas de estudio. También puede
cuestionar cómo se están enseñando ciertos temas.
Incorporar dos habilidades importantes: la observación y el registro de hechos o
acontecimientos. En este sentido, el usuario tiene que estar muy concentrado y,
sobre todo, motivado, para tomar un bolígrafo, un cuaderno y escribir su
razonamiento.
Tener objetivos vinculados a tres dimensiones del acto enseñanza y aprendizaje:
1) el tipo de aprendizajes que se ha adquirido; 2) las habilidades que se han ido
asimilando durante el periodo establecido; y 3) cómo la enseñanza lo ayuda a
prepararse para su vida laboral y profesional.
100 Técnicas Didácticas de Enseñanza y Aprendizaje. fue editado por la Universidad Abierta y a Distancia de México.
Primera edición, diciembre 2022
D.R. © 2023, Universidad Abierta y a Distancia de México; Secretaría de Educación Pública. 1
Av. Universidad No. 1200, Col. Xoco, Alcaldía de Benito Juárez, C.P. 03330, Ciudad de México.
Estructura
El diario de aprendizaje tiene tres elementos esenciales:
1. Apertura. Es la reflexión inicial. En general, registra las expectativas del usuario al

elaborar el diario y una consideración sobre los elementos que revisará:
contenidos,
recursos, tiempos, etcétera.
2. Avance medular. Es el desarrollo de los aspectos que la escritura del diario aborda:
qué temas o conceptos se han aprendido, qué nuevos conocimientos se tienen,
etcétera.
3. Finalización. Es la recapitulación de todos los aprendizajes obtenidos.
¿Cuál es su utilidad?
El diario de aprendizaje tiene las siguientes funciones:
Sirve para contextualizar el conocimiento en un ámbito académico. Por ello, se

hace una autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación objetiva de sí mismo y
de cómo aprende una persona al tener contacto con sus propios pensamientos.
Permite que la persona presente y organice sus ideas para establecer
comparaciones entre sus saberes anteriores y los nuevos conocimientos que ha
adquirido mediante el fortalecimiento de sus capacidades de organización y
clasificación de datos y hechos.
Ayuda a realizar un monitoreo propio del progreso académico que se va
consiguiendo a partir de las habilidades, y de nuevas actitudes que reflejan e
incorporan al proceso de aprendizaje, desarrollando autonomía y actitud
autodidacta.
Permite iniciar un camino hacia el autoconocimiento y la sensibilización sobre
áreas de mejora para anticipar y elaborar estrategias que puedan ser útiles en el
futuro.
¿Cómo se construye?
Para redactar un diario de aprendizaje, se sugieren los siguientes pasos:
1. Iniciar. Plantear una primera pregunta detonante con base en los objetivos: ¿Qué
interés suscita esta asignatura en el desarrollo personal y profesional? Con esta
interrogante, se puede explorar e identificar qué tan motivado inicia el estudio de
la materia. Además, servirá para comparar la información antes, durante y al final
del curso.
2. Desarrollar. Recuperar lo anotado en el diario durante el inicio y elaborar nuevos
planteamientos alineados a los objetivos. Algunas preguntas son: ¿Qué
aprendizajes se han adquirido? (en el tema o en la actividad, etcétera) ¿Qué
habilidades se han trabajado? ¿Qué aportan las actividades, tareas y ejercicios al
desarrollo profesional? ¿Qué se cambiaría, ampliaría o modificaría? ¿Por qué? La
información servirá para plantear cuestionamientos incorporar como parte de la
intervención en el curso y qué elementos no se han considerado o cuáles están
funcionando.
3. Cerrar el proceso. reflexivo sobre el proceso de aprendizaje. Esto permitirá
generar más información que permita saber cuánto se ha aprendido. La
interrogante puede ser abierta, para que invite a desarrollar las nuevas ideas y los
intereses descubiertos durante el periodo, así como las motivaciones y los retos
durante el curso.
Para tomar en cuenta
La redacción de un diario de aprendizaje implica:
Saber que el origen del diario se remonta al siglo xv, con una obra anónima
llamada Diario de un Burgués de París. Se consolida hacia 1800, desarrollando dos
corrientes: por una parte, la exaltación del sentimiento: por otra, la observación en
apoyo a la ciencia. A partir de 1850, tuvo una evolución importante en Francia.
Llevar un orden y regularidad en el registro de las notas. Así se inicia una
autoevaluación cualitativa que aporta una visión didáctica sobre cómo ha sido la
manera de trabajar. Se sugiere trazar dibujos sencillos que soporten las reflexiones.
Otra recomendación es escribir notas al margen para reforzar el proceso de
reflexión.
Contener elementos personales: emociones, puntos de vista y apreciaciones. El
escritor determina si requiere apoyo o guía para construir su diario o lo hace con
los conocimientos que va adquiriendo.
Favorecer la reflexión y la evaluación crítica y objetiva en cuestiones de motivación,
así como las actitudes relacionadas con los contenidos de una asignatura.
Tomar en cuenta que las formas de enseñanza son los puntos que abrirán la
comunicación entre escritor-enseñante y que mediante el diario se ayudará a
cambiar la práctica educativa, promoviendo la retroalimentación y la crítica
constructiva para lograr objetivos.
Los autores dicen
Según Aranda et al. (2020), el diario de aprendizaje incluye una mente reflexiva para
entender una situación, problema o contexto, lo cual permite aprender a ser, a conocer y
a vivir para situarse en el mundo a través de la innovación educativa.
Para Salgado et al. (2020), el diario puede utilizarse para diversas y variadas finalidades,
puesto que existen diarios personales, escolares, de viaje, de campo, del docente. Sin
embargo, la importancia radica en el elemento subjetivo o interno y su conexión con lo
objetivo o externo.
Jurado (2011) señala que el diario es la “constancia de la experiencia y de la vivencia de
aquellas personas que lo escriben. Así como la posibilidad de poner en común esas
experiencias y contrastarlas, para hacer más comprensible todo el proceso seguido” (p.
176).
Referencias
Aranda, E., Martín, A. y Corral, M. (2020). Diarios de clase: estrategia para desarrollar el
pensamiento reflexivo de profesores. Educación y Educadores , 23(2), 243-266.
https://www.redalyc.org/journal/834/83466582005/html/
Falcó, C. (s. f.). Ejemplos de diario de aprendizaje.
https://www.redalyc.org/journal/834/83466582005/html/
Jurado, D. (2011). El diario como un instrumento de autoformación e investigación. Revista
Qurriculum, (24), 173-200.
https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/10690/Q_24_%282011%29_09.pdf?sequence=
1&isAllowed=y
Salgado, A., García, L. y Méndez, M. (2020). La experiencia del estudiantado mediante el
uso del diario ¿Una estrategia para la metacognición? Revista Educación , 44(1).
https://www.scielo.sa.cr/pdf/edu/v44n1/2215-2644-edu-4 4-01-00409.pdf
Exegética
La exegética es útil para comprender, reflexionar y comunicar un texto de manera
grupal e individual.
Su objetivo es fomentar el razonamiento de las personas sobre el texto que se lee para
generar preguntas, comentarios o conclusiones y, a partir de los conocimientos
adquiridos, conducir a una reflexión crítica. Es un recurso muy importante para los
círculos de lectura, porque se socializa un texto desde las posturas y vivencias de cada
participante.
Propicia el desarrollo de habilidades cognitivas, como la creatividad, el pensamiento y la
comunicación.
¿Qué es?
Es una técnica de comprensión lectora que se caracteriza por:
Fomentar el aprendizaje propio mediante la lectura.

Ayudar a relacionar información significativa de una lectura con los
conocimientos previos para generar un sentido.
Promover la disertación.
Fomentar el razonamiento estructurado.
Reforzar la lectura de comprensión.
Estructura
La exegética tiene tres elementos esenciales:
1. Valoración del tema. Es la delimitación del asunto de estudio para buscar las
fuentes acordes al contexto requerido.
2. Lecturas adecuadas. Es la identificación del tipo de texto que se está analizando.
3. Interpretación y síntesis. Es cuando se comprende la lectura para llegar a las
conclusiones pertinentes del texto mediante la reflexión crítica.
La exegética tiene las siguientes funciones:
Ayuda al análisis de textos y a discernir entre la idea principal y las secundarias.

Refuerza la síntesis de textos.
Fortalece la socialización de los conocimientos investigados, el intercambio de
razonamientos, el establecimiento de puntos de debate y la adquisición de nuevos
saberes.
Ayuda a determinar el grado de asimilación y la amplitud de la comprensión
lectora.
Estimula la comunicación de los saberes.
Permite extraer información significativa.
Aporta recursos para desarrollar explicaciones más claras y concisas.
Para desarrollar la exegética se sugieren los siguientes pasos:
1. Determinar el tema de la lectura. Elegir una lectura que cumpla con los
propósitos de la disciplina y sus diferentes competencias. Antes de asignar la
lectura, delimitar los aspectos que la persona debe considerar: puntos centrales,
palabras clave, ideas principales, ideas secundarias, etcétera.
2. Realizar la lectura buscando su comprensión.Desarrollar la interpretación de la
información obtenida como trayecto hacia el último paso: transmitir los
conocimientos adquiridos.
3. Ubicar la obra. Identificar la funcionalidad del texto para dar a conocer su
interpretación mediante los puntos de reflexión. Aquí se ponen en práctica las
habilidades cognitivas que se desarrollan durante la comprensión lectora.
4. Identificar cuál es la estructura textual. Lo usual es partir de lo general a lo
particular.
5. Dar sentido y sintetizar. Conocer a fondo el texto. Esto implica atender su
narrativa para razonar, analizar y desarrollar la comprensión lectora.
6. Cerrar. Hacer un análisis de reflexión crítica para identificar si el texto fue
comprendido.
El desarrollo de la exegética implica:
Saber que exégesis significa extraer el significado de un texto dado.

Considerar que la lectura comentada se ha empleado desde que la humanidad
pudo establecer un medio de comunicación escrito. Esta forma de enseñanza se
empleaba en las plazas para difundir noticias y socializar lo leído por varios
eruditos. En la actualidad se emplea en los debates y foros de discusión.
Reconocer que la técnica es empleada en la parte didáctica para determinar la
asimilación de conocimientos o el grado de comprensión lectora.
Saber que esta técnica didáctica se complementa con diversas técnicas grupales,
por ejemplo: el debate, la exposición, la mesa redonda, el cuestionario, etcétera.
Tener presente que para que la lectura comentada logre los objetivos debe ser de
interés o bien generar expectativas; evitar la divagación en la disertación de lo
expuesto en el texto base, y fomentar el respeto y la equidad en el grupo que la
aplica.
Los autores dicen
Martín (s. f.) refiere que los objetivos de la técnica exegética son:
a) acostumbrar al educando a buscar las fuentes de un tema de estudio; b) habituar a
leer comprensivamente interpretando los textos y reflexionando sobre ellos; c) llevar
al educando a familiarizarse con los textos, ideas, estilos y vocabularios de
determinada disciplina; d) disciplinar el espíritu del educando para trabajos
sistemáticos y metódicos (párr. 4).
Por su parte, para Altamirano (2018) es una técnica de lectura expresiva y de ámbito
discursivo de la comunicación literaria oral, que surge a partir de la creatividad, la
imaginación y lo emocional.
De acuerdo con Solano (2014), sirve para dialogar sobre un tema a tratar de manera
particular sobre un documento con el objetivo de profundizar y participar en todo
momento a través de preguntas críticas bien estructuradas y acordes a la información
obtenida.
Referencias
Altamirano, F. (2018). Didáctica de la literatura: técnicas didácticas de la estrategia del

modelado estético. La palabra, (32), 167-180.
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/la_palabra/article/view/8172/8040.
Martín, C. (s. f.). Técnica exegética o de lectura comentada.
https://sites.google.com/view/aprendizaje-personalizado/metodolog%C3%ADas/t%C3%A9
cnica-exeg%C3%A9tica-o-lectura-comentada
MISTICISMO EN VAQUEROS. (30 de abril de 2021). LECTURA UCDM Capítulo 1. IV Cómo
escapar de la obscuridad [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/F_uPiOjf4Yk
Solano, C. (2014). Recopilación de técnicas didácticas para el trabajo en el aula
[presentación].
https://profejhonny.weebly.com/uploads/2/2/8/1/22818782/recopilac%C3%B3n_t%C3%A9c
nicas_did%C3%A1cticas.pdf
Fábula
La fábula es una historia ficticia y breve que narra una acción de la vida real para
relacionarla con una conducta concreta o el pensamiento humano. Tiene el propósito de
que el receptor (lector u oyente) encuentre explicación a la actuación del personaje y, a
partir de la reflexión activa, extraiga un aprendizaje de vida.
Permite el debate sobre los valores o las actitudes que promueven el desarrollo del
juicio y los aprendizajes significativos necesarios para la vida personal, laboral y en
comunidad.
¿Qué es?
Es un relato que se caracteriza por:
Aportar una enseñanza que persuada al receptor para interpretar la realidad a

partir de su propia experiencia.
Ser de dos tipos: tradicional o contemporánea. La fábula tradicional tiene
intención retórica y utiliza ejemplos reales o inventados para transmitir una
enseñanza moral, una lección o moraleja. Por otro lado, la nueva fábula o fábula
contemporánea expone una historia breve que muestra una verdad, no
necesariamente absoluta, para que el lector u oyente reflexione y adquiera
sabiduría de vida. En esta modalidad, no siempre se ofrece una moraleja.
Estructura
La fábula tiene cuatro elementos esenciales:
1. Inicio. Es la presentación de los personajes. Describe de forma breve la

ambientación (el tiempo y lugar) y los puntos iniciales de los hechos (situación
vivida). En esta parte, conviene proporcionar la simbología para que el lector u
oyente se relacione con la historia, comprenda las intenciones de la fábula y pueda
llevar a cabo la interpretación adecuada.
2. Nudo. Plantea la situación o el conflicto derivado de las características de los
personajes o de las acciones de los protagonistas. Proporciona pautas para
reflexionar y encontrar una solución o comprender la sentencia o moraleja.
3. Desenlace. En esta parte se describen las consecuencias de las acciones de los
personajes o de sus elecciones, así como la manera en que se soluciona el
conflicto. El desenlace puede ser cómico o dramático, de acuerdo con las acciones
desarrolladas por el personaje principal. La narración llega a su fin con la solución
del conflicto.
4. Sentencia o moraleja. Es la reflexión que se incorpora al finalizar la historia. Su
objetivo es motivar el aprendizaje. En la fábula contemporánea la enseñanza o
carga moral se presenta de forma implícita en la historia, porque pretende que los
personajes resuelvan sus diferencias a través del diálogo (intelectualización), el
monólogo o una reflexión en estilo indirecto.
La fábula tiene las siguientes funciones:
Plantea temas inherentes a la naturaleza humana (personal, profesional,

etcétera) para que el lector u oyente descubra la enseñanza explícita o implícita a
partir de la valoración de los hechos presentados y su propia experiencia.
Permite abordar situaciones relacionadas con la realidad para promover el
desarrollo del pensamiento, la crítica social y la búsqueda de sentido en el
funcionamiento de la sociedad, las relaciones sociales y las interacciones laborales.
Para la redacción de la fábula, se sugieren los siguientes pasos:
Definir el tema. Precisar la visión de la realidad que se pretende denunciar o

defender mediante la narración de la fábula. En este sentido, el título debe estar
relacionado con el asunto que se presenta. Los temas deben ser inherentes a la
naturaleza humana, con situaciones o problemáticas próximas a la realidad, y
algunos valores o actitudes necesarios para la vida personal, laboral o en
comunidad. Conviene que la vivencia o peripecia que se representa forme parte
de la experiencia personal y pueda ser utilizada en la historia con un propósito
demostrativo, es decir, para transmitir con creatividad una crítica o enseñanza. Por
ejemplo, que muestre reflexiones, sentimientos, juicios, enfrentamientos de
intereses, virtudes o defectos adjudicados a personas o grupos sociales, etcétera. Si
la intención es didáctica, conviene incluir una moraleja o sentencia moral de forma
explícita después del desenlace (fábula tradicional). Por otro lado, si la intención es
establecer una crítica, la narración se limita a exponer determinados
comportamientos humanos o aspectos negativos de una situación real, sin dar
lecciones explícitas, para que el lector u oyente descubra por sí mismo la
enseñanza implícita (fábula contemporánea).
Definir los personajes. Perfilar los personajes de acuerdo con los siguientes
tópicos: cuáles serán sus funciones narrativas, qué caracterización tipológica
tendra cada uno y qué motivaciones serán el eje de sus acciones. Pueden ser dos o
más personajes, de preferencia con posiciones opuestas, para que cada uno
genere empatía, se ponga en el lugar del otro y aprenda una lección. Los
personajes pueden ser animales, objetos o personajes de la vida social. Es
necesario que representen las características del carácter humano para
determinar el conflicto entre ellos. Así, serán claros los parámetros valorativos de la
conducta para sustentar la enseñanza o reflexión que se detona. Por ejemplo,
determinar quién y cómo será el poderoso, el explotador, el egoísta, el victimario,
el débil, el marginado, la víctima o el indiferente, entre otros.
Establecer las acciones de los personajes. Definir qué actividades llevará a cabo
cada uno de los participantes en la narrativa. Esto debe hacerse desde el punto de
vista de su significación y sus consecuencias en el desarrollo de la intriga. Por lo
tanto, es necesario definir y establecer con claridad los aspectos de la trama que se
va a relatar (ambientación, tiempo, lugar) y plantearla de manera precisa dentro
del esquema dramatizado de la fábula. Esto hará que las intervenciones del
narrador y los diálogos de los personajes tengan coherencia y fluidez. Así a partir
de lo anterior, se llegará de manera lógica a la interpretación de la sentencia o
moraleja
Estructurar la fábula. Redactar la fábula de acuerdo con la estructura lineal básica
(planteamiento, nudo, desenlace) y con los elementos propios del género
(personajes, acciones, objetos demostrativos y sentencia o moraleja). Cada parte
tiene que proporcionar la información según su función comunicativa y se debe
identificar con claridad.
Cuidar los aspectos formales del producto final. Conservar las características
literarias propias del género y verificar que la redacción no presente errores de
ortografía, acentuación o sintaxis. La fábula debe ser breve. El narrador relata los
hechos y acontecimientos en tercera persona con un orden lógico y los diálogos
de los personajes se redactan en estilo directo o indirecto. Los personajes y
situaciones deben tener cierto grado de humor y perspicacia, y la sentencia o
enseñanza, ya sea explícita (moraleja) o implícita (sabiduría de vida que descubre
el receptor) tiene que presentarse con claridad.
La redacción de una fábula implica:
Exhibir al ser humano con sus virtudes y defectos a través de personajes que
muestran un retrato fiel o una caricatura de una conducta humana que ocasiona
un conflicto. El propósito es evidenciar algún aspecto de la sociedad o el
comportamiento y corregir los errores o disfrazar la verdad con burlas para evitar
represalias.
Saber que en la fábula tradicional los personajes suelen ser animales u objetos
inanimados, dotados de razón y palabra.
Tener presente que quienes participan en la fábula encarnan valores éticos,
representan características del ser humano o son prototipos de una conducta que
ocasiona un conflicto entre personajes con rasgos positivos (inteligencia,
honestidad, habilidad, astucia, lealtad, modestia...) y otros de carácter negativo
(soberbia, vanidad, envidia, crueldad, etcétera).
Considerar que los personajes también pueden ser abstracciones: la verdad, la
amistad, el amor, los males, etcétera o dioses, entre otros.
Recordar que lo usual es que al solucionarse el conflicto gane quien actúa de
manera apropiada.
Valorar que en la fábula contemporánea los personajes presentan personalidades
que reúnen rasgos de su idiosincrasia y retratan una sociedad menos maniquea,
no son héroes ni villanos, ni representan verdades absolutas o instituciones
intocables, pero revelan aspectos del ser humano y de la sociedad.
Reconocer que para usar la fábula como medio pedagógico conviene
seleccionarla en función del propósito de enseñanza, de las características de los
participantes y de sus experiencias. De esta manera se favorece la reflexión y el
sentido crítico.
Promover la participación activa del lector u oyente para que vaya más allá del
plano anecdótico. Es decir, que reflexione sobre los hechos, genere sus propias
interpretaciones y comunique su punto de vista o aprendizaje.
Retomar experiencias personales, laborales o sociales que sean factibles de relatar
en una historia breve.
Detonar la imaginación e incentivar la reflexión.
Los autores dicen
Dido (2009) refiere que Aristóteles llama fábula o mitos a la manera particular de
disponer las acciones en un texto literario. Comenta que el vocabulario fábula designa
dos fenómenos, emparentados, pero diversos. “En este sentido, el término designa la
trama o argumentos de una obra” (párr. 4).
La nueva fábula o fábula contemporánea plantea una historia breve para mostrar una
verdad, que no necesariamente es absoluta, y tiene el propósito de generar dudas en el
lector u oyente para que reflexione sobre ella y adquiera sabiduría de vida, aun cuando
no se ofrezca una moraleja (Kleveland, 2002).
Algunas técnicas retóricas y recursos literarios que se pueden utilizar en las fábulas
apoyadas por Kleveland son: el escepticismo, la negación, la ambigüedad, la alegoría, el
aforismo, la metáfora, la sátira, la anécdota, el chiste, el enigma, la parodia, etcétera.
Aristóteles llegó a considerar la fábula como uno de los medios para provocar persuasión,
es decir, que para él se trataba de una figura retórica de ejemplos narrativos empleada
por oradores siguiendo un carácter ficticio y alegórico (Gordana, 2015).
Referencias
Dido, J. (2009). Teoría de la fábula. https://webs.ucm.es/info/especulo/nume-

ro41/fabula.html
Gordana, M. (2015). El poder subversivo de la fábula en sus diversas manifes- taciones
diacrónicas. Lectura y signo: revista de literatura, 1(10), 153-168.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5291821
Kleveland, A. (2002). Augusto Monterroso y la fábula en la literatura con- temporánea.
América Latina Hoy, (30), 119-155. https://www.redalyc.org/ pdf/308/30803005.pdf
Pérez de Luco, M. (8 de noviembre de 2015). Instrucciones para escribir una fábula
[Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/YG9zmsMMif0
Mapa mental
El mapa mental es un organizador gráfico que muestra procesos asociativos de forma
ilustrada a través de imágenes, palabras clave, ramificaciones y agrupaciones.
Tiene como base principal un solo núcleo central del que se desprenden ramificaciones.
Sirve para identificar información global sobre alguna temática.
Un mapa mental tiene que entenderse por sí solo para que su contenido pueda ser
recordado o interpretado fácilmente.
Favorece el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico y el aprendizaje
significativo.
¿Qué es?
Es un organizador gráfico que se caracteriza por:
Presentar una estructura radial, organizada y creciente en la que se pueden

identificar propuestas tangibles del pensamiento propio o conocimientos
adquiridos.
Jerarquizar ideas que se asocian en función de su importancia o categorización.
Siempre se representan con imágenes o palabras claves y las conexiones y
relaciones jerárquicas, entre ellas, se indican con ramas, colores y agrupaciones.
Estructura
El mapa mental tiene tres elementos esenciales:
1. Idea principal. Es el tema central que se conecta con otras ideas para explicar la
información o lo que se ha comprendido sobre la temática.
2. Las asociaciones de las ideas. Son las ideas que se agrupan e irradian hacia afuera
para completar la información.
3. Elementos propios del mapa mental. Son las ideas que se representan con
imágenes o palabras clave y se unen con ramas.
El mapa mental tiene las siguientes funciones:
Es útil para planificar contenidos de estudios de manera atractiva, dictar una clase
o resumir información y explicitar los puntos más sobresalientes. También se
puede emplear como técnica de estudio, retroalimentación o evaluación.
Ayuda a la comprensión y retención de los contenidos a aprender, pues sus
componentes visuales favorecen el recuerdo y la memorización.
Es eficaz para tomar notas, repasar en exámenes, sintetizar una temática a partir
de las ideas principales o como guía en la exposición de temas.
Para elaborar un mapa mental, se sugieren los siguientes pasos:
1. Seleccionar las ideas organizadoras básicas. Identificar las ideas que aluden a los
principales componentes del tema. Se deben elegir las que representen la
temática de manera amplia y que permiten conectar la idea principal con nuevas
ideas hasta completar la información de forma organizada y creativa. Conviene
seleccionar aquellas que detonan mayores asociaciones.
2. Organizar las ideas. Ordenar de forma jerarquizada las ideas principales,
secundarias, complementarias, temas, subtemas, ejemplos, etcétera. También se
debe establecer la relación o conexión entre ellas y determinar la secuenciación
coherente de su representación (descartar las que sean redundantes o poco
significativas).
3. Asociar y secuenciar. Agrupar las ideas según la relación entre ellas y su
importancia relativa con respecto a la idea o tema central. Después se les da una
secuencia lógica de acuerdo con la forma como se va a expandir a partir del
centro. La estructura debe ser clara para que permita identificar visualmente las
relaciones o conexiones entre las ideas.
4. Elegir imágenes y palabras clave. Pensar todas las ideas en términos de imágenes
o palabras clave que las representen o resuman, y elegir las más significativas y
eficaces para estimular visualmente la retención y evocación de lo aprendido.
Aunque se pueden ilustrar todas las ideas no conviene saturar el mapa, pues su
objetivo es dar una visión global de la temática con claridad, sencillez y una
extensión adecuada.
5. Diseñar. Trazar en el centro una imagen o palabra clave llamativa que sintetice y
represente la idea organizadora básica (asunto o tema). A partir de esta imagen
central se dibujan ramas hacia el exterior para relacionar los principales subtemas
o componentes y en cada rama se coloca una imagen o palabra clave, las cuales se
pueden subrayar o encerrar en un círculo para reforzar la estructura del mapa.
Después se conectan con ramas las ideas que derivan del nivel superior y que se
relacionan con los subtemas o componentes de segundo nivel y así
sucesivamente hasta llegar a los aspectos de menor importancia. La información
se debe distribuir hacia el exterior de manera equilibrada formando una
estructura creciente y organizada que permita visualizar con claridad los
componentes del tema y sus relaciones. Se puede optar por seguir el orden de las
manecillas del reloj (esto facilitará la lectura del mapa).
6. Ser creativos. Utilizar de manera creativa y variada los elementos propios del
mapa mental para que sea visualmente atractivo: a) imágenes ingeniosas y
llamativas de alta resolución; b) ramas con líneas curvas o bifurcaciones para
capturar la atención e interés en lugar de rectas, o ramas más finas cuando las
ideas se vayan alejando del centro; y c) colores distintos para diferenciar las ramas
que unen imágenes o palabras claves de subtemas e indicar la dependencia entre
las ideas que se van colocando o resaltar una idea.
7. Presentar. Exponer el mapa destacando las ideas principales, escribir las palabras
con claridad y cuidar aspectos de ortografía.
La elaboración del mapa mental implica:
Asegurar que las ideas organizadoras básicas detonen asociaciones.

Cuidar que las imágenes o palabras clave representen ideas o datos que fomentan
el recuerdo, evoquen nuevas ideas o provoquen numerosas asociaciones. Para ello,
suelen ser nombres o verbos.
Cuidar que las ramas unan las ideas.
Emplear colores y símbolos que destaquen de forma visual la información, y
ayuden a la memoria y al entendimiento.
Establecer agrupaciones flotantes que asocien un conjunto de datos que tienen
relación con la idea o tema central.
Cuidar que si se elabora un mapa mental colectivo cada participante debe
proponer ideas y sus relaciones para incentivar la generación de nuevas ideas
mediante un consenso.
Los autores dicen
El cerebro humano realiza procesos asociativos de forma irradiante y no lineal, por lo que
a partir de una idea central conecta una serie de recuerdos para procesar diversas
informaciones de forma simultánea. En un mapa mental se representan los procesos
asociativos de manera similar, por lo que se puede decir que es una representación
gráfica del pensamiento irradiante (Buzan, 2004).
Roig y Araya (2013) destacan la utilidad de esta técnica como estrategia didáctica, ya que
a partir del análisis y la reflexión de lo asimilado se favorece el aprendizaje de conceptos.
Además, consideran que facilita la construcción de aprendizajes significativos porque
permite enlazar conocimientos y experiencias previas con nuevos estímulos, y
retroalimentar o reelaborar lo que se aprende.
Por su parte, Muñoz et al. (2016) comentan que la construcción cooperativa de mapas
mentales contribuye a mejorar la comprensión y organización de la información y
favorece el desarrollo de valores como el respeto, la empatía, la seguridad, entre otros.
Referencias
Buzan, T. (2004). Cómo crear mapas mentales. El instrumento clave para desarrollar tus
capacidades mentales que cambiará tu vida. España: Urano. Miro. (s. f.). Plantilla de mapa
mental. https://miro.com/es/plantillas/plantilla-mapa-mental/
Muñoz, J., M., Hinojosa, E. y Vega, E. (2016). Opiniones de estudiantes universitarios acerca
de los mapas mentales en dinámicas de aprendizaje cooperativo. Estudio comparativo
entre la Universidad de Córdoba y La Sapienza. Perfiles Educativos, 38(153), 136-151.
Roig, J. y Araya, J. (2013). El uso del mapa mental como herramienta didáctica en los
procesos de investigación. E-Ciencias de la Información, 3(2), 1-22.
Mnemotecnia
La mnemotecnia es una técnica de retención que permite recuperar en la memoria
datos muy particulares. A través de conexiones y asociaciones entre la información que
se desea memorizar y un elemento, se busca recordar con mayor facilidad. Las
asociaciones que se desean deben ser significativas para quien realiza la recuperación de
información.
Estimula la memoria a largo plazo para retener información. Estimula la imaginación e
innovación para poder recordar con facilidad.
¿Qué es?
Es una técnica de retención que se caracteriza por:
Poseer diversas formas. Puede ser mediante elementos como un acrónimo, una
frase, una palabra, etcétera.
Establecer asociaciones. La técnica no solamente implica repetir la información
para memorizarla, sino se trata de vincular datos mediante palabras, figuras o
dibujos.
Ayudar al estudio. Puede ser aplicada por estudiantes de cualquier nivel
educativo.
Ser fácil en la aplicación. Es muy flexible y se puede ajustar a las necesidades del
estudiante.
Estructura
La mnemotecnia tiene tres elementos esenciales:
1. Reconocimiento. Es cuando se identifican los datos o la información que se desea

memorizar o recuperar.
2. Precepto. Es importante determinar bajo qué regla memorística se construirá la
mnemotecnia: si se hará mediante el uso de acrónimos, historias o narraciones,
descomponiendo palabras, etcétera.
3. Construcción. Es el momento de vincular o asociar los conceptos o ideas a
memorizar, utilizando el precepto establecido.
La mnemotecnia tiene las siguientes funciones:
Es útil como técnica de estudio para aprender de manera muy rápida y sencilla.
Permite el desarrollo de los conocimientos previos para construir un aprendizaje
nuevo.
Es útil para memorizar información de cualquier índole.
Permite hacer analogías.
Ayuda a ejercitar el cerebro.
Para desarrollar la mnemotecnia, se sugiere seguir los siguientes pasos:
1. Agrupar las ideas. Enlistar los conceptos que se busca aprender y vincularlos a
palabras. También se puede relacionar con la creación de historias.
2. Buscar la creatividad. Tener ingenio. Se pueden crear historias con las palabras
que se desea memorizar, pero hay que lograr que tengan sentido. Una opción es
buscar una palabra que permita aproximarse a la siguiente. Esto ayuda a
recordarlas de manera organizada.
3. Emplear palabras clave. Establecer un proceso de asociación que sea claro y
sencillo.
4. Obtener provecho de la memoria. Desarrollar la memoria auditiva, ya que
permite lograr un aprendizaje más eficaz cuando se emplean elementos
mnemotécnicos. Se debe buscar la creación de aprendizajes significativos.
El desarrollo de la mnemotecnia implica:
Saber que el ser humano memoriza cosas llamativas y fuera de lo común, ya que
ellas permiten atraer su atención. Se le conoce como efecto Von Restorff o efecto
del aislamiento al trabajo de los procesos cognitivos a través de operaciones
mentales para procesar información, imaginar y memorizar todo lo que se ve, lee o
escucha.
Que el elemento que se utilice para llevar a cabo la asociación con alguna idea o
concepto debe ser lo suficientemente claro y tener sentido, ya que, de otra forma,
puede confundir el aprendizaje.
Aplicarla cuando ya se comprende a cabalidad o se conoce lo que se desea
recordar. No es posible tratar de memorizar un concepto o idea que no se
entiende.
Saber que hay dos tipos de asociaciones que pueden utilizarse, dependiendo de la
manera que se tenga para asimilar y recuperar información: 1) verbal, la cual
trabaja sobre palabras, frases, letras o textos; y 2) visual, la cual hace uso de
imágenes para lograr una recuperación de recuerdos.
Los autores dicen
Para Sebastián (2014), “el pilar sobre el que se sustenta la mnemotecnia es nuestra
imaginación, nuestra capacidad de imaginar pequeñas aventuras en las que se asocian
los elementos que deseamos recordar” (p. 30).
Según Montagud (2019), “el efecto de von Restorff, también llamado efecto de
aislamiento es, básicamente, el fenómeno que ocurre cuando hay más posibilidades de
recordar uno o varios elementos que destacan en comparación con otros con los que se
encuentra agrupados” (párr. 4).
González et al. (2003) refieren que:
Los acrónimos son reglas mnemotécnicas basadas en el uso de iniciales como modo de
ayuda para incrementar el nivel de recuerdo. A partir de las iniciales de los vocablos que
se deben memorizar, se crean palabras, que pueden ser reales o no. En nuestra vida
cotidiana utilizamos acrónimos de manera habitual, por ejemplo, a la hora de representar
organizaciones (nba, unesco, rae) y así se facilita el recuerdo del nombre completo de la
entidad u organización (citados en Goñi-Artola, 2019, p. 37).
Referencias
Goñi-Artola, A. (2019). Eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave en la ad- quisición

de vocabulario en euskera [tesis doctoral, Universidad de Coruña].
https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/24356/Go%C3%B1iArtola_Aitziber_TD_201
9.pdf
Montagud, N. (2019). Efecto de Von Restorff: qué es y cómo nos ayuda a recordar.
Psicología y Mente. https://psicologiaymente.com/psicologia/efecto-von-restorff
Sebastián, L. (2014). Breve manual de mnemotecnica.
https://www.mnemotecnia.es/documentos/Mnemotecnia_CC.pdf
Universidad EIA -canal de apoyo académico-, NTE. (28 de mayo de 2016). EIA - Trucos de
Nemotecnia [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/ BhZgyVgBifg
Pensamiento de diseño
El pensamiento de diseño es un proceso que activa la creatividad y la innovación para la
solución de problemas. Se basa en las necesidades del usuario como fuente principal del
impulso creativo y es iterativo, es decir, que todo el proceso o algunas etapas de él se
repetirán hasta que se llegue al producto final. Se puede aplicar en la creación y la
mejora de productos y servicios.
Fortalece el pensamiento divergente, que está asociado a la creatividad, así como el
trabajo colaborativo y la confianza personal en la presentación de soluciones.
¿Qué es?
Es un proceso creativo que se caracteriza por:
Proponer soluciones prácticas, creativas, factibles y viables comercialmente.

Centrarse en las personas para resolver problemas.
Ser un trabajo colaborativo.
Comprender las necesidades del usuario, al pensar y trabajar a través de
diferentes perspectivas.
Orientarse a la acción para generar ideas innovadoras y construir o prototipar
alternativas que ajusten el producto o servicio a la satisfacción del usuario.
Estructura
El desarrollo del pensamiento de diseño está conformado por seis elementos esenciales:
1. Marco de trabajo. Documento que indica las líneas generales del producto que se
pretende hacer o mejorar. También puede abordar un problema.
2. Documento de entendimiento del usuario. Incluye la comprensión de sus
necesidades y emociones.
3. Tiempo de definición. Se trata de identificar y seleccionar la información que
aporte un alto valor.
4. Tiempo para idear. Generar el mayor número de soluciones para la innovación.
5. Prototipo. Después del proceso conceptual, la construcción de este modelo
materializa la idea para que el usuario pueda visualizar la propuesta o posible
solución.
6. Prueba. Se muestra el prototipo al usuario para su retroalimentación.
El pensamiento de diseño tiene las siguientes funciones:
Identifica e investiga aspectos conocidos y ambiguos de una situación.

Aborda problemas y desarrolla soluciones innovadoras en el arte, la arquitectura,
la ingeniería y el diseño industrial, entre otras áreas.
Se utiliza para potenciar el pensamiento creativo y divergente de las personas.
Fomenta la confianza y capacidad creativa en la toma de decisiones, la resolución
de problemas, la planificación estratégica y el desarrollo de una cultura creativa e
innovadora.
Para conducir un pensamiento de diseño, se sugieren los siguientes pasos:
1. Redactar el marco de trabajo o briefing. Elaborar un documento breve sobre el

producto que se pretende hacer o mejorar, o bien el problema a resolver. Este
escrito orienta el proceso de trabajo y señala los tiempos y recursos con los que se
cuenta.
2. Obtener información del usuario para empatizar. Comprender los sentimientos y
las emociones relacionados a las necesidades de los usuarios o que están
asociados al problema a resolver, el cual puede ser de carácter social, demográfico,
político o empresarial. Para recabar la información, hay que privilegiar técnicas
que detonen el pensamiento divergente, es decir, que relacionen ideas de manera
creativa, como la lluvia de ideas. Así se entenderá al usuario en todos sus aspectos.
Posteriormente, se tiene que observar de manera presencial el contexto y a
quienes interactúan con el usuario y su realidad, o a quienes están inmersos en la
problemática.
3. Definir. Identificar y seleccionar la información que aporta un alto valor al proyecto
para definir focos de acción, es decir, puntos de partida para la innovación de
productos o procesos. Con los focos de acción se establecen retos creativos, que
son soluciones innovadoras centradas en las necesidades del usuario. Es necesario
hacer uso del pensamiento convergente para trascender lo obvio e identificar los
insights (necesidades reales expresadas o no expresadas) encontrados en la etapa
anterior. Es importante evitar divagar o abordar diversos problemas a la vez.
4. Idear. Desarrollar propiamente el reto creativo para generar el mayor número de
soluciones innovadoras. En esta etapa el trabajo es colaborativo y debe: a)
propiciar un ambiente estimulante, relajado y divertido para potenciar la
creatividad; b) comprender cabalmente y concretar la información obtenida en la
etapa de definición; c) ubicar el reto creativo con la formulación de una pregunta
directamente relacionada con el foco de acción, la cual debe ser amplia para dar
lugar a muchas ideas, pero, a su vez, específica para no causar dispersión (la
pregunta debe conducir hacia la creación de ideas innovadoras sin perder de vista
las necesidades del usuario); d) aplicar una técnica que detone el pensamiento
divergente al máximo: se pueden generar no solo buenas ideas sino ideas locas y
creativas que puedan ser enriquecidas; e) no descartar nada a priori, pues en
ocasiones las ideas más estrambóticas acaban siendo pertinentes; f) promover la
participación de todos y, en caso de quedar enganchados o de que una
conversación se estanque, tomar la iniciativa y lanzar otra pregunta que lleve a
explorar nuevos caminos, y g) motivarse para seguir avanzando haciendo tangible
lo conseguido o lo que están por conseguir. En esta parte del proceso se debe ser
imaginativos: se pueden escribir las ideas en papelitos de colores y colocarlos en
las paredes, hacer dibujos o planos con las ideas sugeridas, representar roles,
etcétera.
5. Prototipar. Construir un modelo que materialice una idea y la haga palpable para
que el usuario pueda visualizar la propuesta o la posible solución. En esta etapa se
promueve el pensamiento convergente para seleccionar la idea más idónea. Se
pueden elaborar prototipos digitales o físicos, y usar materiales distintos a los
definitivos, pero debe ser lo más parecido posible al producto o servicio final, pues
se trata de detectar problemas, identificar los elementos que se puedan mejorar, y
encontrar soluciones antes de llegar al resultado final. Las formas de prototipar
van desde las más rápidas y sencillas (PowerPoint, juego de roles, etcétera) hasta
las más elaboradas en tiempo e inversión (página web, video, maquetas).
6. Validar o testear. Mostrar al usuario el prototipo diseñado para escuchar con
empatía su opinión (retroalimentación). Esta etapa es crucial para consolidar las
soluciones. En la validación se distinguen cuatro momentos clave: a) preparación
del encuentro, lo cual incluye elaborar un esquema que refleje la lógica del
proceso hasta llegar al prototipo; b) presentación del prototipo, en donde se
muestra el producto o servicio, y se da tiempo para que el usuario observe, analice,
toque, opine y diga qué le transmite a simple vista (ideas, emociones,
sentimientos) con la intención de conocer sus reacciones (se puede hacer registro
de video o audio); c) retroalimentación del usuario, donde se escuchan sus
opiniones sin prejuicio; y d) confrontación de la información recibida de la
retroalimentación, donde se comprenden las razones por las cuales no se
empatizó con el usuario o no se conectó con sus necesidades. La
retroalimentación da pauta para saber sobre qué parte se tiene que volver a
trabajar, en caso de que no se cubran las necesidades.
El pensamiento de diseño implica:
Probar varias veces antes de contar con la aprobación del usuario.

Contar con tres escenarios: 1) producir el producto, cuando la retroalimentación
del usuario es muy positiva; 2) abandonar el producto, cuando los comentarios del
usuario son negativos, y 3) volver a pasar por algunas o todas las etapas de prueba
hasta que el usuario quede satisfecho.
Pensar en cómo hacer que el usuario participe en el diseño del producto.
Los autores dicen
Para Brown (2010) esta técnica se lleva a cabo por medio del “proceso de diseño, el cual
integra conocimientos técnicos del diseño, las ciencias sociales, la empresa y la
ingeniería, así como adquiere conocimientos básicos sobre los usuarios y sobre la
situación o el problema a comprender a través de la empatía y la innovación para
quienes va dirigido” (citado en Steinbeck, 2011, p. 2).
Como dato interesante, en la década de los años noventa, este tipo de pensamiento se
caracterizó como una técnica para los diseñadores dentro del proceso del diseño e
innovación para resolver problemas de cualquier ámbito en el marco de una innovación
social (Pelta, 2013).
Castillo-Vergara et al. (2014) señalan que "el diseño es un proceso social, que consiste en
pensar y trabajar a través de diferentes perspectivas y que implica considerables
conflictos y negociación" (p. 302).
Referencias
Castillo-Vergara, M., Álvarez-Marín, A. y Cabana-Villca, R. (2014). Design thinking: como

guiar a estudiantes, emprendedores y empresarios en su aplicación. Ingeniería Industrial,
XXXV(3), 301-311. https://www.redalyc.org/pdf/3604/360433598006.pdf
Jefaturas de Enseñanza Grupo IV. (21 de octubre de 2020). Pensamiento de diseño
[Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=FzvcPNpwslw
Pelta, R. (2013). Design thinking. Tendencias en la teoría y la metodología del diseño
[presentación]. Universitat Oberta de Calalunya.
https://openaccess.uoc.edu/bitstream/10609/75946/3/Design%20Thinking.%20Tendencias
%20en%20la%20teor%c3%ada%20y%20la%20metodolog%c3%ada%20del%20dise%c3%b1
o_portada.pdf
Steinbeck, R. (2011). El “design thinking” como estrategia de creatividad en la distancia.
Comunicar . Revista científica de Comunicación y Educación, XIX(37), 27-35.
https://doi.org/10.3916/C37-2011-02-02
Preguntas y premios
La técnica de preguntas y premios combina la pregunta como recurso didáctico con un
sistema de premios, recompensas y reconocimientos. El propósito es aportar un carácter
lúdico a las interacciones, motivar la participación y generar un aprendizaje significativo.
¿Qué es?
Es una técnica que se caracteriza por:
Emplear preguntas que centran la atención en los aspectos que los participantes
deben analizar y cobran relevancia en la interacción por su intencionalidad, pues
los mueven cognitivamente para dar una respuesta adecuada con el incentivo de
ganar premios.
Generar una experiencia propicia para el aprendizaje, ya que cada pregunta
representa un reto cognitivo, la posibilidad de ganar puntos, recompensas y
reconocimientos para avanzar de forma individual o en equipo.
Estructura
La técnica de preguntas y premios tiene tres elementos esenciales:
1. Preguntas sobre el tema o contenido de enseñanza. Las preguntas deben

referirse a puntos clave de la temática y presentar diferentes niveles de
complejidad.
2. Respuestas. El contenido de las respuestas debe ser coherente con lo que se
pregunta y aportar información correcta e interesante.
3. Premios, recompensas y reconocimientos. Los premios (puntos) se otorgan por
cada respuesta, las recompensas al puntaje más alto obtenido al contestar un
grupo de preguntas y los reconocimientos al mayor puntaje obtenido durante la
implementación de la técnica.
La técnica de preguntas y premios tiene las siguientes funciones:
Es eficaz para promover el interés y la participación al iniciar o continuar un tema.

Facilita el intercambio de ideas para adquirir, consolidar o construir conocimiento.
Sirve para conocer el nivel de dominio previo que poseen los participantes sobre
un tema, concepto o de comprensión de referentes teóricos, conceptuales y
culturales a través de las respuestas.
Es útil para repasar o ampliar el conocimiento de un tema o contenido o preparar
una evaluación y proporcionar una retroalimentación pertinente y oportuna.
Favorece que los participantes de foros o debates se impliquen en la discusión,
que generen una controversia creativa con argumentos sólidos, que desarrollen
actitudes y comportamientos colaborativos y construyan aprendizaje grupal.
Para desarrollar la técnica de preguntas y premios, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Determinar el tema o los contenidos de enseñanza y jerarquizar los

puntos clave a trabajar de acuerdo con la situación de aprendizaje (iniciar,
continuar o profundizar un tema o contenido, discutir alternativas, etcétera). Es
importante precisar el tipo y número de interrogantes para cada tema o subtema,
especificar la forma de evaluar y premiar el contenido de la respuesta, definir el
espacio de interacción para difundir las preguntas y recuperar las respuestas (foro,
chat, email , entre otros) y el tiempo de implementación (días, semanas, una
unidad de estudio, entre otros).
2. Elaborar las preguntas. Estructurar las interrogantes de acuerdo con los objetivos
de aprendizaje y precisar la secuencia en que serán presentadas. Conviene
elaborar preguntas abiertas que expresen con claridad los puntos específicos
sobre los que se requiere respuesta, que tengan diferentes propósitos (sondeo,
probatorias, etcétera) y un nivel de complejidad creciente para que las respuestas
muestren diversos aspectos de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis,
síntesis o evaluación.
3. Crear un sistema de premiación. Aplicar la dinámica con base en puntuaciones,
recompensas y reconocimientos. Se trata de determinar el valor en puntos para
cada respuesta según la calidad de su contenido, por ejemplo: que sea correcto,
que aporte información o sea interesante, tenga ejemplos o reflexiones personales,
etcétera; y otorgar a los puntajes más altos recompensas y reconocimientos. La
recompensa puede ser la entrega de una Tarjeta de tarea tardía (ofrece la
alternativa de presentar una tarea uno o dos días más tarde); un Pase de tarea
(permite omitir una tarea por tener una puntuación perfecta); o un Vale de puntos
adicionales (con la opción de aplicarlos en una evaluación o trabajo final) a los
participantes que obtienen los puntajes más altos al completar las preguntas en
una sección, tema, subtema o en el tiempo establecido. El reconocimiento puede
consistir en destacar la valía de las aportaciones; hacer la difusión del trabajo
concretado por el participante o equipo en foros o mediante correos electrónicos;
recuperar las aportaciones para desarrollar una clase o un tema; o entregar
insignias que los distingan por su excelente desempeño.
4. Implementar la técnica. Desarrollar la dinámica explicando cuál es el objetivo de
aprendizaje, el cronograma de trabajo y la mecánica para ganar premios,
recompensas y reconocimientos. Las preguntas se plantean a todos los
participantes (por bloques o subtemas), se indica el tiempo del que disponen para
responder cada una y las características que debe tener el contenido de las
respuestas para ganar puntos (uno, dos, tres o más). Las respuestas se revisan en el
tiempo fijado y se asigna el puntaje de acuerdo con la calidad del contenido, ya
sea por cada participante o por equipo. Es importante informar que los premios
(puntos) se asignan por cada pregunta contestada de forma correcta en el tiempo
establecido y que en caso de empate se premia la que sea cualitativamente más
completa. También se debe enfatizar que, además de recibir recompensas tienen
la oportunidad de mejorar su desempeño, acumular puntajes y recibir un
reconocimiento.
5. Otorgar premios, recompensas y reconocimientos. Elaborar una tabla que
contenga el nombre de los participantes o equipos (filas) y el número de cada
pregunta (columnas) para que en la intersección se registren los puntajes
obtenidos. Así se facilita llevar el récord de premios (puntajes) y hacer la asignación
de recompensas y reconocimientos. Las recompensas se entregan a quien(es)
tiene(n) el puntaje más alto en un bloque de preguntas. Al terminar de contestar
todas las preguntas se hace la sumatoria global y se otorgan los reconocimientos a
los puntajes más altos.
La técnica de preguntas y premios implica:
Saber que el contenido de las respuestas varía, pero se esperan encontrar ciertos
parámetros dependiendo de las preguntas. A continuación, se explican algunas
posibles respuestas:
Pregunta de conocimiento: resumen con las propias palabras de lo que
se sabe o se ha aprendido sobre algún tema, hecho o conceptos.
Pregunta de comprensión: explicación clara de las relaciones entre
hechos o ideas, generalizaciones, definiciones, comparaciones, etcétera.
Pregunta de aplicación: exposición de cómo se emplean
procedimientos, normas, generalizaciones, habilidades, etcétera.
Pregunta de análisis: reflexión global y el razonamiento lógico que
hace del tema, hecho, concepto o un proceso.
Pregunta de síntesis: reseña precisa de aspectos específicos,
generalizaciones, procesos, predicciones o soluciones relativos a la
temática.
Pregunta sobre procesos: descripción de un proceso a partir de la
reflexión sobre el mismo, lo que involucra capacidad de comprensión y
síntesis.
Pregunta de evaluación: argumenta opiniones, posturas o sugerencias
respecto a la temática estudiada.
Los autores dicen
Leal (2020) establece que las recompensas, generalmente, están ligadas a logros y
objetivos, mientras que el reconocimiento puede suceder frecuentemente y en cualquier
momento. Las recompensas son transaccionales, mientras que el reconocimiento es
relacional.
Morón (2015) dice que la técnica se centra en los procesos cognitivos que los usuarios
desarrollan para dar respuesta a una pregunta de manera autónoma, y tras el desarrollo
de los saberes y sus conocimientos previos y adquiridos. Asimismo, indica que una buena
pregunta moviliza cognitivamente al estudiante para dar una respuesta en concordancia
con sus conocimientos, referencias culturales y esquemas mentales.
Para Siso (s. f.), el uso de las preguntas es una de las técnicas más antiguas en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Sócrates las empleaba como procedimiento básico y
esencial para estimular la actividad reflexiva del usuario y orientarlo en la búsqueda
personal de la verdad (método de la mayéutica).
Referencias
Creaciones Culturales Maselu s.a. de c.v. (s. f.). Maratón.

https://www.juegomaraton.com/nuestras-apps
Leal, C. (2020). 3 diferencias importantes entre recompensa y reconocimiento .
https://www.nbteamconsulting.com/es/news/3-diferencias-recompensa-y-reconocimient
o#:~:text=Las%20recompensas%20est%C3%A1n%20ligadas%20a%20objetivos%20y%20log
ros&text=Las%20recompensas%20
pueden%20ser%20una,quieran%20trabajar%20para%20su%20empresa
Morón, F. (2015). La importancia de hacer buenas preguntas a nuestros alumnos en la
ESO. Revista Arista Digital, (54), 29-39
https://documen.site/download/la-importancia-de-hacer-buenas-preguntas-a-nuestros_
pdf
Siso, J. (s. f.). Técnica de la pregunta [presentación].
https://educrea.cl/wp-content/uploads/2016/02/DOC-tecnica_de_la_pregunta.pdf
Resumen
El resumen es un escrito que sintetiza las ideas y preceptos más importantes de una
lectura. Por sus características, en las que se acentúa la brevedad y puntualización, sirve
como reforzamiento en el aprendizaje de un tema.
Fortalece la capacidad de síntesis, la exposición de ideas concretas y las habilidades de
lectura y escritura.
¿Qué es?
Es un documento que se caracteriza por:
Ser un texto nuevo que se produce a partir de la información expresada en un

texto fuente.
Presentar la información del texto original de forma breve. Es decir, tiene
correspondencia con éste y conserva la información esencial.
Emplear un lenguaje y estilo propio.
Poseer unidad textual (introduce, desarrolla y concluye lo que comunica).
Ser la reescritura del texto original a partir de la construcción del significado que
el lector hace de éste.
Estructura
El resumen tiene tres elementos esenciales:
1. Introducción. Aborda, de manera general, el tema que se va a resumir.

2. Desarrollo. Es la parte medular del resumen. El autor explica, con palabras propias,
las ideas principales del texto base.
3. Conclusión. Se cierra el resumen con una síntesis de las ideas presentadas.
El resumen tiene las siguientes funciones:
Al identificar y abreviar ideas y conceptos, fortalece la capacidad de síntesis.

Permite obtener una mejor concentración y comprensión de los textos revisados.
Mejora los procesos de producción de textos.
Recupera la información relevante para construir un texto nuevo desde una
perspectiva propia.
Para redactar un resumen, se sugieren los siguientes pasos:
1. Lectura del texto fuente o base. Realizar una primera lectura para reconocer la
organización del texto (título, subtítulos, párrafos, gráficos, etcétera), la idea central
y las palabras clave que apoyan la interpretación de este.
2. Subrayar. Leer nuevamente y subrayar la información imprescindible para
fortalecer la comprensión global del texto y para ordenarla en función de su
importancia. En esta etapa se implementan las estrategias de supresión y omisión
de información. Esto es que hay que eliminar la información que no es necesaria
por ser irrelevante o repetitiva, y omitir las frases que no tienen una función
decisiva.
3. Seleccionar la información. Recuperar la información esencial para comprender el
significado general del texto base (ideas principales) y para interpretar otras
informaciones (ideas secundarias). Así se contribuye a dar sentido a todo el texto.
4. Generalizar la información. Reducir o condensar la información mediante la
sustitución de conceptos parecidos entre sí por un concepto o idea más general
que los englobe; o con oraciones temáticas o tópicos que reemplazan grupos de
palabras (por ejemplo: cajera, ejecutivo y gerente pueden sustituirse por el
concepto genérico empleados bancarios).
5. Integrar la información. Construir proposiciones conceptualmente nuevas que
integren y sinteticen las ideas relevantes con un lenguaje propio y no literal. Por
ejemplo: integrar uno o dos conceptos consecutivos en una secuencia más
general o global que informe lo mismo de forma breve y coherente, reemplazar
párrafos o secciones con proposiciones que incluyan las ideas relevantes
implicadas en el conjunto que se sustituye o hacer planteamientos mediante
inferencias o transformaciones de deducciones lógicas (relaciones de
causa/consecuencia). Lo anterior es para reducir el sentido global del tema a un
menor número de párrafos o frases.
6. Redactar el resumen. Definir el objetivo del resumen (puede ser como técnica de
estudio, para recuperar información que se incluirá en una investigación o tarea
asignada, etcétera). Redactar de forma comprensible con la información
seleccionada y reducida (datos, ideas esenciales, planteamiento central del autor,
ideas claves). Los párrafos tienen que guardar una relación con el tema general y
mantener una conexión lógica entre sí.
7. Cuidar la escritura y revisar. Corroborar que las ideas o subtemas se redactan de
forma lógica y progresiva en prosa y en tercera persona con un lenguaje claro y
preciso, y sin errores de sintaxis, ortografía, de acentuación o puntuación.
La redacción de un resumen implica:
Utilizar frases cortas, omitir frases literales del texto original y suprimir las
expresiones ambiguas.
Evitar hacer referencias particulares a un gráfico o imagen, así como el uso de
superlativos, adjetivos innecesarios o abreviaturas y acrónimos, salvo que sean
muy conocidos.
Escribir un borrador y, después de la revisión, consolidar el resumen.
Considerar que, aunque la extensión está determinada por el tema del texto base,
extenderse demasiado revelará poca capacidad de síntesis y mostrará repetición
de ideas.
Los autores dicen
Cervera et al. (2006) apoyan que “es importante tener en cuenta que un resumen, a pesar
de provenir de las ideas de un texto base, es un texto nuevo y desde el punto de vista
formal, se dice que un buen resumen representa entre un tercio y una quinta parte del
original” (citados en Arenas et al., 2014, p. 2).
Hacer un resumen consiste en sintetizar información de forma breve utilizando un
lenguaje propio, que conlleva a destacar lo importante de diversas ideas por medio de
opiniones distintas de autores, pero sin perder de vista la opinión propia del investigador
(Sebastián et al., s. f.).
Según Mojica (s. f.), “los resúmenes se caracterizan por ser concisos, es decir, por
presentar y desarrollar sus ideas de forma sintética, directa y poco extensa. Esto implica
que en un resumen omite la mención de aspectos accesorios de texto en el cual se
enfoca, mientras que se concentra en dar cuenta de una estructura general y con sus
ideas (principales y secundarias) más relevantes” (párr. 3).
Referencias
Arenas, S., Barrero, N., Burgos, R., Girón, S. Lizcano, C., Pataquiva, A., Rebolledo, H. y Suárez,
C. (2014). El resumen [presentación].
https://www.usergioarboleda.edu.co/wp-content/uploads/2016/01/usa-guias-el-resumen.p
df
Mojica, I. (s. f.). Guía para la elaboración del resumen de un texto académico
[presentación]. https://leo.uniandes.edu.co/guia-elaboracion-resumen-texto-academico/
Morata, J. (26 de agosto de 2019). Técnicas de estudio 2. El resumen [Archivo de video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=XJfsYDuCb9A
Sebastián, A., Ballesteros, B. y Sánchez, M. (s. f.). Técnicas de estudio [presenta ción].
http://qinnova.uned.es/archivos_publicos/qweb_paginas/3439/tecnicasdeestudio.pdf
scamper
El scamper es un acrónimo que se forma con las iniciales de las palabras: sustituir,
combinar, adaptar, modificar, proponer, eliminar y reordenar. Esta técnica propone
alternativas a desarrollos de innovación y construcción de servicios y productos. Se trata
de plantear nuevas ideas partiendo de una serie de preguntas específicas sobre cómo se
puede mejorar un producto o servicio. Permite la resolución de problemas en el ámbito
empresarial.
Ayuda a generar preguntas de pensamiento crítico que sustenten la construcción de
algo innovador y creativo.
¿Qué es?
Es una técnica didáctica que se caracteriza por:
Atender a la premisa principal en innovación: cualquier producto, diseño o

proceso puede mejorarse de manera permanente, si se hace una reflexión y se
fortalece un pensamiento inductivo.
Tener como noción principal que un diseño creativo o una idea que se presenta
como nueva u original sería una combinación de algo que ya se tiene.
Integrar varias técnicas a la vez, ya que cada pregunta que compone el scamper
se considera una técnica en sí.
Inducir a cuestionarse qué se puede sustituir, combinar, adaptar, modificar o
reordenar para realizar la mejora.
Estructura
El SCAMPER tiene tres elementos esenciales:
1. Delimitación. La técnica precisa que se identifique y se focalice la atención en el

problema o característica que se desea mejorar.
2. Elaboración de las preguntas. Plantear las interrogantes desde la perspectiva del
problema detectado para que las ideas surjan más fácilmente.
3. Elección y evaluación. Consiste en realizar una discriminación de todas las
alternativas generadas a partir de estas preguntas. Esta selección de alternativas
deberá responder al problema y proporcionar un mejoramiento.
El SCAMPER tiene las siguientes funciones:
Es útil para fomentar la creatividad.

Estimula la generación de ideas.
Fortalece la construcción de nuevos proyectos.
Es eficaz para el desarrollo de la reflexión.
Para aplicar el SCAMPER , se sugieren los siguientes pasos:
1. Identificar. Detectar el problema, situación o núcleo creativo.

2. Plantear preguntas. Formular preguntas sobre siete temas:
a. Sustituir: alude a la posibilidad de reemplazar diferentes elementos,
materiales, cosas, lugares o personas referentes a lo que se tenga
planteado, sustituyendo así sus características, propiedades, etcétera.
b. Combinar: mezclar roles, características, particularidades, atributos,
rasgos distintivos, funciones, etcétera.
c. Adaptar: proponer la incorporación de nuevos elementos o funciones,
apreciaciones o hechos.
d. Modificar: cambiar el tamaño, la forma, el color u otro atributo. Se debe
hacer una propuesta diferente que genere un cambio.
e. Proponer: ofrecer un uso diferente, es decir, retomar lo que funciona y
recomendar algo nuevo.
f. Eliminar: en este caso las alternativas se basan en extraer o simplificar
procesos, procedimientos, partes, etcétera. También se considera retirar
actitudes, posturas o comportamientos.
g. Reordenar: cambiar algún proceso o invertirlo, ordenar de manera
diferente o adecuar en otro orden de ideas.
3. Analizar los resultados. Valorar las respuestas y determinar cuáles ideas son las
más útiles y oportunas para llegar a los objetivos.
La aplicación del SCAMPER implica:
Saber que la técnica fue creada por Bob Eberlee, en 1971, quien tomó como
referencia los trabajos de Alex Osborn, precursor de técnicas como la lluvia de
ideas. De hecho, se considera como una variante perfeccionada de dicha técnica.
Reconocer que las preguntas son el eje central. Por ello es indispensable pensar,
redactar y elaborar varias interrogantes para facilitar su ejecución.
Pensar en diversas posibilidades de mejora para crear posibles soluciones; es decir,
no limitar el tipo de preguntas.
Ejecutar cada una de las preguntas atendiendo al orden presentado en el
acrónimo scamper. Se sugiere tomar notas de todas las ideas y respuestas que se
vayan dando. Ninguna idea debe criticarse ni descartarse por parecer más
inverosímil que otra.
Saber que en el caso de no contar con una respuesta inmediata para alguna de las
preguntas es preciso continuar con la siguiente. Esto con el fin de no detener la
técnica, ya que debe ser fluida.
Ejecutarla siempre de manera grupal. Se debe contar con un equipo de trabajo en
el que cada integrante realice aportes. Esto incrementará la riqueza de la técnica.
Los autores dicen
La Consejería de Empleo, Formación y Trabajo Autónomo de la Junta de Andalucía (s. f.)

apoya que “la técnica scamper es una de las técnicas pertenecientes a las triz y desa-
rrolladas por la escuela rusa de Genrich Altshuller. triz es el acrónimo en ruso (Teoría de
Resolución Innovativa de Problemas) orientada a la solución de problemas, y que se ha
venido utilizando principalmente para innovación tec- nológica” (p. 2).
Pardo y Lasuen (s. f.) dicen que:
las técnicas de creatividad son procedimientos para estimular el pensamiento lateral.
El pensamiento lateral es aquel que explora puntos de vista pocos convencionales,
busca la originalidad, y se sale de los cambios trillados. El objetivo de las técnicas de
creatividad es ayudar a mirar un problema desde puntos de vista novedosos e
inesperados con la esperanza de que alguna de las nuevas comprensiones aporte
soluciones válidas para solucionarlo (p. 1).
Para Koch (s. f.) la idea de la técnica “es formular preguntas utilizando cada una de las
acciones (una a la vez), luego aplicar estas al objetivo y tomar notas de las ideas que
surgen para poder desarrollarlas luego” (p. 1).
Referencias
Consejería de Empleo, Formación y Trabajo Autónomo de la Junta de Andalucía. (s. f.). El

poder de las preguntas para identificar tu propuesta de valor: T ÉCNICA SCAMPER
[presentación].
https://www.andaluciaemprende.es/wp-content/uploads/2019/02/tecnica-scamper.pdf
Koch, F. (s. f.). SCAMPER [presentación].
https://kochfede.files.wordpress.com/%202015/10/scamper-resumen.pdf
MOOCUnican. (17 de julio de 2021). Técnicas de Creatividad, módulo 6: SCAMPER [Archivo
de video]. Youtube. https://youtu.be/em75iof4XKs
Pardo, A. y Lasuen, A. (s. f.). T écnicas de creatividad para la solución de problemas
[presentación]. http://sorkari.com/pdf/TecnicasCreatividad.pdf
SQA
El SQA es una técnica de aprendizaje que involucra lo que se sabe, lo que se puede
asimilar y lo que se puede descubrir. Busca comprometer a la persona en su propio
aprendizaje y promueve el fortalecimiento de habilidades para la lectura y el análisis de
textos. Se puede utilizar como instrumento de diagnóstico para identificar los
conocimientos previos.
Promueve la metacognición para desarrollar inferencias, recuperar y, a partir de esto,
abstraer información, analizarla y darle una significación para el fortalecimiento del
trabajo colaborativo.
¿Qué es?
Es una técnica de aprendizaje que se caracteriza por:
Motivar una participación mucho más activa en las distintas formas de

aprendizaje, como la lectura de textos, y en la evaluación de otros recursos;
Impulsar a que se indague qué es lo que ya se sabe, de dónde se puede partir,
qué es lo que se desea aprender, y, con ello, hacer una verificación de lo que se ha
aprendido.
Partir de objetivos específicos y trabajar la activación de conocimientos a partir de
tres momentos: antes, durante y después. El primer momento es identificar las
ideas previas sobre un tema. En el segundo se responde lo que se quiere aprender.
En el tercero, después de haber realizado la lectura del material, se plasman las
nuevas ideas o aprendizajes.
Aplicarse durante todo el proceso de instrucción. Esto es, no se limita a una
ejecución aislada, sino que puede adicionarse como un elemento diagnóstico
antes de iniciar una revisión a profundidad de algún tema, realizar lecturas, ver
materiales audiovisuales, etcétera.
Estructura
El SQA tiene tres elementos esenciales:
1. Indagación. Es el reconocimiento del tema que se abordará y los primeros

cuestionamientos sobre las nociones que se poseen. Las preguntas de inicio
requieren una gran claridad sobre el qué, con el fin de contar con un punto de
arranque. Esta parte corresponde a lo que la persona conoce o sabe (S) .
2. Profundización. Son los aspectos que pueden dar respuesta al planteamiento
inicial. Es decir, el reconocimiento de qué más se tendría que conocer, qué más
falta para dar salida al problema. Responder: ¿Por qué me cuesta trabajo entender
este tema?. Esta parte corresponde a lo que se quiere saber del tema (Q) .
3. Evidencia. Es el manifiesto de que realmente se ha logrado adquirir un
aprendizaje. Puede ser mediante la enunciación sencilla de algún concepto o
llevar a cabo y explicar un procedimiento. Esta parte corresponde a lo que se
aprendió (A) .
El SQA tiene las siguientes funciones:
Sirve para indagar conocimientos previos e identificar y establecer asociaciones.

Brinda la oportunidad de construir un aprendizaje propio, según el ritmo personal
y el estilo de comprensión o apropiación.
Es útil para la preparación previa a un examen de conocimientos.
Compromete, de alguna forma, al individuo, a través de una participación activa,
al cuestionarse sobre qué está aprendiendo y qué le falta por saber.
Es útil como instrumento de diagnóstico de conocimientos.
Sirve en otros campos, como el de la investigación, pues arroja información
importante sobre los aspectos que se pueden considerar en la preparación de los
temas.
Fortalece competencias como saber escuchar, saber preguntar, objetividad en el
momento de evaluar avances, etcétera.
Para el desarrollo del SQA , Pimienta (2012) sugiere los siguientes pasos:
1. Presentar un puente cognitivo u organizador previo. Usar un recurso, que debe

ser representativo del tema para detonar e inducir a la reflexión posterior. Se
presenta durante la primera fase, es decir, en la parte que dimensiona lo que se
sabe. Puede ser un material visual, auditivo, audiovisual, lectura o, incluso,
resultados de investigaciones. Antes de asignar el recurso, se hace una pregunta
de inicio: ¿Qué sabes o qué conoces del tema?
2. Trazar una matriz o tabla con tres momentos. Construir una tabla con tres
columnas. En la primera, se ilustra lo que se sabe del tema. En la segunda, se
escribe la leyenda Qué quiero saber del tema . En la tercera, se escribe Qué
aprendí.
3. Llenar la tabla. Completar la primera y segunda columnas antes de la actividad.
Después de la actividad, revisar que se anotó en la primera columna. Si se tuvo una
impresión incorrecta de lo que se creía que se sabía, se anotan los cambios
correspondientes. Luego, se identifica todo lo que se ha aprendido para anotarlo
en la tercera columna, contrastándolo con lo escrito en la segunda columna (qué
se quiere saber).
El desarrollo del SQA implica:
Saber que forma parte de las metodologías activas de enseñanza que conciben el
aprendizaje como un proceso que se construye.
Recordar que a finales del siglo XIX y principios del siglo XX , se inició un
movimiento de renovación educativa y pedagógica conocido como Educación
Nueva. Esta tendencia buscaba cambiar la educación tradicional para darle un
sentido activo. Así, el individuo se convierte en el centro del acto educativo, se
rechaza el aprendizaje memorístico y se fomenta el espíritu crítico. Entre estas
nuevas formas de enseñar, se encuentran las metodologías activas.
Saber que para comprender mejor el SQA conviene retomar los planteamientos
de la psicología cognitiva, que explican la estructuración del conocimiento a partir
de asociaciones o redes semánticas.
Identificar, de manera oportuna, los organizadores previos que se utilizarán en la
ejecución de la técnica. Conviene tener claridad sobre cómo la actividad aportará
al logro de los aprendizajes esperados.
Trabajar la técnica a nivel individual y grupal para ampliar y enriquecer la
experiencia didáctica.
Orientar la ejecución de la técnica en un rol de motivación y acompañamiento.
Cuidar que las preguntas que se planteen para la ejecución sean claras y dirigidas
exclusivamente a atender los tres momentos de aprendizaje.
Los autores dicen
El SQA es una técnica de aprendizaje que permite guiar el propio aprendizaje antes,
durante y después del proceso de enseñanza. Se inicia con la identificación de lo que se
sabe, luego se hacen preguntas sobre lo que se quiere aprender y, finalmente, se escribe
la nueva información adquirida. La técnica permite fortalecer el nivel de comprensión,
activar los conocimientos previos e incentivar al mismo usuario a tener interés por
adquirir nuevos aprendizajes (Bejarano et al., 2019).
Alonso et al. (s. f.) refieren que “esta técnica permite motivar el estudio, primero
indagando en los conocimientos previos que posee el estudiante, para después,
cuestionarse acerca de lo que desea aprender y finalmente, para verificar lo que ha
aprendido” (p. 2).
El SQA no tiene “un resultado numérico, sino cualitativo, por lo que el docente es el
encargado de valorar si el alumno es competente, es decir, si existe un aprendizaje
significativo obtenido de la última columna comparado con las dos primeras” (Delgado
et al., 2021, p. 89).
Referencias
Alonso, J., Robles, D., Valadez, D., Bautista, R. y Castillo, M. (s. f.). La aplicación de la técnica
didáctica SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí) en la enseñanza de estadística en
enfermería [ponencia]. x Encuentro Participación de la Mujer en la Ciencia.
https://www.academia.edu/3731702/ ENSE%C3%91ANZA_DE_LA_ESTAD%C3%8DSTICA
Bejarano, S., Chamorro, C., Lara, M. y Rojas, W. (2019). El uso de la técnica “Lo que sé, Lo
que quiero aprender, y Lo que aprendí” para mejorar el nivel literal de comprensión
l e c t o r a e n i n g l é s . E UROPEAN S CIENTIFIC J OURNAL , 1 5 ( 1 4 ) , 5 5 - 6 6 .
http://eujournal.org/index.php/esj/article/download/12053/11487
Delgado, E., Gutiérrez, G., Gutiérrez, G., Flores, L. y Hermosillo, E. (2021). Evaluación del
aprendizaje con SQA al aplicar técnicas de enseñanza-aprendizaje según el estilo de
a p r e n d i z a j e . R EVISTA DE E DUCACIÓN Y D ESARROLLO , ( 5 6 ) , 8 7 - 9 4 .
https://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/56/56_Delgado.pdf
INTECAP EFI. ( 1 5 d e d i c i e m b r e d e 2 0 1 7 ) . SQA [ A r c h i v o d e v i d e o ] . Y o u t u b e .
https://www.youtube.com/watch?v=oy9vZmJ6ujk
Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada
en competencias. México: PEARSON EDUCACIÓN.
Testimonio
El testimonio es una aseveración que busca dar a conocer las valoraciones que una
persona tiene frente a un suceso, acontecimiento, o inclusive, de su propia vida. Es una
declaración que realiza una persona con el fin de corroborar la veracidad de un
acontecimiento o situación. Es ampliamente utilizada en el campo del Derecho,
particularmente durante los juicios orales, puesto que se busca que una persona
testifique cuando existe un interés respecto a un cierto tema o se requiere una
explicación más amplia sobre un suceso.
¿Qué es?
Es una declaración que se caracteriza por:
Ser parte de una investigación cualitativa.

Ser un relato histórico que se construye a partir de impresiones y puntos de vista
de quien los realiza. A través de este recurso, se puede hacer una reconstrucción
de hechos pasados.
Estructura
El testimonio tiene tres elementos esenciales:
1. Objeto de estudio o problemática. El problema que suscita la obtención del

testimonio debe estar delimitado con mucha claridad.
2. Testimoniante o persona que brinda el testimonio. Es indispensable identificar a
la persona o personas que serán entrevistadas para la obtención de su experiencia.
3. Guion de preguntas. Debe contener preguntas focalizadas para obtener
información relevante de los testimoniantes.
El testimonio tiene las siguientes funciones:
Facilita la reconstrucción de acontecimientos del pasado.

Sirve para verificar y poder sustentar la veracidad de un cierto hecho o situación.
Es útil para poder complementar o aportar elementos informativos adicionales
para socializar y compartir conocimientos.
Es útil como técnica de estudio ya que busca una recolección de datos
cualitativos que comúnmente consisten en la descripción de diversas situaciones,
imágenes mentales, percepciones y experiencias.
Para la elaboración del testimonio, se sugieren los siguien tes pasos:
1. Hacer una delimitación del objeto de estudio. Precisar el tema a investigar.

2. Formular preguntas. Construir una serie de preguntas que estén enfocadas en
comprender el tema que se ha elegido y a dar un orden a la investigación.
3. Investigar el tema. Indagar sobre el tema lo más exhaustivamente posible; esto
implica profundizar en el conocimiento de la temática. Las fuentes que se utilicen
deberán ser confiables y de carácter riguro samente académico.
4. Discutir en grupo. Hacer que el usuario socialice las preguntas que se van a
plantear en las entrevistas. Esto es para obtener las mayores experiencias y puntos
de vista posibles.
5. Elaborar una guía de preguntas. Realizar un bosquejo con las preguntas que se
realizarán al testimoniante. Esta guía se elaborará pensando siempre en las
características de la persona que relatará su vivencia. Las preguntas deberán
construirse tomando en cuenta al entrevistado.
6. Elegir a las personas a quienes se va a entrevistar. Efectuar una selección
tomando en cuenta su relación con el tema de investigación.
7. Desarrollar la entrevista. Entrevistar teniendo a la mano una grabadora o un
cuaderno de notas para no perder detalle de los aspectos cruciales.
8. Analizar los resultados de la entrevista. Realizar un comparativo entre las
distintas experiencias recogidas y relacionarlas con el tema de investigación.
9. Redactar un informe. Elaborar un informe, en el cual se incorporen los resultados
del análisis.
La elaboración del testimonio implica:
Saber que en el Imperio romano se imponían castigos a quienes sobornaban a los

testigos que daban sus testimonios. De igual modo, en la Ley de las XII Tablas se
condenaba a los testigos falsos (aquellos que declaraban con relatos falsos) con la
pena capital.
Saber que tras la Segunda Guerra Mundial, y después de lo ocurrido durante el
Holocausto, el testimonio tomó una mayor importancia como una técnica para
reconstruir los acontecimientos ocurridos.
Saber que el testimonio como género narrativo tuvo su consolidación en los años
setenta.
Tener a un coordinador que oriente la preparación de las preguntas previas y la
obtención de los testimonios. Ello significa que el participante deberá realizar un
trabajo de investigación adecuado y pertinente, siempre tratando de contar con la
asesoría de su tutor. El papel del tutor debe ser de orientador para conducir la
investigación previa a la preparación del testimonio.
Reconocer que los testimonios deben llevar a una reflexión profunda sobre los
temas abordados. El testimonio debe fortalecer una conexión con el público para
poder crear en él una postura o actitud positiva ante el tema.
Saber exactamente la posición que se tiene como lector del testimonio, ya que él
debe ser semejante a la de un miembro del jurado en una Corte, porque el
testimonio promete, por definición, apegarse a la sinceridad.
Los autores dicen
Monge (2014) considera que en una investigación cualitativa:

El testimonio ayuda a recordar los hechos mediante la inducción de un entrevistador
(géneros de escritura) con base en la interpretación de los testimonios orales, lo que
constituye un proceso reconstructivo e interpretativo. El testigo es un sujeto social
que interpreta el mundo a través del testimonio oral de una realidad social
determinada. Por lo mismo, tanto el histo riador como el juez poseen actividades
similares para juzgar la veracidad de los argumentos (p. 22).
Monge también refiere que el testimonio es “considerado una técnica cualitativa en
investigación social, se caracteriza por ser subjetivo. Se sirve de la oralidad para conocer
las experiencias individuales o colectivas a partir de un determinado tema en estudio por
investigar” (p. 20).
Finalmente, para un proceso de evaluación de credibilidad del testimonio, el objetivo
central de la técnica es identificar los principales objetivos del análisis para establecer las
semejanzas, las diferencias, la teoría de investigación sobre la cual se puedan basar y el
tipo de evidencia que soporta la técnica (AmayaNassar, 2021).
Referencias
Amaya-Nassar, S. (2021). Técnicas de análisis de credibilidad del testimonio en adultos:

una revisión breve. En C. Londoño-Pérez y M. Peña-Sarmiento (Eds.), Perspectivas de
investigación psicológica: aportes a la comprensión e intervención de problemas sociales
(pp. 25-37). Bogotá: Editorial Universidad Católica de Colombia.
https://repository.ucatolica.edu.co/bitstream/10983/26841/1/Perspectivas%20
de%20investigaci%C3%B3n%20psicol%C3%B3gica-Capitulo%202.pdf
Canal U nADM(1 de marzo de 2022). Gestión y Administración de PyME UnADM: Olga
Zendejas [Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watc ?v=Mes02B1RsOI
Monge, F. (2014). Percepción de adolescentes mediante la técnica cualitativa del
testimonio acerca de las causas de los problemas ortográficos. Una aproximación al
estudio de la ortografía en un grupo de estudiantes de noveno año en el Liceo Lic. Mario
Vindas Salazar. Acta Universitaria, 24(2), 20-26.
https://www.redalyc.org/pdf/416/41630722003.pdf
Prof. Ricardo Elías Puelles. (16 de julio de 2017). ¿Qué es la Psicología del Testimonio?
[Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=LQyWRMaSois
Afiche
El afiche es un material gráfico, informativo y expositivo. En su aplicación, se pone en
juego el aprendizaje activo y colaborativo. Es un texto de divulgación combinado con
imágenes en un papel o lienzo. Los textos pueden ser de cualquier índole y las imágenes
son alusivas a la temática. Por su impacto visual, puede usarse cuando se reporta una
desaparición, orden de captura, asunto importante, cuestiones políticas, etcétera.
Facilita la lectura mediante mensajes breves, impactantes y atractivos a la gente.
¿Qué es?
Es un material gráfico que se caracteriza por:
Resumir y enlazar aspectos importantes de un tema.

Ser conciso (en el caso del aprendizaje, el mensaje es breve).
Atraer al público.
Incorporar ilustraciones de gran impacto visual.
No requiere muchos recursos para su elaboración.
Estructura
El afiche tiene tres elementos esenciales:
1. Imagen. Es el gráfico que contribuye a enfatizar y dar claridad al propósito

comunicativo.
2. Frase breve o slogan. Es el texto que da a conocer el mensaje de manera rápida y
directa. Debe comunicar la intención.
3. Complemento de información. Son los datos que enriquecen el mensaje en el
afiche. La información debe ser resumida, pero orientada al objetivo.
El afiche tiene las siguientes funciones:
Es útil para difundir mensajes con la intención de informar al lector sobre algún
asunto particular.
Sirve para crear un impacto visual en el público.
Es útil para comunicar a los jóvenes. Tiene una gran riqueza didáctico-
pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje.
Para elaborar un afiche, se sugieren los siguientes pasos:
1. Definir la finalidad o el propósito. Tener claro qué se quiere comunicar y para qué
se quiere comunicar. Se debe analizar el mensaje que se va a compartir e
identificar la intención que tendrá el slogan.
2. Esquematizar y proyectar. Considerar qué recursos resultarán atractivos e
impactantes a la vista del lector. Es necesario pensar en la elección de colores,
diseños, así como en la tipografía a utilizar. También se debe pensar en los
recursos de difusión, ya que determinan las características del formato del afiche.
3. Elegir un título atractivo. Escribir un slogan de acuerdo con la intención
comunicativa.
4. Elegir una imagen. Usar gráficos que complementen el texto. Pueden ser dibujos,
fotografías, viñetas, etcétera. Tienen que ir en concordancia con la intencionalidad
de la información y con el propósito del texto.
5. Diseñar. Elegir una composición alineada a lo que se quiere transmitir, usando un
lenguaje e imágenes que refuercen el mensaje. Se debe establecer un mensaje
claro, conciso y bien escrito para que sea entendible y de fácil asimilación. Se
sugiere tomar en cuenta el contexto social y cultural donde se expondrá. También
se debe elegir una tipografía adecuada y comprensible.
6. Difundir. Definir el sitio donde se colocará el afiche. Tiene que ser un canal
adecuado y visible para que su cobertura sea amplia. Se debe buscar su difusión
en espacios concurridos o altamente visibles para que cumpla su función
informativa.
La elaboración de un afiche implica:
Saber que los afiches y los carteles tienen una concepción muy parecida, pero en
esencia son muy diferentes: el afiche tiene el propósito de persuadir a la gente a
que realice cierta acción. En la antigüedad se colocaban afiches en las plazas
públicas para ofrecer recompensas a cambio de dar información sobre una
persona. En el afiche, la comunicación se destaca a través de imágenes. Por el
contrario, en el cartel la atención se centra en el texto.
Reconocer que en 1860 el vocablo francés affiche tenía un enfoque comunicativo.
Ha sido objeto de estudio desde tiempos antiguos por los cambios profundos en la
relación de la imagen con el texto. Hoy la técnica ha ido progresando debido a los
nuevos contextos comunicacionales que generan un lenguaje creativo e
innovador.
Saber que los afiches fueron utilizados como los primeros medios masivos
impresos de comunicación. Las imágenes ayudaban al reforzamiento del texto,
pero también servían para que la gente que no sabía leer tuviera una imagen, en
su mente, de una cierta temática.
Los autores dicen
Para Delgado y Solano (2009), la técnica de afiche puede emplearse en la comunicación

de las nuevas tecnologías para desarrollar competencias que los usuarios necesitan tanto
en el mercado laboral, como en lo social. La innovación en estos medios es de suma
importancia para crear aprendizajes significativos.
Según Martínez (2004, citado en García, 2015) los seres humanos hacemos recorridos
visuales en forma de Z, es decir, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Se sugiere
que para elaborar un afiche se considere tal información para persuadir al lector.
“El afiche, uno de los medios más importantes de nuestra cultura visual contemporánea
y, por ende, uno de los campos más activos del Diseño Gráfico, se basa en la combinación
de dos lenguajes: el de la imagen y el del texto. La imagen muestra y el texto explica”
(Copello, 2004, p. 113).
Referencias
Copello, M. (2004). El afiche como paradigma de la comunicación. Dialéctica entre

imagen y texto en el afiche callejero de propaganda y cultura. Huellas. Búsquedas en
Artes y Diseño, (4), 112-116. https://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/75/13Copello.pdf
Delgado, M. y Solano, A. (2009). Estrategias Didácticas Creativas en Entornos Virtuales
para el Aprendizaje. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 9(2),
1-21. https://www.redalyc.org/pdf/447/44713058027.pdf
García, O. (2015). El afiche: una pieza de comunicación gráfica [tesis de licenciatura,
Universidad de San Carlos de Guatemala].
http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/16/16_1366.pdf
Anuncio publicitario
El anuncio publicitario es un mensaje impreso o audiovisual que tiene la intención de
cambiar la actitud de la audiencia. Para lograr el objetivo hay que ser claros en lo que se
quiere comunicar. Tiene una función demostrativa. Esto quiere decir que se puede
demostrar la utilidad de un concepto recién asimilado. En la didáctica, el anuncio
publicitario abre la posibilidad al usuario de entender la aplicación de un concepto o
definición mediante historias contadas. Fomenta la comunicación y el conocimiento de
nuevos tipos de público.
¿Qué es?
Es un material impreso o audiovisual que se caracteriza por:
Buscar llegar a otros públicos mediante nuevas formas de decir las cosas o al
pensar fuera de la caja. Los anuncios publicitarios son el camino para la innovación
didáctica.
Facilitar el conocimiento de otros grupos, cuando se aplica en el ámbito
pedagógico. Es como hacer pequeñas investigaciones etnográficas.
Buscar que el contenido sea claro (que realmente conduzca al objetivo), de alto
impacto (que genere sensaciones) y sencillo a la vista e interpretación.
Estructura
El anuncio publicitario tiene cuatro elementos esenciales:
1. Acercamiento. Es el conocimiento que se tiene del público objetivo. Se deben

entender sus particularidades.
2. Adaptación. Significa ajustar el mensaje a las necesidades del público al que va
dirigido. Se traza el camino identificando las metas a perseguir.
3. Diseño. Incluye desde la redacción del texto hasta la elección de imágenes y
colores atractivos y creativos. Se considera la originalidad con la que se prepara el
material.
4. Medición de alcance. Son las acciones requeridas para medir cuál es el alcance del
mensaje en un cierto tipo de público.
El anuncio publicitario tiene las siguientes funciones:
Apoya a llamar y mantener la atención de los usuarios. Como técnica aplicable a la

intervención, se puede utilizar en contextos didácticos difíciles, donde el usuario
parece no mostrar interés en aprender. Su uso podría atraer su atención a los
temas complejos.
Induce a tomar una postura o actitud respecto a un tema, desarrollarlo o
profundizar en él de manera vivencial.
Propicia el convencimiento mediante el uso de otros elementos como los
testimonios. En este caso, se puede valer de expertos que hablen de ciertos temas
para persuadir al receptor.
Sirve para reforzar conocimientos. El facilitador podrá transmitir de mejor forma
los conceptos o temas que no hayan quedado claros estableciendo analogías.
Apoya a fortalecer las habilidades de resolución de problemas.
Promueve la creatividad. En el caso de solicitar la elaboración de un anuncio
publicitario, el usuario tiene la oportunidad de ser creativo y no limitar su
pensamiento.
Para elaborar un anuncio publicitario, se sugieren los siguientes pasos:
1. Definir el público. Identificar las características de quienes leerán o verán el

material. Los anuncios publicitarios deben prepararse con una intención específica
y los mensajes tienen que redactarse o configurarse atendiendo a la diversidad y
propiedades del público.
2. Determinar el modelo de “consumidor” al que va dirigido. Pensar que la técnica
está en función de la utilidad que brinda a la intervención. Para ello, es importante
determinar las características de los grupos en cuanto a nivel de conocimientos,
estilo de aprendizaje, etcétera. Tomando en cuenta los planteamientos de David
Kolb sobre los estilos de aprender, un reto didáctico podría ser adaptar un anuncio
publicitario a un usuario con estilo de aprendizaje convergente, a otro con estilo
acomodador, y a otro más que tenga un estilo asimilador. Aquí se tienen tres tipos
de público que interpretarán y asimilarán el mensaje de modos muy distintos. Es
importante ayudar a pensar en alternativas para crear mensajes asertivos,
concretos, creativos y que logren el objetivo inicial, que es convencer.
3. Definir los objetivos. Tener claros los objetivos didácticos del material publicitario
y establecerlos. El usuario necesita identificar estas metas para que el anuncio no
se diluya y pase desapercibido.
4. Elaborar el material publicitario. Definir qué es lo que se quiere decir y cómo se va
a mostrar al usuario para que comprenda el concepto o el tema. Quien trabaje en
este material pensará en los siguientes aspectos: qué, para quién y cómo.
5. Elegir los medios para transmitir el mensaje. Considerar de la situación educativa
asuntos como la duración, el alcance, la periodicidad o intermitencia. Los recursos
didácticos son una alternativa y, hoy en día, hay más posibilidades de obtener la
atención con medios atractivos, no solo visualmente, sino también a través de
audios.
6. Ejecutar de manera creativa. Buscar siempre la originalidad. Esto quiere decir,
hacer algo único, que no exista o que no se haya realizado nunca. Se debe crear un
material que llegue a las personas correctas, en el momento preciso y con un fin
determinado.
7. Dar seguimiento. Identificar el impacto es crucial pues permite hacer ajustes,
tanto en la práctica pedagógica como en las estrategias de pensamiento para
lograr aprendizajes.
La elaboración de un anuncio publicitario implica:
Saber que en 1625 se publicó el primer anuncio publicitario a través del periódico
británico Mercurius Britannicus, y seis años más tarde, nació lo que sería la primera
sección de anuncios. En sus inicios, los anuncios se dirigían a presentar productos
y servicios en lugar de buscar ser persuasivos. Luego con la Revolución Industrial,
la publicidad cobró auge como incentivo para consumir productos y su intención
se enfocó más al convencimiento.
Saber que la radio fue el primer medio que utilizaron las empresas para la difusión
de sus anuncios a través de un pago.
Que los actores educativos conozcan el público al que se dirigen. Como
transmisores del mensaje se asume un compromiso por conocer a sus grupos-
audiencia, de tal modo que deben adecuar el mensaje y adaptarlo para que sea
comprendido y logre un resultado satisfactorio.
Ser de pensamiento creativo y divergente, y fomentar la flexibilización y
adaptación, luego de investigar las diferencias y los estilos de vida de otros grupos.
Es conveniente que se promueva el acercamiento a recursos adicionales para la
elaboración de los anuncios.
Favorecer no solo aspectos como la creatividad y la habilidad comunicativa, sino
también, la empatía, el entendimiento de otros y el respeto a la diversidad.
Formar mensajes que motiven a una modificación positiva de actitudes. Así
cuando se logre impactar a la audiencia, posiblemente se incentiven cambios
mucho más profundos.
Saber que esta técnica no solo busca generar una disrupción a nivel académico,
sino también a nivel social.
Los autores dicen
Moliner (1990) refiere que el anuncio es un tipo de discurso y se entiende como

“exposición de su pensamiento que hace alguien en público con fines persuasivos,
también por escrito” (citado en Becher, 1993, p. 104).
Publicitar es comunicar y generar cambios de actitudes positivas. Los anuncios
publicitarios buscan, ante todo, informar, persuadir o convencer (Gobierno Vasco, s. f.).
Además, la publicidad comunica ideologías, creencias, valores y estereotipos, mediante
mensajes de impacto que pueden ser analizados o abordarse como objetos de estudio
de la psicología y la comunicación (González, 2018).
Referencias
Becher, G. (1993). El mensaje publicitario y su trasfondo cultural. En A. Rodríguez (Ed.),

Didáctica de lenguas y culturas. III Simposio Internacional de la Sociedad Española de
Didáctica de la Lengua y la Literatura (pp. 103-112). Coruña: Universidad de Coruña.
https://core.ac.uk/download/pdf/61904377. pdf
Felipe. (11 de julio de 2013). Spot Publicitario Cuidado Agua [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=ljh0RPbK2e8
Gobierno Vasco. (s. f.). Publicidad [presentación].
https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/webquest_publicidad/es_webquest/adj
untos/Guia%20%20PUBLICIDAD.pdf
González, I. (2018). Anuncio publicitario [material didáctico].
http://www.revistapoietica.com.mx/wp-content/uploads/2019/02/Anuncio-PublicitarioIria
na-Gonza%CC%81lez-Mercado.pdf
Artículo
El artículo es un documento que expone la perspectiva o el punto de vista de un
experto o profesional en un área determinada. Se redacta pensando en el tipo de lector al
que va dirigido. La complejidad del artículo depende de lo que se quiere compartir, a
quién se quiere llegar y de su intención. Fomenta en el estudiante la capacidad de
búsqueda, el pensamiento crítico y el análisis.
Ayuda a promover la educación continua, porque docentes y estudiantes —en su rol de
escritores— se actualizan permanentemente, adquiriendo nuevos conocimientos.
¿Qué es?
Es un escrito que se caracteriza por:
Ser conocido como una técnica genérica.

Presentar diferentes tipos. Hay artículos de opinión, periodísticos, científicos,
académicos, etcétera.
Abordar problemáticas actuales.
Valerse de argumentos que dan soporte a la visión del autor.
Estructura
El artículo tiene cinco elementos esenciales:
1. Título. Debe ser atractivo para invitar a leer el texto. Junto a este elemento, hay
que considerar los datos generales, como el nombre del autor y la institución a la
que pertenece.
2. Introducción. Presenta, de manera resumida, los contenidos principales del
artículo. Contextualiza al lector sobre las razones para tratar el tema y por qué es
de interés. Debe ser un texto breve y específico. Puede incluir algunos recursos
adicionales, como tabla de contenidos, fichas o imágenes. También debe
contemplar el alcance del problema y ofrecer una respuesta.
3. Desarrollo. Expone la metodología y lo que se consideró para abordar el problema.
En el caso de los artículos científicos, esta parte incluye aspectos como la
población estudiada, la muestra, el lugar donde se desarrolló la investigación,
etcétera. En otro tipo de artículos se exponen las experiencias, posturas y
perspectivas del autor. Esta sección del artículo es una referencia que sirve para
que otros investigadores o divulgadores retomen los resultados y las conclusiones.
4. Conclusiones. Son los descubrimientos relevantes que pueden servir para futuras
investigaciones. Estos resultados tienen que presentarse de manera concreta y no
redactarse en tiempo pretérito. Presentan posibles soluciones o alternativas al
problema.
5. Referencias y fuentes. El formato de citación dependerá de los requerimientos
que establezcan los medios de divulgación donde se publicará el artículo.
El artículo tiene las siguientes funciones:
Provoca un cambio de comportamiento o actitud en los lectores, de acuerdo con

la intención del autor.
Sirve para compartir experiencias, creencias e ideas. La socialización de estas
posturas fortalece el aprendizaje y la curiosidad.
Es útil para la defensa de ideas y argumentos propios, siempre respaldados por
información verídica y probada.
Ayuda a generar una sana autocrítica, pues facilita el desarrollo y la consolidación
de habilidades que puedan replicarse en la vida profesional.
Para redactar un artículo, se sugieren los siguientes pasos:
1. Tener un planteamiento. Identificarlas razones para escribir el artículo. Esto es, la

intencionalidad de su abordaje y el tema desarrollar. Se debe establecer un primer
acercamiento concreto a la investigación mediante las ideas clave y los propósitos.
2. Definir el marco teórico. Considerar un preámbulo que oriente al lector en
aspectos generales e introducir palabras-fuerza que permitan ubicar ideas
concretas sobre el tema del documento. Se deben construir ideas propias y
sustentarlas con autores reconocidos para establecer conclusiones.
3. Definir palabras clave. Usar términos que orienten a una búsqueda correcta en la
red y estén vinculados con el tema. Estas palabras clave proporcionan información
temática precisa. Son las ideas sustanciales sobre las que se basa el artículo.
4. Redactar. Elaborar el artículo conforme a los apartados obligados y de acuerdo
con la estructura sugerida. El uso de secciones da un orden al escrito y permite
localizar el contenido con facilidad. Considerar que el estilo de citación y
referencias que se utilice permitirá sustentar las aportaciones desarrolladas en la
investigación.
5. Dar recomendaciones. Sugerir nuevos conocimientos. Este apartado se puede o
no incluir, de acuerdo con la importancia del tema desarrollado. Se recomienda
considerar a las personas que colaboraron en la investigación y hacer mención de
su participación para dar el reconocimiento correspondiente.
La redacción de un artículo implica:
Saber que entre los primeros esfuerzos para publicar artículos de tipo científico se
encuentran el Journal des Savants, cuyo autor fue Denis de Sallo (1665). Era un tipo
de periódico que circulaba semanalmente y daba a conocer los artículos de mayor
interés.
Que el docente motive a los estudiantes a generar sus propios artículos con el fin
de que fortalezcan sus actitudes proactivas sobre temas específicos. Se sugiere
elegir con libertad el tema sobre el cual se desarrollará el artículo. La construcción
del texto debe estar documentada y presentar datos verificados.
Fomentar valores de honestidad. Si el usuario desea que su artículo sea difundido
y se considere un referente para nuevos aprendizajes, deberá cuidar aspectos
como la veracidad de su información, y evitar que sus puntos de vista y posturas se
tomen como ataques personales o difamaciones hacia ciertos grupos o sectores.
Cuidar que los artículos, además de promover hábitos y habilidades, conduzcan a
la reflexión y la sana discusión entre grupos. Por ello, se recomienda que durante
la elaboración de estos textos se tenga en cuenta al tipo de persona que los leerá
para adaptar la técnica en formatos que sean de fácil lectura, redactar en términos
de fácil comprensión y eliminar los tecnicismos innecesarios. No hay que olvidar a
las personas con capacidades diferentes.
Los autores dicen
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (s.
f.):
el propósito del artículo es comunicar los resultados de investigaciones, ideas y
debates de una manera clara, concisa y fidedigna. Se consideran artículos a los
trabajos de investigación que verifican hipótesis, comparan alternativas o llegan a
resultados que aumentan el conocimiento científico. Existen diferentes tipos de
artículos, como son las críticas y reflexiones sobre opiniones de otros autores, la
revisión de literatura, los artículos teóricos, los artículos metodológicos y el estudio de
caso (citado en Lam, 2016, p. 58).
Con base en aspectos de revisión y redacción, Padrón et al. (2014) plantean que para
redactar un buen artículo se deben aplicar los tres principios fundamentales de la
redacción científica: precisión, claridad y brevedad del lenguaje.
Camps (2019) refiere que el artículo es:
un informe escrito y publicado que comunica resultados experimentales o transmite
nuevos conocimientos o experiencias basados en hechos ya conocidos o comunica
resultados experimentales de personas que trabajan en diferentes campos de la
ciencia. Siguiendo a esta definición los artículos experimentales, los reportes de casos,
las revisiones, reportes de nuevas técnicas, cartas al editor y monografías, serían
auténticos artículos científicos (p. 5).
Referencias
Bulege, W. (22 de noviembre de 2020). ¿Cómo redactar un artículo científico? [Archivo de

video]. Youtube. https://youtu.be/rdB3p3_Gh_s
Camps, D. (2019). El artículo científico: desde los inicios de la escritura al IMRYD. Archivos
de Medicina, 3(5), 1-9. https://www.redalyc.org/pdf/503/50330503.pdf
Lam, R. (2016). La redacción de un artículo científico. Revista Cubana de Hematología,
Inmunol y Hemoterapia, 32(1), 57-69. http://scielo.sld.cu/pdf/hih/v32n1/hih06116.pdf
Padrón, C., Padrón, N., Pérez, A., González, P. y Martínez, L. (2014). Aspectos importantes
de la redacción científica. Ciencias Médicas, 18(2). http://scielo.
sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-31942014000200020
Atributos
La técnica de atributos es una lista de cualidades de un producto, servicio o proceso
para la generación de ideas creativas. Al destacar sus propiedades más significativas se
permite su mejora.
Esta lista de atributos también se conoce como de enumeración y puede aludir a
características físicas,
conceptos y utilidades. Estas singularidades se analizan y plantean preguntas sobre lo
más relevante para llegar a la creación de ideas innovadoras.
Estimula la creatividad y el espíritu innovador con posibles soluciones a un problema.
¿Qué es?
Es un listado de cualidades que se caracteriza por:
Describir los atributos de un proceso, servicio o producto.

Buscar modificar y mejorar el objeto analizado.
Examinar la mayor cantidad de aspectos de un tema en particular para alentar
propuestas de mejora.
Considerar que cada atributo puede ser fuente de perfeccionamiento.
Estructura
La técnica de atributos tiene tres elementos esenciales:
1. Objeto de análisis. Es el elemento que se mejorará (tema, suceso, producto,

servicio o proceso).
2. Lista de cualidades. Son los atributos que se analizarán para mejorar el elemento
definido.
3. Soluciones. Son las propuestas de mejora que resultan después de una
deliberación y consenso.
La técnica de atributos tiene las siguientes funciones:
Sirve para entender y resolver problemas que se pueden descomponer o separar

en atributos muy particulares.
Es útil para la innovación de cualquier producto.
Es punto de arranque para aplicar otras técnicas, como la técnica scamper
(acrónimo que se forma con las iniciales de las palabras: sustituir, combinar,
adaptar, modificar, proponer, eliminar y reordenar).
Para desarrollar la técnica de atributos, se sugieren los siguientes pasos:
1. Definir el objeto. Identificar el producto, servicio, proceso a mejorar o la

problemática a resolver.
2. Analizar y examinar. Entender las características más destacadas del elemento
para identificar sus atributos.
3. Construir la lista de atributos. Enlistar las cualidades que detonarán la
formulación de ideas creativas para su mejora.
4. Seleccionar cada atributo. Identificar y discriminar los atributos seleccionados
para solamente dejar los que requieren mejora.
5. Deliberar. Innovar o superar el atributo. Se deben desarrollar los aspectos de
innovación y modificación de los atributos escogidos. Esto implica examinar todas
las posibilidades del producto, una vez hechas las modificaciones.
La elaboración de la técnica de atributos implica:
Buscar soluciones viables para poder desarrollar bien los atributos (características).
Saber que existen diferentes tipos de cualidades. Pueden ser: físicas, sociales, de
proceso, psicológicas, económicas, etcétera.
Tener bien claro el problema. Mientras mejor se conozca más fácilmente se podrá
construir la lista y, con ello, generar soluciones.
Ser creativos en el planteamiento de posibles soluciones. Entre más innovadoras
sean las propuestas, más productiva será la técnica.
Saber que existen diversas listas de atributos ya construidas, que permiten ahorrar
tiempo y comparar la lista propia con las ya establecidas.
Saber que fue creada por Robert Platt Crawford como una técnica de creatividad.
Los autores dicen
Levinton (s. f.) apoya que es una técnica de creatividad, la cual suele aplicarse para
mejorar: “Ocupar segmentos inexplorados del mercado, añadir valor a productos y
servicios existentes, acceso a nuevos canales de distribución, crear nuevos productos,
nuevos servicios, nuevos modelos de negocios, son resultado de la capacidad de
innovación de una empresa” (p. 1).
Es una técnica basada en la búsqueda de los aspectos fundamentales de la realidad que

se estudia para modificarla o transformarla (Sánchez, 2011).
Higgins (1994) describe una serie de pasos para elaborar el listado: a) identificar y hacer
una lista de las cualidades del problema a analizar; b) analizar de manera sistemática
cada atributo; y c) definir los atributos más viables y que pueden conducir a brindar
soluciones al problema.
Referencias
Higgins, J. (1994). 101 Creative problem-solving techniques. New Management Publishing

Company. https://www.aitecell.in/assets/documents/101_solving_problems.pdf Levinton,
G. (s. f.).
Técnicas de creatividad [presentación].
https://brd.unid.edu.mx/recursos/Taller%20de%20Creatividad%20Publicitaria/TC05/lectur
as%20PDF/tecnicas_creatividad.pdf
Listado de Atributos. (2015). Listado de Atributos [presentación]. https://prezi.
com/klahql3m4by7/listado-de-atributos/
Sánchez, J. (2011). La Empresa Humana. Las organizaciones empresariales y el Hombre.
Tomo ii. Madrid: Visión Libros.
Autoexplicación (Self-explanation)
La autoexplicación es un procedimiento que se lleva a cabo al explicarse a sí mismo lo
que se aprende. Para su desarrollo se lleva a cabo una fusión de la información nueva
con el conocimiento previo. Es más conveniente aplicarla cuando se va aprendiendo que
al final cuando ya se ha aprendido.
Fortalece la participación activa, la memoria, la comprensión y la reflexión.
¿Qué es?
Es una técnica de estudio que se caracteriza por:
Brindar diversos beneficios, como lo es el recuerdo activo.

Ser provechosa, en virtud del esfuerzo mental que se realiza, ya que mejora la
memoria a largo plazo.
Su objetivo principal no radica en dar explicaciones a otros, lo importante es lograr
una explicación personal.
Estructura
La autoexplicación tiene cuatro elementos esenciales:
1. Entendimiento. Se produce cuando el usuario se da cuenta y capta los nuevos

aprendizajes, sucesos o experiencias.
2. Reflexión. Es recapacitar sobre el aprendizaje nuevo, pero sin admitirlo
previamente, hasta no encontrar su explicación.
3. Transmisión. Es la parte donde se explica uno mismo, con palabras propias.
4. Integración. Se trata de formar conexiones neuronales y hacer sinapsis para
enlazar los conocimientos nuevos con los previos.
La autoexplicación tiene las siguientes funciones:
Hace entendible el aprendizaje nuevo asimilado, integrándolo con lo almacenado

en la memoria.
Favorece el aumento del razonamiento y, por ende, de la retención, al producir
representaciones mentales e integraciones con otras ideas y situaciones
experimentadas.
Permite que las personas tomen un rol activo, dejando la actitud pasiva que se
puede presentar al estudiar.
Para llevar a cabo una autoexplicación, se sugieren los siguientes pasos:
1. Conocer la información. Entender los nuevos conocimientos. Este es un primer

nivel taxonómico que se debe conseguir comparando y apreciando lo nuevo.
2. Comprender sobre lo aprendido. Interpretar la información con ideas, conceptos,
puntos de vista o palabras propias, relacionados con los temas o asuntos
conocidos de antemano.
3. Establecer las explicaciones. Buscar el esclarecimiento de los conceptos, los casos,
las problemáticas, entre otros parámetros que se estén estudiando, sin importar su
complejidad.
4. Delinear un encuadre. Ajustar en un marco la nueva información y ver cómo se
puede relacionar con lo que ya se sabe. También se debe determinar si la nueva
información proyecta una visión diferente o nueva sobre el tema o motivo de
aprendizaje. Se debe anotar si los nuevos aprendizajes provocan preguntas o
dudas y cómo se pueden justificar.
5. Concluir. Determinar si las opciones explicadas son las correctas, así como qué
consideraciones, reglas o definiciones y principios se están aplicando para
establecer que las opciones conclusivas son las correctas.
La autoexplicación implica:
Proporcionar un sentido a lo que se está estudiando o aprendiendo.

Hacer un alto en el camino para reflexionar, establecer y medir pasos concretos
para llegar a entender lo nuevo, apoyado en lo que se sabe.
Identificar el siguiente paso o directriz a seguir para llegar a la apropiación del
nuevo aprendizaje.
Permitir generar inferencias lógicas.
Facilitar el encuentro de divergencias entre lo pensado y las soluciones.
Considerar dos tipos de conocimiento:
Conocimiento previo: se toma como referencia y se integra a nuevos
aprendizajes.
Conocimiento nuevo: se deduce, infiere y confirma vinculándolo con
otras ideas.
Los autores dicen
Según Barton “para hacer que las autoexplicaciones sean lo más efectivas posibles es
explicar si algo es correcto o incorrecto” (citado en Gutiérrez, s. f., párr. 9).
Siegler (2002) dice que explicar por qué las respuestas correctas son correctas y las
incorrectas son incorrectas produce un mayor aprendizaje que explicar solo por qué las
respuestas correctas son correctas.
Cubo de Severino (2005) dice que el desarrollo de intervenciones didácticas que llevan al
ejercicio y la mejora de estrategias de comprensión lectora, tomando como base las
primeras experiencias, entre otras, puede ser la autoexplicación.
Referencias
coie uned. (4 de junio de 2020). Técnicas de Estudio III_Otras Técnicas [Archivo de video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=EILIEN--EYs
Cubo de Severino, L. (2005). Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora.
Argentina: Editorial Comunicarte.
Gutiérrez, P. (s. f.). La auto explicacion en el proceso de aprendizaje. https://www.
smartick.es/blog/padres-y-profesores/educacion/auto-explicacion/#:~:-
text=Otra%20de%20las%20pr%C3%A1cticas%2C%20seg%C3%BAn,el%20
alumno%20fije%20el%20error
Siegler, R. (2002). Microgenetic. Studies of self-explanation [Microgenético. Estudios de
autoexplicación]. https://siegler.tc.columbia.edu/wp-content/
uploads/2019/02/siegler02.pdf
Cartel
El cartel es una pieza de comunicación que integra imágenes y texto. Tiene el objetivo
de hacer llegar un mensaje contundente al público. Busca informar y captar la atención
de las personas para despertar su curiosidad. También pretende dar a conocer o difundir
algún hecho, acontecimiento, cualidad o característica.
Se utiliza mucho en las disciplinas mercadológicas para promover y difundir beneficios
de un cierto producto o servicio; también se usa en las campañas de salud.
Estimula la creatividad. Facilita la comprensión de un tema.
¿Qué es?
Es un material visual que se caracteriza por:
Combinar textos e imágenes para lograr un impacto en la audiencia.

Llegar a una gran cantidad de personas sin invertir muchos recursos para
elaborarlo.
Ser recordado por sus imágenes. Por su parte, los textos tienen que dar fuerza al
mensaje. Deben ser breves, concretos y lograr una armonía.
Ser capaz de generar interés de manera casi inmediata y espontánea.
Estructura
El cartel tiene cuatro elementos esenciales:
1. Imágenes. Tienen que ser atractivas para llamar la atención.

2. Personalidad de marca o logotipo. Es el sello de quien promueve el cartel. Esto
significa que el cartel es el reflejo de la institución, organización, empresa, grupo o
persona y de lo que representa.
3. Mensaje escrito. Debe ser muy específico.
4. Tipografía. Tiene que ser de alto impacto.
El cartel tiene las siguientes características:
Difunde información.
Es útil para transmitir sensibilidad emocional.
Comunica un mensaje directo, claro y conciso.
Es de fácil comprensión.
Es útil para hacer publicidad para consumir algún producto, anunciar o bien dar a
conocer algo nuevo.
Para elaborar un cartel, se sugieren los siguientes pasos:
1. Definir el tema. Elegir la temática y observar los elementos que giran alrededor
del contenido fuente o central. Es conveniente desarrollar un esbozo con la
finalidad de que la información sea clara, precisa y sintetizada y que conteste a las
interrogantes: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿cómo?
2. Delimitar la audiencia. Visualizar claramente el tipo de público al cual será dirigido
el cartel e identificar sus características, así como los asuntos que se buscan
atender para estas audiencias.
3. Reconocer los objetivos. Identificar los propósitos e intenciones de los mensajes y
los temas a abordar.
4. Esquematizar. Identificar cómo se elaborará el cartel, definir tamaño, orientación y
presentación de los textos, así como el tipo de imágenes que se incluirán. Se
deben elaborar diseños preliminares.
5. Construir un boceto. Colocar los primeros elementos sobre papel, es decir,
trabajar el prediseño, tomar en cuenta para quién es y qué se desea transmitir. Es
muy importante considerar el mensaje a comunicar, tomando en cuenta que
debe nacer de un concepto e idea muy bien planificados.
6. Seleccionar el material. Escoger los materiales considerando sus características y
calidad.
7. Diseñar. Construir el cartel incorporando elementos visuales, textuales y
tipografías altamente atractivos. Buscar que sea atractivo con la mejor expresión
gráfica, fuerza emotiva e información práctica y clara.
La elaboración de un cartel implica:
Representar lo que se quiere comunicar de manera breve, clara e impactante, de

manera que el público se interese inmediatamente.
Lograr que los textos armonicen con el diseño y la intencionalidad de todo el
cartel.
Atender a la simplicidad, es decir, comunicar de manera sencilla, pero de forma
efectiva. Esto producirá el resultado deseado para el público al cual se dirige.
Saber que el cartel apareció por primera vez en el siglo XIX. Era más conocido
como panfleto y se colocaba en las paredes de los sitios de alta concurrencia para
que las personas tuvieran la información sobre los impuestos que debían pagar,
alguna ley que dictara un gobernante o un espectáculo que estaba por llegar a la
ciudad.
Saber que el cartel apareció por primera vez en México con la llegada del estilo art
decó. Gracias a esta corriente artística tuvo una orientación en cuanto a su diseño,
el cual incluía ser reproducido en masa, ser estético y tener una funcionalidad.
Saber que el cartel tiene diversos tipos. Hay publicitarios, informativos, para
eventos o espectáculos y de investigación, entre otros.
Los autores dicen
Para Waidler (2014), “el cartel es una técnica de difusión de la información que permite
llegar a gran cantidad de público, sin necesidad de invertir grandes recursos, sus
posibilidades comunicativas dependen en gran medida de su calidad técnica y estética y
de su adecuada ubicación” (párr. 5).
Lozano (2015) apoya que el cartel:
es un medio de expresión plástica caracterizada por ser una imagen fija. Su razón de
ser ha sido desde su nacimiento la difusión de un evento, la propaganda de un
producto, la eficacia de un mensaje elocuente para inducir a un determinado
comportamiento tanto de consumo placentero o al menos beneficioso, como de
reacción beligerante ante conflictos bélicos (p. 58).
Según Belén (2011):
el cartel sirve para promocionar productos de toda índole (cartel comercial,
cinematográfico, taurino, cultural, etcétera) e ideologías concretas (cartel
propagandístico), a la par que incita al viaje (carteles turísticos) o al progreso social
(carteles educativos). Incluso puede convertirse en un valor en sí mismo, por su valor
referencial, como sucede con ese tipo de cartel (póster) que retrata ídolos televisivos,
musicales o cinematográficos (p. 11).
Referencias
Behind – Brand Architects. (5 de abril de 2020). Cómo DISEÑAR un cartel EFICIENTE

[Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/TVcjg4x8mBE
Belén, M. (2011). Características comunes de carteles de eventos culturales
latinoamericanos y su identidad gráfica [tesis de licenciatura, Universidad Abierta
Interamericana]. http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC11 0405.pdf
Lozano, M. (2015). El cartel publicitario, instrumento de creatividad artística (algunos
trazos entre la Belle époque y los años 60 del siglo xx). Artigrama , (30), 57-78.
https://www.unizar.es/artigrama/pdf/30/2monografico/03.pdf
Waidler, M. (2014). Carteles y posters: Una técnica fascinante. https://
melwaidler.wordpress.com/2014/09/23/carteles-y-posters-una-tecnica-fascinante-1-parte/
Documentales
El documental es el registro audiovisual de una situacion real o un contexto específico
mediante recursos cinematográficos. Su objetivo es brindar información sobre una
situación o un tema, para que el público comprenda y analice la realidad que se
documenta y se comunica. Dado que esta ténica cumple una función informativa,
pueden abordarse temas científicos, culturales y sociales. Propicia el pensamiento
creativo y la innovación. Incentiva el desarrollo de competencias creativas.
¿Qué es?
Es un material audiovisual que se caracteriza por:
Retomar y mostrar hechos o situaciones que ocurren al momento, es decir, no se

planean.
Presentarse como película o programa televisivo.
Grabar o filmar un hecho o suceso de la vida real a través de una cámara, con el
fin de que muchas más personas puedan conocerlo.
Informar, de manera precisa y sistematizada, situaciones sociales, económicas,
pedagógicas, políticas, culturales, etcétera.
Estructura
El documental tiene cuatro elementos esenciales:
1. Planificación. Es la definición de lo que se va a desarrollar, lo que se persigue con

este material y la información fundamental integrada mediante una búsqueda de
datos relevantes.
2. Esquematización. Son mapas de ruta sobre cómo se va a desarrollar la producción
del documental. Esto incluye bosquejos del argumento, planes del rodaje,
etcétera.
3. Construcción. Son todas aquellas actividades correspondientes a producir el
documental, incluyendo las técnicas que se van a utilizar para recabar
información.
4. Socialización. Es cuando se da a conocer el material terminado para efectos de
una mejora en cuanto a escenas, argumentación, producción, etcétera.
El documental tiene las siguientes funciones:
Atrae hacia una realidad que muchas veces no muestran los textos.
Permite desarrollar y fortalecer algunas habilidades básicas de investigación, así
como de colaboración y trabajo en equipo.
Fortalece la mejora de la comunicación. Al incorporar otras técnicas como
entrevistas, testimonios, etcétera, o incluso, usar un lenguaje especializado, el
usuario amplía sus oportunidades para desarrollar una comunicación efectiva, a la
vez que mejora su vocabulario.
Efectúa un análisis audiovisual de comunicación lingüística a partir de un tema
de investigación.
Para la filmación de un documental, se sugieren los siguientes pasos:
1. Definir un objetivo y elegir el tema. Identificar adecuadamente el tema: puede

ser un acontecimiento de alta relevancia, un problema social, un tema científico,
etcétera. También se sugiere definir qué tipo de información es la que se quiere
mostrar con el audiovisual.
2. Realizar una investigación. Investigar a profundidad para mostrarle a la audiencia
todos los matices de la realidad.
3. Definir y elaborar un tratamiento para el material. Redactar el primer
tratamiento, el cual debe contener un resumen del documental y el objetivo o
propósito.
4. Elaborar un plan de trabajo. Identificar qué es lo que se quiere abordar en la
filmación y qué emociones se buscan transmitir con el audiovisual.
5. Construir el guion. Escribir una primera versión con énfasis en los tiempos de
intervención de las entrevistas, los testimonios, etcétera. En esta etapa, se sugiere
considerar aspectos de preproducción, es decir, crear una idea básica para
construir e hilar la historia.
6. Incorporar técnicas para recoger información. Implementar técnicas que
permitan recabar información de importancia para dar fuerza y sustento al
documental. Dos técnicas sugeridas pueden ser testimonios y entrevistas.
Técnicas didácticas | Fascículo 3 89 ¿Cómo se construye?
7. Preparar un plan de rodaje. Estimar lo que el usuario va a registrar cada día, en
cada escena. Se recomienda desarrollarlo a manera de hoja de ruta.
8. Posproducción. Considerar aspectos fundamentales referentes a la edición:
planear, diseñar y cuidar la secuencia de la narrativa (principio, desarrollo y
desenlace).
9. Compartir el material. Socializar el material a otras personas para que emitan su
punto de vista y realizar los ajustes necesarios.
La filmación de un documental implica:
Saber que como técnica tiene sus inicios en la época de los años veinte. El primer
documental del que se tiene conocimiento lo realizó Robert Flaherty, y su
intención fue documentar y registrar cómo vivían ciertos grupos étnicos. Nanook
of the North o Nanuk, el esquimal está considerado por muchos especialistas
como el primer documental en la historia. Su objetivo fue mostrar cómo vivían los
esquimales y los contextos en los que desarrollaban su cotidianidad.
Fomentar la creatividad. Durante el desarrollo del documental, diversos procesos
exigirán la toma de decisiones. Por ejemplo, la elección del tema, la duración del
audiovisual, el enfoque narrativo, etcétera.
Preparar los guiones. La redacción adecuada facilitará la dirección, confirmará la
importancia de las secuencias y confirmará la lógica de las escenas.
Organizar el plan de trabajo para evitar contratiempos en la construcción del
documental.
Compartir y socializar las experiencias sobre la elaboración de un documental para
enriquecer la ejecución de la técnica.
Los autores dicen
La técnica permite comparar contextos en diferentes periodos de tiempo, y acercar a

muchas más personas a situaciones o acontecimientos. Alzate (2017) comenta que el
documental “se rige por preguntas no resueltas sobre la realidad y surge de una
necesidad de decir que las ‘versiones oficiales’ de la historia no son las únicas existentes”
(p. 2).
De acuerdo con Biasutto (1994), “el documental audiovisual es el registro de un
acontecimiento de la realidad, tomado en el momento en que está ocurriendo y con el
cual se pretende probar o hacer constar algo” (p. 142).
Con respecto a la obra Nanook of the North, Barbaro (2011) comenta: “uno de los logros
de este documental era invitar al espectador a explorar el mundo” (párr. 8).
Referencias
Alzate, A. (2017). Metodología para la realización y abordaje en el cine documental .

Medellín: Editorial Sello.
Barbaro, M. (2011). Mediador de culturas. El Espectador imaginario . http://www.
elespectadorimaginario.com/pages/diciembre-2010enero-2011/investigamos/nanook-el-
esquimal.php
Biasutto, M. (1994). Realizar un documental. Comunicar , (3), 142-145. https://
www.redalyc.org/pdf/158/15800322.pdf
Universidad Carlos iii de Madrid. (s. f.). Guía Temática de Periodismo y Comunicación
Audiovisual UC3M: Documental y Reportaje Periodístico Transmedia.
https://uc3m.libguides.com/guias_tematicas/Periodismo_
Comunicacion_Audiovisual/documental_y_reportaje
Ejemplificación
La ejemplificación es una representación situacional ya que facilita el entendimiento de
un problema en un contexto determinado. En el diseño de ejemplos se establecen
relaciones entre elementos que explican con mayor claridad una problemática. Puede
servir en la construcción de textos argumentativos para demostrar una idea o en la
explicación de temas, como los matemáticos u otros. Fortalece la solución de
problemas, el conocimiento conceptual, la reflexión y el análisis.
¿Qué es?
Es la descripción de una situación de aprendizaje que se caracteriza por:
Presentar un ejemplo específico de manera contextualizada como base para hacer

generalizaciones y explicar o representar procedimientos o conceptos amplios.
Centrar la atención en aspectos que enfatizan un significado, clarifican la
complejidad del elemento central o apuntan hacia algún aspecto general con el
que es necesario familiarizarse.
Estructura
La ejemplificación tiene tres elementos esenciales:
1. Selección. Deberán ser ejemplos significativos y pertinentes para la situación que

se busca representar o demostrar.
2. Verificar la pertinencia. El ejemplo elegido debe relacionar, comparar o distinguir
pautas asociadas a la situación de enseñanza o aprendizaje. También debe ser lo
suficientemente comprensible y claro.
3. Secuenciación. El ejemplo debe ser presentado en el momento correcto y
oportuno para enriquecer la situación de enseñanza o apoyar el aprendizaje.
La ejemplificación tiene las siguientes funciones:
Favorece la construcción conceptual del conocimiento, pues da sentido al

discurso y orienta sobre el contenido.
Incentiva la generación de representaciones y aprendizajes propios, por lo que
puede ser parte de la evaluación.
Desarrolla un pensamiento crítico y reflexivo que puede aplicarse en el ámbito
laboral para mejorar el desempeño y generar cambios positivos.
Para diseñar una ejemplificación, se sugieren los siguientes pasos:
1. Definir la temática a tratar. Saber el tema, y los objetivos de enseñanza o

aprendizaje.
2. Seleccionar los ejemplos. Elegir en función de la consecución del objetivo o meta
que se persigue. Por lo que respecta al ejemplo a seleccionar, éste tiene que ser
claro, comprensible, interesante y adecuado para la situación de enseñanza o
aprendizaje y el grupo a quien se dirige.
3. Comprender las asociaciones. Verificar que el ejemplo esté relacionado con la
situación de enseñanza o aprendizaje y corresponda con la explicación. Esto es
para dar sentido a la relación entre lo que se asevera y el ejemplo que se presenta.
4. Definir los aspectos a ponderar. Asegurar que los conceptos o definiciones que se
presentan como ejemplos demuestren los procedimientos y sean una vía útil para
enriquecer las explicaciones.
5. Determinar la secuenciación. Verificar que sea consecuente y oportuna, es decir,
que permita deducir o inducir y se efectúe en el momento justo.
6. Tomar en cuenta el contexto. Considerar el contexto y el nivel de desarrollo
cognitivo de las personas a quienes se dirige la ejemplificación.
El diseño de una ejemplificación implica:
Saber que puede ofrecer ventajas en diversas disciplinas, dado que puede servir
para explicar causas o determinar las consecuencias de un suceso, circunstancia o
acción. En el campo del Derecho, por ejemplo, se materializa en el caso práctico,
que es un argumento breve para fundamentar las conexiones entre diversos datos
y conceptos de uno o varios textos. En el campo médico también es posible
diseñar una ejemplificación con el método de casos, el cual consiste en la
descripción escrita de una experiencia, situación o problemática profesional con el
objeto de analizar una situación clínica, realizar un diagnóstico y presentar
alternativas de solución.
Reconocer que el diseño de una ejemplificación es un proceso individual que
depende de los conocimientos disciplinares y didácticos del docente, así como de
su experiencia en la enseñanza. En el caso de los estudiantes, depende de sus
conocimientos, experiencias y circunstancias.
Saber que se consideran como ejemplos los conceptos, ejercicios o problemas
resueltos que siguen una técnica, la forma de responder a una pregunta, etcétera.
Los autores dicen
Las ejemplificaciones deben ser equilibradas y adaptadas con otras demostraciones con
el propósito de ilustrar y clarificar diversos casos particulares sobre los que se puede
pensar, generalizar y designar una circunstancia, ilustración, caso o elemento de una
idea, objeto, proceso o clase matemática (Figueiredo et al., 2012).
Para Perelman, el ejemplo es parte importante de la argumentación, la cual a través de
ella se logra realizar el convencimiento sobre un tema en particular o una determinada
idea (1998, citado en Forero et al., 2016).
Para Fernández (1994):
los marcadores textuales de ejemplificación presentan una doble adherencia, es decir,
por una parte hacia lo que el hablante acaba de decir, y por otra a lo que dirá después
del marcador. La doble adherencia se entiende en un sentido amplio. Algunos
marcadores pueden colocarse en posición final, aunque requieren, de todos modos, la
presencia de dos segmentos: ejemplificado y ejemplificador (p. 116).
Referencias
Fernández, C. (1994). Marcadores textuales de “ejemplificación” textual. Revista ELUA, (10),

103-144. https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/6384/1/ ELUA_10_06.pdf
Figueiredo, C., Contreras, L. y Blanco, L. (2012). La ejemplificación del concepto de función:
diferencia entre profesores noveles y profesores expertos. Educación Matemática, 24(1),
73-105. https://www.redalyc.org/ pdf/405/40525850003.pdf
Forero, N., Bareño, R. y Duarte, N. (2016). La importancia del uso del ejemplo en
estudiantes de ingeniería para fortalecer el autoaprendizaje. Ingenium. Revista de la
Facultad de Ingeniería, 17(34), 136-146. https://revistas.usb.
edu.co/index.php/Ingenium/article/view/2743/2403
Repositorio Vídeos seduc. (24 de septiembre de 2020). Ejemplificación del proceso de
escritura de textos – Octavo Grado – Español [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=mK25J_D1URE
Exposición oral
La exposición oral es un discurso verbal y corporal que se imparte ante un público para
presentar un tema. Además, organiza un material e identifica y destaca los aspectos más
relevantes de un suceso. La exposición sirve para comunicar opiniones, meditar,
reflexionar y desarrollar la capacidad de autocrítica y no se limita solamente al campo
educativo, puede ser utilizada en cualquier área que suponga la asimilación de
conceptos y procedimientos. Coadyuva en el fortalecimiento de la memoria, el lenguaje
y el razonamiento.
¿Qué es?
Es una presentación oral que se caracteriza por:
Proporcionar los puntos más relevantes de una investigación a partir de un

esquema previo, guion o material creativo, visual e innovador.
Favorecer la síntesis de la información.
Invitar a la reflexión de la audiencia a través del suministro de datos destacados de
cierta temática.
Estructura
La exposición oral tiene tres elementos esenciales:
1. Introducción. Este apartado debe ser capaz de crear un interés en la audiencia.

2. Desarrollo. Son los puntos centrales de la temática y las ideas-fuerza que resultan
vitales para entenderla.
3. Conclusiones. Se debe cerrar la exposición con conclusiones trascendentales y
que inviten a la audiencia a una reflexión del tema.
La exposición oral tiene las siguientes funciones:
Permite transmitir de manera concreta ideas, opiniones y conceptos de un tema

en particular.
Sirve para crear seguridad y confianza en el dominio de contenidos de manera
crítica y reflexiva.
Permite comprender, de manera global, un tema de cierta complejidad.
Desarrolla el lenguaje corporal, dinamizando las palabras, su sentido y
profundidad.
Apoya a la valorización de ideas principales.
Para desarrollar una exposición oral, se sugieren los siguientes pasos:
1. Concretar el tema. Elegir el tema tomando en cuenta que sea atractivo e

innovador para el auditorio y considere las necesidades y contexto de la audiencia.
Se debe efectuar una investigación previa que permita organizar y analizar la
información más relevante del tema.
2. Elegir lo más relevante. Diseñar un pequeño bosquejo que permita seleccionar las
ideas más relevantes del tema y empezar a planificar los materiales que se van a
utilizar en la presentación.
3. Estructurar. Construir las ideas con los puntos clave que atiendan los posibles
cuestionamientos. Se recomienda realizar un pequeño organizador, el cual
permitirá responder de manera rápida cualquier duda o bien ayudará a recordar
aspectos que por nervios se pudieron haber olvidado.
4. Afinar. Añadir a la exposición recursos visuales que despierten el interés del
público. Es útil que los materiales de apoyo sean visuales, creativos e innovadores y
que estén relacionados con las características de la audiencia. Se sugiere que la
exposición contenga ejemplos prácticos, los cuales ayudarán a comprender mejor
la temática.
El desarrollo de una exposición oral implica:
Trabajar habilidades de tipo emocional y afectivo, por ejemplo, la autoconfianza y

asertividad en la comunicación del pensamiento.
Ensayar previamente para asegurar el conocimiento profundo del tema, cuidar la
postura, conservar una actitud positiva, y mantener una autorregulación de
emociones y acciones.
Los autores dicen
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s. f.) señala que

antiguamente los profesores y autores de textos llegaban a utilizar la técnica como un
recurso muy útil para todas aquellas personas que no podían tener acceso a escritos.
Asimismo, hoy por hoy el principal objetivo de la exposición oral permite a los usuarios
asumir retos siendo más participativos y obteniendo seguridad para enfrentarse al
público.
Según Reyzábal (2012), este tipo de exposición ayuda a desarrollar una competencia
comunicativa para la comunicación lingüística, descrita como:
el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que requiere el uso adecuado,
correcto, coherente y estético tanto del código oral como del escrito (comprensión y
expresión, análisis y síntesis, identificación, comparación, creación, recreación... de
mensajes), centrándola en escuchar y hablar, leer y escribir de forma competente (p.
68).
Para Arce (2006):
un error común es colocar demasiado texto en las diapositivas y leer el contenido
durante la exposición, lo cual tiene dos inconvenientes: primero, la lectura insume
mucho tiempo, y segundo, aburre a la audiencia: por lo tanto, para terminar en
tiempo, el número y contenido de las transparencias tienen que ser limitados para
disponer de uno o dos minutos en la discusión de cada una (p. 26).
Referencias
Referencias
Arce, E. (2006). La exposición oral: imperativo para los nuevos graduados. Innovación
Educativa, 6(33), 25-32. https://www.redalyc.org/pdf/1794/17942 1197003.pdf
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (s. f.). La exposición como
técnica didáctica. http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/ inf-doc/Est_y_tec.PDF
Reyzábal, M. (2012). Las competencias comunicativas y lingüísticas, clave para la calidad
educativa. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(4),
63-77. https://www.redalyc.org/ pdf/551/55124841006.pdf
Versión Libre. (21 de mayo de 2020). 2 b Demostración de exposición oral en entorno
virtual [Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/ watch?v=ZPPUzjgKLyE
Feynman
La técnica Feynman trabaja directamente con los procesos cognitivos de comprensión.
La idea es que el usuario estudie un concepto o tema y lo explique del modo más
sencillo posible. Se utiliza para que se comprendan, de mejor forma, ciertos temas que
puedan llegar a ser complejos. Cuando se explica un concepto o una cierta temática a
otros utilizando palabras propias, se puede comprender mejor. Se utiliza en las
disciplinas científicas y humanísticas.
Permite teorizar un tema en específico para poder desarrollarlo y explicárselo a terceras
personas.
¿Qué es?
Es una explicación oral que se caracteriza por:
Partir de la noción de que un tema no se puede entender si no es lo

suficientemente sencillo o claro.
Para decir que se ha comprendido una temática, la persona tiene que ser capaz
de explicarla de forma breve y muy clara.
Estructura
La técnica Feynman tiene cuatro elementos esenciales:
1. Identificación conceptual. Se trata de saber de antemano, cuál es el tema o

concepto que presenta dificultades para su entendimiento.
2. Explicar la temática. Es cuando se traduce el tema o concepto con una
explicación propia. La correcta ejecución de la técnica radica en la sencillez y la
brevedad que se tiene para explicar el asunto.
3. Complemento. Es dar fuerza a la noción que se tiene del concepto o del tema y
aclarar los aspectos que resulten de especial dificultad. Se debe fortalecer su
comprensión e incluso memorizar si se requiere.
4. Revisión y simplificación. Es cuando se verifica y se reconoce lo aprendido a lo
largo de la aplicación de la técnica.
La técnica Feynman tiene las siguientes funciones:
Es útil para aprender a sintetizar información.

Sirve como técnica de estudio para comprender y reconstruir ideas.
Permite consolidar el aprendizaje de manera sencilla a partir de la construcción
de los conocimientos previos.
Estimula la enseñanza y la memoria a largo plazo.
Coadyuva en el fortalecimiento de las habilidades para resolver problemas.
Para desarrollar la técnica Feynman, se sugieren los siguientes pasos:
1. Elegir el tema. Seleccionar el contenido que se va a estudiar y leer sobre él,

buscando comprender lo que se estudia.
2. Establecer los tiempos. Tener claros los tiempos de dedicación y destinarlos en su
totalidad al desarrollo de la técnica.
3. Explicar. Desarrollar el tema redactándolo con palabras propias, siendo conciso y
claro. Es importante considerar todo lo que pueda facilitar el estudio. La
simplificación es importante, es decir, se debe organizar el tema, sintetizarlo y
explicarlo sin utilizar tecnicismos. La explicación debe ser lo más sencilla posible.
4. Complementar la información. Agregar la información faltante. Para ello se debe
volver a leer para revisar las nociones, ideas o conceptos que pudieron omitirse en
la prima escritura.
5. Reescribir. Explicar nuevamente el concepto en caso de que aún no esté clara la
temática. Es decir, se repite el proceso a partir del tercer paso. Nuevamente se
debe simplificar lo más que se pueda.
6. Concluir. Llegar a conclusiones, una vez realizados los pasos anteriores. Esto para
verificar que sí se comprendió el asunto.
El desarrollo de la técnica Feynman implica:
Saber que no se ejecuta para memorizar un concepto, sino para comprenderlo de

mejor manera mediante la explicación oral, a uno mismo o a otras personas.
Saber que toma su nombre en honor al científico Richard Feynman, ganador del
Premio Nobel de Física en 1965. Feynman fue comisionado para la investigación en
el accidente del transbordador espacial Challenger, ocurrido en 1986. Está
considerado como uno de los científicos más importantes del siglo xx, gracias a las
grandes aportaciones que realizó en el campo de la Física.
Reconocer que la técnica puede ser utilizada para abordar problemas de gran
dificultad en las ciencias exactas, o simplemente para entender el argumento
planteado por algún autor de cierta lectura.
Los autores dicen
Para desarrollar correctamente esta técnica, se sugiere usar un lenguaje sencillo al

explicar el tema: “escribiendo todo lo que recuerdas, hacer esquemas, registrar fechas
claves, números o datos que son importantes, imágenes y cualquier otro aspecto que te
ayude a recordar la mayor cantidad de información posible” (Colombo, 2022, párr. 9).
Según Pérez (2022):
la idea básica de esta técnica consiste en leer activamente el material de estudio
y luego, tratar de explicarlo de forma sencilla, como si estuviéramos
dirigiéndonos a un niño o a una persona con menos conocimiento que nosotros
sobre ese tema (párr. 8).
Una persona con mentalidad de crecimiento posee una base mucho más productiva
que cualquiera que busque aprender una nueva habilidad, ya que estas personas
operan desde la suposición de que pueden obtener la habilidad, conocimiento e
incluso las cualidades personales que quieran (Davis, 2021).
Referencias
Colombo, D. (2022). Cómo aprender cualquier cosa y más rápido: qué es la Técnica
Feynman y por qué es tan sencilla y efectiva. Forbes. https://
www.forbesargentina.com/liderazgo/como-aprender-cualquier-cosa-mas-rapido-tecnica
-feynman-tan-sencilla-efectiva-n13749/amp
Davis, N. (2021). Cómo aprender por tu cuenta. Los secretos de los mejores Autodidactas
para acelerar tu aprendizaje sin depender de los demás. Canadá: Freedom Bound
Publishing.
Pérez, F. (2022). La técnica Feynman para aprender más rápido. La mente es maravillosa.
https://lamenteesmaravillosa.com/la-tecnica-feynman-pa ra-aprender-mas-rapido/
Sprouts Español. (23 de julio de 2020). La Técnica de Feynman [Archivo de video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=inZe9kW5djI
Glosario colaborativo
El glosario colaborativo es un conjunto de palabras cuyo significado se construye
colectivamente. La participación es fundamental tanto en la selección de los términos a
definir como en la redacción de los significados. Es auxiliar en la comprensión de temas.
Favorece el fortalecimiento del vocabulario; mejora la expresión oral y escrita, y fortalece
la ortografía y el dominio lingüístico.
¿Qué es?
Es un listado de palabras con sus respectivas definiciones que se caracteriza por:
Abordar conceptos relacionados con una asignatura o temática de estudio.

Construirse a partir de la colaboración colectiva, con lo cual los participantes
analizan, deliberan y seleccionan los términos.
Ser una actividad para fortalecer la interacción entre los participantes y motivar a
la investigación.
Ofrecer la posibilidad de entender términos técnicos, de uso poco común o
difíciles de comprender.
Estructura
El glosario colaborativo tiene cinco elementos esenciales:
1. Tema. Es el área de conocimiento que dará pie al uso de terminología específica.

2. Título. El titular “Glosario colaborativo” encabeza la información.
3. Términos o palabras a definir. Son las palabras que conforman el glosario y que
ayudan al entendimiento del tema abordado. El número de términos, así como el
repertorio, son definidos por los participantes.
4. Definiciones. Son las explicaciones de cada una de las palabras que conforman el
glosario.
5. Fuentes de consulta básicas. Son las fuentes de información de donde se extrae la
misma.
El glosario colaborativo tiene las siguientes funciones:
Es útil para la comprensión de términos de difícil interpretación.

Ofrece referencias conceptuales comunes a una temática estudiada.
Favorece la reflexión profunda acerca de los términos.
Permite precisar el significado de diversos términos.
Ayuda a mejorar la comprensión lectora.
Para realizar un glosario colaborativo, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Determinar el objetivo del glosario, es decir, si se construye para el

aprendizaje de referencias conceptuales comunes; como una actividad de
investigación o de estudio, o como evaluación de una unidad o temática. En esta
parte hay que revisar glosarios existentes sobre el área de conocimiento que se
desea desarrollar.
2. Seleccionar los términos y su inserción. Decidir cómo se seleccionarán los
términos: si los propone el facilitador o los seleccionan los usuarios. También se
debe decidir si se definen al inicio del desarrollo de la unidad o temática o se van
incorporando durante el transcurso de las actividades o de la investigación.
3. Establecer la organización. Analizar las categorías y subcategorías en que se
puede dividir la temática. También se debe delimitar la estructura del glosario y
especificar el repertorio de términos a presentar; el campo temático o fuentes de
consulta en el que se centrará; el tiempo de elaboración (fijar fechas de
realización); la cantidad de términos a incluir (número de entradas); el soporte a
usar (en línea, en hoja Word o Excel), y el orden del material (alfabético, por
sinónimos, etcétera).
4. Desarrollar el tipo de contenido de las definiciones. Precisar el contenido de las
definiciones de los términos; establecer si se incluyen comentarios o explicaciones;
el tipo de análisis de los términos (morfológico, semántico y pragmático); las
fuentes de consulta o referencias a usar para las definiciones (lingüísticas y
enciclopédicas), y la posibilidad de realizar definiciones con un estilo propio.
5. Pulir las características de las definiciones. Detallar las pautas para definir con
claridad el concepto o término y determinar el estilo. Por ejemplo, si se usa una
declaración que exprese las propiedades del concepto que es definido o una
expresión de su significado; si se plantea una descripción o explicación de su
contenido, o si se incluye la etimología del concepto o su descripción de acuerdo
con el desarrollo histórico del mismo. Es importante tener en cuenta que las
definiciones no pueden contener razonamientos o conclusiones circulares ni
contradicciones lógicas o ambigüedades.
6. Redactar individualmente. Inicialmente, cada participante investiga y elabora sus
propias definiciones. Posteriormente, se comparten y se colabora en la
construcción de las de sus compañeros aportando información, comentarios o
explicaciones para precisar, complementar o corregir las definiciones iniciales.
7. Reforzar el trabajo colaborativo. Establecer el compromiso de los usuarios en la
elaboración del glosario, determinar tiempos para la revisión y retroalimentación a
fin de añadir o suprimir entradas (términos a definir), editarlas y modificarlas,
etcétera.
8. Establecer los aspectos formales de la presentación. Cumplir con los criterios
acordados para elaborar el glosario, tales como el orden, el número, la citación de
las fuentes de consulta en el formato requerido (apa, Vancouver, Harvard,
etcétera), el tipo y color de fuente, el formato de presentación. Es necesario tener
una redacción sin errores de sintaxis, ortografía, de acentuación o puntuación.
La construcción de un glosario colaborativo implica:
Clasificar por categorías cada significado, dependiendo de la temática y

profundidad que se quiera abarcar.
Saber que el facilitador puede utilizar varias técnicas en el marco de la
construcción del glosario. Éstas pueden estar centradas en el trabajo individual,
como al recuperar información, o en el pensamiento crítico y la creatividad. En
cuanto al trabajo colaborativo, puede ser trabajo en parejas o por valoración de
ideas.
Reconocer que los glosarios son elaborados en función de las personas que
necesitan una explicación adicional sobre una temática, por lo que su redacción
debe ser muy clara y concisa.
Los autores dicen
En un glosario colaborativo se tiene la posibilidad de incorporar comentarios a los

conceptos expresados por algún compañero, generando así una interacción y
retroalimentación que crean nuevos significados y transforma la triada docente-alumno-
contenido, pues son los mismos usuarios quienes asumen actitudes críticas y reflexivas.
Con ello, “se encargan de analizar, deliberar, seleccionar, recortar, corregir, creando una
base de datos orgánica, dinámica y cambiante, y no un producto estático” (Cattolica y
Diruscio, 2012, p. 3).
Madrid et al. (2020) refieren que “en este trabajo colaborativo el profesor busca motivar al
alumno no solo para que participe con él, sino que pone a su disposición una plataforma
en la que puedan colaborar entre ellos, que permiten que, tanto el profesor como los
alumnos puedan trabajar en el momento que consideren, adaptándose a su mejor
planificación temporal” (p. 709).
También con relación al entorno virtual, Cervigón (s. f.) señala: “el glosario permite a los
participantes crear y mantener una lista de definiciones similar a un diccionario o recoger
y organizar recursos o información” (párr. 1).
Referencias
Cattolica, V. y Diruscio, C. (2012). La construcción colaborativa de un glosario técnico en

una wiki: Una resignificación del aprendizaje de inglés técnico en la Facultad de Ciencias
Agrarias, UNR. E-ducativa Educación Virtual, 1-7. Cervigón, C. (s. f.). Moodle 3.4. Glosarios
[presentación]. https://www.ucm.es/ data/cont/docs/36-2018-11-29-
Glosarios%20en%20Moodle%203.4.pdf
Madrid, J., Bosch, M. y Bosch, L. (2020). Glosario C + R , una estrategia de trabajo
colaborativo [ponencia]. VI Congreso de Innovación Educativa y Docencia en Red.
https://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/157334/ Madrid%3BBosch%3BBosch%20-
%20Glosario%20C%2BR%2C%20una%20
estrategia%20de%20trabajo%20colaborativo.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Miranda, I. (26 de noviembre de 2018). ¿Cómo hacer un glosario? [Archivo de video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=5lbN9qNGFMo
Grupos focales (Focus groups)

Los grupos focales son reuniones organizadas en apoyo a una investigación cualitativa.
La técnica consiste en reunir a un grupo de personas para generar discusiones en torno a
un tema, hecho social o producto, y recabar información sobre las opiniones,
preferencias, reacciones, experiencias y expectativas alrededor de la temática
establecida. Actúa un moderador para guiar las sesiones. En esta técnica las habilidades
del moderador y el guion de entrevista son fundamentales.
Promueven el aprendizaje colaborativo, el pensamiento crítico y las competencias
comunicativas.
¿Qué es?
Es una conversación grupal que se caracteriza por:
Permitir la obtención de información valiosa que difícilmente se podría conseguir

con una encuesta, una entrevista o un cuestionario, ya que el grupo focal es una
técnica de recolección de datos, la cual gira alrededor de una temática propuesta
por el investigador.
Ser una fuente de información de enorme riqueza para la investigación en
educación por su sensibilidad para indagar conocimientos, normas y valores de
determinados grupos.
Estructura
Los grupos focales tienen seis elementos esenciales:
1. Explicación de la temática. Se trata de que la temática se oriente a los fines

establecidos para la intervención.
2. Grupos. Se debe tener presente la integración de grupos de acuerdo con sus
características y objetivos de investigación.
3. Guía de preguntas. Las preguntas son breves, sencillas y orientadas a la temática
que dirigirá la intervención.
4. Intervención. La dinámica debe ser ágil, coordinada y permitir la participación de
todos. En su desarrollo, se debe buscar un clima favorable, tomar en cuenta las
características de los participantes, conducir sin contratiempos la sesión y dar
espacio para que todos intervengan.
5. Transcripción de la información obtenida. Se deben sintetizar todos los aspectos
más importantes de cada intervención, sin omitir detalles de relevancia.
6. Conclusiones. Es la agrupación de todas las conclusiones a las que se llegó
durante la sesión.
Los grupos focales tienen las siguientes funciones:
Se emplean para evaluar políticas públicas, programas de intervención social y de

enseñanza, anuncios publicitarios o productos de mercado.
Son una técnica útil para ampliar o profundizar los temas de estudio, desde
diferentes perspectivas o posturas.
Para organizar grupos focales, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planificar. Definir el tema, hecho social o producto a estudiar o evaluar. También

se concretan los objetivos y las preguntas de investigación. Se asignan
observadores y responsables de registrar las opiniones de los participantes.
2. Diseñar los grupos focales. Definir los grupos según el nivel de profundidad de la
investigación. Pueden ser uno o más grupos. Los participantes deben tener
conocimiento del tema y perfiles similares (edad, nivel educativo, perfil
socioeconómico, etcétera). Para explorar experiencias compartidas o profundizar
en un tema, se forma un grupo homogéneo (profesionistas, expertos o
especialistas) para confrontar experiencias, opiniones, expectativas o intereses.
3. Preparar una guía de entrevista. Redactar una guía que contenga la pregunta en
torno a la cual se focalizarán las intervenciones, además de preguntas abiertas
para orientar la discusión y centrar la atención e interés del grupo en la temática.
4. Moderar. Organizar las participaciones. La persona que modera el grupo focal abre
la intervención, mantiene a lo largo de la actividad una interacción dinámica entre
los entrevistados y propicia un ambiente cordial para que todos expresen su
opinión, sin censura y sin imponer sus puntos de vista.
5. Implementar la dinámica. Aplicar la técnica con apoyo del moderador, quien
presenta el tema, los objetivos del estudio y la mecánica de las intervenciones para
evitar que alguien hable superponiéndose. También plantea las preguntas a todos
los participantes y les solicita que expongan sus ideas, opiniones o comentarios, así
como los argumentos o razones que justifican su postura. Cuando haya agotado la
guía de entrevista o considere que se ha profundizado lo suficiente en el tema,
concluye la sesión y agradece las opiniones de los participantes destacando su
importancia para el estudio.
6. Integrar la información. Redactar de manera literal y ordenada las aportaciones
del grupo, incluyendo las notas de los observadores.
7. Analizar la información. Estudiar la información conceptual aportada por los
participantes (preguntas, contenido, opiniones conscientes, entre otros). Este
contenido debe relacionarse con contextos, fenómenos y situaciones para
encontrar modelos que permitan comprender y explicar la información.
La organización de grupos focales implica:
Saber que son una fuente de corriente norteamericana y se emplean

principalmente en investigaciones de aportación a la investigación social. Los
sociólogos Robert Merton y Paul Lazarsfeld fueron quienes introdujeron el
concepto de grupalidad como instrumento de investigación al utilizar grupos de
discusión en el trabajo publicitario y estudios de opinión pública.
Enfatizar a los participantes que las opiniones o puntos de vista, así como las
razones o argumentos se pueden dar desde la experiencia personal.
Señalar al moderador que no debe obviar los conceptos que surgen en el grupo ni
presuponer significados. En caso de ser necesario se pueden replantear las
preguntas para profundizar o comprender lo que expresa el participante. Algunos
ejemplos de preguntas adicionales son: ¿Por qué opinas así? ¿En qué sentido lo
dices? ¿Podrías darme un ejemplo? ¿Por qué te parece importante?
Mostrar interés, cordialidad y respeto ante las respuestas e interacciones. Se debe
ser neutral y evitar debatir o cuestionar a los participantes.
Los autores dicen
Para Ascanio (2018): “La técnica de focus group, consiste en un espacio donde las
personas opinan de un producto, servicio, campaña, etc. con la intención de captar el
sentir, pensar y vivir de las personas entrevistadas para obtener datos cualitativos” (párr.
1).
Para Escobar y Bonilla-Jiménez (2009): “Los grupos focales son una técnica que presenta
gran versatilidad; por consiguiente, pueden ser aplicados a diversos contextos de
investigación y a diferentes poblaciones, desde personas analfabetas hasta intelectuales,
o desde niños hasta adultos mayores” (p. 14).
La aplicación de las técnicas de grupos focales se llevó a cabo en las áreas laborales con el
propósito de incrementar la productividad y también para favorecer el análisis de la
recolección de datos en la década de los años ochenta y noventa (Hamui-Sutton y Varela-
Ruiz, 2012).
Referencias
Ascanio, M. (2018). ¿Grupos foco?... y la importancia de su existencia en Marketing.

Merca2.0. https://www.merca20.com/grupos-foco-y-la-impor tancia-de-su-existencia-en-
marketing/
Escobar, J. y Bonilla-Jiménez, F. (2009). Grupos Focales: Una guía conceptual y
metodológica. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología , 9(1), 51-67.
http://sacopsi.com/articulos/Grupo%20focal%20(2).pdf
Hamui-Sutton, A. y Varela-Ruiz, M. (2012). La técnica de grupos focales. Investigación en
educación médica , 2(5), 55-60. https://www.elsevier.es/ es-revista-investigacion-
educacion-medica-343-pdf-S2007505713726838
Open Up Upatras. (27 de marzo de 2017). Focus Groups [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=wEEMxQ9BKjI
Historieta
La historieta es una narración que combina texto e imágenes y se distribuye el
contenido en viñetas o recuadros. Las ilustraciones y el color destacan para la
transmisión del mensaje. Sirve para difundir ideologías, comunicar aspectos
socioculturales, desarrollar contenidos educativos o transmitir mensajes políticos,
instruccionales, publicitarios, etcétera.
Incentiva la creatividad, la imaginación y la participación del lector; ayuda al
reforzamiento del aprendizaje.
¿Qué es?
Es una secuencia narrativa que se caracteriza por:
Comunicar una historia, un concepto, una información o un chiste mediante

imágenes y texto.
También es llamada tira cómica porque es común que aparezca una serie de
cuadros consecutivos que narran la historia.
Ser utilizada como instrumento para la diversión y el entretenimiento.
Estructura
La historieta tiene cinco elementos esenciales:
1. Historia. Es el tema general a partir del cual se genera la historieta.

2. Viñeta. Recuadro en el que se plasma la acción.
3. Ilustración. Son las imágenes que dan vida a la historia.
4. Globos de texto. Con ellos se representan los diálogos entre los personajes.
También se llaman bocadillos.
5. Onomatopeyas. Son las formas de expresar los sonidos de las cosas o situaciones.
La historieta tiene las siguientes funciones:
Informar sobre conceptos o temas; contextualizar o iniciar una temática.

Desarrollar el pensamiento crítico.
Reforzar el conocimiento de manera significativa y amena.
Desarrollar textos expositivos acerca de contenidos educativos de manera
creativa, recrear la biografía de un personaje histórico, comunicar un suceso o
transmitir una noticia actual o histórica.
Para hacer una historieta, se sugieren los siguientes pasos:
1. Conocer la función de los elementos. Ubicar la función de los principales

elementos del código visual, gestual, y textual y echar a volar la imaginación y
creatividad.
2. Elegir la temática. Determinar la historia, el concepto, la información o situación a
relatar con imágenes y proponer un objetivo. Buscar información y material (texto
e imágenes) para configurar el contenido de la trama. Enfocarse en una idea y
delimitar lo que se desee comunicar para tener una historia sólida que se pueda
transformar al lenguaje de la historieta.
3. Elaborar un guion. Escribir un guion literario y técnico que incluya los personajes
que intervienen en la historieta, la descripción del ambiente o contexto en que se
desarrolla y el contenido o la información a exponer, es decir, que contenga la
caracterización de los personajes (carácter, edad, vestuario, etcétera), los textos
que describen las relaciones entre ellos y sus motivaciones (textos narrativos,
descriptivos, diálogos, monólogos, soliloquios), e incluso anotaciones para
incorporar onomatopeyas, líneas cinéticas, colores, etcétera.
4. Conceptualizar los personajes y escenarios. Planear las viñetas. Se deben elaborar
los dibujos que acompañarán los textos y definir el título de la historieta cuidando
que se relacione con el tema; determinar el número de viñetas y los personajes
que aparecerán en cada una de ellas; ajustar los textos y diálogos que se usarán en
los bocadillos o globos y cartuchos; precisar las emociones y sentimientos que
deben reflejar los personajes cuando se expresan mediante el lenguaje escrito o
gestualmente, y considerar la disposición del escenario, los objetos, el color y
demás elementos.
5. Secuenciar y efectuar el montaje de las viñetas. Ordenar las viñetas de forma
lógica y verificar que se centren en el tema, idea global o hecho concreto; que
están relacionadas entre sí y muestren la introducción, el desarrollo y la
conclusión; que las conversaciones cumplan con su intención comunicativa y que
sean comprensibles; que se utilicen los planos adecuados para encuadrar el
escenario donde interactúan los personajes, y proporcionar una perspectiva visual
que dé movimiento a la historia. No olvidar que la organización temporal da
coherencia interna y discursiva a la historieta.
6. Producir el boceto. Organizar las viñetas en la página y revisar que se utilicen los
códigos visuales, gestuales y textuales de la historieta de forma adecuada para
capturar la atención del lector. En esta fase de construcción creativa se rotulan las
viñetas en sus lugares definitivos, se añade el texto y otros detalles gráficos (gestos,
onomatopeyas, figuras cinéticas, metáforas visuales, colores). En el caso de
historietas digitales, se elige la plataforma Web 2.0. Algunas herramientas digitales
ofrecen plantillas prediseñadas con diversos personajes, ambientes o escenarios,
sonidos, alternativa de bocadillos, etcétera, lo que facilita el diseño y la elaboración
de la e-historieta.
7. Evaluar el producto final. Valorar si la historieta logra transmitir la temática
seleccionada y cumple su objetivo de captar la atención del lector y comunicar, de
manera eficaz, el mensaje. Verificar el uso adecuado del código propio y específico
del género, la creatividad y la pertinencia de las imágenes, la coherencia de la
historia desarrollada y los aspectos formales, como el uso adecuado del lenguaje,
la ortografía, los cartuchos, las imágenes visuales y las onomatopeyas, entre otros.
La elaboración de una historieta implica:
Desarrollar un conocimiento de los códigos de comunicación, tanto visuales,

gestuales y verbales.
Buscar que el guion tenga un equilibrio entre realidad y fantasía y crear personajes
con los que el lector pueda identificarse.
Aprender a comunicar de manera visual.
Los autores dicen
Linares et al. (2016) señalan que la historieta o cómic sirvió para comunicar las
necesidades sociales, obligándola a entrar gradualmente en el área de la instrucción. Con
ello, se intentó enseñar a través de recursos que destacaran la identidad de un personaje
enfatizando cierta ideología, proyectando una actitud y valor particular de recursos
pedagógicos.
Como dato importante “durante el siglo xx la historieta fue usada como instrumento para
la difusión de ideologías, creencias, ideas, culturas y visiones, que permitían utilizarla
tanto como fuente, como recurso educativo” (Barraza, 2006, p. 75). La historieta se
enmarcó en los medios masivos de comunicación, que surgieron a partir de la necesidad
de información en las sociedades.
Para Misrachi y Alliende (1991) la historieta provoca la participación del lector, en donde
hay elementos esquemáticos, los cuales “el lector ‘rellena’ los elementos con su
imaginación, completa los detalles no presentes, anima las imágenes fijas, crea los ruidos
o sonidos que faltan y escucha las palabras escritas” (p. 2).
Referencias
Barraza, E. (2006). La historieta y su uso como material didáctico para la enseñanza de la

historia en el aula. Perspectiva Educacional, Formación de profesores , (47), 73-97.
Linares, E., García, A. y Martínez, L. (2016). Empleo de historietas para reforzar el
aprendizaje del nivel superior en UPIBI-IPN. Revista Iberoamericana para la Investigación y
el Desarrollo Educativo, 7(13). https://ride.org.mx/index.php/RIDE/article/view/230/1053
Manualidades Tok Tok. (13 de septiembre de 2020). Cómo hacer una HISTORIETA /
Aprendo en Casa [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=pKyzW50qFnE
Misrachi, C. y Alliende, F. (1991). La historieta como medio educativo y como material de
lectura. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, (3).
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n3/12_03_Misrachi.pdf
Informe
El informe es un documento que expone los resultados o avances de un proyecto o
investigación. Su redacción es clara y concisa. Emplea un lenguaje formal pero accesible
a todo tipo de lector. Se puede usar para demostrar los resultados de un experimento o
para describir prácticas que se efectúan llevando a cabo procesos.
Fomenta la actitud autogestiva para que el investigador sintetice y organice la
información en torno a un tema y propósito específico.
¿Qué es?
Describir las cualidades, las características y el contexto de algún hecho.

Ser una técnica de aprendizaje ordenada, basada en la observación y el análisis.
Ser un documento en prosa informativa (científica, técnica o comercial) con el
propósito de comunicar información al nivel más alto en una organización.
Validar una hipótesis o pregunta de investigación para orientar el proceso de
investigación.
Estructura
El informe tiene seis elementos esenciales:
1. Título. Esta parte es muy importante, ya que debe expresar claramente la idea y
debe estar relacionado con el tema a tratar.
2. Índice. Se debe señalar el total de páginas que contiene y todos los apartados del
documento.
3. Introducción. Explica brevemente de que se tratará el informe, con una
anticipación de lo que se pensaba que ocurriría y los objetivos preliminares. Indica
de manera breve el propósito de la investigación
4. Cuerpo. Se detalla la información principal. En muchos casos se usan subtítulos.
5. Conclusión. Se escriben los resultados y hallazgos más importantes de forma clara
y concreta.
6. Bibliografía y anexos. Detalla las fuentes de donde se extrajeron los datos y de qué
forma. También incluye información que complementa los resultados de la
investigación.
El informe tiene las siguientes funciones:
Permite la toma de decisiones mediante la comunicación de resultados de alta

importancia.
Conduce a la solución de determinados conflictos.
Es útil para realizar análisis.
Sirve para que más personas conozcan los resultados de una investigación.
Para redactar un informe, se sugieren los siguientes pasos:
1. Identificar a quién va dirigido. Las características del leguaje y la redacción

dependen del tipo de lector. Por ejemplo, puede tratarse de un documento en el
ámbito académico o en el empresarial.
2. Seguir la estructura. Asegurar que cada elemento cumple una función para dar a
conocer los hallazgos o resultados de la investigación. Es importante que se cubra
este requisito para dar formalidad al documento.
3. Integrar la información. Identificar cada sección del reporte y ordenar la
información de manera clara, objetiva y lógica. Por lo general, el informe presenta
una introducción, un desarrollo y una conclusión.
4. Sintetizar la información. Resumir y eliminar lo que no aporte al informe.
5. Redactar el informe. Escribir y revisar constantemente para que las explicaciones
sean claras. Evitar el uso de términos ambiguos o repetitivos. Verificar que los
párrafos tengan relación entre sí. El documento debe ser claro, conciso y detallado.
6. Usar correctamente el proceso de referenciación a seguir. Citar conforme al
aparato crítico que requiera el programa educativo.
La redacción de un informe implica:
Tener capacidad de síntesis. Esto es fundamental para transmitir los hallazgos de

una manera clara y concisa.
Organizar lógicamente la información. De este modo se podrán reconocer con
facilidad las ideas de mayor importancia.
Conocer que hay distintos tipos de informes:
Persuasivos: buscan convencer al destinatario para tomar una decisión
de acuerdo con los descubrimientos expuestos.
Analíticos: favorecen el análisis de una situación o fenómeno.
Expositivos: buscan informar al lector sobre un tema en particular.
Los autores dicen
Para Arenas et al. (2014), "el informe suele ser un texto académico de carácter expositivo,
en el cual se describen procedimientos de índole investigativo u operativo y también
facilita la formación académica y profesional, ya que pone en juego los conocimientos
previos de la persona, quien implementa nuevos aprendizajes" (p. 2).
Ruíz y González (s. f.) apoyan que existen dos tipos o modelos de informes según los
intereses de cada investigador y son: informes técnicos o divulgativos.
Desde un punto de vista crítico, el informe debe facilitar que los expertos a los que va
dirigido mantengan su atención durante toda la lectura, a la vez que otras personas que
no sean especializadas lo puedan comprender. Se debe tener en cuenta que la
argumentación del informe es muy personal y de autoría propia (Fuentes, 2003).
Referencias
Lluvia de ideas dirigida (Brainstorming)

La lluvia de ideas dirigida es una reunión de grupo para generar ideas creativas, de
manera rápida y espontánea, en torno a un tema o problema. Consiste en solicitar a los
participantes que digan o escriban lo que se les ocurre o lo que piensan con respecto a la
temática con la consigna de que den rienda suelta a su imaginación y proporcionen el
mayor número de ideas. Al final se llega a un consenso.
Fortalece la toma decisiones, la comunicación respetuosa y la creatividad. Favorece el
aprendizaje colaborativo con un alto nivel de participación.
¿Qué es?
Es una reunión grupal que se caracteriza por:
Tener también el nombre de torbellino o tormenta de ideas.

Desarrollarse ya sea en forma presencial o virtual en foros, chats, aplicaciones o
plataformas online.
Implicar ordenar, complementar, clasificar y reelaborar las ideas originales para
traducirlas en propuestas viables.
Estructura
La lluvia de ideas dirigida tiene cuatro elementos básicos:
1. Temática. El tema, la situación o el problema tienen que ser concretos para llegar
a generar ideas o soluciones creativas y viables.
2. Ideas iniciales. Son las primeras aportaciones de la técnica. Deben ser
espontáneas y registrarse tal como se expresan.
3. Nuevas ideas. Son las ideas que conducen al análisis y la selección para elaborar
propuestas, ya que son potencialmente útiles para el logro del objetivo propuesto.
4. Propuesta consensuada. Es la idea o solución más convincente. Se complementa
y el grupo está de acuerdo en aplicar.
La lluvia de ideas dirigida tiene las siguientes funciones:
Potencia la generación de múltiples ideas creativas e ingeniosas para enfrentar

alguna circunstancia o encontrar soluciones a un hecho o problema específico.
Es eficaz para activar conocimientos previos al iniciar el desarrollo de un tema y
motivar la participación de todos los integrantes del grupo.
Es útil para compartir información sobre un tema o problema, elaborar una
síntesis o conclusión colectiva o llegar a un acuerdo común.
Se puede aplicar como actividad generadora de información para profundizar un
tema o como detonante de una discusión para llegar rápidamente al consenso o
una puesta en común.
Es útil como actividad central o método para buscar soluciones a hechos o
problemas específicos, pues permite la incubación de ideas, su mejor desarrollo,
análisis y debate argumentativo hasta llegar a una solución creativa, viable y eficaz.
Para efectuar una lluvia de ideas dirigida, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Definir el tema, situación o problema y el propósito de aplicar la técnica.

Por ejemplo, generar información, resolver un problema o hacer una puesta en
común. También es necesario determinar el espacio de interacción ( chat ,
videoconferencia, salón, etcétera); la modalidad (presencial, virtual síncrona o
asíncrona); el tiempo estimado su desarrollo (15 a 30 minutos) y la forma de trabajo
(grupos pequeños o numerosos). Conviene diseñar un registro o seleccionar una
aplicación que facilite la lectura de las ideas, su análisis y reelaboración. También
se debe elegir a un facilitador grupal o en cada equipo para que organice las
intervenciones y oriente la discusión hasta llegar a las conclusiones. Debe
controlar el tiempo para el registro de las aportaciones, dar seguimiento a las
mismas y recuperar las conclusiones del grupo.
2. Presentar la técnica. Indicar al grupo o subgrupos el propósito de aplicar la
técnica y motivarlos para que trabajen de forma colaborativa. Asimismo, se debe
destacar la importancia de seguir las consignas básicas, evitar los juicios o la crítica
y ajustarse al tiempo establecido para que la técnica resulte eficaz.
3. Presentar el planteamiento inicial. Exponer a los participantes una pregunta
generadora sobre el tema, situación o problema y establecer un número mínimo o
máximo de ideas a generar. Es necesario que el facilitador se asegure de que todos
tengan en claro el punto de partida o que entienden la situación o problema a
resolver. En caso de ser necesario debe proporcionar información adicional.
4. Desarrollar la lluvia de ideas. Solicitar a los participantes que digan o escriban lo
que piensan o saben sobre el tema o que propongan soluciones para la situación o
problema. Se trata de que lo hagan de forma rápida y espontánea, aunque
también pueden ir registrando palabras, conceptos o ideas que surjan a raíz de las
aportaciones de sus compañeros. Esta fase se concluye cuando se agota el tiempo
disponible, cuando todos han dicho por lo menos una idea o se llega al número de
ideas establecido por el facilitador.
5. Generar nuevas ideas. Pedir a los participantes que analicen las ideas o soluciones
en el orden en que fueron registradas. Tienen que agruparlas estableciendo
relaciones de semejanza, oposición, causa-consecuencia, originalidad o
creatividad, entre otras, y valorarlas objetivamente. Se les pide que contribuyan a
mejorar las ideas de otros o a generar nuevas ideas mediante asociaciones. En esta
fase se excluyen las ideas duplicadas, reiterativas o inviables.
6. Concluir. Seleccionar por consenso la idea más convincente o de utilidad práctica
para complementarla y convertirla en una solución creativa y viable. Mediante una
puesta en común, se elabora una síntesis, conclusión o acuerdo para exponer ante
los demás participantes. Es conveniente incorporar información relevante o útil
sobre el tema para explicar por qué es la mejor propuesta.
7. Retroalimentar. Recuperar las ideas o soluciones originales, creativas y novedosas
y destacar su contribución a los aprendizajes logrados en términos de pertinencia
y calidad.
El desarrollo de la lluvia de ideas dirigida implica:
Saber que los grupos de trabajo no deben exceder de diez personas para evitar
que las ideas se pierdan o repitan.
Tener en cuenta que las ideas que se mejoran son aquellas que ofrecen mayor
rentabilidad, factibilidad, originalidad, utilidad o potencial, entre otros.
Saber que hay variantes de la técnica como son: ABC Brainstorming, la cual busca
una idea por cada letra del abecedario; Brainwriting, que se basa en la escritura y
recopilación individual de ideas; y Braindrawing, que usa carteles para incentivar la
creatividad y colaboración. Otra variante es el Libro de ideas, en el cual se
presentan las ideas por escrito para que, de forma individual y anónima, los
participantes las comenten y agreguen otras. Al final se presentan al grupo para su
discusión y selección.
Los autores dicen
Según Selva y Domínguez (2018), “las técnicas de generación de ideas están íntimamente
ligadas al concepto de creatividad, respecto al cual existen innumerables definiciones
propuestas por una gran cantidad de autores procedentes de diferentes áreas de
conocimiento” (p. 373).
Para Bembibre (2010) la lluvia de ideas “supone el pensar rápido y de manera espontánea
en ideas, conceptos o palabras que se puedan relacionar con un tema previamente
definido y que entonces puedan servir a diferentes fines” (párr. 1).
Una lluvia de ideas es eficaz para atacar problemas específicos pues promueve la fluidez
de ideas, el entusiasmo y motivación para aportar ideas y estimula el espíritu competitivo
para mejorar o superar las propuestas de otros (Guilera, 2011).
Referencias
Bembibre, C. (2010). Definición de Lluvia de ideas. Definición ABC.

https://definicionabc.com/lluvia-de-ideas/
Fundación Universitaria Los Libertadores – Conocimiento emprendedor. (11 de junio de
2015). Un ejemplo de lluvia de ideas [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=LTgKU9aH2Vw
Guilera, L. (2011). Anatomía de la creatividad . Barcelona: FUNDIT - Escola Superior de
Disseny ESDi.
Selva, D. y Domínguez, R. (2018). Las técnicas de generación de ideas: revisión y análisis de
su uso en las agencias publicitarias españolas. Área Abierta. Revista de comunicación
audiovisual y publicitaria, 18(3), 371-387.
https://revistas.ucm.es/index.php/ARAB/article/view/56763/4564456548453
Monografía
La monografía es una técnica de documentación que se basa en la investigación de un
tema. Es el primer paso para el quehacer científico, dado que la información que se lee e
investiga tiene que ser ordenada, abstraída, codificada y redactada de tal forma que se le
dé una coherencia al tema investigado. Construye una narración, descripción o
exposición de análisis, incorporando el uso de varios documentos científicos, históricos,
etcétera.
Fortalece las habilidades de búsqueda de información, así como de investigación
documental.
¿Qué es?
Descubrir y reunir información, a partir de una síntesis que se va construyendo de

manera jerárquica y reflexiva.
Saber que la diferencia que tendría esta técnica con otras que cumplen el carácter
descriptivo (una tesis, un artículo científico, etcétera) es que la monografía
desarrolla únicamente un tema particular dentro de una disciplina de estudio.
Estructurar el proceso de análisis de información relevante sobre un determinado
tema, de manera coherente y crítica.
Estructura
La monografía tiene cinco elementos esenciales:
1. Introducción. Presenta al lector, de manera general y breve, el tema que se tratará.

2. Contenido. En este apartado se da a conocer la tabla de contenidos de la
monografía, listado de cuadros, gráficas y figuras, etcétera.
3. Desarrollo. Aquí se abordan los datos más relevantes de la temática, de manera
sencilla y concisa.
4. Conclusiones. Debe presentar, de manera concreta, las conclusiones sobre el
tema abordado.
5. Referencias. Contiene las fuentes de referencia por orden alfabético.
La monografía tiene las siguientes funciones:
Sirve para exponer, revelar, demostrar y argumentar hechos científicos

comprobables de un tema.
Coadyuva a divulgar temas de interés que surgirán de los conocimientos
requeridos para su explicación, debido a que el usuario tiene que tomar el papel
de experto sobre los argumentos establecidos.7
Para redactar una monografía, se sugieren los siguientes pasos:
1. Identificar de manera adecuada el tema a tratar. Recordar que la monografía

describe un tema muy específico dentro de un campo de estudio determinado.
Por ello es importante tener mucha claridad en este punto.
2. Elaborar la portada. Diseñar una portada que incluya el título del tema o
problemática.
3. Elaborar la tabla de contenidos (índice). Clasificar los contenidos, indicando las
páginas de su ubicación.
4. Redactar la introducción. Elaborar, de manera sintetizada, un análisis de la
problemática, abordando puntos específicos como el contexto en el que se
desarrolló la investigación o los puntos de vista de los diferentes autores que se
citan en la monografía.
5. Construir un borrador. Elaborar un primer bosquejo con el objetivo de que el
usuario tenga clara la estructura que dará a la monografía, así como los
contenidos que va a incluir.
6. Buscar información. Ubicar información, la cual debe ser de fuentes serias y
confiables.
7. Desarrollar el tema. Describir todo lo relacionado con el tema y lo que se encontró
sobre él, así como las ideas de autores que se tomaron en cuenta para la
investigación. Se recomienda citar cada una de las ideas tomadas por los autores e
incluirlas en las referencias para no cometer algún tipo de plagio.
8. Redactar las conclusiones. Detallar las diferencias que surgieron a partir de la
investigación. No se pretende transcribir las conclusiones de otros autores sino
reafirmar las propias, apuntando las similitudes y las posturas que las sustentan.
9. Incluir la bibliografía. Agregar las fuentes consultadas colocándolas en orden
alfabético y con la norma bibliográfica que se señale.
La redacción de una monografía implica:
Elegir de manera adecuada el tema a investigar, ya que debe ser acorde con el
avance académico y con el interés personal y la disponibilidad de referencias
científicas actualizadas.
Realizar una verificación de los criterios referentes a la bibliografía, así como el
número de referencias mínimas para su elaboración. Otro aspecto importante es
identificar cuál será la extensión de cada capítulo o segmento.
Saber que existen diferentes tipos de monografía. Algunas son:
De investigación: se deriva a partir de un análisis crítico y desde un
punto de vista informativo.
De análisis de experiencias: se desarrolla a partir de la intervención
entre la teoría y la práctica.
Monografía de compilación: es el análisis que se realiza desde el punto
de vista del autor.
Los autores dicen
Corona (2015) comenta que la monografía es un “texto académico que resulta de una
investigación documental, y se utiliza en el ámbito educativo para dar cuenta sobre el
estado de conocimiento de cierta temática” (p. 64).
Se recomienda realizar una búsqueda para recabar datos que puedan ser de alta
relevancia para el usuario. Los autores Ander-Egg y Valle (2013) destacan el uso de
técnicas como la observación participante, la entrevista focalizada y reuniones de grupo.
Una monografía es una “descripción, narración o exposición explicativa sobre una
determinada parte de una ciencia, disciplina, tecnología o sobre un asunto en particular,
tratando un tema de manera circunscrita” (Centro de Investigaciones Científicas y
Tecnológicas de Tecnar, s. f., p. 1).
Referencias
Ander-Egg, E., y Valle, P. (2013). Cómo elaborar monografías, artículos científicos y otros
textos expositivos. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. http://
repositorio.uigv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.11818/590/Como%20
elaborar%20monografias_vc.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Centro de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Tecnar. (s. f.). Estructura para la
realización de monografía [presentación]. https://www.ing.unlp.
edu.ar/catedras/A0001/descargar.php?secc=0&id=A0001&id_inc=26296
Corona, L. (2015). Uso e importancia de las monografías. Revista Cubana de
Investigaciones Biomédicas, 34(1), 64-68. https://www.medigraphic.com/
pdfs/revcubinvbio/cib-2015/cib151g.pdf
LA PROFE MÓNICA. (2 de abril de 2021). Cómo hacer una monografía desde cero [Archivo
de video]. Youtube. https://www.youtube.com/ watch?v=ckket3N9Uog
Reporte de investigación
El reporte de investigación es un documento que integra los hallazgos al terminar un
estudio sobre un problema o un tema específico. Describe cómo se realizó el estudio
propuesto en un protocolo de investigación, es decir, qué se investigó, cómo se llevó a
cabo y qué resultados y conclusiones se obtuvieron. Su contenido se sustenta con
argumentos, reflexiones y referencias de fuentes fiables que validan lo que se afirma.
Fortalece la capacidad de análisis y las habilidades de redacción formal.
¿Qué es?
Exponer distintos aspectos sobre la temática estudiada.

Integrar datos recabados mediante observaciones o provenientes de diferentes
fuentes de información (entrevistas, encuestas, documentos, etcétera).
Presentar información con un orden lógico, claro y preciso.
Estructura
El reporte de investigación tiene cinco elementos esenciales:
1. Introducción. Es la parte donde se precisa el problema o tema, los antecedentes,

la hipótesis y los objetivos.
2. Metodología. Es la parte donde se describe el procedimiento y las técnicas e
instrumentos que ayudaron a resolver el problema.
3. Hallazgos. Los resultados encontrados se describen y argumentan con
información fiable.
4. Análisis y discusión. Es importante precisar qué significan los resultados y su
relación con los objetivos de investigación, la hipótesis y los referentes teóricos.
5. Conclusiones. Presenta el resumen de los resultados y se plantean
recomendaciones para investigaciones futuras.
El reporte de investigación tiene las siguientes funciones:
Es eficaz para comunicar los resultados y conclusiones de un estudio o una

investigación y difundirlos a terceros.
Constituye una fuente de información fiable que puede ser utilizada por otros
investigadores.
Es útil para fortalecer la redacción lógica, precisa y con rigor académico.
Para la redacción de un reporte de investigación, se sugieren los siguientes pasos:
1. Elaborar la portada. Colocar los datos de identificación: título, nombre del autor o
autores, institución, lugar y fecha. El título debe expresar los objetivos y las
variables centrales del estudio, pero tiene que ser corto y preciso.
2. Elaborar el índice. Ubicar la página donde se presentan los diversos componentes
o apartados del reporte para facilitar su consulta.
3. Redactar la introducción. Presentar los antecedentes (literatura revisada y
resumen de los principales hallazgos); el tema o problema de investigación (se
precisa y enuncia como conclusión de los antecedentes); la hipótesis de trabajo
(conjetura que orienta el trabajo) y los objetivos (metas que se persiguen).
También se deben describir el contexto donde se realiza la investigación y las
razones que la motivan. La introducción debe ser precisa, coherente y breve.
4. Presentar el marco referencial o teórico. Exponer los referentes conceptuales que
sustentan y analizan la investigación. Es necesario utilizar referencias del campo
disciplinar y hacer un manejo fluido y coherente de la información. En este
apartado se pueden incluir citas, gráficos, infografías, tablas, entre otros.
5. Redactar la metodología. Explicar el procedimiento que se empleó para la
investigación. Tiene que ser congruente con los objetivos y el marco teórico. Se
describen las técnicas o métodos e instrumentos utilizados, las tareas o fases de
trabajo (investigación, recolección de datos, etcétera), la población o sujetos y los
procesos de análisis. Dependiendo del tipo de investigación, se incluyen otros
elementos, por ejemplo, tipo de investigación, variables, diseño utilizado,
materiales, entre otros.
6. Redactar los resultados. Describir los hallazgos de manera sintética y objetiva. Es
necesario especificar las técnicas y los elementos de análisis de la información;
ordenar los resultados en cuadros, tablas, diagramas o mapas; y describir los
resultados más significativos, estableciendo comparaciones y correlaciones entre
las variables de estudio o indicando su relevancia con relación a los objetivos y las
hipótesis En la redacción del apartado no se debe repetir la evidencia numérica en
el texto.
7. Presentar la discusión. Explicar la relación y congruencia de los resultados
obtenidos con las preguntas de investigación, los objetivos, la hipótesis y postura
teórica. En este apartado se comenta el significado de los hallazgos destacados, los
puntos de encuentro o las discrepancias entre los datos obtenidos y los reportados
en otras investigaciones, las limitaciones de la investigación o las preguntas sin
contestar. No se debe repetir lo que ya se describió en el apartado anterior.
8. Escribir conclusiones y recomendaciones. Exponer de forma resumida los
resultados y las aportaciones, implicaciones y limitaciones de la investigación.
Además de destacar los principales hallazgos y su contribución, se analizan las
implicaciones y se sugieren recomendaciones para investigaciones posteriores. Se
indica si se cumplió o no con los objetivos propuestos.
9. Indicar las referencias. Incluir todas las referencias citadas en el reporte de
investigación. Las fuentes bibliográficas se pueden enlistar en orden alfabético
(por autores) o en el orden en que fueron citadas en el texto y se debe usar el
formato de citación requerido (apa, Vancouver, Chicago, etcétera).
La redacción de un reporte de investigación implica:
Saber que existen diferentes tipos de reportes de investigación y que según su

naturaleza se componen de distintos elementos. Por ejemplo:
Artículo científico: se integra por título, autores, Abstract (síntesis),
palabras clave, introducción, metodología, resultados, discusión y notas
y referencias bibliográficas.
Monografía: se integra por portada, introducción, desarrollo,
conclusiones, bibliografía y apéndices.
Tesis o tesina: contiene portada, carátula, dedicatoria, epígrafe y
agradecimientos, índice, introducción, cuerpo o desarrollo, resultados y
conclusiones, fuentes y referencias y anexos (tablas, gráficas, etcétera).
Los autores dicen
Los reportes de investigación que se refieren a temas de ciencia se redactan con un

lenguaje propio y riguroso. En los reportes técnicos se utiliza el lenguaje propio, pero es
más accesible; en los de divulgación se usa un lenguaje apropiado para usuarios de
mediana cultura; y en los mixtos el lenguaje se adapta a los destinatarios (Gómez, s. f.).
Previo a realizar una investigación se elabora el protocolo, es decir, un documento en el
que se describe cómo se va a llevar a cabo la investigación propuesta. El protocolo
contiene los antecedentes (marco teórico), la descripción del problema a investigar, la
formulación de una posible explicación (hipótesis) y precisa el proceso de investigación a
ejecutar (Rodríguez et al., 2019).
Para Rodríguez (2014):
El reporte de investigación es un documento escrito que recoge en forma organizada
y sistemática la experiencia de una actividad investigativa; es decir, un texto que
describe detalladamente el proceso de investigación. El reporte como tal puede
adoptar muchas formas, dependiendo del propósito de la investigación (párr. 1).
Referencias
Gómez, M. (s. f.). Unidad 4. Reporte de investigación . http://ri.uaemex.mx/bit

stream/handle/20.500.11799/69957/secme-2549_1.pdf?sequence=1& isAllowed=y
Rodríguez, A. (2014). El reporte de investigación y la monografía . https://www.
uv.mx/apps/bdh/investigacion/unidad4/reporteinvestigacion.html
Rodríguez, R., Moreno, L., Posadas, A. y Ramírez, M. (2019). Protocolo y reporte de
investigación . México: Departamento de Farmacología. Facultad de Medicina.
Universidad Nacional Autónoma de México.
Vargas, N. (2011). Ejemplo de reporte de investigación. Psicología conmigo .
http://psicologiaconmigo.blogspot.com/2011/04/ejemplo-de-reporte-deinvestigacion.htm
l
Reporte de lectura general

El reporte de lectura general es un documento en el que se presenta el análisis objetivo
y comentado de un texto fuente, es decir, expone la tesis e intención del autor para que
se comprendan los fundamentos de la lectura. Puede ser un texto expositivo o
argumentativo y tiene que mostrar la estructura principal y la progresión de los
razonamientos del autor para que pueda ser leído e interpretado sin necesidad de leer el
texto original.
La redacción de reportes de lectura ayuda a mejorar la escritura de textos expositivos,
descriptivos, analíticos, interpretativos o argumentativos.
¿Qué es?
Ser un texto nuevo que destaca la relevancia, las propiedades y la argumentación

de una lectura (artículo,libro, noticia, etcétera).
Destacar la relevancia, las propiedades y sus características distintivas, así como la
argumentación central sostenida, la descripción y la relación de hechos del
material fuente.
Combinar diferentes técnicas para su desarrollo, tales como subrayar, resumir,
separar las ideas principales y formular cuestionarios para comprender el texto.
También se analiza y se relacionan hechos y situaciones.
Estructura
Esta técnica didáctica tiene tres elementos esenciales:
1. Temática. En esta primera parte se describe el tema, el contexto en el que éste se

plantea y los objetivos del autor, se destacan las particularidades y la singularidad
del contenido del texto y de su autor.
2. Planteamientos relevantes. En la segunda parte se resumen los planteamientos
usados por el autor para sustentar su postura o demostrar sus hallazgos sin incluir
opiniones propias.
3. Reflexión sobre el contenido. Incluye una apreciación global de la lectura
apoyada en las ideas del autor, con juicios o contraargumentos puntuales, que den
cuenta de la relevancia y comprensión del texto o temática.
El reporte de lectura general tiene las siguientes funciones:
Es útil como técnica para estudiar un texto o para preparar la escritura de otros
textos académicos (ensayos, monografías, etcétera).
Es eficaz para comparar textos de diversos autores sobre un mismo tema o
diferentes fuentes secundarias sobre una misma fuente primaria o distintos textos
de un mismo autor a partir de un problema específico.
Permite valorar la comprensión lectora o el aprendizaje adquirido y favorece el
desarrollo de la capacidad crítica y la autonomía intelectual.
Para redactar un reporte de lectura general, se sugieren los siguientes pasos:
1. Precisar el tema, problema o fenómeno principal. Exponer y recuperar

información acerca del contexto en que se produce la lectura (investigación
documental o experimental, público al que se dirige, corriente teórica, etcétera).
2. Mencionar por qué la autoría es singular y generar interés. Indicar si el autor es
experto en la temática o especialista con reconocimientos, entre otros.
3. Delimitar. Especificar los objetivos, los límites y el procedimiento utilizado por el
autor para sustentar o demostrar su perspectiva o hallazgos.
4. Puntualizar las particularidades de la obra (aspectos que la caracterizan o le
imprimen originalidad). Estos cuatro puntos son sugerencias para conformar la
primera parte (temática).
5. Analizar. Explicar la tesis, argumento central o punto de vista del autor, los
planteamientos o puntos fuertes y las aseveraciones que hace.
6. Reconocer la estructura. Identificar el hilo conductor y la forma como se articulan
las argumentaciones para sustentar la postura o demostrar los hallazgos.
7. Ampliar el análisis. Profundizar en el análisis de las observaciones, las evidencias o
los ejemplos y el alcance o la relevancia de estos aspectos en las conclusiones.
8. Recuperar los razonamientos del autor. Destacar los elementos comprendidos
para lograr un equilibrio entre la síntesis y la perspectiva de quien redacta el
informe de lectura. Hasta aquí son sugerencias para conformar la segunda parte
(planteamientos).
9. Reconocer la utilidad. Hacer un balance sobre lo que aporta el texto leído a la
comprensión de la temática o la relevancia de los argumentos teóricos o
metodológicos para dar respuesta al tema o problema planteado por el autor.
10. Concluir. Incluir una apreciación global apoyada en el contenido de la lectura.
Señalar fortalezas y debilidades, hacer juicios críticos puntuales o
contraargumentos con respecto a lo que se plantea o asumir una postura u
opinión propia. Las dos últimas sugerencias son para conformar la tercera parte
(reflexión).
La redacción del reporte de lectura general implica:
Diferenciarlo de un resumen o monografía. Es una construcción textual en la que

se informa sobre la estructura y el contexto tanto de la obra como del autor, se
analizan y describen los temas centrales y se propone una argumentación acerca
del valor del texto fuente.
Que se puede elaborar a partir de un texto o tema acotado, con múltiples
contenidos o utilizando varias fuentes que tengan afinidad temática o discursiva.
Saber que existen diversas estructuras. Puede ser:
Introducción-Cuerpo (desarrollo)-Conclusiones.
Conceptualización de la obra-Reseña-Valoración crítica.
Se puede desarrollar una redacción a partir de datos básicos: título del texto fuente
y nombre del autor; tema o asunto que trata; principales ideas o planteamientos
de la lectura; reseña del texto; opinión sobre el contenido de la lectura y
conclusiones.
Los autores dicen
El reporte de lectura se construye después de un proceso de reflexión a partir del cual se

comprende el texto original y se configura según el tipo de lectura que se revisa. Si es
informativa se describen la idea central y los hechos principales y se redacta la opinión
propia, pero si se trata de una lectura analítica es necesario correlacionar argumentos y
conclusiones del autor con las opiniones propias para hacer una interpretación crítica y
minuciosa (Zhizhko, 2014).
Navarro (2022) destaca que el reporte de lectura es un informe crítico y detallado de un

texto que ha sido leído previamente por el estudiante. Su finalidad pedagógica es
desarrollar una serie de capacidades: organización de la información, la comunicación
escrita y el establecimiento de juicios.
Quien elabora el informe de lectura se ve sujeto a una reflexión y una voluntad de

conocimiento, tomando una posición objetiva y subjetiva a la vez: objetiva, porque toma
distancia para no dejar de lado aspectos importantes de la lectura; subjetiva, porque
entran en juego dos aspectos: uno, la reflexión pertinente y oportuna, donde los
conocimientos previos pueden relacionar o ampliar la información, y dos, la autonomía
para redactar —según su estilo— el informe de lectura (Goyes, s. f.).
Referencias
Central Espirita Mexicana. (s. f.). El reporte de lectura.

https://centralespiritamex.files.wordpress.com/2012/01/el-reporte-de-lectura.pdf
Goyes, A. (s. f.). El informe de lectura [presentación]. https://invaplicada2.files.
wordpress.com/2011/08/el-informe-de-lectura3.pdf
Navarro, J. (2022). Reporte de Lectura - Definición, Concepto y Qué es. Definición ABC.
https://www.definicionabc.com/historia/reporte-lectura.php
Zhizhko, E. (2014). La enseñanza de la escritura y lectura de textos académicos a los
futuros investigadores educativos. Innovación Educativa, 14(65), 99-113.
Reseña
La reseña es un informe breve que describe los hechos más puntuales o relevantes de
una pieza de comunicación, ya sea libro, película, documental, etcétera. El carácter
académico de esta técnica exige ciertos niveles de descripción y capacidades
argumentativas. No solamente es presentar las ideas, argumentos o situaciones
principales de un material literario o visual, también incorpora una valoración y una
crítica. Puede tener el propósito de ser expositivo, argumentativo o ambos.
Se fortalece la comprensión y la capacidad de evaluación.
¿Qué es?
Es un informe que se caracteriza por:
Posibilitar que el usuario reconozca no solo el dominio y la comprensión a fondo

del tema que se revisó, sino también una carga emocional que, si no se cuida,
puede invalidar el texto, tomándolo como una opinión.
Externar un juicio sobre la obra, identificar sus puntos fuertes y débiles, y
establecer comparaciones con otros textos o recursos anteriormente revisados.
Combinar la comprensión lectora y el análisis de información, ya que antes de
escribir una reseña, es necesario entender lo que se lee, analiza o ve.
Estructura
La reseña tiene cinco elementos esenciales:
1. Ficha bibliográfica. Contiene los datos generales más relevantes acerca del autor y
la obra.
2. Título. Tiene que ser distinto al de la obra que se reseña, pero debe atrapar el
interés del lector.
3. Introducción. En este apartado se describe la temática y se hace una referencia
breve del autor y de la obra.
4. Cuerpo del texto. Aquí se describe, de manera general, el contenido de la obra. Se
desarrollan los comentarios, así como las críticas y valoraciones.
5. Conclusiones. En esta sección, el autor de la reseña puede brindar una
recomendación o, incluso, hacer una valoración negativa.
La reseña tiene las siguientes funciones:
Consolidar habilidades de pensamiento crítico, a través de las interpretaciones y

posturas para poder transformar juicios.
Amplía aprendizajes, ya que quienes leen estos textos esperan una
recomendación que se vuelve una estrategia para compartir conocimientos.
Es una evidencia que permite asumir un rol de evaluador acerca de lo que se ha
leído o visto y es una oportunidad para evaluaciones sustentadas.
Permite fortalecer habilidades personales como la autoconfianza.
Permite presentar de manera concreta y precisa las ideas fundamentales de una
obra o trabajo académico que podrá ser revisado por mucha gente.
Abre el interés a la lectura y a una consulta más profunda de los trabajos
reseñados.
Compara y contrasta opiniones, ampliando criterios al darse a conocer diferentes
puntos de vista sobre un determinado género literario, autor, e incluso, ideología.
Busca persuadir al lector, ya que una reseña lleva una carga emocional que
provoca una actitud o disposición en la persona.
Para redactar una reseña, se sugieren los siguientes pasos:
1. Hacer una revisión exploratoria. Tener un primer acercamiento a la obra de

referencia para ubicar el grado de complejidad y la extensión, y así evaluar su
utilidad. Se debe considerar que la técnica relaciona dos elementos: lectura y
escritura, por ello, antes de construir la reseña, se requiere una lectura previa y
profunda de la pieza fuente. En el caso de materiales visuales se observa la obra
con detenimiento.
2. Leer y observar analíticamente. Efectuar una lectura para hacer marcas,
anotaciones y subrayar las ideas más importantes (aplicar técnicas de lectura).
También podrán hacerse resúmenes y paráfrasis para construir la reseña. En el
caso de materiales visuales se hace una segunda observación. Este paso hará que
se distinga entre la información factual y los juicios de valor del autor.
3. Redactar el título de la reseña. Escribir un título breve, pero sin perder la esencia
del tema. Debe tener la cualidad de invitar a leer la reseña.
4. Incluir el nombre del autor de la reseña. Indicar el nombre del autor (puede ser al
principio o al final del texto).
5. Redactar la ficha bibliográfica. Hacer el registro bibliográfico del texto o
documento que se está reseñando. Su ubicación es según la preferencia del
reseñista.
6. Redactar la introducción. Elaborar un párrafo o dos sobre los elementos de inicio
de lo que se reseña.
7. Redactar el cuerpo del texto. Describir el contenido de la obra. Se deberá precisar
y detallar el tratamiento del tema, respetar en todo momento las citas textuales y
otorgar el crédito correspondiente. Se puede explicar el contenido capítulo por
capítulo o por secciones.
8. Redactar las conclusiones. Dar la opinión personal. Esta es la parte más delicada
de todo el trabajo, ya que quien elabora la reseña opina, ya sea de manera positiva
(mediante una recomendación) o negativa. Es el cierre del texto.
La elaboración de la reseña implica:
Saber que según la etimología el término reseña tiene un origen en el latín. Se

conforma de dos prefijos: re, que significa reiteración, y el sustantivo signum, que
quiere decir señal.
Poner atención en el color cuando se realiza una reseña de una película. El color es
un elemento portador de mucha información: transmite sensaciones, emociones y
simbolismos. El uso de los colores en los filmes apoyará al reseñista a entender las
culturas y tradiciones que se representan y, con ello, construir un juicio más
objetivo.
Desarrollar sentimientos y emociones, por lo cual es importante abordar la técnica
desde una perspectiva de objetividad.
Delimitar e identificar, de manera conjunta, qué materiales se utilizarán como
referencia a reseñar (esto es, si se trata de un libro, una película, un trabajo de
investigación, etcétera). La reseña tiene algunas variantes en cuanto a elementos
de análisis: por ejemplo, en las películas hay otros recursos que proveen
información al reseñista, como los colores, paisajes, planos, iluminación, entre
otros.
Fortalecer las habilidades de comunicación, así como los elementos
psicoemocionales. Se sugiere realizar ejercicios de comunicación asertiva.
No limitarse solamente a una función informativa, sino que se debe despertar el
interés de las personas por investigar y conocer más de los autores, sus obras, así
como sus perspectivas. Una forma para socializar las reseñas es a través de grupos
de encuentro, donde se intercambie información sobre la obra en cuestión.
Saber que la técnica es promotora de valores, como el respeto, la tolerancia a otras
ideas, así como la inclusión. Las obras literarias y audiovisuales no siempre están al
alcance de todos, por lo que reseñarlos facilita su acceso. Se sugiere presentar las
reseñas en formatos accesibles para ampliar su disponibilidad.
Los autores dicen
Una reseña es reconocer tanto las fortalezas como debilidades de un texto y está dirigida
a un lector con el propósito de persuadir desde un contexto específico para dar a conocer
diversas opciones de lectura en el tema, una película, un ensayo, un musical, entre otros,
de manera rápida y sencilla (Martínez, s. f.).
Compartir reseñas es útil para llevar a la formación de grupos de discusión o intercambio
de impresiones respecto a las obras, películas o publicaciones de tipo académico. Es una
técnica que lleva a socializar opiniones, puntos de vista sobre la obra en cuestión y abrir
debates (Centro de Recursos para la Escritura Académica del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, 2012).
Arenas et al. (2014) refieren que esta técnica permite valorar las características
fundamentales para describir una argumentación y ellas varían según el tipo de la reseña
que se va a analizar, ya que existen diversos tipos como: reseña informativa, crítica,
analítica y literaria.
Referencias
Arenas, S., Barrero, N., Burgos, R., Girón, S., Lizcano, C., Pataquiva, A., Rebolledo, H. y
Suárez, C. (2014). La reseña [presentación].
https://www.usergioarboleda.edu.co/wpcontent/uploads/2016/01/resenas.pdf
Centro de Recursos para la Escritura Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey. (2012). La reseña crítica.
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm
Martínez, J. (s. f.). Guía para la elaboración de una reseña comparativa [presentación].
https://leo.uniandes.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=144:guia-pa
ra-la-elaboracion-de-una-resena-comparativa&ca-tid=51:resena&Itemid=118
PENSAR Y CREER. (13 de mayo de 2020). Tutorial ¿Cómo hacer una reseña crítica?
[Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=eJgpLo286n4
Consulta pública
La consulta pública involucra a un grupo o una comunidad para que proponga
soluciones ante determinadas problemáticas. De este modo, se incentiva a un colectivo a
participar, de manera más activa, en la generación de alternativas para resolver
situaciones que lo afectan. En el ámbito educativo, la técnica fomenta ambientes
abiertos y democráticos necesarios para crear aprendizajes significativos.
Promueve el sentido de pertenencia entre los grupos y sus integrantes. Además, genera
las sensaciones positivas de que son escuchados y tomados en cuenta.
¿Qué es?
Es una técnica grupal que se caracteriza por:
Buscar conocer las opiniones y los puntos de vista que se tienen respecto a un
problema determinado.
Involucrar, de manera más proactiva y profunda, a los grupos en la resolución de
los problemas que les afectan.
Buscar identificar cuál es la opinión del grupo interesado sobre ciertos asuntos
que lo impactan en su vida social y política.
Estructura
La consulta pública tiene cuatro elementos esenciales:
1. Definición. Son los elementos clave: la problemática que detona la consulta, la

situación que requiere una atención y el involucramiento de la sociedad. A partir
de esto, se identifica y define la cobertura, los tiempos de realización y los aspectos
de tipo logístico.
2. Desarrollo. Se trata de dar a conocer la organización de la consulta al público
participante. Requiere una fuerte labor de comunicación para que la técnica
llegue a los grupos de interés.
3. Interpretación. Con la información obtenida, se realiza un trabajo de
interpretación y análisis utilizando técnicas específicas para su tratamiento.
4. Comunicación de conclusiones. Por último, es esencial que el público que
participó en la consulta conozca las conclusiones y los resultados para promover
su participación activa en momentos futuros.
La consulta pública tiene las siguientes funciones:
Sirve para que las personas conozcan el impacto que tiene su participación en
otros ámbitos y puedan influir, de manera mucho más directa, en quienes recae
una responsabilidad de decisión.
Fortalece la confianza y seguridad en las personas para proponer alternativas de
solución a problemas reales y complejos.
Promueve la inclusión de grupos minoritarios en la toma de decisiones de un
colectivo social.
Sirve como forma de evaluación.
Para efectuar una consulta pública, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Identificar el tema o problema que da motivo a la consulta, ya que de su

complejidad dependen otros aspectos como el tiempo y los modos de aplicación.
También se deben definir los contextos y determinar los alcances, los grupos a los
que se dirige, la duración, qué materiales se utilizarán, etcétera.
2. Aplicar. Considerar: a) la convocatoria, la cual debe ser clara y accesible (debe
contemplar a minorías con capacidades diferentes, grupos étnicos, etcétera); b) la
promoción, la cual debe ser lo suficientemente fuerte y eficaz para que la consulta
llegue a las personas o grupos de interés (se sugiere emplear el mayor número de
medios: electrónicos, teléfono, invitaciones directas, radio, televisión, etcétera); y c)
la ejecución, la cual debe atender a formatos sencillos y accesibles (se recomienda
que las preguntas sean breves, claras y sin términos complicados).
3. Analizar los resultados. Recabar todos los comentarios, opiniones y observaciones
de las personas que participaron en la consulta. Se debe efectuar un análisis con
procedimientos estadísticos para tener resultados de mayor confiabilidad.
4. Difundir los resultados. Dar a conocer los resultados a los participantes. De este
modo se abrirá un canal para responder a sus puntos de vista y aportaciones.
La aplicación de una consulta pública implica:
Considerar siempre los aspectos de inclusión y buscar que los formatos e

instrumentos utilizados sean accesibles a todos los grupos sociales.
Involucrar a la audiencia mediante el tratamiento de problemas actuales,
relevantes y cercanos.
Saber que a, pesar de que se tienen registros de que desde la época de los
romanos ya se hacían referendos de decisiones de alto impacto, la primera
consulta pública que se conoce tiene su origen en Francia, en 1793. Durante los
siguientes 150 años, la consulta pública se ha difundido, pero se ha practicado
poco.
Los autores dicen
Cerna (2018) señala que “las consultas públicas deben estar regidas por el principio de
inclusión, reflejando una relación equitativa entre las personas involucradas y basadas en
el principio de igualdad y no discriminación” (párr. 4).
Sobre el cuidado del planeta, Montalvo y Severino (2015) refieren que, en México:
la consulta pública es un mecanismo de participación ciudadana que tiene la
finalidad de que la sociedad conozca y participe en los procesos de evaluación de los
proyectos que son analizados en términos de los impactos a nivel ambiental que
pueden conllevar (párr. 2).
La Unidad de Inteligencia de Negocios de la Dirección de Estudios del Consejo para la
Transparencia de Chile (2015) indica que la mayoría de las consultas públicas:
responden a ciertas interrogantes base, lo que finalmente determina su constitución.
Preguntas como: ¿A qué público es necesario dirigirse? ¿Qué herramientas se utilizan
para recabar información? ¿Cómo anunciar la consulta? ¿Qué hacer con las
contribuciones recibidas? contribuyen a estructurar el modelo de consulta (p. 10).
Referencias
Banco Interamericano de Desarrollo. (24 de enero de 2020). Cómo las consultas públicas
tienden puentes entre ciudadanos y gobiernos frente al cambio climático [Archivo de
video]. Youtube. https://www.youtube.com/ watch?v=W3pksJ7TKhs&t=15s
Cerna, M. (2018). 3 aspectos clave para lograr consultas públicas significativas y de calidad.
https://blogs.iadb.org/conocimiento-abierto/es/ consultas-publicas-significativas/
Montalvo, V. y Severino, T. (2015). Mejorar los mecanismos de participación ciudadana a
través del uso de la tecnología: las consultas públicas en el proceso de evaluación del
Impacto Ambiental. https://www.tm.org.mx/ consulta-publica/
Unidad de Inteligencia de Negocios de la Dirección de Estudios del Consejo para la
Transparencia de Chile. (2015). Modelo de Consulta Pública. Ediciones Consejo para la
Transparencia.
https://www.consejotransparencia.cl/wp-content/uploads/estudios/2018/01/modelo_cons
ulta_p__blica_cplt.pdf
Cuestionario
El cuestionario es un conjunto de preguntas dirigidas a recuperar información para
usarse en una investigación. Las preguntas son sistemáticas, es decir, siguen una
metodología y la información obtenida, representa a un grupo de personas con
características determinadas. Es útil también para la evaluación de programas o
personas.
Ayuda a recolectar datos, especialmente aquellos difícilmente accesibles por la distancia
o por la dificultad para reunirse de los usuarios. Fortalece la capacidad de análisis y la
inteligencia para ordenar la información.
¿Qué es?
Es un conjunto de preguntas estructuradas que se caracteriza por:
Recabar información de ciertos acontecimientos o hechos.

Aplicarse, principalmente, en la investigación.
Brindar datos de alta relevancia para realizar análisis e inferencias estadísticas.
Permitir obtener más datos en tiempos muy cortos.
Presentar diversos tipos de preguntas.
Adaptarse a las circunstancias de quienes los responden, resolviendo problemas
de tiempos y distancias.
Ser una técnica flexible y práctica.
Estructura
El cuestionario tiene tres elementos esenciales:
1. Introducción. Breve explicación con instrucciones de llenado del formulario.

2. Datos generales. Recopilación de información personal de quienes responden el
cuestionario. El tipo de dato puede ser género, edad o ciudad, entre otros. La
decisión de incluir cierto dato dependerá de las necesidades de investigación.
3. Cuerpo del cuestionario. Conjunto de preguntas relacionadas con la
investigación. Deben escribirse con un lenguaje sencillo y ser lo más claras posible.
Hay preguntas abiertas, que son las que proporcionan más información y
requieren mayor profundidad en las respuestas, y preguntas cerradas, que
únicamente brindan opción a un solo tipo de respuesta. Adicionalmente, cuando
se requiere conocer información más puntual y específica, el cuestionario puede
incluir otro tipo de preguntas: de control y filtro.
El cuestionario tiene las siguientes funciones:
Rescata información de manera ordenada, concreta y sistemática.

Es útil para recolectar datos estadísticos.
Implementa los resultados en tablas, lo que facilitará concentrar los datos
obtenidos para su filtración y análisis.
Para hacer un cuestionario, se sugieren los siguientes pasos:
1. Conceptualizar el cuestionario. Precisar los elementos básicos, como el objetivo,

qué datos se quieren saber, qué tipos de preguntas se pueden incluir, cómo se va
a medir y a analizar la información, a quién se le va a preguntar, cuál va a ser la
forma de aplicación (autoaplicado; presencial o en línea; o de forma oral cara a
cara; vía telefónica o videoconferencia). En esta parte es necesario especificar los
conceptos a medir y explicar cómo se entienden en el contexto del estudio o
investigación en particular. Por tal, es conveniente revisar los conceptos
seleccionados en la literatura especializada para tener referentes que orienten la
selección de indicadores y la construcción de preguntas del cuestionario.
2. Operacionalizar las variables. Traducir los conceptos o aspectos relevantes
seleccionados en variables e indicadores medibles. Esto implica determinar cuáles
serán los indicadores (atributos), el tipo de variable al que corresponden
(categorial, ordinal o cuantitativa) y la escala más apropiada para el tipo de análisis
de los datos (estimación de porcentaje, promedios, varianza o desviación estándar,
etcétera). Las escalas de valoración son alternativas de respuesta de preguntas
cerradas porque hacen referencia a atributos categóricos, ordinales y
cuantitativos, pero también se pueden elaborar preguntas cerradas y graduadas
para medir actitudes, opiniones, percepciones o preferencias; las más utilizadas
son la escala Likert y de diferencial semántico.
3. Construir una tabla de especificaciones. Desarrollar una tabla que contenga los
conceptos con sus respectivos indicadores, tipos de variables, cantidad y tipo de
preguntas.
4. Elaborar las preguntas. Definir con claridad el tema que se aborda en cada una y
desarrollar sus alternativas de respuesta en función de las variables y escalas
seleccionadas. Es conveniente valorar su utilidad a partir de cuestionamientos,
tales como: ¿es necesaria y oportuna?, ¿arroja la información o datos de los
indicadores establecidos?, entre otras. Las preguntas se elaboran de acuerdo con
su función (introducción, filtro, consistencia, etcétera), contenido (identificación,
hechos, información, intención, opinión) y tipo de respuesta que permiten
(cerradas o abiertas). Es importante redactarlas de forma breve y neutral (que no
sean tendenciosas o que impliquen suposiciones o generalizaciones) y evitar
tecnicismos o palabras ambiguas.
5. Codificar las preguntas cerradas. Determinar la codificación de las preguntas
cerradas, esto es, asignar símbolos o valores numéricos a cada pregunta y a cada
alternativa de respuesta para facilitar el tratamiento estadístico de la información.
6. Diseñar la estructura. Dar formato al cuestionario, conteniendo introducción e
instrucciones, preguntas de identificación y preguntas sustantivas. En la
introducción se explican los propósitos del cuestionario; y las preguntas de
identificación permiten ubicar las características demográficas y socioeconómicas
de la población objetivo. En cuanto a las preguntas sustantivas, se recomienda
colocar primero las preguntas de hechos y después las de opinión; situar en primer
lugar las más generales y enseguida las más específicas, las de aspectos menos
sensibles a los más sensibles, y formular todas las preguntas acerca de un mismo
tema antes de pasar a otra temática. Las preguntas deben fluir de forma ágil y
lógica para favorecer la motivación y que sean contestadas más fácilmente.
También se recomienda usar un formato visualmente agradable que facilite la
lectura. Es necesario consignar las respuestas de forma comprensible para evitar
confusiones. Por ejemplo, utilizar cajas, corchetes o paréntesis para que la persona
marque al responder la pregunta. No utilizar interlineados reducidos para evitar
que se escriba con letra demasiado pequeña.
7. Validar el cuestionario. Realizar una prueba piloto para conocer las debilidades
del cuestionario y mejorar las preguntas, así como comprobar la validez y
confiabilidad. Es decir, se verifica la variable que se quiere medir, se obtiene la
información que se desea y se comprueba que haya consistencia para producir los
mismos resultados. Posteriormente, se procede a elaborar la versión final.
8. Aplicar el cuestionario y codificar las preguntas abiertas. Aplicar el cuestionario
al público objetivo, garantizando la confiabilidad en el uso de la información.
Posteriormente se codifican las preguntas abiertas (conteo, clasificación, etcétera)
y, finalmente, se procesan los datos a fin de realizar el análisis previsto y presentar
los resultados.
La elaboración de un cuestionario implica:
Llevar a cabo un procedimiento de análisis, diseño y selección del tipo de

preguntas a incluir. Por ello es imprescindible hablar de él como técnica. El
cuestionario terminado (formato) es solamente la herramienta.
Saber bajo qué condiciones puede o no aplicarse un cuestionario. Conocer las
necesidades de información que se requiere ayudará a dar claridad a este
cuestionamiento.
Identificar, desde el inicio, el tipo de información que se quiere obtener, con el fin
de evitar sesgos o respuestas que puedan no ser útiles para el objetivo.
Los autores dicen
Meneses (2013) considera el cuestionario como una técnica recomendable tanto en

“diseños de investigación experimental o cuasiexperimental basados en la comparación
de grupos, como en aquellos que buscan el estudio de poblaciones mediante la
construcción de muestras estadísticamente representativas” (p. 12).
Es un proceso estructurado, el cual proporciona información a través de una serie de
preguntas que permiten utilizar instrumentos de distintas índoles para comprobar
exactitud y fiabilidad en la recolección de datos (García et al., 2006).
Como dato interesante, Hernández et al. (2010) retoman el cuestionario como un
“conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir” (p. 217) y es reconocida
como técnica de investigación cualitativa que busca principalmente la obtención de
datos.
Referencias
García, F., Alfaro, A., Hernández, A. y Molina, M. (2006). Diseño de cuestionarios para la
recogida de información: metodología y limitaciones. Revista Clínica de Medicina de
Familia, 1(5), 232-236. https://www.redalyc.org/ pdf/1696/169617616006.pdf
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2010). Metodología de la Investigación .
México: McGraw-Hill.
Meneses, J. (2013). El cuestionario [presentación].
https://femrecerca.cat/meneses/publication/cuestionario/cuestionario.pdf
Profa. Kempis. (21 de mayo de 2021). ¿Cómo elaborar un cuestionario de encuesta?
[Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/ watch?v=0HWgQNxdxyQ
Debate
El debate es una discusión grupal en la que se contraponen puntos de vista relativos a un
tema. Se trata de un ejercicio de libertad y tolerancia en el que debe prevalecer el
respeto para escuchar opiniones contrarias. Los argumentos mejor estructurados son los
vencedores y los temas que se abordan suelen ser controvertidos.
Fortalece la reflexión, las habilidades comunicativas, la participación y la investigación.
¿Qué es?
Es una discusión entre dos o más personas que se caracteriza por:
Desarrollarse en un entorno controlado.

Ser una técnica de comunicación colaborativa que permite el abordaje de un
tema polémico.
Propiciar intercambios de punto de vista opuestos acerca de algún asunto
particular, aun cuando se trate de temas delicados.
Incentivar la aparición de juicios sustentados.
Implicar una investigación cuidadosa sobre el tema a abordar.
Estructura
El debate tiene tres elementos esenciales:
1. Inicio. El moderador presenta el tema y a los participantes. Se establecen las reglas

en cuanto a tiempos de respuesta, orden y comportamiento. Los participantes
exponen sus posturas iniciales.
2. Debate. Después de las primeras intervenciones, la participación es por turnos,
guiada con preguntas por parte del moderador.
3. Conclusión. Es el cierre de las intervenciones y fija las posturas principales con
respecto al tema abordado.
El debate tiene las siguientes funciones:
Promueve el desarrollo de habilidades comunicativas como la exposición de

opiniones, ideas y experiencias de manera fundamentada y coherente.
Permite la discusión entre diversos puntos de vista sustentando y dando
elementos de juicio para facilitar la toma de decisiones.
Fomenta las habilidades de investigación como la identificación y procesamiento
de la información de diversas fuentes.
Organiza información acerca de un tema o problema, con el propósito de dar
sustento a sus argumentos.
Para desarrollar un debate, se sugieren los siguientes pasos:
1. Definir el tema. Ubicar la controversia a discutir. Puede ser de cualquier ámbito.

2. Establecer las reglas. Definir los tiempos, recursos a utilizar, comportamiento
durante el debate, así como los roles que asumirán los participantes dentro de la
dinámica. También se debe definir el formato del debate: si se permitirá la
contraargumentación del equipo contrario de manera inmediata o después de la
defensa de los planteamientos iniciales.
3. Preparar la argumentación. Investigar a profundidad sobre el tema y la postura
que previamente acordaron los participantes. La investigación servirá para
estructurar los argumentos que tendrán que defender.
4. Definir los roles. Integrar equipos. Uno tomará el rol de la parte defensora y el
otro será la contraparte. Esto es para garantizar la agilidad del debate, teniendo el
control del tema. Al interior de los grupos se definirá quién será el líder, quién
participará y en qué orden. En cuanto al moderador, deberá tener una postura
neutral con respecto al tema, poseer habilidad de la palabra y tener el control del
tiempo que se establece para cada fase del debate. Alguien debe fungir como
evaluador (observa el desarrollo del debate para asegurar objetividad y
responsabilidad), y alguien más es relator (recaba las conclusiones generadas
durante todo el debate). Moderador, evaluador y relator tienen que estar atentos al
desarrollo global del debate.
5. Desarrollar el debate. Respetar todos los acuerdos establecidos.
6. Concluir adecuadamente. Comunicar a los participantes el análisis y las
apreciaciones en voz del relator.
El desarrollo de un debate implica:
Investigar a profundidad el tema a debatir en su totalidad para tener una

perspectiva amplia y así poder llegar a una conclusión.
Tener reglas de trabajo claras que sean aceptadas por los participantes y seguidas
al pie de la letra. Esto permitirá que el debate se lleve con cordialidad y fluidez.
Crear espacios en donde se facilite el desarrollo de habilidades de análisis, de
interpretación y síntesis de información.
Los autores dicen
Ortega y Buzo (s. f.) apoyan que en un debate “su objetivo es enfrentar dos o más
opiniones acerca de un determinado tema polémico, o al menos discutible desde
diversos puntos de vista, precisa de una investigación documental rigurosa para poder
replicar con fundamentos” (p. 544).
El Centro de Desarrollo de la Docencia (s. f.) apoya que el debate “se caracteriza por ser
una discusión estructurada con réplicas por parte de un equipo defensor y por otro que
esté en contra de la afirmación planteada, además precisa de una investigación
documental rigurosa para poder replicar con fundamentos” (p. 1).
De acuerdo con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, los
propósitos del debate son: “desarrollar la agilidad mental y desarrollar la capacidad de
argumentar lógicamente” (2010, párr. 4).
Referencias
Centro de Desarrollo de la Docencia. (s. f.). Debate [presentación]. https://cdd.

udd.cl/files/2018/10/debate.pdf
Ortega, E. y Buzo, E. (s. f.). Debate. En M. Sánchez y A. Martínez (Eds.), Evaluación y
aprendizaje en educación universitaria: estrategias e instrumentos (pp. 543-557). México:
Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia de la
Universidad Nacional Autónoma de México.
https://cuaieed.unam.mx/publicaciones/libro-evaluacion/pdf/ Capitulo-33-DEBATE.pdf
Sempiterno. (8 de julio de 2021). Debate: metodología para preparar y realizar un debate
[Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/ watch?v=cqPaLMuYkyc
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2010). Debate.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/debate.htm
Debate público
El debate público es un intercambio de ideas y opiniones abiertas y diversas. En este
tipo de técnica de expresión oral, los participantes suelen tener posiciones distintas, pero
hay una intención de escuchar diversas percepciones sobre un mismo tema. Puede
abordar situaciones muy variadas, pero se dirige más hacia temas políticos, porque se
discuten ideas y propuestas del interés de un colectivo. Participa un moderador para la
organización de la técnica. Sirve para mejorar habilidades de comunicación oral,
fortalece valores y características personales y promueve un aprendizaje a partir de las
experiencias.
¿Qué es?
Es una técnica de expresión oral que se caracteriza por:
Buscar generar confianza en la audiencia, en tanto las discusiones pueden

evidenciar sus necesidades.
Desarrollarse sin presentar estadísticas o interrupción a los contrarios. Se trata de
establecer diálogos, conversaciones y puntos de vista divergentes.
Servir, principalmente, como un puente comunicativo entre grupos.
Estructura
El debate público tiene cuatro elementos esenciales:
1. Inicio o apertura. Es la introducción al tema del debate. El moderador especifica la

duración del mismo, qué importancia tiene y cuáles son las posiciones de quienes
toman parte. Informa la experiencia de los participantes en el tema y su respectiva
trayectoria académica, política y profesional. También indica que habrá un
momento para la intervención del público mediante preguntas.
2. Desarrollo. Es la aplicación de la técnica. El moderador plantea una pregunta que
debe ser respondida por los participantes. A cada uno se le da el mismo tiempo
para su intervención. Expone su punto de vista, sumando o agregando posturas, y
argumenta a favor o en contra de la situación planteada.
3. Intervención del público. Es cuando el moderador conduce la participación de la
audiencia para que haga las preguntas dirigidas a quienes debaten.
4. Término. Es cuando el moderador comparte un resumen de lo expuesto por los
participantes a manera de conclusión. Agradece la participación y cierra el debate.
El debate público tiene las siguientes funciones:
Posibilita el conocimiento de distintas interpretaciones o percepciones a

problemas que estén ocurriendo en algunos sectores. Quienes participan pueden
llegar a ser la voz de ciertos colectivos.
Enriquece el diálogo, sin generar consensos o conclusiones definitivas.
No se llegan a acuerdos, dado que quienes discuten tienen formaciones diversas y
abren caminos a perspectivas que desembocan en otras más. Es decir, no hay
resultados contundentes.
Propone abrir un abanico de interpretaciones y opiniones referidas a una
necesidad planteada y las resume para que quien tome las decisiones las pueda
valorar y tomar en cuenta.
Sirve para consolidar la transparencia. Quien propone el debate público sabe que
este diálogo con el ciudadano no es inútil, porque las personas exigirán una
respuesta, que debe ser real, como ocurre en el caso del uso de recursos públicos.
Permite contar con la experiencia del ciudadano. Esto enriquece la
argumentación y la calidad de los planteamientos.
Para organizar un debate público, Pindado y Rebollo (s. f.) sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Establecer de manera clara el tema que se someterá a debate. Deben

marcarse límites y condiciones para abordar el tema. En esta etapa también se
definen los perfiles de las personas que intervendrán. Esto, para garantizar que
exista una pluralidad. De igual modo, se señalan las técnicas que se utilizarán para
desarrollar el debate: grupos de discusión, foros o talleres, etcétera. Como se busca
que esta técnica sea evaluada, en la fase de la preparación también se definen los
indicadores (de tipo cualitativo o cuantitativo) que se usarán para evaluar el
proceso: número de participantes, condiciones geográficas, etcétera. Además, se
definen los recursos, humanos materiales y técnicos necesarios para el buen
desarrollo del debate público.
2. Establecer los alcances de la información. Ser claros y contundentes sobre el
acceso a las fuentes de información que validarán las distintas posturas. Antes del
debate, se proporcionarán a los participantes los datos necesarios para que éstos
puedan construir su opinión y dar una argumentación. En esta etapa también se
consideran aspectos de la organización del debate para compartir esta
información al mayor número de personas interesadas.
3. Debatir. Promover el intercambio sostenido de opiniones y argumentos que
enriquezcan el punto eje de la discusión. En este sentido, la técnica puede valerse
de la mediación de algunas personas, aplicando algunas estrategias de trabajo
grupal. Para lograr una intervención fructífera, es importante atender y cumplir
con las máximas que establece un ejercicio democrático: igualdad de trato y
respeto a las opiniones del otro.
4. Redactar un informe. Presentar un resultado a través de un informe. Este
documento es importante porque brinda certeza a los participantes de la
exactitud y veracidad de lo que se abordó. A partir del contenido del informe, se
redacta el resumen final con las aportaciones de cada participante. La entidad o
persona que organizó el debate debe analizar cada aportación para elegir cuál o
cuáles podrían ser incorporadas a una propuesta de trabajo. Estos productos
deben ser compartidos y tener amplia difusión.
5. Analizar y valorar la información. Efectuar un análisis por parte de la entidad o
persona que organizó el debate en cuanto a las aportaciones y las sopesa, de
acuerdo con sus propios criterios. En este sentido, tiene libertad para admitir o
rechazar alguna aportación.
6. Devolver las aportaciones. Compartir los resultados a las personas participantes.
7. Evaluar. Contrastar lo que se quería hacer versus lo que se ha hecho. Para este
último paso, es imprescindible que las personas o instituciones que convocan a los
debates públicos se involucren en el proceso de evaluación y aporten —desde las
fases iniciales— los instrumentos adecuados y con la suficiente validez.
La organización de un debate público implica:
Saber que, aunque es una técnica utilizada con mayor frecuencia en el ámbito
político, en el campo académico puede resultar muy útil para fortalecer un
ambiente de concordia, respeto y habilidades argumentativas. En aras de lograr
mayor eficacia, se sugiere aplicar técnicas de oratoria, elaborar instrumentos claros
y utilizar materiales fácilmente comprensibles.
Contar con la ayuda de un guía conductor para orientar al usuario, sobre todo en
las fases iniciales del debate. El papel del orientador es conducir al participante
para que no abandone sus opiniones, o sea permisivo o débil ante la defensa de su
argumento. Este orientador también ayuda a fortalecer la autoconfianza del
participante y le sugiere que se prepare con datos e información acerca del tema.
Puede apoyarlo, por ejemplo, con una lluvia de ideas y la selección de tres
argumentos para estructurar un marco mental.
Saber que el debate público constituye uno de los ejercicios democráticos más
contundentes. Por ello, debe ser una actividad cuidadosamente aplicada. En la
práctica educativa, se pueden incorporar y adecuar múltiples recursos materiales
e ideológicos en un contexto de diversidad. La técnica puede seguir los
planteamientos pedagógicos que propone el aprendizaje situacional.
Los autores dicen
El debate público se conoce como una acción comunitaria, la cual está relacionada con
diálogos y reflexiones que se basan en procesos comunitarios y que pueden acabar en la
creación de una organización o asociación (Pindado y Rebollo, s. f.).
Como dato interesante, el debate público implica una interacción de intercambio de
ideas sobre ciertos cuestionamientos y afirmaciones de temas de carácter legislativo, en
el que se enfrentan varias opciones o perspectivas (Sáenz, 2017).
Fuentes et al. (2004) refieren cuatro ámbitos en los que se enmarcan los objetivos de un
debate: 1) el del crecimiento y autoafirmación personal, asociado a la identidad personal y
social; 2) el del desarrollo del pensamiento, orientado a los procesos de pensamiento y
comprensión de la realidad; 3) el de la formación ética, que favorece el desarrollo del
juicio moral; y 4) el de la persona y su entorno, que sitúa al ciudadano en un escenario
democrático comprometido con su entorno.
Referencias
Dip. Eduardo Arguijo. (23 de mayo de 2014). Debate público y televisado sobre Reforma
E n e r g é t i c a - D i p . E d u a r d o A r g u i j o ( PRD) [ A r c h i v o d e v i d e o ] . Y o u t u b e .
https://www.youtube.com/watch?v=ymjvw0f-YAI
Fuentes, C., Chávez, P., Carbonell, V. y Coquelet, J. (2004). Debates Estudiantiles, Manual
de apoyo a la docencia. Ministerio de Educación.
https://fdocuments.mx/document/debates-estudiantiles-manual-de-apoyo-a-la-docencia
.html?page=4
Historia con Patricio Lons. (28 de enero de 2022). Las criptomonedas, un debate con
nuestro público [Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.
com/watch?v=EXENmV6Yb1k
Pindado, F. y Rebollo, Ó. (s. f.). El Debate Público. Universidad Autónoma de Barcelona.
https://igop.uab.cat/wp-content/uploads/2015/04/DEBATE_ PUBLICO_2015_A4-IGOP.pdf
Sáenz, L. (2017, 18 de marzo). El debate público. Milenio . https://www.milenio.
com/opinion/liebano-saenz/paralaje/el-debate-publico
Demostración silenciosa
La demostración silenciosa es una exhibición visual para dar a conocer un proceso,
modelo, fenómeno de la naturaleza o acontecimiento. La persona que la lleva a cabo
debe contar con gran conocimiento y experiencia sobre el tema expuesto. Durante la
demostración, la audiencia permanece en silencio y presta atención. Esta técnica es
utilizada de manera frecuente en los procesos de capacitación laboral a nivel operativo.
Ayuda a generar nuevos aprendizajes a partir del razonamiento crítico.
¿Qué es?
Es una exposición que se caracteriza por:
Probar un conocimiento teórico o una afirmación mediante la exhibición visual.

La presentación puede complementarse con información verbal, dibujos, gráficas,
etcétera.
Comprobar cuestiones complejas o exponer la aplicación real de los saberes
adquiridos mediante la teoría.
Crear conciencia sobre procedimientos de seguridad en situaciones de
emergencia.
Ser muy concreta y directa.
La reproducción puede ser de manera física o mediante tecnologías. Antes de la
demostración, se enfatizan los aspectos en los que se debe poner atención.
Estructura
La demostración silenciosa tiene cuatro elementos esenciales:
1. Planificación. Implica comprender los propósitos y metas de aprendizaje. Se

deben definir los aspectos teóricos que pueden ser fácilmente representables,
aplicables y más sencillos de mostrar, ya sea de manera física o mediante recursos
tecnológicos.
2. Preparación. Es necesario saber qué tipo de demostración se llevará a cabo; elegir
los materiales, instrumentos o recursos adecuados; determinar el tiempo que
tomará en realizarla y los ambientes o escenarios en los que podrá hacerse
correctamente. Conviene que la técnica se desarrolle entre pares. También se
deben identificar los aspectos que serán evaluados en su desarrollo.
3. Ejecución. Debe ser una exhibición sencilla, breve y dinámica.
4. Valoración. La técnica no implica únicamente mecanizar y repetir un
procedimiento. También debe fortalecer los saberes mediante reflexiones y
conclusiones. Por ello, se debe considerar una retroalimentación después de la
demostración.
La demostración silenciosa tiene las siguientes funciones:
Ayuda a reforzar la parte teórica con la práctica.

Facilita un trabajo colaborativo, a través del diálogo.
Es útil para interactuar y evaluar el aprendizaje.
Estimula la solución de problemas de manera inmediata a partir de la observación
y los conocimientos previos que se le presenten al usuario.
Ayuda a anticipar próximas actividades que lleguen a presentarse en la vida
cotidiana o laboral.
Para desarrollar una demostración silenciosa, se sugieren los siguientes pasos:
1. Seleccionar el procedimiento. Elegir el objeto de estudio (proceso, fenómeno o

situación), considerando sus múltiples fases. Se debe cuidar que la demostración
sea de manera ordenada y secuenciada y se reconozcan los pasos de inicio a fin.
2. Solicitar una observación atenta. Pedir a la audiencia que preste absoluta
atención y concentración a lo largo de la muestra. La demostración se ejecuta sin
dar explicaciones, aclaraciones o señalamientos, de ahí la importancia de la
atención.
3. Conformar pares. Integrar equipos de dos personas. Demostrar, de nuevo, la etapa
inicial del procedimiento (sin comentarios) y solicitar a las parejas que se
comuniquen y comenten sobre lo expuesto. Escoger uno o más voluntarios para
que expliquen lo observado. Se deben destacar las observaciones correctas.
4. Seguir con el trabajo entre pares. Solicitar a las parejas que lleven a la práctica la
primera fase del procedimiento. Cuando lo dominen, deberán proceder con la
demostración silenciosa de las siguientes fases.
5. Concluir la demostración. Solicitar a las personas que lleven a cabo todo el
procedimiento sin recibir ayuda alguna. Al término, se solicita que hagan un
listado de instrucciones que contenga, de manera ordenada, los pasos del
procedimiento.
El desarrollo de una demostración silenciosa implica:
Usarla con otras técnicas para fortalecer las habilidades de pensamiento. Esto es
para evitar el aprendizaje mediante la repetición e incentivar la atención y
concentración.
Desarrollar un proceso de evaluación que permita constatar la adquisición y el
dominio de lo observado.
Utilizar un lenguaje claro, dinámico y sencillo, sin caer en tecnicismos que puedan
dificultar su comprensión.
Los autores dicen
Para Campusano y Díaz (2017), “la demostración es una técnica tanto visual como verbal;
su objeto es una información, un conocimiento o una técnica” (citados en Herrera, 2019,
p. 47).
Mora (1983) refiere que es una técnica visual y verbal que fundamenta el desarrollo de
habilidades y destrezas. Esto permite valorar el aprendizaje de manera inmediata, gracias
a la práctica y la experiencia que se va obteniendo. Facilita la intervención a través de la
preparación, la retroalimentación y la corrección (citado en Campusano y Díaz, 2018).
Según Beal y Bohlen (1996), “la demostración tiene por objeto poner en evidencia,
convencer, cuando hay posibilidad de dudas y responder a una necesidad de prueba que
el hombre siente para aceptar intelectualmente todo lo que no se percibe directamente”
(citados en Matos y Pasek, 2008, p. 44).
Referencias
Campusano, K. y Díaz, C. (2018). Manual de Técnicas Didácticas: Orientaciones para su

selección. Ediciones INACAP. https://www.curriculumnacional.
cl/614/articles-216073_recurso_pdf.pdf
Herrera, L. (2019). Estrategias y Técnicas didácticas para la enseñanza de la Física para la
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, de la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de la Universidad Central del Ecuador,
periodo 2019-2019 [tesis de licenciatura, Universidad Central del Ecuador].
http://www.dspace.uce. edu.ec/bitstream/25000/19990/1/T-UCE-0010-FIL-621.pdf
Matos, Y. y Pasek, E. (2008). La observación, discusión y demostración: Técnicas de
investigación en el aula. Laurus , 14(27), 33-52. https://www.redalyc.org/
pdf/761/76111892003.pdf
rojotse. (2021). La demostración como técnica de evaluación. T u maestro.
https://tumaestros.co/la-demostracion-como-tecnica-de-evaluacion/
Descripción de un personaje
La descripción de un personaje es la representación de los rasgos de un personaje de
una novela, un cuento o un relato. Esto permite identificar su personalidad a través de las
características que lo distinguen. Describir un personaje implica definir rasgos de dos
ámbitos: el físico, que se enfoca en aspectos externos como la apariencia, edad, estatura,
entre otros, y el psicológico, que describe cómo piensa y siente.
Fortalece procesos cognitivos, a través de operaciones mentales para procesar la
información. También estimula la creatividad.
¿Qué es?
Valerse de los diálogos en una narración para ir construyendo una psicología de

los personajes.
Hacer que el lector se haga una imagen mental del personaje en cuestión. A
través de esta descripción, el lector experimentará sensaciones, emociones o
incluso puede llegar a identificarse con quien realiza las acciones.
Estructura
La descripción de un personaje tiene cuatro elementos esenciales:
1. Descripción. Esto implica tener claro si la descripción del personaje se desarrollará

a través del narrador o es el lector quien interpretará cómo es, mediante los
diálogos.
2. Identificación de las características. Tener en cuenta los aspectos más
importantes que definen la existencia del personaje: su nombre, contexto y lugar
de residencia, relaciones sociales, familiares, cuál es su ocupación, etcétera. Se
pueden realizar preguntas para crear una visión general de sus características.
3. Asignación de perfil. Se brinda un perfil al personaje, el cual lo distinguirá de los
demás, identificando aspectos únicos, pueden ser gestos, frases características,
etcétera.
4. Caracterización. Implica la interpretación formal del personaje.
La descripción de un personaje tiene las siguientes funciones:
Facilita la identificación de diversas características, ya sean físicas, emocionales o

culturales.
Sirve para expresar lo que se piensa de algo o alguien en específico.
Es útil para dialogar.
Detalla, a través de la narración, aspectos importantes y notorios de alguna cosa,
persona u objeto.
Para redactar una descripción de un personaje, se sugieren los siguientes pasos:
1. Elegir el tipo de descripción. Seleccionar la técnica de caracterización con la que

se quiere describir al personaje. Puede ser de forma directa, indirecta y metafórica.
1. Descripción directa: es cuando el narrador expresa abierta y
claramente las características del personaje. Es importante desarrollarla
lo mejor posible para no entorpecer la narración. Se puede resaltar la
apariencia, es decir, su aspecto físico, ropa, figura, semblante o, por otra
parte, su personalidad, carácter o temperamento.
2. Descripción indirecta: es cuando se describe al personaje dando a
entender o dejando ver únicamente parte de él, aludiendo a sus rasgos,
atributos o ciertas singularidades. Se puede resaltar algo que hace,
piensa o dialoga. Esta forma de descripción es recomendable para
detallar los aspectos psicológicos. Una manera de lograrlo es a través de
los diálogos, las charlas informales, entre otras formas.
3. Descripción metafórica: es cuando se echa a volar la imaginación de
manera extraordinaria, fantástica o ficticia. Se emplea un lenguaje
figurado.
1. Definir el contexto. Describir detalles significativos del contexto general y de los

personajes en cuanto a su aspecto físico o rasgos de su carácter. Se debe
contextualizar sobre su familia, quiénes lo rodean, posición económica, a qué se
dedica, gustos, etcétera. Este elemento contextual es un referente esencial para
conocer al personaje en el marco del escenario o ambiente en el que se llevan a
cabo los acontecimientos. Esto posibilita acercarse a lo que piensa, imagina o
percibe.
2. Hacer bosquejos del personaje. Efectuar ensayos de los personajes con los
contextos ya identificados y sus alcances.
3. Plasmar la interpretación. Llevar a cabo la representación del personaje
considerando los elementos descritos.
La redacción de una descripción de personaje implica:
Tratar de no enfocarse únicamente a describir características físicas o psicológicas

del personaje; se recomienda mantener un equilibrio para evitar aburrir al lector.
Evitar proporcionar toda la información relevante en una sola descripción. Así el
lector podrá descubrir, mediante la lectura, cómo es el personaje.
Ser congruente entre lo que se describe del personaje y la historia o narración.
Proporcionar rasgos únicos del personaje que lo distingan de los otros.
Saber que algunos autores empiezan con descripciones sencillas y rápidas de sus
personajes antes de brindar un retrato más completo. Esto lo hacen para poder
introducirlos a la historia.
Los autores dicen
Marcos (2017) refiere que existe la regla de los tres objetos, la cual:
tiene una doble finalidad. Para el escritor es muy útil porque le permitirá asociar
rasgos del personaje a los objetos que le representan y, de este modo, tener siempre
clara su personalidad (lo cual le dará coherencia y profundidad al personaje); y, por
otro lado, para el lector es una manera rápida y eficaz de identificar al personaje (párr.
6).
Según Rodríguez (2018) cuando se describe “un personaje para una novela o relato,
hacemos hincapié en configurar sus rasgos y en crear un buen arco de transformación
que le haga evolucionar de forma sólida a lo largo de la historia” (párr. 2). Para ello la
misma autora considera el uso de otras técnicas como fichas, mapas conceptuales,
esquemas o cualquier otra técnica que ayude a realizar una descripción fácil de
comprender y memorizar.
Según Inteligencia Narrativa (2022), “la mejor manera de aprender a escribir buenas
descripciones es leyéndolas” (párr. 20). Para esto es necesario comprender lo que se está
leyendo y lograr una buena descripción.
Referencias
Inteligencia Narrativa. (2022). Cómo hacer descripciones de personajes.

https://www.inteligencianarrativa.com/descripciones-de-personajes/#:~:-text=Es%20la%2
0descripci%C3%B3n%20de%20los%20rasgos%20psicol%-
C3%B3gicos%20y%20morales%20del,la%20apariencia%20interna%20 del%20personaje
Marcos, A. (2017). La regla de los tres objetos para describir un personaje.
https://www.escueladeescritores.com/masalladeorion/la-regla-de-los-tresobjetos-para-de
scribir-un-personaje/
Rodríguez, R. (2018). La descripción de personajes. El blog de Verbalina . https://
blog.verbalina.com/como-describir-personajes/
Sinjania Formación para escritores. (31 de marzo de 2020). ESCRIBIR UNA NOVELA: 25
IDEAS para CREAR UN PERSONAJE [Archivo de video]. Youtube.
https://youtu.be/HskR0sZdtXc
Diálogos simultáneos
Los diálogos simultáneos son conversaciones grupales, organizadas en parejas. Cada
una mantiene una plática breve para responder un planteamiento. Lo que se busca es
generar un mayor compromiso e involucramiento en el grupo sobre algún tema y se
utiliza cuando se requiere una intervención de manera individual en una problemática.
Promueve la integración, la toma de decisiones, la confianza y la comunicación
respetuosa.
¿Qué es?
Son conversaciones en parejas que se caracterizan por:
Subdividir a un grupo numeroso en parejas.

Producirse al mismo tiempo y de manera espontánea y libre, lo que incentiva a las
personas a participar.
No requerir alguna preparación formal.
Estructura
Los diálogos simultáneos tienen tres elementos esenciales:
1. Planificación. Es la parte donde se determina la razón del diálogo simultáneo.

También se elige el tema o situación a tratar, considerando que sea de actualidad
y cercano a la realidad del estudiante. El tema debe producir interés y motivación
en su abordaje. Se definen los lineamientos de la técnica.
2. Conformación. Es cuando se integran los grupos en equipos de dos integrantes.
3. Interlocución. En la plática se deben destacar los aspectos más significativos para
comprender el problema. Los integrantes requieren focalizar su atención para no
perder de vista el sentido de la discusión.
Los diálogos simultáneos tienen las siguientes funciones:
Incentivan la participación de un grupo.

Motivan a las personas a brindar sus puntos de vista e ideas respecto a un tema.
Permiten conocer qué opinión o postura tiene un grupo acerca de un problema.
Fortalecen la construcción de nuevos conocimientos e ideas en un breve tiempo.
Facilitan la toma de decisiones para llegar a posibles soluciones.
Coadyuvan a que los miembros de un grupo participen por igual.
Pueden abordar temas complejos.
Para desarrollar diálogos simultáneos, se sugieren los siguientes pasos:
1. Preparar el diálogo. Delimitar tanto los objetivos de aprendizaje como el tema

que se va a abordar. Se debe considerar que sea una temática de alta importancia
y complejidad, contextualizada a la realidad de los participantes. También se
deben especificar las indicaciones sobre la forma en cómo se abordará el
problema o tema; el tiempo que durarán las conversaciones y quién de los
integrantes de cada pareja compartirá su punto de vista a los demás participantes.
2. Integrar a los equipos. Subdividir el grupo y seleccionar a las personas que
integrarán las parejas.
3. Indicar la temática o situación a discutir. Anunciar, de manera clara y concreta, el
tema que se discutirá. Se deben proporcionar los datos más destacados a tratar en
la conversación.
4. Desarrollar la técnica. Aplicar la técnica, midiendo los tiempos de intervención. Se
recomienda que las conversaciones se enfoquen hacia los puntos destacados
previamente definidos para evitar que los equipos desvíen el diálogo y se pierda la
orientación.
5. Concluir. Compartir los análisis y las reflexiones finales a todos, de manera
concreta y destacando lo más relevante de la conversación.
El desarrollo de diálogos simultáneos implica:
Efectuar un manejo de grupo adecuado, considerando que la interacción puede

darse en un ambiente virtual. Se debe cuidar que cada pareja brinde una
aportación orientada a la temática y en orden.
Saber comunicar de forma eficiente lo que se espera de la conversación: entender
los aspectos esenciales de un problema, poder desmenuzarlo y analizarlo
mediante un intercambio asertivo de ideas.
Reconocer que las personas que se cohíben al participar en grupos numerosos
puedan evitarlo de manera individual, generando una seguridad personal y
autoconfianza.
Los autores dicen
Esta técnica permite la discusión en pequeños grupos, ya que favorece el intercambio, el

desempeño de papeles, el aprendizaje vital y la comprensión vivencial de situaciones que
se estén estudiando. Hay otras técnicas para desarrollar la creatividad, como la lluvia de
ideas, o el estudio de casos para ampliar la capacidad analítica. Estas técnicas se emplean
de acuerdo con los objetivos generales y específicos del grupo y se apegan a las
necesidades de cada situación de enseñanza (Bejarano y Barea, s. f.).
El Currículo Nacional Base Guatemala (s. f.) establece que es una técnica centrada en el
desempeño, la cual desarrolla un enfoque de competencias educativas que son
adaptadas a la organización en el aula. “Al igual que las técnicas centradas en el
estudiante permiten un aprendizaje más profundo y permanente, propician el desarrollo
de habilidades, actitudes y del pensamiento crítico” (párr. 8).
Es una técnica que sirve para facilitar la participación grupal como parte activa en las
cuestiones planteadas. Además, permite múltiples entradas a un tema, ya que “si las
parejas charlan sobre un asunto durante unos minutos se tendrán numerosas
aportaciones, perspectivas, ideas, puntos en los que pensar” (Cembranos, s. f., párr. 2).
Referencias
Bejarano, A. y Barea, F. (s. f.). Técnica de Grupo Participativo -TGP : aplicada a la

planificación y manejo de programas y proyectos de desarrollo agropecuario y rural.
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Encuesta interactiva
La encuesta interactiva es una técnica de investigación y análisis que se utiliza para
indagar y obtener información sobre hechos, motivaciones, conocimientos y juicios.
Integra preguntas para recolectar datos. Se diferencia de técnicas similares por la
manera en la que recaba la información. Por ejemplo, permite disminuir costos respecto
de la aplicación de encuestas tradicionales (sueldos a encuestadores, costos de
impresión, gasto en papel, etcétera).
Promueve y fortalece el uso de tecnologías de la información con fines académicos y
educativos. Fomenta la creatividad e innovación.
¿Qué es?
Es una técnica de investigación que se caracteriza por:
Recoger información relevante sobre situaciones pasadas.

Diferenciarse de la técnica tradicional mediante la incorporación de elementos
virtuales que resultan más llamativos para el encuestado.
Ser más rápida en el tiempo de recolección de la información. Por ejemplo, los
resultados pueden obtenerse en el mismo instante en que la encuesta es
respondida.
Orientarse como una conversación en el entorno digital. De esta manera evita la
rigidez de una pregunta estructurada.
Ser más flexible en el tipo de reactivos para diferenciarse de los formatos
aburridos.
Permitir mayor interacción y participación por parte del encuestado. En muchos
casos, es posible ofrecer la manipulación de objetos virtuales o botones.
Estructura
La encuesta interactiva tiene tres elementos esenciales:
1. Formulación y preparación. Son los elementos de inicio: qué se busca con la

encuesta, a qué sector va dirigida y cómo se establecerá la comunicación con las
personas participantes.
2. Esquematización y proyección. Es un bosquejo de cómo se construirá la
encuesta, así como el tipo y número de reactivos, siempre atendiendo a las
necesidades particulares de quienes la responderán.
3. Presentación. Es la definición del formato digital que presentará. Se sugiere
considerar presentaciones atractivas y de alta interactividad para que las personas
respondan la encuesta.
La encuesta interactiva tiene las siguientes funciones:
Es útil si se quiere obtener información de manera inmediata.

Amplía la posibilidad de que muchas más personas la utilicen, debido a la facilidad
de su implementación.
Hace mucho más fluidas las posibilidades de formular y responder preguntas.
Captura y mantiene la atención de la persona encuestada mediante el uso de
recursos visuales y auditivos.
Puede aplicarse en cualquier lugar y momento del día, por lo cual se puede decir
que tiene una alta flexibilidad. Su aplicación puede diversificarse a distintas
regiones geográficas.
Genera una mayor libertad para que la persona encuestada capture y envíe sus
respuestas.
Permite una mayor participación e involucramiento de la persona mediante las
opciones de manipular botones, deslizar textos, elegir de entre una serie de
dibujos, etcétera.
Disminuye los sesgos que puedan surgir en cuanto a ciertas percepciones, juicios
o ideas sobre un tema, al no existir un entrevistador de por medio.
Aporta nuevas formas y estilos de pensamiento para el análisis y tratamiento de
datos.
Para el diseño de la encuesta interactiva, se sugieren los siguientes pasos:
1. Establecer los objetivos y alcances de la encuesta. Es primordial especificar con

claridad el objetivo de la encuesta. Al igual que ocurre con la técnica tradicional de
campo, una encuesta interactiva no surge por mera intención. Es necesario saber
qué se desea conocer. También es importante identificar sus alcances. Esto
permitirá delimitar la población a investigar y el grado de cobertura. En este
sentido, se debe considerar la accesibilidad a internet en la zona de interés.
2. Planear y diseñar un protocolo de contacto con quienes proporcionarán la
información. Realizar una planificación de todas las acciones de contacto e
identificar y establecer los canales adecuados (correo electrónico, carta postal,
mensajes de texto o WhatsApp).
3. Determinar el diseño general de la encuesta. Existen dos caminos para definir
esto: un modo único o uno mixto. Si la población que será objeto del estudio es
usuaria habitual de la red, podría considerarse un diseño único de encuesta
mediante la web. Por el contrario, si dentro de la población existe una parte que no
es usuaria asidua a internet, se sugiere recurrir a un diseño mixto.
4. Determinar el tipo de preguntas. Esto permitirá brindar una experiencia positiva
durante el desarrollo de la encuesta interactiva, y, sobre todo, que las interrogantes
generen la obtención de los datos adecuados para establecer una comparativa.
Durante el diseño de la encuesta se debe aprovechar el catálogo de posibilidades
para las respuestas. Por ejemplo: el uso de imágenes (una pregunta puede
contener varias imágenes que serán calificadas por la persona encuestada); la
opción de arrastrar y soltar (puede usarse para conocer el orden de las
preferencias de una persona en cuanto a comida o gustos musicales); el uso de un
mapa de calor (ayuda a conocer las tendencias en cierto tipo de encuestados,
ubicando los números de clics agrupados en ciertas áreas de una imagen); o el uso
de barras que se deslizan.
El diseño de una encuesta interactiva implica:
Saber que las primeras encuestas aparecieron a finales del siglo xix y principios del
siglo xx en los estudios e investigaciones sobre la pobreza y las poblaciones
marginales creadas por la Revolución Industrial. Con ellas, se buscaba información
abundante sobre la situación socioeconómica de las clases desfavorecidas y eran
un intento para atenuar esta situación de exclusión y marginación. A pesar de lo
que se ha escrito en muchas obras de sociología, las encuestas no están ligadas al
mercado y el poder, sino a los movimientos reformistas e intervencionistas.
Tener presente la flexibilidad. Para un mejor aprovechamiento de la encuesta
interactiva, se sugiere considerar que las personas puedan responder en cualquier
dispositivo. Por ejemplo, en computadoras de escritorio o pórtatiles; teléfonos
móviles, y tabletas.
Saber que a mayor creatividad visual, mayor interés. Esto quiere decir que una
encuesta creativa, visual y didáctica atrapa la atención y genera mayores
posibilidades de recibir respuestas completas y fidedignas.
Considerar alternativas de aplicación para los grupos que no cuenten con
conectividad a internet. Esto implica contemplar opciones adicionales de
aplicación para que todas las personas de la población objetivo contesten la
encuesta.
Los autores dicen
Autores como García (2005) sostienen que la encuesta utiliza la interrogación para
conocer aspectos relacionados con ciertos grupos. Una encuesta permite recabar datos,
ya sean opiniones, conocimientos, percepciones e inclusive ideas.
Alvira (2004) refiere que:
los diferentes pasos a realizar se pueden agrupar en cinco grandes etapas/fases,
partiendo de que los objetivos de la encuesta están ya fijados y existe un proyecto de
la misma: 1. Planteamiento/diseño del cuestionario; 2. Selección de la muestra; 3.
Desarrollo del trabajo de campo; 4. Preparación de la información/datos; 5. Análisis de
la calidad de la información (p. 15).
Díaz et al. (2019) comentan que:
el incremento progresivo de internautas, unido a la creciente dificultad de acceso a la
población en sus domicilios, el descenso de la cobertura en la encuesta por teléfono y
al encarecimiento que conlleva administrar la encuesta presencial o telefónica en
muestras representativas de la población, propició que a mediados de la década de
los noventa, la encuesta online, por internet, por correo electrónico y la encuesta web
iniciara su particular historia. Las encuestas en entornos virtuales tienen ya una
importante presencia en la investigación social (p. 164).
Referencias
Alvira, F. (2004). La Encuesta: una perspectiva general metodológica. Madrid: Centro de

Investigaciones Sociológicas. https://books.google.com.ec/ books?id=GbZ5JO-
IoDEC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false
Comida crítica. (2019). Encuesta interactiva: ¿Qué es para ti la dieta mediterránea?
[conjunto de datos]. https://www.comidacritica.org/2019/04/30/ encuesta-interactiva-que-
es-para-ti-la-dieta-mediterranea/
Díaz, V., Domínguez, J. y Pasadas, S. (2019). Internet como modo de administración de
encuestas.Revista Española de Investigación social , (172), 164-167. https://
presidencia.gva.es/documents/166658342/169388847/Ejemplar+172. pdf/298f399b-
a9c2-423f-b12d-ef32c0155e0d?t=1601647665184
García, F. (2005). El Cuestionario. Recomendaciones metodológicas para el diseño de un
cuestionario. México: Editorial Limusa.
Entrevista
La entrevista es un diálogo entre dos o más personas para intercambiar información. El
entrevistador formula preguntas que el entrevistado responde desde su experiencia y
ámbito profesional. El objetivo es obtener datos que ayuden al desarrollo de una
investigación o un proyecto de divulgación científica o social. La entrevista puede ser
para elegir también al mejor candidato en un puesto laboral o para recolectar opiniones
en casos periodísticos.
Fortalece habilidades comunicativas de habla y escucha. Nutre la capacidad para
encauzar la conversación hacia el propósito definido.
¿Qué es?
Es una conversación entre dos o más personas que se caracteriza por:
Tener un objetivo definido.

Recabar información acerca de un acontecimiento, experiencia, o incluso,
opiniones.
Realizar contrastes y complementar la información obtenida.
Emplearse en estudios de investigación para reforzar y sustentar datos.
Estructura
La entrevista tiene tres elementos esenciales:
1. Entrevistador. Es la persona que realizará la entrevista y es elegida por el grupo.

2. Entrevistado. Persona o grupo de personas que responden las preguntas.
3. Guía de preguntas. Es un documento que contiene el conjunto de preguntas.
Permite que la entrevista se lleve a cabo con orden y congruencia.
La entrevista tiene las siguientes funciones:
Es útil para integrar información.

Informa la experiencia o incluso la opinión de una persona.
Refuerza y sustenta datos obtenidos.
Permite que el entrevistado se extienda en sus respuestas, lo que facilita la
comprensión de los temas.
Es una técnica que facilita la creación del rapport, es decir, crear una relación
entre entrevistador y entrevistado.
Para efectuar una entrevista, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear con anticipación. Elegir el tema, es decir, tener bien identificado sobre lo
que se quiere indagar y quiénes participarán en la entrevista.
2. Investigar. Indagar tanto la temática como a la persona para determinar si es la
más indicada para responder.
3. Redactar la guía de preguntas. Escribir preguntas claras y coherentes. Hay que
evitar redactar preguntas muy largas o confusas, ya que la conducción correcta de
la entrevista dependerá de la claridad de los cuestionamientos. Por lo general, la
guía contempla tres momentos. Primero, la entrada, cuando el entrevistador se
presenta y propone la dinámica. Luego, el desarrollo, que es el tiempo dedicado a
los cuestionamientos, donde el entrevistado o los entrevistados responden a lo
que se les pregunta. El tiempo varía según la extensión de las respuestas y el
número de preguntas. La última parte es el final, donde al entrevistado se le
agradece por su tiempo. También incluye los últimos comentarios de los
participantes.
4. Desarrollar la entrevista. Quien haga la entrevista tiene que mostrar una actitud
de apertura, ser profesional y generar confianza. El lenguaje debe ser cordial y
directo. En caso de que una pregunta sea confusa para el entrevistado, habrá que
replantearla hasta que sea lo más clara posible. Al final, se agradece por el tiempo
concedido.
El desarrollo de una entrevista implica:
Que el entrevistador se documente para llevar a cabo la entrevista sobre el tema a

tratar y conozca la trayectoria del entrevistado (depende del tipo de entrevista que
se vaya a aplicar).
Saber conducir la entrevista para que las respuestas no queden en monosílabos (sí
o no).
Hacer un análisis de las respuestas para definir de qué manera sustentan la
investigación.
Conocer el tipo de entrevista a realizar. Por su tipo de estructura, las entrevistas se
clasifican en:
Estructuradas: son las que se planifican con antelación y siguen el
guion inicial.
Semiestructuradas: permiten que se formulen algunas preguntas
nuevas conforme se desarrolla la entrevista, pero se sigue el formulario
inicial.
Libres: no están planeadas y las preguntas van surgiendo conforme se
desarrolla la entrevista.
Los autores dicen
De acuerdo con Robles (2011): “La entrevista en profundidad es una técnica de

investigación cualitativa de mucha utilidad siempre y cuando se mantenga el grado de
exactitud en las descripciones e interpretaciones de las entrevistas” (p. 47).
Para Díaz-Bravo et al. (2013) la entrevista es una técnica de carácter descriptivo para
diseñar instrumentos de recolección de datos. Además, permite realizar una
investigación cualitativa que tiene como propósito obtener información en relación con
un tema determinado, busca información precisa y como consecuencia de dichos datos
reconoce la elaboración de otras técnicas.
Para Zacarías (2009): “Una entrevista no tiene determinada una duración fija, ni un modo
específico de finalización. En términos de tiempos sería recomendable que no dure más
de una hora; si se necesitara más tiempo se puede programar otro encuentro” (p. 94).
Referencias
Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M. y Varela, M. (2013). La entrevista,

recurso flexible y dinámico. Investigación en Educación Médica , 2(7), 162-167.
http://www.scielo.org.mx/pdf/iem/v2n7/v2n7a9.pdf
Robles, B. (2011). La entrevista en profundidad: una técnica útil dentro del campo
antropofísico. Cuicuilco, 18(52), 39-49.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35124304004
UVa_Online. (29 de agosto de 2014). 12. La entrevista semiestructurada (i) [Archivo de
video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=-zlrex0hHKs
Zacarías, E. (2009). La entrevista en profundidad en los procesos de investigación social.
Revista La Universidad, (8), 75-95. https://ri.ues.edu.sv/id/
eprint/9542/1/Revista_La_Universidad_8c6.pdf
Estudio intercalado
El estudio intercalado es una mezcla de ejercicios matemáticos, cuyas resoluciones
exigen diferentes estrategias. Los problemas que se intercalan pertenecen a un mismo
tópico, pero con distintos modos de solución. Del conjunto de problemas, al menos un
tercio tiene que involucrar conceptos o temas que han sido aprendidos con
anterioridad. Para resolver cada ejercicio se deben recuperar los saberes previos,
identificar las diferencias sutiles, comprender el planteamiento específico y elegir el
procedimiento más adecuado. Ayuda a identificar lo que se necesita aprender y retener
los conocimientos a largo plazo.
¿Qué es?
Es una combinación de ejercicios que se caracteriza por:
Emplearse en otras disciplinas para estudiar conceptos o temas de otras

asignaturas. En ese caso se intercalan aleatoriamente párrafos o preguntas sobre
las distintas temáticas para que el ususario las repase en orden diferente y
establezca asociaciones, responda y refuerce su aprendizaje.
Estructura
El estudio intercalado tiene tres elementos esenciales:
1. Ejercicios. Pueden abordar varios conceptos o temas relacionados entre sí o que

se complementen.
2. Intercalado. La organización implica que los problemas que van uno detrás de
otro se deben resolver con una estrategia diferente.
3. Revisión. Al terminar el conjunto de ejercicios, los estudiantes tienen que verificar
que usaron la estrategia adecuada, conocer las respuestas correctas y corregir sus
errores.
El estudio intercalado tiene las siguientes funciones:
Es útil para recordar contenidos de diversos tópicos matemáticos (geometría,

álgebra, etcétera).
Ayuda a dirigir la atención y el esfuerzo consciente a las características de un
problema para elegir la estrategia más adecuada.
Mejora el desempeño en exámenes acumulativos.
Es eficaz para alternar diversos temas o conceptos y reforzar el aprendizaje
mediante el establecimiento de relaciones que facilitan el recuerdo, la
comprensión y la consolidación.
Promueve el aprendizaje activo.
Para aplicar un estudio intercalado, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Determinar los conceptos de un mismo tópico para estudiar o practicar.

2. Seleccionar los problemas o ejercicios. Recuperar algunos problemas que se
hayan trabajado mediante la práctica en bloque. Los problemas se pueden extraer
de ejemplos revisados en clases, tareas, libros de textos o guías de estudio, entre
otros. La práctica en bloque consiste en plantear distintos problemas consecutivos
relacionados con un mismo concepto que se resuelven utilizando la misma
estrategia. Por lo general, se propone como tarea de repaso después de revisar el
tema. Esto es para adquirir precisión al estudiar los procedimientos y consolidar
aprendizajes. No requiere de un esfuerzo adicional porque se conoce la estrategia
para resolverlo, incluso antes de leerlo.
3. Reorganizar los problemas. Intercalar los diferentes tipos de ejercicios o
problemas separando entre sí aquellos que se resuelvan con la misma estrategia.
El intercalado implica mezclar los problemas cuidando que los que son
consecutivos no se puedan resolver con el mismo procedimiento o fórmula. La
intención es reflexionar sobre las características de cada problema, descubrir los
conceptos subyacentes, distinguir las diferencias y discernir cuál es la estrategia
adecuada para resolverlo. Es conveniente intercalar los conceptos dentro de un
tema principal e incluir problemas relacionados con aprendizajes anteriores o
complementarios. Por ejemplo: una vez que se han enseñado los conceptos A, B, C
Y D y que se han generado prácticas en bloque de cada uno al terminar cada tema
( AAAA, BBBB, CCCC Y DDDD) , se recuperan algunos problemas o ejercicios y se
presentan en un conjunto de manera intercalada, esto es: DABC, ACDB, CBAD O BDCA.
4. Comprobar los resultados. Corroborar que se usaron las estrategias adecuadas
para resolver los problemas o ejercicios planteados. Al concluir la práctica
intercalada, es necesario revisarla y comprobar que se obtuvieron las respuestas;
en caso de no ser así, corregir los errores. Esto implica reflexionar críticamente e
identificar fortalezas y debilidades en el dominio del conocimiento y habilidades
asociadas a cada concepto para repasar con mayor detenimiento, avanzar en el
aprendizaje y mejorar futuros desempeños.
La aplicación del estudio intercalado implica:
Integrar en una carpeta los problemas o ejercicios practicados en las clases, tareas
o evaluaciones parciales para reutilizarlos. De preferencia que estén agrupados por
tema o contenidos específicos.
Saber que la práctica en bloque es útil cuando se está aprendiendo un nuevo
concepto para familiarizarse con el procedimiento, pero si se dedica mucho
tiempo a resolver un mismo tipo de problema, se termina por mecanizar lo
aprendido. Por lo general, su retención es a corto plazo. En cambio, el estudio
intercalado tiene un impacto positivo en la recuperación y retención de conceptos
y habilidades a largo plazo.
Saber que en otras asignaturas, el estudio intercalado implica alternar los distintos
temas (párrafos o preguntas) en un orden distinto al desarrollado durante el curso,
aun cuando sean temas que se complementan o relacionan entre sí.
Los autores dicen
La clave para el intercalado es la reorganización de los ejercicios. Esto representa un reto

cognitivo que lleva al discernimiento para elegir la mejor estrategia de solución o al
establecimiento de relaciones que favorezcan el aprendizaje de la temática (Agarwal y
Agostinelli, 2020).
Cuando los estudiantes resuelven ejercicios agrupados en bloque —con una estrategia
correcta establecida de antemano— los completan rápidamente, generándose en ellos la
ilusión de dominio. Pero esto se desvanece cuando se enfrentan a una prueba
acumulativa y se les dificulta elegir la estrategia adecuada. La práctica intercalada les da
la oportunidad de aprender a elegir la estrategia correcta y mejorar su desempeño
(Rohrer et al., 2017).
Para Castro (2020), “en la práctica intercalada, se rompe la asociación rígida entre
procedimiento y el problema que se resuelve con el procedimiento” (p. 8).
Referencias
Agarwal, P. y Agostinelli, A. (2020). La práctica intercalada en matemáticas. Una estrategia

para potenciar el aprendizaje basada en evidencia. Aptus, 24-27. Castro, C. (2020). Práctica
espaciada e intercalada: ¿Por qué es tan fácil resolver problemas matemáticos?
[presentación].
https://vdocuments.mx/prctica-espaciada-e-intercalada-por-qu-es-tan-diferencia-entre-p
roblema.ht ml?page=1
Firth, J. (2018). Qué es la práctica intercalada (traducción de J. Álamo). Evidencia en la
escuela. https://evidenciaenlaescuela.wordpress.com/2020/07/08/ que-es-la-practica-
intercalada/
Rohrer, D., Dedrick, R. y Agarwal, P. (2017). La estrategia de la práctica intercalada en
matemáticas. Aptus, 1-13.
Examen práctico
El examen práctico es una evaluación con propósitos de estudio o para hacer una
valoración práctica de una asignatura, módulo o curso, cuyos contenidos son visibles en
la aplicación de lo aprendido. A partir del examen, se comprueba que el sustentante
aplica con habilidad, destreza y seguridad los conocimientos teóricos y prácticos
adquiridos.
Evalúa la buena práctica a partir de la destreza, habilidad, profesionalismo y ética en el
desempeño, así como el cumplimiento de los objetivos definidos en la asignatura,
módulo o curso.
¿Qué es?
Considerar un diseño de carácter analítico y práctico.

Integrar conocimientos y modos de actuación para ejecutar o resolver tareas
o ejercicios que vinculan lo estudiado con alguna situación auténtica, es
decir, que puede presentarse en el ámbito profesional.
Estructura
El examen práctico tiene tres elementos esenciales:
1. Contenido a evaluar. Las tareas o actividades relacionadas con el contenido o la

habilidad a evaluar deben tener un objetivo práctico, realista y factible de realizar
en un tiempo razonable.
2. Espacio de aplicación. Son los medios, recursos o materiales para ejecutar la tarea
o actividad. Deben estar disponibles en un contexto determinado (bloque, circuito,
estación, etcétera).
3. Ejecución. Es importante puntualizar los supuestos prácticos implicados y los
criterios de calidad con los que se valorará el desempeño.
El examen práctico tiene las siguientes funciones:
Facilita la identificación, el estudio y el entrenamiento de habilidades de actuación

necesarias para demostrar los saberes de contenidos que involucran la
transferencia de aprendizajes prácticos.
Estimula el pensamiento crítico, la autorregulación y el aprendizaje autónomo.
Se aplica durante el trayecto formativo para comprobar que se cuenta con las
competencias propias del área de conocimiento o profesión.
Para aplicar un examen práctico, se sugieren los siguientes pasos:
1. Conceptualizar y organizar. Concebir el examen práctico de forma integral y

contextualizada para que permita observar la práctica sistemática y correcta de los
conocimientos adquiridos. Es necesario decidir el contenido a evaluar, que los
objetivos prácticos sean realistas y factibles, que la ejecución de la tarea o
actividad pueda llevarse a cabo en un tiempo relativamente corto y que el proceso
a implementar tenga validez y confiabilidad.
2. Definir la situación o el montaje. Determinar el espacio o la situación donde se
realizará el examen práctico y preparar los medios, recursos y materiales para
llevar a cabo la ejecución (modelos, estudio de casos, maquetas, informes técnicos,
entre otros). Para su implementación se pueden establecer bloques o circuitos con
estaciones para que en cada una de ellas se realice una tarea o actividad
correspondiente al contenido propuesto en un tiempo determinado.
3. Implementar. Elaborar una guía que incluya orientaciones sobre los supuestos
prácticos relacionados con las habilidades de resolución implicadas en la
ejecución de la tarea o actividad (habilidad manual, destreza o modo de actuación
a evaluar) o que puntualice los aspectos o elementos significativos de la
asignatura, módulo, curso e incluso del programa que se van a evaluar durante el
proceso (procedimientos, metodologías, teorías, etcétera).
4. Valorar o calificar. Precisar criterios en términos de calidad y correspondencia real
con las habilidades y el desempeño durante el proceso o en la obtención de un
producto como resultado de la actividad práctica. Se pueden utilizar claves para
medir la habilidad desarrollada, el conocimiento adquirido y los niveles de
asimilación y profundidad al cumplimentar la ejecución práctica. Por ejemplo: a)
Excelente (4), si resuelve satisfactoriamente sin omisiones, imprecisiones o errores;
b) Bien (3), si presenta omisiones o imprecisiones que no son esenciales; c)
Satisfactorio (2), cuando comete algún error no significativo o una omisión o
imprecisión esencial, y d) Requiere mejorar (1), cuando no resuelve
satisfactoriamente o comete errores importantes.
5. Dar retroalimentación. Proporcionar una retroalimentación efectiva sobre el
control de los conocimientos, las habilidades y los modos de actuación para
incrementar la motivación hacia la actividad y promover el esfuerzo con sentido
para alcanzar los objetivos y el desarrollo de competencias profesionales.
La aplicación de un examen práctico implica:
Saber que un examen de esta naturaleza también se puede realizar a partir de una
presentación de PowerPoint o un video en donde se reconozcan las actividades
propuestas y se analicen conforme a los planteamientos revisados en clase
(teóricos, procedimentales, etcétera).
Realizar una secuencia didáctica elaborada por los estudiantes con actividades
fundamentadas en teorías revisadas, las características de los procedimientos
estudiados, las habilidades y destrezas indispensables para el desempeño eficiente
y eficaz, entre otros.
Los autores dicen
El examen práctico es una estrategia para consolidar conocimientos concretos ligados a

la práctica. No se trata de identificar lo que se ha memorizado sino de evidenciar lo que
realmente se ha incorporado como un saber y se manifiesta en actividades propias del
ejercicio de una profesión mediante habilidades y destrezas que permiten aplicar los
conocimientos de manera adecuada y eficiente (Gantier, 2021).
En el examen práctico se comprueban los conocimientos adquiridos y la forma como se
aplican en el trabajo. Su preparación depende tanto de la formación teórica como de la
participación en las actividades que promueven el desarrollo de capacidades para el
ejercicio profesional. Durante su preparación se busca elevar la calidad del desempeño y
el rigor en aplicabilidad de las diversas metodologías en el trabajo (Campo et al., 2015).
Para el estudiante, el examen práctico le ayuda a practicar o ensayar las capacidades,
habilidades y destrezas que usará en el futuro laboral y a demostrar a otros lo que ha
aprendido. Para el docente es un marco de referencia para tomar decisiones sobre la
enseñanza y, para las instituciones de enseñanza y organismos sociales puede constituir
una certificación que constata que el sustentante se encuentra habilitado para
desempeñarse profesionalmente con los estándares requeridos (Otero, 2014).
Referencias
Campo, M., Hernández, J., López, M. y Fortún, A. (2015). Guía de observación del examen
práctico de pre-grado en pediatría. Revista de Ciencias Médicas, 19(6), 1140-1147.
Canche, F. (2021). El diseño de exámenes (Características, Reactivos, Tipos) [presentación].
https://prezi.com/p/xrrb1j6rhi-x/el-diseno-de-examenescaracteristicas-reactivos-tipos/
Gantier, S. (2021). Estrategias de Evaluación de Competencias en el Rendimiento
Académico de Estudiantes Universitarios de Psicología. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 11(1), 5-10.
Otero, H. (2014). El examen, herramienta fundamental para la evaluación certificativa. En
N. Contreras (Ed.), La enseñanza del español como LE/L2 en el siglo XXI (pp. 553-561).
España: Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.
Foro
El foro es una reunión que permite establecer una conversación para la solución de
problemas, mediante un trabajo colaborativo y cooperativo. Se discute un tema
específico, según los intereses de los participantes y se aborda desde un pensamiento
crítico, reflexivo y autónomo.
Facilita la interacción y el intercambio de posturas de manera colectiva, respecto al
tema a tratar.
¿Qué es?
Es una práctica grupal que se caracteriza por:
Permitir la formación entre pares, ya que se orientan los temas de mejor manera,
se concretan y ejemplifican. En el caso de los foros virtuales, las actividades
pueden seguir una metodología de enseñanza y aprendizaje considerando
contenidos y recursos de información ofrecidos para las actividades que llevarán a
cabo.
Fortalecer el pensamiento crítico flexible, en virtud de que la comunicación que
se establece es organizada, precisa y sistemática.
Favorecer la interacción como un aspecto central para la enseñanza y el
aprendizaje.
Estructura
El foro tiene cuatro elementos esenciales:
1. Apertura. En el espacio destinado para la interacción (virtual o presencial), un

moderador expone las reglas de participación y presenta una pregunta detonante
para iniciar el diálogo.
2. Participantes. El número de integrantes dependerá del tipo y las características
del foro.
3. Coordinación. El moderador orienta las intervenciones de los participantes y reúne
datos para el cierre del foro.
4. Cierre. Se da una conclusión sobre la temática.
El foro tiene las siguientes funciones:
Inicia una conversación sobre un tema en específico y mediante intereses

particulares a partir de una investigación.
Sintetiza ideas y las comparte ante un grupo de manera reflexiva para
intercambiar opiniones y experiencias, desde un punto participativo y respetuoso.
Permite expresar pensamientos críticos de manera colaborativa, a través de un
diálogo que propicia el desarrollo de habilidades cognitivas y procesos mentales
como la interpretación y comprensión de la información.
Estimula la expresión libre de ideas y opiniones sobre un tema, en donde la
conjunción de ideas amplía el conocimiento sobre el mismo, permitiendo la
comunicación permanente y simultánea entre pares.
Para llevar a cabo un foro, se sugieren los siguientes pasos:
1. Delimitar el tema y el tipo de foro. Especificar las características del foro. Se trata
de que los participantes tengan los mismos intereses en el tema, hecho o
problema a dialogar.
2. Establecer reglas. Elegir a un moderador para que presente el tema y comparta
las instrucciones para participar de manera ordenada.
3. Preparar las argumentaciones. Pensar bien las opiniones, ya que deben favorecer
un diálogo crítico y reflexivo. Para ello es recomendable que el usuario prepare el
tema a investigar y realice breves interrogantes que permitan sintetizar las ideas
que se piensan expresar.
4. Recopilar y analizar la información. Reunir datos, a partir de la pregunta
detonante o el planteamiento del problema. Aquí comienza una discusión entre
los participantes. El moderador deberá ir recabando los puntos de vista más
importantes para elaborar un resumen de los comentarios que después
compartirá.
5. Cerrar la actividad. Concluir la sesión. El moderador da por terminada la reunión
compartiendo las principales conclusiones y agradeciendo la asistencia y la
participación.
El desarrollo de un foro implica:
Mantener una actitud positiva, lo cual permitirá expresar argumentos y respetar

otras opiniones para llegar a una conclusión exacta.
Aclarar dudas durante el intercambio de información.
Saber que en el entorno virtual hay tres tipos:
Foros públicos: no hay reglas, número de participantes ni formas de
participación, es decir, cualquier persona puede integrarse y comentar
acerca de la problemática.
Foros protegidos: es necesario registrarse para ingresar a la discusión.
Foros privados: se integra por un cierto número de registrados y un
administrador decide dar acceso o rechazar la solicitud de ingreso. En
este tipo de foro, es recomendable investigar con anterioridad el tema
para tener una perspectiva amplia y poder expresar puntos de vista
críticos y reflexivos.
Los autores dicen
El foro es una técnica didáctica, mediante un espacio real o virtual, comunicativo o

colaborativo en el que todo un grupo toma parte en un debate sobre un tema que sea de
interés general (Berlo, 2004).
Para Arango (2003) un foro es un escenario de comunicación, donde se propicia el
debate, la concertación y el consenso de ideas, el cual permite a un usuario publicar su
mensaje en cualquier momento, quedando visible para que otros usuarios expresen sus
opiniones.
Los foros pueden definirse como “espacios para discusiones académicas que contribuyen
al desarrollo del pensamiento crítico a partir del diálogo” (Castro et al., 2016, p. 25). La
principal finalidad de la discusión es expresar ideas a partir de una problemática e
intervenir en una discusión con diversos puntos de vista.
Referencias
Arango, M. (2003). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. https://

revistas.rlcu.org.ar/index.php/Debates/article/view/33/19
Berlo, D. (2004). El proceso de la comunicación. Introducción a la teoría y a la práctica.
Buenos Aires: El Ateneo.
Castro, N., Suárez, X. y Soto, V. (2016). El uso del foro virtual para desarrollar el aprendizaje
autorregulado de los estudiantes universitarios. Innovación Educativa, 16(70), 23-41.
https://www.redalyc.org/journal/1794/ 179445403002/html/
SOY PROFETIC. (7 de septiembre de 2020). Cómo RESPONDER un FORO en plataforma
virtual | CURSO DE MOODLE [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=dYIjlMV8_UAUA
Grupos de discusión
Los grupos de discusión son reuniones organizadas donde se conversa en torno a un
tema o hecho social. Suelen usarse en las investigaciones cualitativas para recabar
información que permita conocer el sentido y la significación que los participantes
construyen colectivamente sobre un suceso. Se abordan temas de diversa índole
(históricos, sociales, etcétera).
Fortalecen habilidades de análisis de información y de investigación, así como el trabajo
colaborativo y cooperativo.
¿Qué es?
Permitir obtener información sobre significados compartidos, opiniones, valores,

la relación de la temática con el sentido de la vida cotidiana de los participantes y
cómo se modifica dicho discurso grupal a través de las actitudes e influencias
sociales.
Ser coordinada con un guion flexible.
Facilitar la comparación de los discursos grupales con otros grupos de discusión
que dialogan sobre el mismo tema. De este modo es posible reconocer las formas
de conocimiento elaboradas y compartidas alrededor de la temática.
Estructura
Los grupos de discusión tienen cinco elementos esenciales:
1. Temática. Es importante delimitar el tema o hecho social y especificar lo que se

desea saber en un protocolo.
2. Grupos de discusión. Las características de los participantes y el número de
grupos se definen en función de los objetivos de investigación.
3. Sesiones de discusión. Al iniciar se hace el encuadre de la temática, se plantean
las preguntas tema y se promueve que los participantes conversen entre sí en
torno a ellas, que expongan y argumenten sus puntos de vista sin que el
moderador intervenga en la
discusión.
4. Conversaciones de los participantes. En el discurso de los grupos se identifican
las ideas que tienen sobre el tema y el modo como se influyen al construir
significados colectivos. Estos hallazgos se reportan en el informe.
5. Informe. Documento en el que se evidencian los discursos de los grupos de
discusión, de acuerdo con los propósitos de investigación.
Los grupos de discusión tienen las siguientes funciones:
Son eficaces para explicar y comprender realidades sociales de sectores

poblacionales o valorar y mejorar programas de intervención.
Son útiles para profundizar en cuestiones de interés social o temas de las que se
sabe muy poco.
Favorecen el procesamiento de la información con una crítica constructiva
argumentada, el pensamiento crítico y el aprendizaje cooperativo.
Ayudan a generar y ampliar conocimiento.
Coadyuvan en el fortalecimiento de la comunicación y sensibilizan a las personas
en cuanto a diversas problemáticas cercanas al contexto real.
Para organizar grupos de discusión, se recomiendan los siguientes pasos:
1. Redactar un protocolo de investigación. Determinar el tema o hecho social,

definir los objetivos, redactar las preguntas de investigación, exponer los
referentes teóricos de la temática y explicar las variables a considerar.
2. Integrar los grupos. Definir el número y las características de los grupos y los
participantes de acuerdo con el objetivo de investigación y las variables
discursivas. Es necesario precisar los tipos sociales que se quieren escuchar
(jóvenes o adultos, estudiantes o trabajadores, etcétera), los aspectos
sociodemográficos a considerar (sexo, edad, población, entre otros) y el criterio de
homogeneidad o heterogeneidad (que tengan tal o cual ideología, hábito o
preferencia, etcétera). Los grupos pueden tener un mínimo de cinco integrantes,
máximo diez, y conviene que uno de ellos opere como de exploración.
3. Organizar la logística. Acordar la estrategia para convocar a los participantes,
organizar el número y la duración de las sesiones, el espacio de interacción, los
roles y las tareas de los investigadores, así como elaborar el guion de discusión.
Conviene programar sesiones de entre 80 y hasta 100 minutos, dos o más para los
grupos de discusión y al menos una para el grupo exploratorio. También conviene
redactar los convenios de participación y especificar si los participantes autorizan
grabar las sesiones y usar la información.
Se deben establecer los roles básicos, que son: moderador, observadores, relator,
responsable de elaborar materiales, responsable de transcribir las sesiones,
responsable de logística, entre otros. En cuanto al guion de discusión, éste debe
contener un breve encuadre del tema a discutir, algunos subtítulos, las preguntas
tema para orientar el diálogo en torno a la temática central y las normas de
interacción en el grupo (solicitar turno, evitar monopolizar la conversación,
conducirse con respeto, etcétera).
4. Efectuar la discusión. Realizar el encuadre del tema. El moderador explicita el
propósito de la conversación, explica la mecánica de las intervenciones y solicita a
los participantes que a partir de las preguntas conversen entre sí de forma
espontánea, respetuosa y honesta. Después, plantea una a una las preguntas a
todo el grupo y promueve que todos intercambien ideas, opiniones o comentarios
exponiendo las razones de sus puntos de vista. También reformula preguntas para
profundizar o comprender lo que expresan, pero no interviene en la conversación.
Cuando se agotan las preguntas o se ha profundizado lo suficiente el tema
concluye la sesión, agradece la participación de todos, destaca la valía de las
opiniones, les recuerda la fecha de la próxima reunión y los despide. Durante la
sesión, los observadores toman nota de los comportamientos, actitudes y
reacciones de los participantes y, cuando la sesión no es grabada, el relator registra
las conversaciones y recaba las notas de los observadores para incluirlas en la
transcripción.
5. Sistematizar y analizar la información. Elaborar un texto con la transcripción
literal de las conversaciones de cada grupo de discusión integrando las notas de
los observadores. También se debe realizar el análisis textual y contextual a partir
de las líneas de enunciación. El primero consiste en identificar las ideas o
conocimientos sobre el tema desde la perspectiva de los participantes y establecer
relaciones entre el discurso de éstos. En el segundo, se distingue el modo en que
el contexto influye en la interpretación o construcción de significados. Para realizar
el análisis entre grupos es necesario identificar las cuestiones más relevantes en
cada colectivo (visiones mutuas, nodos temáticos, matices), el énfasis que dan a
cada uno de los temas y claves implícitas con sus posibles
connotaciones.Posteriormente, se identifican pautas que posibiliten captar la
significación y el sentido que construyen los grupos en sus dinámicas de
interrelación.
6. Elaborar el informe. Redactar el informe con la estructura conceptual requerida.
También se deben destacar los hallazgos en torno a la construcción y creación de
sentido dentro del grupo y entre grupos, así como la relación entre las
características de los discursos (ideologías) y sus contextos de producción y la
transferencia de puntos de vista. Se tienen que incluir citas para dar soporte a la
interpretación (diálogos, opiniones, etcétera).
La organización de grupos de discusión implica:
Considerar que las preguntas tema deben tener una secuencia lógica para centrar
las interacciones en los tópicos de interés a investigar.
Reconocer que se pueden omitir preguntas tema o agregar nuevas preguntas
orientadoras, pero se deben conservar las que son clave para el tema que se
investiga.
Permitir que el grupo efectúe su propia dinámica, converse en sus propios códigos
y construya significados grupalmente.
Los autores dicen
Los grupos de discusión son una técnica de investigación social que permite analizar y
comprender cómo se influyen mutuamente los integrantes de un grupo al exponer sus
ideas y comentarios (Infesta et al., 2012).
Un grupo de discusión es un espacio dialógico que ofrece la oportunidad de captar y
aprehender los significados de la realidad socialmente vivida en la conversación grupal
(Gaviria et al., 2014).
Esta técnica genera un ambiente de confianza en el que, a partir de preguntas concretas,
emergen discursos ideológicos que permiten estudiar lo que piensan y comparten los
participantes en el proceso de reflexión construido en un espacio común (Mena y
Méndez, 2009).
Referencias
Castaño, M., Carrillo, C., Martínez, M., Arnau, J., Ríos, M. y Nicolás, M. (2017). Guía práctica de
grupos de discusión para principiantes. Universidad de Murcia.
https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/54260/3/GUÍA%20
PRÁCTICA%20DE%20GRUPOS%20DE%20DISCUSIÓN%20PARA%20 PRINCIPIANTES.pdf
Gaviria, C., León, W. y Huertas, P. (2014). El grupo de discusión: un método conversacional
para comprender las audiencias de radio. Revista Lasallista de Investigación, 11(2), 89-98.
Infesta, G., Vicente, A. y Cohen, I. (2012). Reflexiones en torno al trabajo con grupos de
discusión en ciencias sociales. Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico,
6(1), 233-244.
Mena, A. y Méndez, J. (2009). La técnica de grupo de discusión en la investigación
cualitativa. Aportaciones para el análisis de los procesos de interacción. Revista
Iberoamericana de Educación, 49(3), 1-7.
Instrucción personalizada
La instrucción personalizada es una técnica basada en la fragmentación de la
enseñanza para que el usuario avance en etapas. Se fundamenta en un
acompañamiento cercano y personal que se puede adecuar a las necesidades y los
requerimientos contextuales de las personas. Sirve en sistemas de estudios abiertos, en
donde cada estudiante decide su ritmo de trabajo y tiempos; va ligado a la
retroalimentación que el docente brinda al estudiante. La figura del monitor es crucial
en cuanto al acompañamiento.
Fomenta la participación, la responsabilidad, el interés y la motivación.
¿Qué es?
Es una técnica didáctica que se caracteriza por:
Centrarse en la respuesta de la persona.

Retomar elementos de análisis de la conducta.
Fundamentarse, principalmente, en algunos planteamientos de la psicología,
como el refuerzo positivo.
Estructura
La instrucción personalizada cuenta con tres elementos esenciales:
1. Organización. Se deben conocer y clarificar los objetivos de aprendizaje de los

cuales partirá la instrucción. Aquí es importante determinar el tipo de materiales
que se van a utilizar y establecer los tiempos para la instrucción.
2. Acompañamiento. Se identifican a quienes realizarán el acompañamiento
personalizado a los participantes.
3. Retroalimentación. Se valoran los progresos que muestran los participantes por
cada objeto temático.
La instrucción personalizada tiene las siguientes funciones:
Sirve para que el usuario se haga consciente de sus propias habilidades para
enfrentar y resolver problemas, además de que le permite desarrollar una
iniciativa propia.
Ayuda a establecer los propios ritmos de trabajo y se fomenta el aprendizaje sin
repetir ni memorizar.
Ayuda a formar hábitos de estudio, y, si ya cuenta con ellos, los fortalece.
Busca hacer eficaz el acto educativo, haciendo más flexibles los contenidos
curriculares.
Fortalece la noción de aprender a aprender.
Se logra una retroalimentación más eficaz, porque el docente identifica y atiende
de manera personal las necesidades de aprendizaje.
Incentiva la motivación, porque exige que cada persona se fije metas y las supere
para conseguir un nivel de conocimiento más alto.
Para aplicar una instrucción personalizada, se sugieren los siguientes pasos:
1. Dividir el curso en pequeñas unidades temáticas. Partir de lo más sencillo hasta

lo más complejo. En esta primera parte, se deben establecer y definir los objetivos.
Cada tema deberá incluir los elementos esenciales que permitan la dosificación de
los contenidos, considerando lo más importante de cada unidad temática. Antes
de comenzar el curso, se sugiere proporcionar un cronograma en el cual se da a
conocer el tiempo límite con que se cuenta para desarrollar cada unidad.
2. Asignar guías. Elegir las personas que fungirán como instructores. Deben ser
usuarios más avanzados en cuanto a nivel académico, incluso que estén
estudiando un curso superior. Estos guías se encargan de realizar las pruebas y
pueden proporcionar asesorías personales a cada participante. Esta figura tiene la
encomienda de proporcionar la retroalimentación al desempeño.
3. Ejecutar la técnica. Considerar que cada etapa tiene actividades concretas, como
son:
Establecer metas específicas.
Realizar evaluaciones de manera frecuente y monitorear los avances. El
guía es el responsable.
Llevar a cabo las correspondientes asesorías y de manera oportuna. Es
responsabilidad del guía.
Alcanzar una meta específica antes de pasar a la siguiente. Esto quiere
decir que el avance está condicionado.
4. Alto dominio de los contenidos que se estudian. En este punto es pertinente
recordar que no todos los usuarios tendrán la disposición o la aptitud para trabajar.
Esto debe considerarse como parte esencial para la ejecución eficaz y exitosa de la
instrucción personalizada. Así, la motivación es factor clave para el logro de cada
una de las metas.
5. Evaluar. Examinar la meta o unidad que se está trabajando. Si el usuario logra
completar satisfactoriamente la unidad, se puede avanzar a la siguiente con el aval
del guía. Si esto no se ha alcanzado, entre los dos efectúan un análisis sobre qué
aspectos faltaron por cubrir, en qué puntos requiere mejorar el estudiante para
concluir esa unidad de manera exitosa. La suma del logro de todas las metas
específicas permitirá al usuario acreditar el objetivo general de la unidad. Esto
equivaldría o representaría el examen final de un curso completo.
La aplicación de la instrucción personalizada implica:
Saber que a este sistema también se le conoce como Plan Keller. Tiene este
nombre gracias a su creador, el psicólogo Fred S. Keller, quien, junto con Gilmour
Sherman, la llevó a la práctica por primera vez, en 1960. Este plan tiene sus bases
en los planteamientos del análisis experimental de la conducta y la instrucción
programada; de igual forma, se retomó la experiencia docente de algunos autores
enfocados al adiestramiento.
Evaluar los objetivos. Es importante la participación y el involucramiento activo en
la identificación y determinación clara de las metas. Para diseñar y aplicar la
evaluación, se deben abarcar todos los objetivos vistos en la unidad. Se
recomienda que las evaluaciones se realicen al terminar cada sección o unidad,
con el fin de comprobar el logro de la asimilación.
Saber que se fomenta la responsabilidad propia por completar las unidades de
manera correcta, no solamente completarlas por completarlas. El usuario será
capaz de aprender utilizando diversos recursos y entenderá su aplicación en un
determinado contexto o situación. Lo que se busca, es que cada uno pueda
aprovechar al máximo la experiencia ante otros compañeros con distintos niveles
de destreza.
Identificar qué motiva al usuario a completar el trabajo por su cuenta. Por esa
razón se debe mantener el interés, cuidando la secuencia, tanto de los contenidos
como de los objetivos.
Los autores dicen
Según la Universidad Autónoma de Nuevo León (1985):

el sip (Sistema de Instrucción Personalizada) es una técnica que considera la
combinación de recursos humanos (profesor y monitores y materiales, unidades,
pruebas, hojas de registro, etcétera) incluyendo la organización y los procedimientos
que se adopta para impartir un curso completo en el que el autoaprendizaje y la
autoevaluación juegan un papel esencial (p. 85).
Navarro (s. f.) apoya que:
el sip se basa también en el principio de que se aprende mejor en pequeños
incrementos, y por eso evita siempre el pedir a los estudiantes que den grandes
pasos, haciendo que cada una de las unidades sea lo suficientemente corta como
para que cualquier alumno pueda trabajar a un ritmo normal, aprobar con un nivel de
excelencia cada una de ellas, aproximadamente una semana después que la anterior
y dando oportunidad, de esa manera, de recibir con frecuencia el refuerzo positivo
correspondiente (párr. 30).
Tourón (2018) refiere “que los alumnos no sólo serán capaces de comprender mejor los
materiales que se presentan, sino que van a ser capaces de retener eficazmente la
información durante mucho más tiempo” (párr. 5).
Referencias
Carreño, D. (2015). Sistema de instrucción personalizada [presentación]. https://

prezi.com/o6nr-lojerqy/sistema-de-instruccion-personalizada/
Navarro, J. (s. f.). El sistema de instrucción personalizada . http://publicaciones.
anuies.mx/acervo/revsup/res027/txt4.htm
Tourón, J. (2018). El plan Keller. Piensa La Educación: INED21. https://ined21.com/ el-plan-
keller/
Universidad Autónoma de Nuevo León. (1985). Módulo Técnicas Didácticas II. Sistema de
Instrucción Personalizada. En Consejo Técnico Académico, Técnicas Grupales (pp.85-88).
México: Universidad Autónoma de Nuevo León.
http://cdigital.dgb.uanl.mx/la/1020115318/1020115318_012.pdf
Juego de roles
El juego de roles es una simulación sobre una situación real para identificar lo que los
participantes piensan al respecto. Involucra a uno o más participantes que representan a
los involucrados en el tema. Con esto se busca concientizar o cambiar la forma de
pensar al conocer otras perspectivas y contextos. Ayuda en distintas áreas. En medicina
se emplea para ver diversos diagnósticos que cuentan con una misma sintomatología,
pero que con diferentes tratamientos pueden dar resultados distintos.
Sirve para aprender sobre diferentes puntos de vista.
¿Qué es?
Generar aprendizajes significativos.

Buscar el cambio de actitudes frente a una situación.
Representar una situación real mediante el juego.
Estructura
El juego de roles tiene tres elementos esenciales:
1. Planeación. Se trata de reconocer la temática que se presentará, así como la

identificación de los participantes y los lineamientos de la técnica.
2. Ejecución. Delimitar las reglas, así como la alternancia de la participación de cada
personaje.
3. Cierre. Brindar una valoración asertiva respecto al rol representado y compartir
reflexiones finales.
El juego de roles tiene las siguientes funciones:
Fortalece la empatía, comprendiendo el comportamiento del personaje que se

representa.
Ayuda a visualizar diferentes alternativas, valorar desde diferentes puntos de
vista, reconocer los contextos e identificar las formas de pensar.
Ayuda a entender un tema desde diferentes ángulos y soluciones.
Para desarrollar un juego de roles, se sugieren los siguientes pasos:
1. Establecer un tema. Delimitar el asunto y sus posibles soluciones para orientar el

desarrollo de la técnica.
2. Determinar los roles. Definir los personajes con características particulares, así
como los contextos en los que actuarán y la problemática particular que atenderá
cada uno de ellos.
3. Definir las reglas de convivencia. Compartir el tiempo de actuación, las
restricciones escénicas y los roles que cada usuario interpretará.
4. Desarrollar la actividad. Llevar a cabo la técnica respetando los acuerdos. Se
puede incluir el cambio de roles para que la actividad sea más enriquecedora y la
perspectiva sea más amplia.
5. Finalizar. Cerrar la actividad dando paso a la retroalimentación. Se debe escuchar
el punto de vista del grupo contrastando sus impresiones con los resultados
obtenidos.
6. Dar soluciones. Concluir y reflexionar sobre los resultados obtenidos.
El desarrollo del juego de roles implica:
Que cada personaje tenga características que lo distingan de los demás. Entre
ellas, pueden ser las reacciones ante la problemática o aspectos físicos.
Incentivar la creatividad. Aunque es un punto importante para dar resoluciones
creativas e innovadoras, se recomienda mantener claridad en el contexto en todo
momento.
Establecer metas. Esto ayudará a que los usuarios establezcan soluciones
concretas, estructuradas y factibles ante las situaciones planteadas.
Dejar claro en la retroalimentación final que las observaciones realizadas no son
personales y que van dirigidas al personaje.
Los autores dicen
El juego de roles también es conocido de manera lúdica como juego de actores, el cual
se establece así porque el usuario toma el papel de jugador en un proceso de simulación,
para representar a actores de la realidad, constituyendo un conjunto de individuos que
operan por empatía (Dosso, 2009, p.7)
Para el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010):
esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario
tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la
representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un
problema o información relevante a los contenidos del curso (párr. 1).
Grande y Abella (2010) apoyan que “los juegos de rol suponen interpretar, experimentar
en cierta forma otros papeles, otras experiencias y, por ello, pueden jugar una importante
baza. Los jugadores pueden experimentar, simular e interpretar situaciones ficticias en
las que pueden sentir una mayor implicación que con otras dinámicas” (p. 67).
Referencias
Blanco, A. (s. f.). Juegos de rol o situaciones para fomentar la interacción. ELEconele.
https://eleinternacional.com/blog/juegos-de-rol-o-situaciones- para-fomentar-la-
interaccion/#:~:text=%C2%BFC%C3%B3mo%20se%20
utiliza%20este%20juego,su%20idea%20es%20la%20mejor
Dosso, R. (2009). El juego de roles: una opción didáctica eficaz para la formación en
política y planificación turística. Redalyc. Red de Revistas Científicas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal, 13(2), 11-28. https://www.redalyc.org/pdf/276/27621943002.pdf
Grande, M. y Abella, V. (2010). Los juegos de rol en el aula. Revista Electrónica Teoría de la
Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11 (3), 56-84.
https://www.redalyc.org/pdf/2010/201021093004. pdf
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2010). Juego de roles.
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/juego_roles.htm
Medios sociales
Son los medios tecnológicos para la transmisión de conocimiento. Implican el
aprovechamiento y uso estratégico de los elementos tecnológicos de información.
Debido a que en el campo educativo los cambios se están produciendo en el acto
pedagógico y en los recursos para facilitar la información, esta técnica propone cambiar
la manera de proporcionar el conocimiento. Su uso debe aportar valor en la
intervención pedagógica. Para ello, el usuario asumirá el reto de adaptar y, en su caso,
modificar, sus propias estrategias pedagógicas. Promueven las habilidades en el manejo
de las tecnologías.
¿Qué es?
Los medios sociales están constituidos por recursos tecnológicos que se caracterizan por:
Incluir, de manera muy genérica, todas aquellas plataformas de tipo digital, así
como herramientas en línea.
Incorporar nuevas formas de comunicación para compartir y gestionar el
conocimiento a través de nuevas aplicaciones y recursos abiertos.
Plantear nuevas estrategias para aprender a través dela comunicación y
posibilitar el trabajo colaborativo.
Redefinir la relación con las nuevas tecnologías y con nuevos ambientes de
aprendizaje, en donde los chats y los blogs, entre otras herramientas, repleantean
la relación entre los participantes y la enriquecen.
Estructura
Los medios sociales tienen tres elementos esenciales:
1. Planeación. Conocer y tener claras las metas de aprendizaje. Definir los momentos
y las rutas de aplicación según requerimientos didácticos específicos. Es necesario
partir de propósitos claros y reales para su uso.
2. Estrategia. Crear espacios para el desarrollo de la técnica. Tener claridad respecto
al tipo de usuario, redes sociales que se van a requerir, cómo se va a difundir,
momentos para publicar y frecuencia de publicación.
3. Seguimiento. Establecer las metas iniciales para medir los resultados: si el uso de
los social media cumplió con los objetivos, facilitó la comunicación y el trabajo
colaborativo, etcétera.
Los medios sociales tienen las siguientes funciones:
Son útiles para compartir contenidos con otros usuarios. En el ámbito de los
negocios, las empresas los utilizan para posicionar su marca y lograr una
fidelización de sus clientes. En el ámbito educativo, las instituciones se valen de
ellos para mejorar y alentar la comunicación, así como crear grupos para
compartir, socializar y dar a conocer contenidos académicos.
Son fuentes de información de actualidad y de formación interactiva, tanto para la
enseñanza como en el proceso del aprendizaje. Es un camino para orientar a
aprender por sí mismo. Su aplicación puede apoyar al usuario a descubrir nuevas
fuentes de información por medio de la red, pero se debe tener en cuenta que hay
información falsa que no aporta.
Fortalecen algunos valores esenciales como compartir y colaborar. De esta forma,
los usuarios que llegan a ser más tímidos pueden animarse a colaborar con
información para enriquecer los contenidos, apoyando su aprendizaje y el de sus
compañeros.
Ayudan a formar habilidades digitales. Esto apoya al usuario a desenvolverse en
su esfera laboral o profesional.
Hacen que el usuario se vuelva consciente de lo importante que tiene su propia
opinión ante diversas problemáticas, y, además, pueda expresarla libremente.
Para usar los medios sociales, se sugieren los siguientes pasos:
1. Identificar las necesidades de aprendizaje. Ubicar las necesidades del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Esto implica considerar que no todas las herramientas y
plataformas digitales responderán a dichos requisitos.
2. Reconocer la intencionalidad de uso. Distinguir la intención de utilizar los medios
sociales, partiendo de preguntas como: ¿qué se quiere lograr?, ¿cómo se va a
lograr?, ¿se requiere hacer visible la comunidad de aprendizaje?, ¿se busca
difundir o divulgar algún tipo de información?, ¿se requiere conducir al estudiante
en una mayor autonomía en la búsqueda de información?
3. Diseñar la situación didáctica. Construir la situación o contexto didáctico que
justifique de manera adecuada la incorporación de los medios sociales.
4. Seleccionar las redes sociales. Analizar la situación en la que puede estar el
proyecto que se busca poner en marcha. Esto implica conocer cuál es el rango de
digitalización o desarrollo que se pueda tener para prever los beneficios y
obstáculos de cada medio.
5. Conocer a los consumidores de la red. Identificar las características de los
consumidores o las personas relacionadas con la temática para compararlas y
evaluar su posicionamiento.
6. Diseñar un perfil de usuario. Crear un perfil que permita identificar las mejores
opciones de uso de redes y parámetros. Así se pueden establecer métricas para
evaluar tendencias y posicionamiento en la red.
7. Definir objetivos smart (específicos, medibles, alcanzables, realistas y con
tiempo determinado).Establecer estos objetivos para delimitar las acciones a
seguir.
8. Construir el plan de integración y uso de redes. Atender los objetivos de
aprendizaje o el propósito de utilización y tener en consideración el tipo de
público. Se recomienda elaborar un cronograma que establezca los tiempos para
publicar los contenidos.
9. Generar contenidos. Crear contenidos actuales y cercanos al contexto. Promover
valores como el respeto y el pensamiento activo y crítico. Se debe inducir a crear
contenidos mediante un trabajo colaborativo.
10. Establecer un plan de contingencia. Formular un plan de acción en caso de no
conseguir los objetivos propuestos. Es importante realizar acciones preventivas.
11. Desarrollar una evaluación del impacto. Hacer un análisis del impacto real que
tiene la estrategia aplicada, atendiendo aspectos como número de visualizaciones,
número de seguidores, posicionamiento en los principales buscadores en la red,
etcétera.
12. Dar seguimiento regular y permanente al plan de aplicación. Realizar un
seguimiento permanente a los contenidos y actualizarlos. En este aspecto,
también se pueden hacer cambios a las estrategias, ya sea en el uso de redes o de
alguna herramienta que ya no es adecuada para los fines propuestos.
El uso de los medios sociales implica:
Saber que en 1997 se creó una página web para conectar a las personas. La página
se llamaba Six Degrees y fue el antecedente de lo que hoy se conoce como
networking o conexión de personas. La iniciativa seguía los principios que
definirían lo que son los social media: creación de perfiles de usuario, listas de
amigos y compartir contactos con los demás.
Saber que los medios sociales lograron una consolidación con la llegada de My
Space, en 2003. Luego fue creada Facebook, en 2004, una red que fue abierta a
usuarios de todo el mundo.
Que es posible incorporar estos recursos y herramientas como complemento a la
práctica en las aulas, volviéndola innovadora y muy atractiva. Esto es una
oportunidad para aplicar estrategias más centradas en las personas.
Que las personas tendrán nuevas formas de aprender a aprender.
Formular un plan antes de incorporar algunas herramientas de interacción
digitales a la intervención didáctica, donde se establezcan objetivos muy
concretos, el uso de los recursos y las situaciones de aprendizaje que se buscan
reforzar.
Que si bien existe un facilitador, es el propio usuario quien descubre las formas
más eficaces de comunicarse.
Los autores dicen
Según Martínez et al. (2017):

los social media se han convertido en una forma de comunicación, siendo importante
la inserción de propuestas innovadoras en el proceso de educativo de los estudiantes
en las Instituciones de Educación Superior (IES). El uso adecuado de las plataformas
virtuales, herramientas digitales en línea, permite el trabajo en las diferentes
modalidades virtuales de aprendizaje, que han permitido establecer parámetros en el
trabajo en las redes sociales digitales (p. 2).
Santamaría (2008) apoya que:
una red social, a nivel general, es una estructura social formada por nodos que están
vinculados por uno o más tipos de interdependencia, sobre las cuales permite el
aprendizaje autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación, la realimentación, el
acceso a otras redes, con el objetivo de facilitar el aprendizaje constructivista y el
aprendizaje colaborativo (p. 1).
Valenzuela (2013) refiere que:
las redes sociales se han incorporado de manera importante a la vida de los seres
humanos, de modo que se encuentran presentes prácticamente en todos los
ámbitos. Incluso aquellas personas que no emplean un equipo de cómputo, al menos,
han escuchado hablar de ellas. Algunos de los principales espacios en los que han
tenido una influencia preponderante, son: comunicación organizacional, difusión de
proyectos, mercadotecnia, publicidad, comercio y relaciones interpersonales, entre
otros (p. 3).
Referencias
Colombia Digital. (21 de diciembre de 2012). ¿Qué es el social media? [Archivo de video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=hb3qfVQWXZ8
Martínez, C., Viteri, W. y Medina, F. (2017). Los social media en la educacióndigital del
estudiante universitario [ponencia]. I Congreso de Ciencia, Sociedad e Investigación
universitaria. https://repositorio.pucesa.edu.ec/ handle/123456789/2100?mode=simple
Santamaría, F. (2008). Redes sociales y comunidades educativas. Revista TELOS (Revista de
Pensamiento, Sociedad y Tecnología), (76), 1-13.
https://telos.fundaciontelefonica.com/archivo/numero076/redes-sociales- y-
comunidades-educativas/?output=pdf
Valenzuela, R. (2013). Las redes sociales y su aplicación en la educación. Revista Digital
Universitaria, 14(4), 1-14. http://www.revista.unam.mx/vol.14/num4/ art36/art36.pdf
Mesa redonda con interrogador

La mesa redonda con interrogador es una reunión grupal que conduce a un
intercambio de puntos de vista. Participan expertos y un moderador, quien realiza las
preguntas. El moderador evita dar puntos de vista, define el tema y los aspectos
esenciales a tratar. Al final, se hace una síntesis y se recapitulan aspectos más relevantes.
Fomenta la discusión asertiva y crea un ambiente de competencia sana en donde se
estimula el interés en la temática.
¿Qué es?
Es una reunión grupal que se caracteriza por:
Confrontar posturas contrarias y aclararlas mediante la argumentación.

Dar a conocer a un público la diversidad de puntos de vista que existen entre
expertos respecto a ciertos temas.
Identificar puntos en común de posturas opuestas para llegar a consensos o
acuerdos.
Estructura
La mesa redonda con interrogador tiene tres elementos esenciales:
1. Preludio. Es cuando se plantea la pregunta detonante.

2. Desarrollo. Son las discusiones que se van realizando de manera ordenada,
atendiendo a la moderación del interrogador.
3. Cierre. Es la parte donde el público participa aportando reflexiones finales para
concluir el tema.
La mesa redonda con interrogador tiene las siguientes funciones:
Permite abordar varios temas en un tiempo corto.

Coadyuva a realizar un aprovechamiento positivo del conocimiento de otras
personas con el fin de tratar temáticas de cierta complejidad.
Provoca inquietudes y curiosidad en la audiencia respecto al tema.
Ayuda a la construcción del conocimiento.
Para desarrollar una mesa redonda con interrogador, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Elegir con cuidado a los expertos que van a participar e identificar quién
fungirá como interrogador, ya que será parte activa durante la intervención.
Asimismo, se definen los objetivos de la reunión y se determinan las reglas de
participación.
2. Construir un guion de preguntas. Elaborar un cuestionario referente a la
temática. Esta tarea es responsabilidad del interrogador. Se recomienda que sean
preguntas claras y directas.
3. Desarrollar la técnica. Arrancar con las participaciones. Se inicia con el
planteamiento de una pregunta, que puede ser dirigida a un participante en
particular o a los expertos, en general. El moderador va conduciendo y
coordinando la discusión generada a partir de las respuestas que los expertos
dieron a la pregunta inicial. Los expertos no deben extender su participación por
un tiempo mayor a diez minutos. Así habrá espacio para que el público pueda
realizar comentarios o preguntas.
4. Concluir. Cerrar la mesa. El moderador invita al público a extraer conclusiones
sobre lo dicho en la reunión.
El desarrollo de una mesa redonda con interrogador implica:
Que los participantes sepan los tiempos de intervención para evitar que la
discusión se extienda o se vuelva una confrontación innecesaria.
Lograr que la técnica contribuya a generar un cambio positivo en las audiencias.
Las intervenciones de los participantes no solamente deberán dar paso a un
diálogo tolerante, sino también ser sustentadas para defenderlas ante los expertos
que tengan un punto de vista opuesto.
Saber que la mesa redonda data desde tiempos del Medievo. Se dice que el Rey
Arturo utilizaba la mesa redonda (llamada también Tabla redonda) para discutir,
junto con sus caballeros, asuntos cruciales para la seguridad del reino. La
particularidad de esta reunión era que todos estaban ubicados en un mismo nivel,
es decir, no había lugares especiales.
Los autores dicen
Marín y Pérez (1984) refieren que los integrantes de la mesa redonda “han de ser buenos
conocedores de la materia y hábiles para exponer y defender con argumentos sólidos su
posición” (p. 294).
Hechavarría (2015) ve la mesa redonda como una técnica con uso específico para
temáticas de corte científico.
La técnica de comunicación grupal busca orientar a los participantes a entender diversos
puntos de vista, ya sea a favor o en contra del tema a considerar, tomando en cuenta que
dichos argumentos deben ser sólidos, los defensores deben conocer el tema para poder
argumentar y persuadir al auditorio (Araya, 1995).
Referencias
Araya, A. (1995). Algunas técnicas de comunicación grupal . Comisión Nacional de

I n v e s t i g a c i o n C i e n t í f i c a y T e c n o l ó g i c a ( CONICYT ) . h t t p : / / r e p o s i t o r i o .
conicyt.cl/bitstream/handle/10533/205851/ALGUNAS_TECNICAS_DE_
COMUNICACION_GRUPAL.pdf?sequence=1&isAllowed=y
FILO UBA .(19 de mayo de 2022). ¿Qué es investigar literatura hoy? Diálogo con Annick
Louis [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/V6d6S-CSIFU
Hechavarría, S. (2015). La mesa redonda como técnica de presentación de un evento
científico. Universidad Virtual de Salud de la Facultad de Ciencias Médicas Manuel
Fajardo de la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. http://uvsfajardo.sld.cu/ la-
mesa-redonda-como-tecnica-de-presentacion-en-un-evento-cientifico
Marín, R. y Pérez, G. (1984). Pedagogía social y Sociología de la Educación. Universidad
Nacional de Educación a Distancia. http://www.univsantana.
com/sociologia/TECNICAS%20DGS%20AMPLIADO.pdf
Panel de discusión
El panel de discusión es una reunión de expertos que abordan temas de su especialidad.
Hay un moderador que conduce la sesión estableciendo reglas y tiempos. El respeto es
fundamental para escuchar los diferentes puntos de vista. Los temas de los que se habla
son de interés para determinado público, de modo que se trata de audiencias también
específicas.
Incentiva la investigación, el diálogo, la argumentación y la gestión del conocimiento.
¿Qué es?
Es una técnica de discusión grupal que se caracteriza por:
Reunir un conjunto de especialistas que dialogan y conversan entre sí en torno a

un tema.
Evidenciar la experiencia de los participantes que opinan desde sus puntos de
vista y trayectorias.
Ser espacios amigables y seguros, pero, a la vez, formales, donde se abordan
temas que pueden ser polémicos o difíciles de tratar.
Admitir, en ocasiones, la participación de observadores. Ellos pueden realizar
preguntas para aclarar el contenido o la posición de algún miembro del panel.
Estructura
El panel de discusión tiene tres elementos esenciales:
1. Panelistas. Son los expertos que ofrecen sus aportaciones y experiencias al

público. Conocen muy bien la problemática y con su interacción generan nuevos
conocimientos o replanteamientos sobre la situación que se aborda.
2. Moderador. Es quien orienta la conversación y verifica el orden de la dinámica
según las reglas establecidas. Debe tener habilidades comunicativas para saber
conducir el diálogo y vincular al público con los especialistas. Asigna los tiempos,
cede la palabra a cada panelista e interviene para hacer preguntas.
3. Audiencia. Está conformada por un público interesado en la información que
ofrecen los especialistas. Si se acepta su intervención, el auditorio debe conducirse
según las reglas y de manera cordial.
El panel de discusión tiene las siguientes funciones:
En voz de expertos, of rece información relevante sobre un determinado tema

que interesa a la comunidad.
Sirve para promover una diversidad de ideas o planteamientos.
Desarrolla el diálogo en un clima de tolerancia y respeto.
Para desarrollar un panel de discusión, se sugieren los siguientes pasos:
1. Elegir el tema. Definir el tema del qué se hablará en el panel. La decisión

dependerá de la actividad, así como del contexto histórico y social del momento.
Por otro lado, la temática a desarrollar puede ir vinculada al contexto y la realidad
de la comunidad.
2. Determinar la audiencia. Cuidar que la audiencia esté realmente interesada en las
temáticas que se abordarán en el panel. Si se trata de un tema académico, la
invitación puede hacerse a la comunidad universitaria. El auditorio siempre debe
tener relación directa con el tema del panel.
3. Definir los objetivos. Establecer los propósitos. Uno puede ser aclarar las dudas
relacionadas con la temática escogida. Otra posibilidad es generar un plan de
acción específico para responder a una situación. Una tercera opción puede ser
simplemente abrir un espacio de discusión que promueva el surgimiento de
nuevos enfoques sobre el tema.
4. Preparar preguntas para los panelistas. Elaborar un cuestionario. Esto permitirá
orientar la conversación.
5. Organizar la discusión. Tener reglas de participación. Los panelistas hablan por
turnos, de manera organizada y en torno al tema determinado. En tanto, el público
se abstiene de participar hasta que se efectúe una ronda de preguntas, si así se
establece.
6. Determinar la duración. En general, suelen durar entre 45 y 60 minutos. Es
necesario determinar cuánto tiempo se reservará para cada fase de las actividades:
la presentación de los invitados, la explicación del objetivo, las intervenciones
introductorias, el intercambio de ideas, la sección de preguntas de la audiencia y
los agradecimientos.
La organización de un panel de discusión implica:
Tomar en cuenta que el tema puede ser sensible para la audiencia. Es

recomendable mantener el respeto y la prudencia durante las exposiciones.
Preparar con antelación las preguntas para los panelistas. Esto permitirá que
realicen intervenciones más concretas y centradas en los temas contemplados.
Delimitar objetivos claros para evitar dispersiones durante el desarrollo del panel.
Entre más claros y concretos sean, más se evitará que los panelistas y la audiencia
divaguen en temas ajenos.
Los autores dicen
De acuerdo con el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (s. f.), el papel del
moderador es presentar a los miembros del panel ante el auditorio, ordenar la
conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias y controlar el tiempo en general.
Sobre todo, es evitar la confrontación porque no se busca un debate.
Para Granda y Casal (2003): “los integrantes del panel –de cuatro a seis participantes–
tratan de desarrollar, a través de la conversación, todos los aspectos posibles del tema,
para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca de éste” (p.
181).
Por su parte, el Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas ahonda: “un panel
es una reunión de un grupo de expertos para abordar determinados estudios o actualizar
conocimientos en un tema dado” (párr. 3).
Referencias
Pensamiento analógico
El pensamiento analógico es una técnica de análisis que permite establecer
comparativas e identificar similitudes entre diversas situaciones o conceptos. Mediante
estas comparaciones, la persona puede entender y explicar algunos temas de su
entorno. Conduce a formular inferencias y a resolver problemas.
Permite trabajar la capacidad de razonamiento y la lógica. Su uso es común en las
disciplinas en las que se trabaja el pensamiento, como la Filosofía y el Derecho.
¿Qué es?
Es una técnica de análisis que se caracteriza por:
Presentar y construir argumentos de cualquier tipo con un mejor sustento.

Ayudar a comprender la realidad. Esto se lleva a cabo al identificar características
comunes y analizar situaciones similares.
Identificar las relaciones mediante el pensamiento analógico: establece la
semejanza y las conexiones entre dos elementos que en la vida real se interpretan
de manera diferente en su contexto.
Ayudar en la toma de decisiones gracias al uso de la experiencia previa.
Estructura
El pensamiento analógico tiene tres elementos esenciales:
1. Conceptualización. Es cuando se delimitan el tema o los conceptos para distinguir

las relaciones que puedan ser comparadas.
2. Referenciación. Es establecer, a manera de referencia, las situaciones con las
cuales se utilizará el pensamiento analógico para encontrar con más facilidad las
similitudes.
3. Significación. Es cuando se traduce la analogía a la vida real para expresar su
importancia práctica. La analogía debe ser lo suficientemente clara como para
lograr la comprensión conceptual de la situación que aborda.
El pensamiento analógico tiene las siguientes funciones:
Ayuda a construir mejores argumentaciones en cualquier disciplina. Esto es así

porque sustenta las narrativas mediante comparativas próximas a la realidad de la
persona.
Fomenta la generación de nuevos saberes y conocimientos, al identificar
semejanzas entre conceptos, y permite ver su aplicación en la vida diaria.
Fortalece las habilidades de razonamiento, desarrolla la creatividad e incrementa
el entendimiento del mundo.
Permite el desarrollo permanente de las habilidades de análisis y abstracción,
por ejemplo, en las disciplinas de las ciencias exactas.
Fortalece la comprensión de conceptos o elementos que pueden resultar
complejos.
Para desarrollar el pensamiento analógico se sugieren los siguientes pasos:
1. Identificar el motivo de la analogía. Para delimitar el tema, el concepto o la

situación que motivará la comparativa, lo primero es definir si el contexto se
puede cotejar. A partir de este punto será posible identificar fácilmente las
semejanzas.
2. Recuperar el conocimiento previo. Establecer un marco de referencia mediante
la recuperación de lo que se entiende o se sabe del tema o concepto. Sólo con esta
acción será posible emplear el pensamiento analógico.
3. Determinar los elementos en común y construir las conexiones. Elaborar una
pequeña lista de las relaciones que se pueden establecer entre los dos elementos
del marco de referencia: el conocimiento previo y el asunto que analizará.
4. Construir la analogía. Lo recomendable es trasladar el tema mediante el uso de
elementos creativos que resulten de alto interés. Puede ser con una película, una
obra literaria o algún personaje de la vida económica, política o social del país,
etcétera. También se sugiere que la analogía sea breve y clara para describir el
contexto actual del tema. El razonamiento se habrá logrado cuando la analogía
logre explicar el problema abordado mediante la comparación con una
experiencia previa.
El desarrollo del pensamiento analógico implica:
Saber que permite resolver problemas del presente utilizando razonamientos que
pudieron dar resultado en experiencias anteriores.
Asumir que es importante la brevedad y concisión de la analogía para cumplir con
el objetivo didáctico.
Reconocer que se puede refutar un argumento analógico presentando otro con
una analogía contraria.
Tener presente que es posible hacer razonamientos analógicos fácilmente
refutables mediante falsas analogías, esto es, aquellas cuya comparación no sea
aplicable o factible a la situación planteada.
Saber que la analogía se ha utilizado desde la época de los griegos. Con esta
técnica, los maestros les explicaban a sus discípulos los términos complicados para
que desarrollaran su sagacidad y la capacidad de disertar sobre temas complejos y
de gran profundidad.
Reconocer que en el Derecho se utiliza la analogía para referir situaciones
hipotéticas en la defensa de algún inculpado. También se usa para establecer
coherencia en los argumentos de la defensa y demostrar un argumento o alguna
inconsistencia.
Los autores dicen
Las analogías comprenden dentro de su relato una contextualización específica y la

relacionan con otra en un contexto similar enfatizando los puntos de convergencia para
dar una visión más amplia sobre un tema (Saavedra, 2021).
Permite transferir información entre los eventos conocidos con los que no se conocen o
son difíciles de interpretar, como por ejemplo entre: los acontecimientos futuros y
pasados, la explicación de conceptos científicos, novedosos y la resolución de problemas
(La semana del cerebro, s. f.).
En las ciencias exactas las analogías se utilizan para poner en práctica contextos
determinados, procesos, esquemas, diagramas, etcétera. A su vez se emplean en la
ejemplificación de contextualizaciones teórico-matemáticas y teórico-científicas (Felipe
et al., 2006).
Referencias
Felipe, A., Gallarreta, C. y Merino, G. (2006). Aportes para la utilización de Analogías en la

Enseñanza de las Ciencias. Ejemplos en biología del desarrollo. Revista Iberoamericana
de Educación, 37(6), 1-10 https://rieoei.org/ historico/deloslectores/1233Felipe.pdf
La semana del cerebro. (s. f.). Razonamiento Analógico [presentación]. https://
www.ib.edu.ar/images/stories/Cerebro/analogias.pdf
Robin Studio. (5 de junio de 2021). Aptitud verbal CONCURSO DOCENTE | ANALOGÍAS
[Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/jYNirMW0cuc
Saavedra, M. (2021). Técnicas de creatividad: Las analogías. Designthinking.gal.
https://designthinking.gal/tecnicas-de-creatividad-las-analogias-i/
Phillips
Phillips 66 ayuda a comprender un tema a partir de discusiones cronometradas. Para
ello, un grupo amplio se subdivide en otros más pequeños, se toma el tiempo de
discusión y se extraen conclusiones generales. El tipo de temas que se abordan son
aquellos que pueden responderse con exactitud. Por ejemplo, las causas de determinada
situación, la solución a un problema concreto o las características de cierto asunto.
Fortalece habilidades de aplicación, la expresión oral, el trabajo en equipo, la
socialización, la toma de acuerdos y la convivencia.
¿Qué es?
Es una discusión grupal que se caracteriza por:
Subdividir un grupo numeroso en grupos pequeños para conseguir información

en poco tiempo.
Conformar subgrupos de seis personas para que durante seis minutos discutan
un tema concreto o una pregunta específica y lleguen a una conclusión.
Facilitar el intercambio de opiniones e ideas entre todos los participantes, quienes
deben expresar sus puntos de vista en un minuto. Sus intervenciones tienen que
ser concretas, precisas y breves.
Integrar un informe por subgrupo, a manera de conclusión y, de esta manera, se
obtiene una conclusión final de todo el conjunto.
Estructura
Phillips 66 tiene tres elementos esenciales:
1. Coordinador. Indica el tema a discutir. Es la persona que conduce la técnica y

controla el tiempo de intervención.
2. Subgrupos. Cada uno cuenta con seis personas.
3. Secretario. Es la persona que toma nota de las intervenciones y redacta una
síntesis de cada conclusión subgrupal para integrar un solo informe y presentarlo
al público.
La técnica Phillips 66 tiene las siguientes funciones:
Es efectiva para indagar rápidamente los conocimientos previos, las opiniones o

expectativas que tiene un grupo sobre una temática específica.
Resulta muy útil para formular preguntas o informar sobre intereses, necesidades
o sugerencias y recuperar información.
Fomenta la concentración y la capacidad de colaboración y aplicación.
Para conducir una técnica Phillips 66, se sugieren los siguientes pasos:
1. Determinar la temática. Definir la problemática o pregunta a discutir. Se puede

elegir previamente o durante el desarrollo de la clase o de una reunión.
2. Organizar el grupo. El docente o facilitador prepara cuidadosamente una
pregunta o una frase breve que será motivo de discusión. Luego explica a los
participantes el objetivo de la técnica (dar una opinión, aportar ideas, tomar una
decisión, etcétera) y la mecánica de trabajo (integración de grupos, asignación de
roles) y tiempos (seis minutos). Al final, conforma los subgrupos (seis personas) y
enfatiza la necesidad de optimizar el tiempo para concretar las consignas.
3. Organizar los subgrupos. El facilitador o docente da un minuto para que los
integrantes del subgrupo nombren al coordinador y secretario del equipo. Señala
que la función del coordinador es controlar el tiempo, dirigir la discusión y
asegurarse de que todos participen. En tanto, el secretario toma nota de las
aportaciones procurando hacer una síntesis fiel de cada intervención para
presentarla en plenaria.
4. Anunciar la pregunta. El facilitador o docente plantea a todo el grupo el tema,
cuestión o problema a discutir y precisa que, antes de comenzar a cronometrar el
trabajo en el subgrupo, se concede un minuto para que todos piensen la posible
respuesta.
5. Implementar la técnica Phillips 66. Iniciar la discusión. El coordinador del
subgrupo dirige la pregunta a sus compañeros y organiza las intervenciones. Cada
participante expresa su opinión durante un minuto, de tal manera que en seis
minutos todos se habrán expresado. Al término de los seis minutos se concede un
par de minutos para que valoren las aportaciones, las consensen y hagan una
breve síntesis. Al concluir los dos minutos, se reúnen todos los participantes en
plenaria.
6. Dirigir la plenaria. Los coordinadores o secretarios exponen durante un minuto las
conclusiones de su grupo. Esto evidencia las diferencias o similitudes de opiniones.
Mientras el docente sintetiza y anota en el pizarrón o la pantalla los diversos
puntos de vista, pregunta si han sido bien expresadas las ideas y si quieren agregar
o modificar algo. En entornos virtuales, el docente o facilitador explica el
procedimiento, organiza los subgrupos y plantea la temática o pregunta en foro.
Posteriormente, los estudiantes desarrollan la técnica en subgrupos de discusión
habilitados previamente y, al concluir el tiempo establecido, exponen en foro sus
conclusiones al grupo.
7. Cerrar la actividad. Efectuar un resumen o una conclusión general.
La organización de una técnica Phillips 66 implica:
No usarla para el abordaje de temáticas complicadas o cuando se tiene que

profundizar un tema, pues el tiempo de discusión es muy breve.
Que después de explicar el procedimiento de la técnica, se verifique que los
participantes hayan comprendido cómo deben organizar el tiempo.
Que el tema sea concreto. Si se plantea una pregunta, esta tiene que ser corta e
inequívoca en cuanto a su respuesta, ya que los participantes solo tienen un
minuto y en ese tiempo no es posible razonar ni comentar demasiado.
Algunos datos interesantes de esta técnica son:
Phillips 66 fue conceptualizado por Donald Phillipsen 1948.
El número 66 hace referencia a la forma en cómo sedesarrolla: seis
personas interactúan durante seisminutos para discutir un tema.
La técnica puede aplicarse para complementaralguna otra técnica de
enseñanza.
Los autores dicen
La Universidad Nacional Mayor de San Marcos (s. f.) apoya que Phillips 66 “puede usarse
en clases comunes como en eventos especiales de grupo” (párr. 15).
Para Villegas (2015), “con esta técnica se pueden extraer informaciones y conclusiones
importantes que permitan actuar con mayor precisión [...] El principal objetivo de la
técnica es llegar a una conclusión en el menor tiempo posible y comprender mejor los
temas en una clase de estudiantes” (p. 8).
Mendoza (2015) señala que esta técnica “ayuda a superar las inhibiciones al hablar ante el
público y su objetivo central consiste en lograr una participación democrática en los
grupos muy numerosos. Necesita poca preparación, sólo basta que quien la aplica
conozca el procedimiento” (p. 49).
Referencias
Mendoza, M. (2015). Estrategias de participación y dominio de los procesos pedagógicos

para optimizar la participación activa de las estudiantes del tercer grado “B” del nivel
secundario de la Institución educativa “La victoria” de Abancay 2013-2015 [tesis de
segunda especialidad, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa].
http://repositorio.unsa.edu.pe/bits-
tream/handle/UNSA/5208/EDmeanmy.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Mogollón, D. (11 de abril de 2016). Técnica Phillips 66 [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=PCF2pALddwE
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. (s. f.). Método Phillips 66 [presentación].
https://unmsm.tripod.com/grupos01.html
Villegas, N. (2015). Técnica Phillips 66 y el aprendizaje de los casos de factorización
(estudio realizado con alumnos de tercero básico, secciones “A” y “B”, del Colegio Nuestra
Señora del Rosario, jornada matutina, del municipio de Santa Cruz del Quiché,
departamento de El Quiché) [tesis de licenciatura, Universidad Rafael Landívar].
http://recursosbiblio.url.edu.gt/tesiseor- tiz/2015/05/86/Villegas-Nery.pdf
Práctica distribuida
La práctica distribuida es una repartición del tiempo de aprendizaje en varias sesiones
cortas y espaciadas. Tiene el propósito de maximizar la retención de conocimientos o
habilidades en la memoria a mediano y largo plazos. Las sesiones de repaso se
distribuyen en intervalos espaciados por días o semanas, de acuerdo con las
necesidades y preferencias personales. Los contenidos se practican durante periodos
cortos.
Planificar el estudio tiene un impacto muy positivo en la formación académica y el
desempeño profesional.
¿Qué es?
Es una técnica de estudio que se caracteriza por:
Generar pausas en el estudio, mejorando las conexiones entre las ideas y los
conceptos clave o temáticas relevantes.
Volver repetidamente a la misma información después de algún tiempo,
permaneciendo en la mente del usuario.
Recuperar el conocimiento fácilmente para aplicarlo de manera pertinente
cuando se necesita.
Estructura
La práctica distribuida tiene tres elementos esenciales:
1. Temario. Son los conceptos o habilidades por aprender y se distribuyen a lo largo

del curso en un periodo prolongado.
2. Intervalos. Las sesiones se programan durante periodos cortos y recurrentes, pero
con intervalos progresivamente largos.
3. Sesiones de estudio. Se repasan los materiales de estudio y cuando algo no se
recuerda se dedica un tiempo adicional para estudiar a detalle y fortalecer el
aprendizaje.
La práctica distribuida tiene las siguientes funciones:
Es útil para organizar las horas de estudio de cualquier asignatura y optimizar el

tiempo al preparar la presentación de exámenes acumulativos.
Ayuda a desarrollar una rutina de estudio consistente y efectiva para recuperar de
la memoria los conocimientos o las habilidades de forma rápida y automática.
Es eficaz para aprender, recordar y memorizar grandes cantidades de
información (conceptos fundamentales, definiciones, hechos, vocabulario, textos,
habilidades motoras, quirúrgicas, etcétera).
Permite consolidar el aprendizaje, favorece la retención a largo plazo y la
recuperación futura de los contenidos o las habilidades estudiadas.
Para desarrollar la práctica distribuida, se sugieren los siguientes pasos:
1. Identificar el tiempo disponible para el estudio. Hacer una valoración real del
tiempo disponible para estudiar, así como de los días y horarios en los que es
factible aplicar la técnica. Las sesiones de práctica pueden tener una duración de
10 a 30 minutos y repartirse por semana según las necesidades de estudio y la
disposición de tiempo.
2. Dosificar los temas o contenidos. Jerarquizar los temas principales o núcleos
conceptuales para reducir los contenidos y seleccionar los conceptos o destrezas
que deben ser retenidos a largo plazo. Es importante identificar la información
relevante y dividirla relacionando los temas que puedan complementarse entre sí
para realizar un aprendizaje más comprensivo.
3. Definir los materiales. Determinar el tipo de materiales. Los contenidos y
ejercicios por repasar se pueden plasmar en algún soporte físico o virtual que
facilite el estudio, la comprensión, la recuperación y la aplicación de saberes; por
ejemplo, apuntes, quizzes o revisiones breves de aprendizajes de semanas
anteriores, flash card , mapas, esquemas, resumen, cuestionarios, etcétera. El
material de estudio siempre debe ser el mismo, sin embargo, se pueden ir
añadiendo ejercicios y actividades de una sección o tema que se acaba de
aprender o que se ha trabajado anteriormente.
4. Planificar. Programar el número de sesiones de estudio y determinar los intervalos
considerando la cantidad de información por aprender, cuándo se va a necesitar
(fecha de examen) y el tiempo disponible para estudiar (días y horarios). El tiempo
disponible para estudiar durante la semana se distribuye entre las sesiones: el
primer intervalo puede programarse uno o dos días después del episodio de
enseñanza y aprendizaje y el último uno o dos días antes de la evaluación final. El
espaciado entre los intervalos tiene que aumentar de forma progresiva. Además,
conviene elaborar y tener a la vista un calendario o cronograma que contenga esta
información.
5. Ejecutar las actividades. Estudiar los materiales de acuerdo con el calendario
establecido y profundizar el estudio de los temas o aspectos que no se recuerden
con facilidad o precisión. En este caso, se dedica un tiempo adicional para
reflexionar y dar sentido al material de estudio para aprender comprensivamente
el contenido y avanzar en el dominio del conocimiento y de las habilidades
asociadas a cada concepto específico.
Por ejemplo, si se desea organizar la Unidad 1 con sus temas A, B, C y D . En la
semana 1, se distribuyen sesiones de estudio de 10 minutos por tema en distintos
días: lunes, tema A; martes tema B; jueves, tema C, y viernes, tema D. Luego, en la
semana 2, se distribuyen sesiones de 20 minutos con temas intercalados: martes,
temas AB y jueves, temas CD. Para las semanas 3 y 4, pueden ser sesiones de 15
minutos con mayor intervalo, por ejemplo: viernes, temas BCA y lunes, temas DAB,
etcétera.
El desarrollo de la práctica distributiva implica:
Que el espacio entre las sesiones da tiempo suficiente para que se produzca cierto
olvido (dificultad deseable), pero el cerebro, al encontrarse con algo que ya se ha
aprendido, recupera ese conocimiento y lo arraiga en la memoria. De esta manera
es más fácil recordar y aplicar esos conocimientos cuando se necesitan.
Considerar que para retener la información aprendida por una semana o periodos
breves, los intervalos deben ser cortos (horas o días) y para recordar lo aprendido
en el semestre, los intervalos tienen que ser entre siete y hasta 15 días.
Los autores dicen
Carpenter y Agarwal (2022) refieren que:

los estudiantes que realizan práctica espaciada aprenden los conceptos mejor y
también muestran una comprensión (no solo de memorización) mejorada de cómo
se aplican los conceptos a nuevas situaciones para ser capaz de aplicar conocimientos
a una nueva situación que se conoce como transferencia de aprendizajes y es un
objetivo fundamental de la educación (p. 6).
El estudiante es quien autogestiona y distribuye su tiempo para estudiar. Los intervalos
del espaciado de las sesiones pueden variar durante las unidades del curso o asignatura,
no obstante, se tienen que incluir por lo menos dos sesiones de estudio antes del examen
sobre la información aprendida (Dianova y Marín, 2020).
Para Cañoto (s. f.), “el aprendizaje es mejor cuando dos o más sesiones de estudio están
separadas en el tiempo, que cuando estas sesiones ocurren en sucesión inmediata o se
utiliza una sola sesión muy extensa inmediatamente antes de la evaluación de los
aprendizajes” (p. 1).
Referencias
Cañoto, Y. (s. f.). Mejorar el rendimiento académico: algunas recomendaciones desde la

psicología y la educación. https://1library.co/document/y6m1o- 1gq-mejorar-rendimiento-
acad%C3%A9mico-recomendaciones-psicolo- g%C3%ADa-educaci%C3%B3n.html
Carpenter, S. y Agarwal, P. (2022). ¿Cómo usar la práctica de recueración espaciada para
potenciar el aprendizaje? Aptus , 1-12. https://www.aptus.org/ web/wp-
content//uploads/2022/06/Art%C3%ADculo-c%C3%B3mo-usar-la- pr%C3%A1ctica-de-
recuperaci%C3%B3n-espaciada.pdf
Dianova, N. y Marín-García, E. (2020). Estrategias efectivas de aprendizaje: Cómo
aprovechar mejor el tiempo dedicado a aprender. Ciencia Cognitiva, 86-89.
Weinstein, Y. y Smith, M. (s. f.). Aprender a estudiar usando... Práctica Distribuida Separa
las sesiones de estudio en el tiempo [presentación]. https:
//static1.squarespace.com/static/56acc1138a65e2a286012c54/t/57d050fa03596e6248466da
6/1473270010448/Spanish+Six+Strategies+for+Effective+Learning+posters.pdf
Simposio
El simposio es una reunión de expertos que exponen diversos aspectos de un único
tema ante un público. El propósito es acercarse a personas con intereses afines. Hay un
coordinador que reseña el tema, presenta a los especialistas y organiza las
intervenciones, mediante ponencias. La ponencia es un texto elaborado con rigor
académico.
Fortalece las habilidades de organización, trabajo en equipo, de comunicación y
colaboración.
¿Qué es?
Es una conversación de expertos que se caracteriza por:
Ser una oportunidad para conocer de voz de los expertos sus conocimientos y
especialidades.
Aunque suelen presentar ideas divergentes no se genera una discusión entre los
participantes.
Permitir que el público pregunte al término de las ponencias.
Dar un cierre o conclusión en torno a lo expuesto. Esta responsabilidad es parte
del coordinador.
Estructura
El simposio tiene cuatro elementos esenciales:
1. Temática. Se trata un solo tema o problemática central.

2. Grupo de expertos. Son los especialistas. Es importante invitar a expertos para que
aporten sus conocimientos e información fiable, actual y variada.
3. Conferencia. Los expertos presentan sus ponencias. Luego de que el experto
expone, el coordinador sintetiza las ideas principales. Al finalizar la participación de
todos, se abre un espacio de preguntas y respuestas.
4. Conclusiones. El coordinador presenta una síntesis de la temática, agradece la
participación de todos e informa la mecánica para tener acceso a la carpeta con
los materiales del simposio.
El simposio tiene las siguientes funciones:
Es eficaz para comunicar a grupos numerosos información fehaciente, actual y

variada sobre cualquier temática por medio de ponentes expertos.
Es útil para profundizar alguna temática vinculada con objetivos de aprendizaje o
promover el interés por temas relacionados con el desempeño profesional.
Favorece el aprendizaje significativo y la formación integral, pues los estudiantes
activan sus saberes previos, relacionan la información empírica y teórica y
construyen nuevos conocimientos.
Para desarrollar un simposio, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Organizar la técnica dependiendo si es virtual o presencial. Se propone un

tema que contribuya a la integración de saberes; se define el propósito
(profundizar una temática de interés académico o lograr un objetivo de
aprendizaje específico) y se determina la modalidad (síncrona o asíncrona). Es
conveniente integrar equipos de trabajo para llevar a cabo las comisiones de
organización, nombrar a un coordinador, definir el perfil de los expertos, el formato
de presentación de los trabajos (ponencias, presentaciones, etcétera), diseñar la
convocatoria y elaborar el cronograma de las actividades organizativas y la agenda
del evento.
2. Organizar por comisiones. Distribuir tareas según las responsabilidades. Algunas
comisiones de organización pueden ser: a) perfiles y selección de expertos (elige
de tres a cinco especialistas y gestiona las invitaciones); b) espacios de interacción
(responsable de habilitar los lugares y recuperar las participaciones del público); c)
recopilación de materiales (responsable de solicitar a los conferencistas su
ponencia y materiales de apoyo para integrar una carpeta con los documentos); d)
revisión de las ponencias (responsable de identificar posibles reiteraciones; se le
informa al coordinador); e) difusión (responsable de promover el simposio); f)
coordinación con los expertos (se precisan aspectos de orden); y g) carpeta del
simposio (responsable de integrar los materiales generados para que puedan ser
consultados por el público).
3. Desarrollar el inicio del simposio. Iniciar con una presentación que incluya el
objetivo; el tema central y su importancia; y cómo se llevará a cabo la dinámica. El
coordinador hace la introducción, presenta a los expertos en el orden en que
intervienen (lee una breve hoja de vida) y les cede la palabra en el orden
establecido.
4. Dar tiempo a los ponentes. Desarrollar las participaciones de los expertos. El
especialista expone la información y al concluir su ponencia el coordinador hace
una breve síntesis de las principales ideas. Cuando todos han concluido su
participación, si es posible, se puede dar nuevamente la palabra a los expertos
para que hagan añadidos, aclaraciones, comentarios o preguntas entre ellos, pero
sin generar diálogo ni discusión.
5. Dar tiempo para preguntas y respuestas. Recuperar las preguntas o dudas del
público y plantearlas a los expertos para que respondan. El coordinador puede
sugerir que las participaciones abarquen temas o subtemas, o bien, el equipo
responsable las va integrando conforme van surgiendo. Por lo general, se
seleccionan las participaciones que precisan la temática.
6. Concluir. Presentar una síntesis final destacando los aspectos más relevantes de la
temática. Al terminar, el coordinador agradece la participación de todos y da por
terminado el simposio. Asimismo, indica la mecánica para tener acceso a los
materiales de trabajo.
El desarrollo de un simposio, en el entorno virtual, implica:
No olvidar habilitar los accesos a los foros de trabajo de los equipos o chats al foro
público y a las carpetas de los materiales.
Pedir a los asistentes que escriban sus conclusiones para que las comenten
grupalmente en el foro.
En un simposio online de forma asíncrona es necesario grabar en video la
conferencia de cada experto, colocarla en carpetas para que todas puedan ser
visualizadas por el público en las fechas programadas, establecer mecanismos de
recuperación de preguntas (chat, correo electrónico, etcétera) y el tiempo de
respuesta. Además, el coordinador escribe y envía notas de agradecimiento a los
especialistas.
Los autores dicen
El simposio es una técnica formal que no admite improvisaciones, pues los expertos
presentan información de investigaciones o sus visiones académicas sobre un tema y no
polemizan (Muñoz et al., 2011).
En un simposio, el discurso de los expertos se apoya en los datos empíricos de
investigaciones o información actualizada en torno al tema (Pineda, 2012).
La principal ventaja de un evento en línea es que permite que los asistentes emparejen
sus actividades laborales con la formación (Crespo, 2015).
Referencias
Crespo, J. (2015). Eventos académicos virtuales. Ideas alrededor de un estado de la

cuestión. Arte y Sociedad. Revista de Investigación, (8), 1-9.
Muñoz, C., Andrade, M. y Cisneros, M. (2011). Estrategias de interacción oral en el aula: una
didáctica crítica del discurso educativo. Bogotá: Magisterio.
Pineda, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en
competencias. México: Pearson Educación.
SOCEMUROP OFICIAL. (18 de febrero de 2021). SIMPOSIO COVID-19: Fisiopatología y manejo
de COVID-19 || CPA-SCOME || SOCEMURP [Archivo de video]. Youtube.
https://youtu.be/czVj3bl4fVY
Socioaprendizaje
El socioaprendizaje es una técnica para compartir el conocimiento a una comunidad.
En ella, los participantes están dispuestos a interactuar y construir sus propios
aprendizajes a partir del intercambio de información, opiniones, posturas o experiencias.
Enel ámbito académico, esta técnica implica compartir contenidos educativos para que
los estudiantes efectúen un proceso de interacción continuo.
Promueve la participación, el trabajo colaborativo, la construcción de aprendizajes
colectivos y la creación y transmisión de contenidos digitales.
¿Qué es?
Es una técnica para compartir el conocimiento que se caracteriza por:
Convertir en conocimiento la información, pues se aprende haciendo a partir del

diálogo.
Promover la interacción social y la construcción de conocimiento de manera
colaborativa.
Habilitar espacios para interactuar como plataformas, aplicaciones, redes
digitales, internet, telefonía, etcétera.
Estructura
El socioaprendizaje tiene cuatro elementos esenciales:
1. Espacio de interacción. Es donde ocurre la socialización. Se debe considerar la

accesibilidad para todos y que permita crear y compartir diversos contenidos.
2. Comunidad de aprendizaje. Son los integrantes. Se les debe informar: el propósito
de la comunidad, el tiempo de permanencia y las pautas de interacción.
3. Información. Son los datos que se comparten. Conviene especificar el tipo de
contenidos a compartir o crear en cuanto a relevancia, fiabilidad, calidad y
formato.
4. Conversaciones, construcción de aprendizajes y de contenidos digitales. Los
participantes dialogan y aportan reflexiones sobre puntos de vista, materiales
compartidos o acciones realizadas y socializan los conocimientos adquiridos o
construidos colectivamente.
El socioaprendizaje tiene las siguientes funciones:
Facilita la comunicación y retroalimentación entre los miembros de una

comunidad de aprendizaje.
Favorece el compromiso con la propia formación, el trabajo individual autodirigido
y el autoaprendizaje.
Potencia el desarrollo de habilidades digitales para buscar, seleccionar, recuperar,
clasificar, utilizar y publicar la información en el medio seleccionado.
Sirve para que los estudiantes generen conocimientos, interioricen aprendizajes o
comuniquen a la colectividad el aprendizaje construido socialmente.
Para desarrollar un socioaprendizaje en el entorno virtual, se sugieren los siguientes

pasos:
1. Determinar el medio. Elegir un recurso virtual (foro, wiki, blogs, red social) según
las actividades de cooperación o la práctica múltiple a realizar. Este espacio debe
facilitar la interacción efectiva, ofrecer la mayor accesibilidad a los usuarios y
permitir crear y compartir contenidos y diversos materiales, así como guiar el
proceso de construcción del conocimiento.
2. Convocar a los participantes. Invitar a ser parte de la comunidad virtual de
aprendizaje. Se debe plantear la invitación desde una perspectiva colaborativa y de
construcción de aprendizaje (ligar las tareas, objetivos o intereses comunes).
3. Clarificar el propósito de la comunidad. Indicar el objetivo de la reunión. El interés
puede ser: introducir un tema, reforzar algún contenido curricular, profundizar
alguna temática, resolver algún problema, realizar algún proyecto, entre otros.
4. Precisar tiempo de reunión y pautas de interacción. Generar un flujo de
información adecuado donde prevalezcan aspectos como: colaboración, empatía,
tolerancia, retroalimentación, comentarios respetuosos, etcétera).
5. Personalizar el espacio de interacción para generar un sentido de identidad.
Crear un ambiente adecuado para la socialización del aprendizaje que conduzca al
sentido de pertenencia.
6. Establecer canales de comunicación sincrónica y asincrónica. Usar los recursos
más idóneos que posibiliten la interacción.
7. Especificar el tipo de contenido. Elegir información en términos de relevancia,
fiabilidad, calidad, formato, entre otros.
8. Crear una página o cuenta especial para la comunidad virtual. Hacer una lista de
los participantes y asignar contraseñas. Con ello se garantiza la interacción
constante.
9. Promover el diálogo, el análisis y la reflexión sobre los materiales compartidos.
Destacar la importancia de socializar los conocimientos y construir el aprendizaje
propio y colectivo.
10. Dar seguimiento al medio comunicativo. Ingresar diariamente, por lo menos una
vez al día, al foro virtual. El administrador, editor o docente da seguimiento a las
actividades, resuelve dudas o consultas y atiende de manera individual a los
participantes que tengan dificultades con las actividades o tareas.
El desarrollo de un sociaprendizaje implica:
Que los participantes deben tener un marco de referencia tecnológico que les
permita hacer un uso adecuado del espacio y el tiempo, compartir información en
diversos formatos, relacionarse con los demás y comunicar las propias ideas.
Verificar que todos los integrantes de la comunidad cuentan con los equipos y las
aplicaciones para la interacción del grupo, acceso a internet, etcétera.
Saber que la comunidad puede surgir en función de una asignatura, un bloque,
una temática o un proyecto. Se trata de socializar los saberes y construir de
manera colectiva nuevos aprendizajes.
Enfatizar a los usuarios que la interacción debe enfocarse en los comentarios o
contenidos, la retroalimentación, el intercambio de recursos o materiales, entre
otros, y que se trata de aprender a aprender haciendo colaborativamente.
Los autores dicen
Las redes sociales son un medio de comunicación e información que, en el ámbito de

estudio, pueden incorporarse como recursos para la práctica educativa porque potencian
la socialización de aprendizajes, la búsqueda de información diversa y el trabajo
colaborativo dentro del concepto e-learning (Freytes, 2017).
La influencia de las redes sociales en los procesos de aprendizaje es relevante, ya que
constituyen un medio no solo para la convivencia y la socialización, sino que son un
espacio de aprendizaje no formal a través del cual se comparten reflexiones personales
(Facebook), se descubren ideas actualizadas sobre arte y cultura (Instagram), brindan la
oportunidad de aprender de expertos al seguir sus conversaciones o descubrir diversos
contenidos valiosos (Twitter) y constituyen un espacio para conversar o debatir temas de
interés común (WhatsApp). En general, estas plataformas permiten al usuario aprender
en un ámbito relacional y de socialización (Pujol, 2018).
Dale (1997) apoya la teoría de Bandura, quien refiere que:
la teoría del aprendizaje social destaca la idea de que buena parte del aprendizaje
humano se da en el medio social. Al observar a los otros, la gente adquiere
conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes. También
aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijándose
en modelos y en las consecuencias de su proceder, y actúa de acuerdo con lo que
cree que debe esperar como resultado de sus actos (p. 102).
Referencias
CLUB JOKER’S ESCUELAS DEPORTIVAS. (23 de agosto de 2020). Teoría del aprendizaje
social [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/ RBzT9sNXM-g
Dale, H. (1997). Teorías del aprendizaje . Prentice Hall. https://books.google.com.
co/books?id=4etf9ND6JU8C&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&- q&f=false
Freytes, M. (2017). Twitter como herramienta de aprendizaje en la Educación Superior
Europea y Latinoamericana: Avances, Retos. ¿Qué está por venir? Revista de Tecnología
de Información y Comunicación en Educación, 11(1), 67-75.
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/eduweb/v11n1/art05.pdf
Pujol, F. (2018). Redes sociales y aprendizaje. Revista de Estudios de Juventud, (119), 27-46.
http://www.injuve.es/sites/default/files/2018/41/publicaciones/2. -
_redes_sociales_y_aprendizaje.pdf
Sociodrama
El sociodrama es una dramatización que da a conocer una problemática o situación que
afecta a un grupo social. La participación colectiva es esencial para la organización de
esta herramienta, en tanto se asignan roles que buscan empatizar con la audiencia. Los
temas que se abordan suelen ser situaciones conflictivas de índole social.
Facilita el análisis y la comprensión de los problemas sociales, así como la participación
activa en la búsqueda de soluciones.
¿Qué es?
Es una dramatización que se caracteriza por:
Representar problemáticas que afectan a grupos sociales.

Dar a conocer al espectador los problemas que subyacen en la sociedad, pero que
pueden tener solución.
Contextualizar un fenómeno social.
Incentivar el conocimiento profundo de una problemática, mediante la
identificación de las circunstancias que la originan y proponer alternativas de
solución viables y útiles para la toma de decisiones.
Estructura
El sociodrama tiene tres elementos esenciales:
1. Preparación. Se elige el problema que se abordará y se asignan los roles, es decir,

se define quiénes intervendrán y representarán los papeles. En paralelo, el
facilitador explica la escena. También se alista la escenografía o los recursos de
apoyo.
2. Representación. Se interpreta la escena y se desarrolla propiamente el
sociodrama. Lo adecuado es privilegiar el uso de un lenguaje coloquial y
comprensible y buscar establecer un vínculo con el público.
3. Reflexión. Momento para la reflexión y discusión con el público o la audiencia. En
esta fase se habla de compromisos para solucionar la problemática.
El sociodrama tiene las siguientes funciones:
Desarrolla conocimiento y comprensión de la realidad social.

Permite realizar una reflexión crítica de las causas y las consecuencias.
Propone soluciones, alternativas de prevención o pautas para la toma de
decisiones que conduzcan a un cambio.
Contribuye a alentar la participación activa, la crítica propositiva y la conciencia
sobre la calidad y el sentido social y humano durante el desempeño profesional.
Favorece el pensamiento crítico y el aprendizaje colaborativo.
Para desarrollar un sociodrama, se sugieren los siguientes pasos:
1. Elegir la temática. Seleccionar un tema o problema social que sea factible de

dramatizar. La temática puede derivar de un problema que sea trascendente o
afecte a la mayoría del grupo, pero es necesario tener muy claro por qué se va a
representar en ese momento y lo que se espera del auditorio con dicha
representación (profundizar en el conocimiento de la problemática, buscar
alternativas de solución o de prevención, etcétera). La temática puede ser
propuesta por el facilitador o determinada a partir de la puesta en común de los
participantes.
2. Organizar el equipo. Precisar lo que se quiere dramatizar y organizar el trabajo
colaborativo para concretar las tareas relativas a la representación. Cuando el
sociodrama es propuesto por un facilitador, éste debe solicitar la participación
voluntaria de los integrantes del grupo y entregar con anticipación una
descripción de la escena con un guion general que sirva de base para realizar la
representación. Si los participantes proponen hacer el sociodrama, ellos eligen la
temática y elaboran el guion. En ambos casos, las actividades básicas de
organización son: a) revisión de la temática, donde se especifica qué parte del
problema y cómo se incluirá en el guion a partir de las vivencias personales de los
participantes; b) identificación y reparto de los personajes, de acuerdo con los
intereses de los participantes; c) ambientar el entorno con escenografía, vestuario
y utilería. Para ello, hay que elegir un lugar adecuado para llevar a cabo la
representación. También conviene hacer un ensayo previo para afinar los detalles.
3. Elaborar un guion. Para que el guion cumpla con su función de orientar la
dramatización debe contener: a) título o tema; b) líneas generales de la historia
con estructura interna (inicio, desarrollo y desenlace); c) descripción de escenas
completas (acción, espacio y tiempo) que representen distintos aspectos de la
problemática que se aborda; d) personajes que intervienen y su caracterización; e)
diálogos con una clara intención comunicativa e información precisa, y en un
lenguaje convencional de acuerdo con las características del personaje (joven,
anciano, etcétera); f) especificación de los elementos básicos de la escenografía, la
utilería y el vestuario y, g) señalización precisa de las entradas y salidas a escena de
los personajes. Hay que revisar que el guion esté bien escrito, sin faltas
ortográficas.
4. Llevar a cabo la dramatización. Presentar el sociodrama ante la audiencia en el
tiempo previsto (se sugiere que sea de 15 a 20 minutos). Los participantes tienen
que seguir el guion y evitar prolongar las escenas para no perder la atención del
auditorio. Deben hablar con voz fuerte; apoyar su interpretación con lenguaje
corporal y gestual, y actuar con la mayor naturalidad posible. En el caso de los
diálogos, puede haber permiso para la espontaneidad, en tanto se comunique la
misma idea. La dramatización debe dejar un mensaje claro y creíble para generar
empatía entre los espectadores.
5. Discusión y análisis grupal. Al terminar la representación, se le pide a la audiencia
que reflexione de manera crítica sobre lo acontecido y comparta sus vivencias y
puntos de vista en torno al tema o problema presentado; que discuta acerca de las
probables causas y efectos sociales, y que, desde su experiencia, proponga
alternativas viables para resolver o prevenir la problemática. El objetivo es que
todos comprendan la información o mensaje del sociodrama y sean conscientes
de la importancia de su papel como agentes de trasformación de su realidad. Para
detonar la participación de la audiencia, conviene preparar preguntas generadoras
o algunas soluciones.
6. Evaluar la pertinencia de la técnica. Valorar si se logró el propósito previsto
(profundizar en el conocimiento de la problemática, buscar alternativas de
solución o prevención, entre otros). Esto se puede constatar mediante las
conclusiones o soluciones propuestas por la audiencia.
La organización de un sociodrama implica:
Que exista un clima de confianza y respeto en el grupo.

Ser cuidadoso en el abordaje del tema, porque, si las personas se identifican con
los roles que están interpretando, puede alterar actitudes y comportamientos.
Saber que es útil como técnica de investigación grupal para generar conciencia
sobre la problemática que se representa y prevenir situaciones similares en la vida
cotidiana.
Los autores dicen
La Universidad de San Carlos de Guatemala (s. f.) señala que:

los sociodramas pueden ser representaciones teatrales por medio de temáticas
pertinentes, ya sea para realizar una charla, conferencia u otra actividad y que tiene
como objetivo demostrar las situaciones contextualizadas como riesgos laborales,
conflictos familiares, vecinales, contenidos educacionales, etc. (p. 1).
Zevallos y Zevallos (2018) retoman el sociodrama como técnica que promueve la
dramatización para que las personas autocontrolen sus emociones y se desenvuelvan
con acciones ficticias. También presentan una actuación coordinada ante un grupo de
personas, para que posteriormente, puedan tener la capacidad de compartir sus ideas
mejorando su nivel de comunicación y la relación interpersonal.
Morales (2021) apoya que “una de las bondades de esta técnica es que a través de
rescatar las experiencias de las personas involucradas en su elaboración, permite llevar a
cabo el análisis de un tema de interés” (p. 4).
Referencias
Morales, E. (2021, 1 de julio). El sociodrama como técnica de acompañamiento para

explorar el mundo [ponencia]. Decimosegundo Coloquio Interinstitucional de Profesores.
https://repositorio.iberopuebla.mx/bit
stream/handle/20.500.11777/4946/PIT_MORALES_Eunice_FH.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Universidad de San Carlos de Guatemala. (s. f.). Técnica Sociodrama [presentación].
https://investigacion3medicinausac.files.wordpress.com/2018/06/ tc3a9cnica-
sociodrama.pdf
Zapata, G. (24 de julio de 2018). Técnica Didáctica: Sociodrama [Archivo de video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=RpxvC5kQPvA
Zevallos, L. y Zevallos, M. (2018). Aplicación de Técnicas de Sociodrama para mejorar la
autoestima en las estudiantes de la EBA del ciclo inicial e intermedio de la I.E. Clorinda
Matto de Turner Cusco 2017 [tesis de maestría, Universidad César Vallejo].
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/
handle/20.500.12692/34248/zevallos_rl.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Suasoria
La suasoria es una técnica discursiva de tipo persuasiva. Es decir, busca convencer a un
oyente o a un auditorio para que acepten una postura o visión sobre un tema. También
hace referencia a declamaciones que buscan influir en una audiencia. En la política, se
utiliza para inducir a generar acciones o conductas, como el voto.
La técnica es muy empleada en disciplinas que buscan apoyar al desarrollo del
pensamiento en las personas. Permite la formación y el desarrollo del criterio en quienes
la llevan a la práctica.
¿Qué es?
Es una técnica discursiva que se caracteriza por:
Buscar influir en el punto de vista de un grupo o persona presentando y

destacando argumentos muy elaborados.
Tener diversas utilidades, sobre todo en campos disciplinares como el Derecho
para fundamentar y aplicar normas o leyes a situaciones concretas.
Convencer sobre la utilidad de la aplicación o la existencia de una ideología, un
estilo de pensamiento, etcétera.
Presentar razonamientos ante puntos de vista totalmente confrontados y
opuestos.
Estructura
La suasoria tiene cuatro elementos sustanciales:
1. Preámbulo. Es la explicación preliminar sobre el tema que abordará. Requiere una

narrativa que atrape al oyente y ser de alto impacto. Por ello, es necesario
desarrollar una entrada breve, pero de temas actuales y afines para quien emite y
para quien escucha el discurso. Así se logrará su interés.
2. Exposición. Es la narrativa que expone los puntos relevantes para entender de
manera integral los acontecimientos que se relatan. Es necesario cuidar los
detalles y dejar de lado las interpretaciones personales que puedan dar un tono
diferente al discurso.
3. Razonamiento. Es el argumento profundo que busca convencer. Se suele retomar
aprendizajes anteriores para dar fuerza al planteamiento y fortalecer la
credibilidad.
4. Finalización. Es la recopilación de todos los puntos finos que se mencionaron en el
discurso. Esta recapitulación busca convencer a la audiencia y darles argumentos
para emitir una opinión.
La suasoria tiene las siguientes funciones:
Desarrolla y fortalece habilidades comunicativas.

Coadyuva en la toma de decisiones.
Confronta las ideas propias con las de quienes se oponen, permitiendo el análisis y
un intercambio de conocimientos.
Recupera saberes y conocimientos pasados para dar fuerza a una postura o
creencia.
Promueve el desarrollo cognitivo.
Busca generar credibilidad en la persona que habla y confianza en la audiencia u
oyente.
Para el desarrollo de la suasoria, Forero (2018) sugiere los siguientes pasos:
1. Redactar el proemio (o exordio). Elaborar la introducción. Se requiere explicar de

manera breve el tema que se abordará en el discurso. Es importante que el
proemio logre captar, de primera intención, al oyente mediante una entrada muy
impactante e interesante. En este sentido, se sugiere considerar elementos que
aporten y susciten interés.
2. Narrar (relato de los hechos). Desarrollar el propio discurso. Aquí se relatan los
sucesos, circunstancias o hechos acontecidos. Se recomienda identificar de
manera puntual y neutral estos hechos y situaciones, evitando cualquier tipo de
sesgo o interpretación en el momento de elaborar la narrativa. El detalle es muy
importante.
3. Argumentar. Enunciar los planteamientos y posturas principales. Es la parte
medular del discurso. Debido a que se trata de la parte más fuerte de la técnica, se
recomienda revisar y tomar en cuenta algunos aspectos esenciales de retórica.
También a partir de la importancia de esta fase, se sugiere recuperar e incorporar
las experiencias para brindar una mayor fuerza a la argumentación.
4. Elaborar el epílogo. Redactar el cierre de la narrativa. Se rescata y recopila todo lo
abordado. Es recomendable que el epílogo sea breve pero puntual: que dé cuenta
de todos los aspectos presentados, tanto en la fase de narración de los hechos,
como en la argumentación.
El desarrollo de la suasoria implica:
Saber que la técnica surgió a partir de los movimientos sofistas y tuvo su auge,
posteriormente, con el Derecho romano.
Saber que la palabra suasoria es un vocablo cuyas raíces en latín orientan al
significado de persuasión. Si se analiza la palabra a detalle, se puede dividir en dos
componentes: suadere (exhortar a una cierta postura o convencimiento), más la
terminación oria, que quiere decir relativo a.
Apoyar la narrativa de los hechos con experiencias previas para construir un
argumento de alto impacto. Así, se reforzará la postura y se aportará credibilidad.
Para transmitir un estado de confianza e interés en la audiencia, son importantes
los elementos adicionales, como gestos, modulación de voz y entonación.
Los autores dicen
Suñer (2017) explica que la suasoria es una técnica didáctica que fortalece y favorece las
habilidades retóricas. Dice que es un tipo de ejercicio que tiene dos momentos
identificables: 1) defender un argumento, una situación o una persona y 2) el ataque o
contraargumento.
Comenta que en la época de Quintiliano (siglo I d. C.) los ejercicios de retórica en las
escuelas tenían dos vertientes: la suasoria, que era más de tipo deliberativo, y la
controversia, un tipo de oratoria forense. La autora identifica cinco elementos de la obra
de Quintiliano, Rethorica ad Herennium: 1) inventio (buscar y hallar los argumentos más
adecuados); 2) dispositio (clasificarlos y ordenarlos); 3) elocutio (incorporar palabras o
frases que puedan ser útiles para persuadir); 4) memoria (tener presente en todo
momento los planteamientos, tanto los propios como los del contrario); y 5) pronuntiatio
(modular correctamente la voz, adecuar los gestos al discurso).
De acuerdo con la definición que brinda el Colegio de México (2022), el término suasorio
refiere todo aquello que persuade o que busca convencer.
“Las suasorias pertenecían a la oratoria deliberativa. Eran los ejercicios más sencillos y su
objetivo era el de aconsejar o disuadir sobre la utilidad de determinada acción a uno o
más personajes, legendarios o históricos, que se encontraban en una situación crítica”
(Forero, 2018, p. 5).
Referencias
El Colegio de México. (2022). Suasorio. Diccionario del Español de México.

https://dem.colmex.mx/ver/suasorio
Forero, R. (2018). La influencia de la etopeya y la suasoria en la Heroida xv: una mirada
desde el novísimo papiro de Safo. Synthesis. 25(1).
http://www.scielo.org.ar/pdf/synth/v25n1/1851-779X-synth-25-1-e030.pdf
Interclassica. (s. f.). Controversias y Suasorias (Oratorum et Rhetorum Sententiae
Divisiones Colores, escrita después del 31 d. C.).
http://interclassica.um.es/divulgacion/mapas/atlas/mapa_de_atlas/ajax_para_lugares/
(personajeId)/614953/(a)/2/(p)//(l)/l
Suñer, E. (2017). La Suasoria como técnica didáctica. Piezas en diálogo , (5).
https://rei.iteso.mx/bitstream/handle/11117/5860/Suasoria%20.pdf?sequence=4&isAllowed=
y
Taller
El taller es un espacio para la reflexión, el intercambio de experiencias, la confrontación
de ideas y conocimientos, el diálogo, la toma de decisiones y la construcción colectiva de
aprendizajes. Permite articular temáticas o contenidos para que sean desarrollados
mediante actividades con alto nivel de participación. Se trata de hacer junto con otros y
generar un aprendizaje significativo como resultado del hacer y de la vivencia.
Promueve actitudes reflexivas, objetivas, críticas y autocríticas, por lo que constituye una
técnica útil para estimular la gestión del propio conocimiento y del colectivo.
¿Qué es?
Es una técnica que favorece la práctica y se caracteriza por:

Utilizar diversas técnicas y materiales que propician la motivación, la empatía, la
interacción, la reflexión y el trabajo colaborativo en torno a una tarea. Por lo general, se
presenta una situación de aprendizaje que integra la teoría y la práctica, pero son los
participantes los que crean su propia experiencia y conocimiento.
Tener un facilitador o tallerista, quien coordina y apoya los trabajos del grupo, recapitula
los procesos para objetivar los aprendizajes y evalúa la eficacia del taller, es decir, valora si
se logró la transferencia del saber adquirido a través de las actividades a contextos reales
(de estudio, laborales, sociales, etcétera).
Estructura
El taller tiene tres elementos esenciales:
1. Apertura. Contempla el arranque del taller. Sirve para determinar las acciones a
realizar durante las sesiones.
2. Desarrollo. Incluye el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo. Son
las actividades que propone el tallerista, las cuales se desarrollan en los tiempos y
sesiones acordados. Al final se obtienen productos o entregables.
3. Cierre. Es la conclusión del taller. Se retroalimenta y se evalúa a los participantes,
quienes presentan sus resultados. Se organiza una serie de reflexiones finales
acerca de lo aprendido.
El taller tiene las siguientes funciones:
Es eficaz para facilitar procesos educativos integrales en los que los participantes
aprenden haciendo, descubriendo y aprendiendo.
Es idóneo para que los participantes adquieran destrezas y habilidades técnico-
metodológicas y que visualicen la teoría con la práctica como una unidad, pues al
hacer construyen sus propios significados y validan sus conocimientos.
En el campo educativo, se utiliza para desarrollar el currículo de forma interactiva,
reflexiva y analítica; formar profesionales o técnicos en prácticas sobre terreno;
compartir experiencias académicas entre colegas y la formación de docentes,
entre otros.
En el ámbito profesional, es de utilidad para apoyar la inserción laboral y la
capacitación en el trabajo, pues es muy efectivo para el desarrollo de
competencias profesionales, o bien, como técnica de intervención en acciones de
prevención.
Para desarrollar un taller, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planificar. Diseñar el taller especificando los objetivos, el tema o contenido a

trabajar y la estrategia de implementación. Las actividades esenciales que se
sugieren para planificar y configurar un taller son: a) conceptualizar (precisar por
qué se realiza, para qué, a quién se dirige, cuál es el tema o contenido, qué
resultados se esperan, cuáles serían las líneas generales a seguir, con qué recursos
humanos y materiales se cuenta, cuándo y dónde se va a realizar, entre otras); b)
definir los objetivos (deben ser claros y realistas); c) plantear la temática o el
contenido (se determina en función de los objetivos y de lo que se desea
transmitir, así como del tiempo previsto y las características de los participantes; d)
formular una estrategia (se trata de especificar la organización de los
participantes, las actividades y la selección de técnicas); e) identificar los materiales
de trabajo (presentaciones, documentos elaborados ex profeso, lecturas, videos,
etcétera); f) definir la estructura (partes o momentos en que se divide el taller:
apertura, desarrollo y cierre y la manera en que se articulan. Generalmente esto se
describe en una carta descriptiva); g) recursos humanos y materiales (tener todos
los recursos necesarios para llevar a cabo la técnica y saber el lugar donde se
llevará a cabo); h) difundir el taller (actividades de promoción y difusión); e i)
elaborar la carta descriptiva (descripción de las actividades, técnicas, materiales,
tiempo previsto, producto a elaborar y la forma de evaluación).
2. Organizar. Distribuir las tareas entre el equipo que desarrolla el taller. Es
importante elaborar un cronograma en el que se precise el tiempo estimado para
concluir las actividades de planificación y el producto a entregar (listado de
participantes, programa o agenda del taller, relación de materiales de apoyo y de
papelería, etcétera), así como las comisiones y responsabilidades a asumir durante
la ejecución del taller (coordinador, facilitador, encargado de logística, entre otros).
3. Elaborar la carta descriptiva. Redactar un documento que facilite la conducción
ordenada de la técnica para abarcar todos los contenidos o temas necesarios para
cumplir con los objetivos. La información que se sugiere presentar es: a) datos de
identificación (nombre del taller, del tallerista y de la institución, así como la fecha,
horas de duración y número de participantes); b) objetivos general y específicos
(deben precisar la demostración de un conocimiento, desempeño o producto
resultado del aprendizaje de los participantes y el dominio de aprendizaje
cognitivo, socioafectivo o psicomotriz en los que impactará el taller); c) temas o
contenidos (un punteo breve); d) requerimientos generales (abarca instalaciones,
mobiliario, equipo tecnológico, materiales de papelería y de apoyo como formatos
de lista, documentos o lecturas, videos, etcétera, y humanos; e) evaluación (detalla
las formas para evaluar el desempeño de los participantes así como los
instrumentos, es decir, si serán cuestionarios, guía de observación, encuestas,
entre otros); y f) descripción de la estructura del taller (se desglosa la secuencia de
todas las actividades en cada etapa).
4. Ejecutar el taller. Desarrollar las actividades previstas para cada parte del taller.
Las actividades básicas que se sugieren incluir son:
1. Apertura: es la presentación breve del tallerista y de los participantes.
Se recomienda usar una técnica de presentación, por ejemplo: telaraña,
expectativas y temores, entre otras. Se exponen los objetivos del taller y
el programa general. Se conocen las expectativas del grupo y retoman
las que son viables para concretar el encuadre. Se promueve el
consenso sobre las normas de interacción y las especificaciones del
producto a entregar.
2. Desarrollo: se llevan a cabo una o varias actividades, sin embargo, es
necesario introducir cada una de ellas explicitando su vinculación con
las temáticas del taller. Se define la integración de los grupos de trabajo
(pedir que nombren un relator y un secretario) y se dan las
especificaciones de las tareas por realizar (resumen, exposición,
etcétera), así como los materiales de apoyo y papelería. Se puede utilizar
una técnica para motivar el interés, la participación y el aprendizaje. Por
ejemplo, una lluvia de ideas o Phillips 66 para recuperar ideas u
opiniones; estudio de casos o sociodrama para promover el estudio o
profundización; o mapas mentales o esquema para recuperar
información, entre otras. Aquí inicia la parte práctica del taller
promoviendo la participación activa de todo el equipo y el trabajo
colaborativo. En este momento el tallerista se convierte en facilitador
del proceso y brinda apoyo o asesoría cuando se le solicita. Al concluir la
tarea cada grupo de trabajo comenta en plenaria sus conclusiones con
respecto a la actividad o el tema, o el producto de la misma. Después el
tallerista hace una síntesis general y aplica una evaluación breve
(cuestionario, lista de cotejo, etcétera).
3. Cierre: una vez que se han concluido todas las actividades previstas, el
facilitador resume los contenidos temáticos del taller en su totalidad,
induce al análisis y la reflexión acerca de lo producido con el propósito
de objetivar los aprendizajes y trasformaciones operadas durante el
proceso. También destaca el cumplimiento de los objetivos, en términos
de logros, avances, compromisos y acciones de seguimiento. Al final,
realiza con los participantes un ejercicio (oral o escrito) que permita
valorar el alcance del taller (preguntas sobre oportunidades de mejora o
recomendaciones, encuesta de satisfacción, entre otros).
5. Evaluar. Valorar la pertinencia del taller para el logro de los objetivos y de la
aplicabilidad de lo aprendido. Al finalizar el taller, el equipo que lo propuso e
implementó reflexiona sobre las opiniones de los participantes y aprovecha la
retroalimentación para mejorar y perfeccionar la propuesta. Algunos aspectos a
analizar son: el cumplimiento de expectativas; pertinencia del contenido; estilo y
capacidades de los talleristas o facilitadores; proceso o estrategia (técnicas,
materiales, etcétera), y la pertinencia, entre otros. La evaluación sobre lo producido
o creado por los participantes determina su nivel de aprendizaje dando cuenta del
proceso y las vivencias de transformación. Es conveniente documentar el taller, es
decir, organizar los materiales de apoyo, producciones o resultados, y evaluación
(incluso digitalizarlos) para tener evidencia de la pertinencia del mismo como
estrategia de enseñanza y aprendizaje.
El desarrollo de un taller implica:
Saber que desde la época medieval, un taller era concebido como el lugar donde
se hacía trabajo intelectual y manual. Esto significa que la producción artesanal
estaba vinculada a la creación artística. Etimológicamente, la palabra taller
proviene de la palabra francesa atelier, que hacía referencia al lugar donde los
artistas plásticos trabajaban y se reunían para mostrar sus obras, compartir sus
técnicas o enseñar a sus discípulos.
Tener presente los objetivos del taller al diseñar las actividades para que sean
comprendidas por los participantes y operantes.
Tener claro para qué y en qué momento se utilizará cada técnica referente a la
dinámica grupal. Se deben considerar las características del grupo y el tiempo
disponible para que sean eficaces.
Promover la participación activa de todo el grupo e incluir actividades prácticas en
las que se aprecien los aprendizajes de los participantes.
Los autores dicen
Mata (2020) refiere que:

el taller es una actividad participativa de consulta y elaboración de propuestas,
dirigida a un grupo de personas pertenecientes a un determinado colectivo, cuyas
características particulares los posicionan en calidad de informantes clave, cuyos
conocimientos, opiniones, experiencias y criterios son reconocidos como de gran valor
para el conocimiento y comprensión de una realidad social (párr. 10).
Campo (2015) considera que “un taller se puede diseñar de formas variadas, siempre que
tenga coherencia y enganche a los participantes. Debe ser dinámico y atractivo” (p. 2).
Maya (1996) habla del taller educativo, el cual “es una concepción educativa integral y una
posición frente al hombre que quiere y necesita aprender, frente al aprendizaje mismo”
(p. 8).
Referencias
Campo, A. (2015). Cómo planificar un taller. https://bideoak2.eus-

kadi.eus/debates/elkarlan2016/Proyecto_18_09.pdf
FILO UBA.(14 de marzo de 2017). Taller Participativo: “Subsidios al Transporte” Presentación
[Archivo de video]. Youtube. https:// youtu.be/HgB1LhtRLlY
Mata, L. (2020). El taller como técnica de investigación cualitativa. Investigalia .
https://investigaliacr.com/investigacion/el-taller- como-tecnica-de-investigacion-
cualitativa/
Maya, A. (1996). El Taller Educativo. ¿Qué es? Fundamentos, cómo organizarlo y dirigirlo,
cómo evaluarlo. Editorial Magisterio. https://books.google.com.mx/books?id=Bo7tWYH
4xMMC&lpg=PA16&dq=el%20taller&hl=es&pg=PA30#v= onepage&q=el%20taller&f=false
Trabajo cooperativo
El trabajo cooperativo es una técnica que se orienta hacia la interacción y cooperación
grupal. Se ponen en marcha habilidades interpersonales y sociales (comunicativas y
cooperativas) y los participantes llevan a cabo un proceso colectivo para mantenerse
unidos y progresar en la actividad. Se puede trabajar cualquier tema, siempre y cuando
sea de interés grupal.
Fortalece la solución de conflictos, el respeto, la comunicación, la confianza, el liderazgo
y la participación individual y grupal.
¿Qué es?
Es una forma de organización para la construcción de conocimiento conjunto que se

caracteriza por:
Reunir pequeños grupos heterogéneos para que sus integrantes efectúen una
actividad o tarea con el fin de maximizar el aprendizaje.
Motivar que cada integrante sea responsable de su propio aprendizaje, así como
del proceso de los demás.
El aprendizaje personal solo se consigue si todos y cada uno de los miembros
aprenden también.
Respetar la autonomía de los grupos para organizarse y trabajar juntos en torno a
objetivos o metas comunes hasta completarlos. Interactúan entre sí.
Generar interdependencia positiva, es decir, valorar el trabajo individual y en
conjunto.
Estructura
El trabajo cooperativo tiene dos elementos esenciales:
1. Grupos heterogéneos. Conjunto de tres y hasta cinco participantes.

2. Facilitador. Es el responsable de planear y coordinar las actividades en busca de
un objetivo en común. Presenta la dinámica a los grupos y verifica que exista
coordinación y colaboración.
El trabajo cooperativo tiene las siguientes funciones:
Maximiza el aprendizaje e incrementa el rendimiento académico.

Favorece la adquisición, retención y transferencia de conocimientos.
Es útil como entrenamiento para aprender a trabajar en equipo como una
competencia profesional.
Promueve el aprendizaje significativo a partir del intercambio y contraste de
ideas, la búsqueda conjunta de soluciones y la toma de decisiones.
Para desarrollar un trabajo cooperativo, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Diseñar la actividad o tarea de aprendizaje con objetivos, competencias o

contenidos claramente señalados. Integrar grupos heterogéneos (de tres a cinco
participantes) para garantizar la construcción de aprendizajes significativos.
Determinar el espacio de interacción (aula presencial o virtual, síncrona o
asincrónica); el tiempo requerido; los mecanismos de monitoreo, y las formas de
seguimiento o evaluación (producto final, autoevaluación, coevaluación etcétera).
El facilitador funge como mediador de la actividad, pero no interfiere; delega
responsabilidades a los participantes y los motiva.
2. Encuadrar la tarea. El facilitador explica a los grupos los indicadores del trabajo
cooperativo que deben prevalecer durante el positiva; interacción positiva o
promocional; responsabilidad personal y grupal; habilidades interpersonales y
sociales; procesamiento grupal, y construcción de aprendizaje conjunto). Además
detalla cómo hará el seguimiento y los productos a evaluar.
3. Organización interna del grupo de trabajo. Al interior del equipo, se identifican las
problemáticas implícitas en la tarea de aprendizaje y se define también el objetivo
o meta común. El equipo acuerda el proceso a seguir, qué se espera en cada
etapa, qué hará cada integrante, el tiempo disponible para cada trabajo asignado
y los roles individuales (compendiador, investigador, inspector, relator, entrenador,
etcétera). Los participantes deben generar interdependencia positiva, es decir,
entender que el trabajo de los otros beneficia al de cada uno y que el propio
beneficia al grupo.
4. Desarrollar la actividad. Efectuar el trabajo asignado y compartir información útil
para concretar la tarea grupal. Se debe crear un clima de confianza en el que
puedan interactuar y valorar constantemente el avance individual y grupal. Aquí
se lleva a cabo el intercambio de información, que incluye los materiales o
recursos previamente compañeros de cómo hicieron el trabajo asignado y
compartieron los conocimientos entre sí. La responsabilidad (individual y grupal)
se concreta al cumplir con el trabajo y en el conocimiento del progreso colectivo.
Es necesario mantener una interacción positiva o promocional, la cual implica
expresar puntos de vista o hacer preguntas de contenido, aclaraciones o
sugerencias para que todos tengan una mejor comprensión y tomen decisiones
adecuadas. Esto a, su vez, ayuda a dar una retroalimentación pertinente y
oportuna.
5. Monitorear. Analizar, en equipo, los avances de las metas y las relaciones de
trabajo. Mediante este procesamiento grupal los participantes valoran qué
acciones y actitudes resultan útiles, apropiadas y eficaces, para decidir cuáles
mantener, cambiar o eliminar.
6. Motivar el aprendizaje cooperativo. Resumir las principales conclusiones o
respuestas generadas por el grupo, explicar cómo arribaron a ellas y relacionar los
nuevos aprendizajes con el material y los saberes previamente aprendidos para
comprobar la comprensión de los significados y aprendizajes construidos en
grupo durante la actividad o tarea. Es crucial asegurarse de que todos reflexionen
sobre lo que han aprendido. El facilitador coordina, media o motiva para que el
aprendizaje se consolide y sea satisfactorio.
7. Evaluar. Valorar el desempeño individual y grupal, ya sea a través del seguimiento
realizado por el facilitador o por el grupo (autoevaluación, coevaluación). También
se pueden considerar los elementos básicos o indicadores del trabajo cooperativo,
o algún producto final que resuma las contribuciones y los aprendizajes de los
integrantes.
El desarrollo de un trabajo cooperativo implica:
Que los participantes valoren sus trabajos desde el impacto a nivel grupal, no
únicamente de manera individual.
Que se explique a los participantes las características de la técnica para crear
condiciones favorables en la interacción para generar acciones colaborativas
eficaces y construir aprendizaje cooperativo.
Saber que los grupos de aprendizaje cooperativo se clasifican en:
Formales: trabajan para conseguir objetivos comunes relacionados con
una tarea académica.
Informales: utilizan diversas actividades y recursos para aprender, no
solo académicos.
Grupos de base: brindan apoyo, aliento y respaldo a quienes requieren
mejorar su rendimiento.
Los autores dicen
Para Gutiérrez (2009):

El trabajo cooperativo se puede definir como aquella actividad realizada por dos o
más personas conjuntamente de forma equitativa o proporcional, para alcanzar unos
objetivos y, en definitiva, aprender. La doctrina utiliza terminología diversa, trabajo en
equipo, trabajo en grupo, trabajo cooperativo, trabajo colaborativo (p. 1).
Robles (2015) señala que en el trabajo cooperativo: “no basta con trabajar en grupo para
lograr la cooperación, es necesario forzar la colaboración buscando siempre la mejora del
propio aprendizaje y el de los demás” (p. 65).
Sigue Robles: “el aprendizaje cooperativo en grupos pequeños constituye un medio para
que los estudiantes adquieran determinados valores y practiquen habilidades ligadas a la
cooperación en el contexto del trabajo en una clase normal” (p. 62).
Referencias
Gutiérrez, M. (2009). El trabajo cooperativo, su diseño y su evaluación.

Dificultades y propuestas [presentación].
https://dugi-doc.udg.edu/bits-tream/handle/10256/1956/217.pdf?sequence=1
Robles, L. (2015). El trabajo cooperativo. Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión,

Logopedia, Sociedad y Multiculturalidad, 1(2), 57-66.
https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/riai/article/view/4156/3381
Tekman education. (7 de marzo de 2016). Las 4 claves del trabajo cooperativo en el aula
[Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=RPQlV7aPqLc
Análisis de contenido
El análisis de contenido es una técnica que facilita la comprensión lectora y permite
decodificar el mensaje que el autor propone desde un sentido más amplio ya que se
analizan, comprenden, interpretan, reflexionan, evalúan y utilizan los textos. Esto se logra
mediante la identificación de los elementos, estructuras y funciones que conforman un
texto.
Sirve para desarrollar competencias comunicativas, así como nuevos pensamientos
estructurados.
¿Qué es?
Es una técnica de comprensión lectora que se caracteriza por:
Enseñar a disfrutar la lectura.

Invitar a aprender, descubrir y comprender un texto de manera planificada y
sistemática.
Permitir activar los procesos cognitivos para entender, transformar y utilizar el
contenido del texto de manera adecuada.
Estructura
El análisis de contenido tiene cuatro elementos esenciales: análisis.
1. Objetivo. Se debe tener muy claro qué se busca con el

2. Selección de los textos. Se trata de identificar y seleccionar los textos que se
analizarán.
3. Planteamientos principales. Son las ideas o los planteamientos que sirven de base
para el análisis de contenido.
4. Uso de técnicas de comprensión lectora. Se recomienda integrar técnicas que
permitan la jerarquización y organización de la información.
El análisis de contenido tiene las siguientes funciones:
Fortalece un pensamiento crítico respecto a la información.

Facilita una participación comunicativa a partir de la expresión de ideas y
contrastar puntos de vista contradictorios o similares dentro de un orden lógico.
Favorece un trabajo activo, a través del cual el lector busca informarse sobre un
tema específico encontrando placer estético vinculado con el tipo de lectura que
realizará.
Ayuda a conocer el proceso de maduración en la noción de lectura.
Ayuda a analizar el desarrollo de habilidades en el uso de la comprensión lectora,
al avanzar en los grados consecutivos en el nivel medio superior.
Permite hacer buen uso de otras técnicas de estudio como diagramas,
resúmenes, esquemas, entre otros trabajos académicos.
Para hacer un análisis de contenido, se recomiendan los siguientes pasos:
1. Interpretar. Descifrar la lectura desde diversos pasos y métodos, lo que permitirá

pensar, reflexionar y actuar durante el análisis del contenido.
2. Hacer una prueba. Extraer del texto ideas que sirvan de guía para determinar o
predecir de lo que trata la lectura.
3. Hacer suposiciones del texto. Practicar la capacidad que tiene el lector para
suponer de qué habla el texto y desarrollar una conjetura de su desenlace. La
suposición del texto se puede hacer mediante una imagen, títulos y subtítulos,
que son relevantes en la comprensión lectora. Para poder desarrollar este paso es
importante plantear preguntas antes de leer el texto para construir un significado
adecuado y plantear una estrategia de lectura.
4. Anticiparse. Practicar la anticipación, la cual va interrelacionada con la predicción
de palabras o una categoría sintáctica (un verbo, un sustantivo, etcétera). También
se pueden formular preguntas que faciliten esta habilidad.
5. Confirmar y autocorregir. Verificar que las anticipaciones que haga el lector sean
acertadas. Por lo general, lo son cuando coincide lo que realmente aparece en el
texto con lo que va interpretando y comprendiendo a partir de lo que conoce para
crear sus propios significados.
El análisis de contenido implica:
Considerar el tipo de texto, el estilo de escritura, su estructura y organización.

Saber que es una de las técnicas más complejas y difíciles de desarrollar, ya que
gran parte de su ejecución recae directamente en los gustos, preferencias,
contextos socioeconómico y político, así como la religión del lector. Esto puede
limitar la capacidad de abstracción de los contenidos y significados de la lectura.
En este sentido, es importante permitir que los usuarios tengan contacto libre con
el texto y establecer propósitos del análisis.
Emplear estrategias de comprensión lectora como apoyo para entender el texto
mediante un proceso de aprendizaje de calidad. Así, se pueden poner en juego
habilidades tales como el reconocimiento y la jerarquización de ideas; la capacidad
para resumir; la revisión de la información; la construcción de hipótesis; y la
socialización de puntos de vista, considerando el texto y las imágenes.
Se pueden considerar tres niveles de comprensión lectora, según la taxonomía de
Barret:
Comprensión literal: permite identificar datos o hechos de manera
secuencial.
Comprensión inferencial: permite plantear hipótesis de un texto
haciendo inferencias a partir de las ideas principales.
Comprensión crítica: da pie a la exposición de una crítica reflexiva, a
partir de la realidad y el contexto en el que se encuentra el lector.
Los autores dicen
El análisis de contenido “implica el dominio de estrategias ejercitadas, de tal manera que

el lector pueda dirigir la atención a captar el significado del mensaje” (De la torre, 2005,
citado en May, 2011, p. 18).
Como dato interesante, durante el siglo xx se originó la Teoría transaccional de Louise
Rosenblatt. Dicha teoría se basa en que el usuario tiene que pensar, reflexionar y actuar a
través de la lectura, ya que ella tiene que ver con un proceso de decodificación que
permite interpretar, sentir y recordar la lectura como una actividad compleja para
desarrollar habilidades cognitivas. La situación transaccional sugiere que implica una
sintaxis y que existe un proceso para reflexionar sobre el mismo texto (Rosenblatt, s. f.).
Por otra parte, la taxonomía de Barret sigue vigente y se presenta como una alternativa
evaluativa completa y sus-tanciada, la cual ha sido enriquecida y fortalecida con el paso
de los años, ya que puede combinarse con estrategias de organización y técnicas de
estudio. Esto conlleva a un aprendizaje estratégico lector (Solé, 2005).
Referencias
May, A. (2011). Las estrategias de análisis de textos como medio para favorecer la
comprensión lectora en los alumnos de la Universidad Tecnológica de Campeche [tesis
de maestría, Universidad Pedagógica Nacional]. http://200.23.113.51/pdf/28785.pdf
Plataforma Virtual - Profesionalización. (29 de mayo de 2017). Video análisis de contenido

[Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=nqJ2H2SSQbI
Rosenblatt, L. (s. f.). El modelo transaccional: la teoría de la lectura y la escritura

[presentación].
https://lecturayescrituraunrn.files.wordpress.com/2013/08/unidad-1-complementaria-rose
mblatt.pdf
Solé, M. (2005). La taxonomía de Barret: una alternativa para la evaluación lectora.

Kaleidoscopio, 2(3), 47-50.
https://educrea.cl/wp-content/uploads/2018/01/DOC1-taxonomia_de_barret.pdf
Análisis de hechos
El análisis de hechos es una técnica de análisis (cualitativo o cuantitativo) que puede
emplearse de manera individual o colaborativa. Utiliza varios recursos intelectuales para
llegar a un resultado en ciertos contextos de aprendizaje. Por ejemplo, en el campo del
Derecho y para construir una defensa, los juristas detallan aspectos centrales de un
acontecimiento, así como sus características, contextos, etcétera. Los datos se ligan a los
sucesos para efectuar el análisis.
Favorece el razonamiento deductivo. Alienta el pensamiento creativo.
¿Qué es?
Es una técnica de análisis que se caracteriza por:
Conocer un acontecimiento de manera global, describiéndolo y desglosándolo

en aspectos puntuales para entender las condiciones en que se produce.
Buscar las causas de la situación para proponer soluciones propias y conseguir un
objetivo.
Entender y situar acontecimientos históricos para explicarlos y describirlos. Esto
en el ámbito académico.
Acercar a las personas a una descripción de la realidad, de manera muy clara;
saber qué se puede hacer para resolver; o dar respuesta a ese acontecimiento.
Entender cómo operan ciertas reglas o acciones en una situación para resolverla.
No permitir interpretaciones personales, ya que esta técnica requiere poner
atención a los detalles de lo que sucedió, lo que se presenta, lo que se tiene y lo
que es, en lugar de valoraciones subjetivas.
Es una técnica que exige no solo propuestas, sino ejecución y verificación.
Estructura
El análisis de hechos tiene seis elementos esenciales:
1. Contexto. Es la parte donde se identifican los hechos, a través de la recopilación de

datos.
2. Clasificación de los datos. Es la organización y el acomodo de los datos que
resultan esenciales para abordar los acontecimientos, de manera que se pueda
tener un entendimiento y esquema preciso de cómo se van a tratar.
3. Tiempo de categorización. Es el tiempo que supone realizar la clasificación de los
datos esenciales.
4. Sitio donde se llevan a cabo los hechos. Corresponde a los lugares donde se
efectuaron los hechos. Los sitios arrojan datos de alta importancia que podrán ser
agregados al análisis.
5. Factores influyentes en el acontecimiento. Son los aspectos externos o del
entorno que no se hayan considerado y que también tienen un peso para el
abordaje y el análisis de los hechos.
6. Síntesis. Se refiere al cierre del análisis y determina los datos finales a los que se
puede llegar después de todo el proceso. Se puede presentar en forma de reportes
finales, dictámenes o informes.
El análisis de hechos tiene las siguientes funciones: respecto a una problemática.
Sirve para proponer una solución pertinente y precisa

Permite brindar propuestas y soluciones en un contexto no solamente
académico, sino también en ámbitos jurídicos, clínicos y empresariales.
Ayuda a entender el origen de una problemática, ya que puede ser que, en
algunos casos, este problema no sea tan claro ni tan visible de primera instancia.
Sirve para verificar antes de proponer alguna solución, ya que se necesita saber si
se cuenta con los datos suficientes para poder emitir un dictamen o una
conclusión, o simplemente deben ser comprobados.
Para llevar a cabo un análisis de hechos, se sugieren los siguientes pasos:
1. Identificar el hecho o acontecimiento. Precisar o confirmar el suceso que se va a

analizar con la intención de establecer acciones definidas, como pueden ser: un
ordenamiento de datos; relacionar el hecho con una determinada temática; y
definir una ruta de análisis. Elaborar un esquema del problema servirá para tener
una comprensión global. También se necesita saber si los datos son lo
suficientemente claros, si los hechos son interpretados o vistos de la misma forma
por los demás y si los hechos influyen profundamente en la situación a analizar.
2. Recopilar los datos del hecho. Tener claridad en qué datos resultan de especial
relevancia para analizar el hecho y recabarlos.
3. Ordenar y clasificar los datos. Acomodar por tema o categoría, utilizando técnicas
que permitan su clasificación. Puede ser mediante esquemas, diagramas, gráficos,
etcétera. Se debe considerar también la distribución de los datos. Una vez
realizado este ordenamiento, se puede valorar si son suficientes para comprender
el hecho. Se recomienda revisar y valorar la calidad y cantidad de los datos que se
tienen.
4. Analizar la información. Definir el tipo de análisis que se puede llevar a cabo: si se
vincula con los propósitos iniciales y sus dimensiones o valorar qué aspectos
ayudarían a entender mejor el hecho. Se pueden establecer comparativas de lo
que se tiene con lo que se busca del hecho en sí. También se sugiere determinar
un análisis contextual: qué se hizo y se consideró para poder definir el hecho. Se
debe considerar si es que existen situaciones particulares o especiales en el hecho
y realizar el tratamiento de los datos.
5. Concluir y dar resultados. Considerar un cierre con todo lo que arrojaron los datos
desde un inicio. También se deben definir los hallazgos; a qué conclusiones se
llegaron; qué aprendizajes se generaron de ese análisis; qué recomendaciones se
pueden realizar; y cómo se puede ejercer una toma de decisiones a partir de dicha
información.
6. Elaborar un informe. Redactar un documento con los resultados obtenidos.
La técnica de análisis de hechos implica:
Reconocer que no existe una forma única para realizar un análisis de

acontecimientos. Se dice que analizar hechos es una manera de probar, aplicar y
evaluar. Es una iteración. Son posibles muchas soluciones y algunas son más
factibles que otras.
Saber que la palabra análisis tiene sus orígenes en el griego antiguo y su
significado literal es ruptura o aflojamiento. Así, se entiende que el análisis consiste
en dividir un tema muy general o complejo en partes más pequeñas para
comprenderlo mejor.
Saber que este tipo de análisis se puede observar en el trabajo del perito
criminalístico, ya que su labor no acaba cuando propone una manera de
reconstruir el hecho delictivo, sino cuando el sospechoso confiesa su delito y, en el
mejor de los casos, cuando recibe su sentencia.
Saber que antes de efectuar el análisis, se deben tener rutas que permitan al
grupo o al usuario, familiarizarse con la técnica y trabajar en un solo problema. Tal
vez llegue a suceder que el analista se entusiasme por atender no solo uno, sino
varios hechos; en este sentido, se sugiere una conducción y acompañamiento.
Conocer los datos con los que se cuenta, verificar su pertinencia para abordar el
hecho desde un primer enfoque y cuestionarse si servirán para realizar el análisis.
Para identificar la pertinencia de la información, se sugiere plantearse
cuestionamientos como: ¿son suficientes los datos?, ¿son claros?, ¿aportan al
estudio?
Estar abierto para abrir caminos. Se debe fortalecer un pensamiento innovador y
creativo y proponer alternativas ya que un problema no tiene solamente una
solución, sino varias.
Los autores dicen
Según Rodríguez y Zeballos (2007) el análisis de hechos “es como un conjunto de tareas
que van desde el ordena-miento de datos por temas, pasando por la definición de rutas
para su análisis, hasta llegar a la obtención de conclusiones, lecciones y
recomendaciones” (p. 107).
El razonamiento deductivo e inductivo es de gran utilidad para la investigación, ya que
establece un vínculo entre teoría y observación que conlleva a acumular conocimientos e
informaciones entre la experiencia y el razonamiento de las conclusiones generales
(Newman, 2006).
La Universidad de Stanford (s. f.) refiere que el Diccionario Oxford de Filosofía de Simón
Blackburn de 1996 define el análisis como: “el proceso de dividir un concepto en partes
más simples, de modo que se muestre su estructura lógica” (párr. 13).
Referencias
Martorelli, J. (2017). La Prueba Pericial. Consideraciones sobre la prueba pericial y su

valoración en la decisión judicial. Derechos En Acción, (4).
https://doi.org/10.24215/25251678e051
Newman, G. (2006). El razonamiento inductivo y deductivo dentro del proceso

investigativo en ciencias experimentales y sociales. Laurus, 12, 180-205.
Rodríguez, J. y Zeballos, M. (2007). Evaluación de proyectos de desarrollo local. Enfoques,

métodos y procedimientos. Perú: Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo.
Universidad de Stanford. (s. f.). Definiciones y descripciones de análisis. Enciclopedia de
Filosofía de Stanford. https://plato.stanford.edu/entries/analysis/s1.html#ODP
Análisis de tergiversación textual

El análisis de tergiversación textual es una técnica para verificar que la información
consultada para una investigación o trabajo académico proviene de fuentes fiables y que
no se distorsionan los planteamientos de los autores o textos citados en su contenido. El
propósito es garantizar que la información que se recupera de ellas es pertinente para
convertirla en conocimiento útil al desarrollar una producción textual (ensayo, informe,
resumen, etcétera) y que no se incurre en interpretaciones erróneas o forzadas,
imprecisas, subjetivas, descontextualizadas o con datos falsos.
¿Qué es?
Crear una valoración crítica de la información que se recupera para contextualizar

o fundamentar los trabajos académicos propios.
Permitir corroborar que la información que se integra en el trabajo académico
para explicar o fundamentar la interpretación propia es utilizada de forma precisa,
correcta y ética, sin tergiversar los planteamientos o datos de las fuentes
consultadas.
Estructura
El análisis de tergiversación textual tiene tres elementos esenciales:
1. Fuentes de consulta. Conviene utilizar referencias que tienen controles de edición

y autorización o dominio para asegurar que la información es de calidad, confiable
y vigente.
2. Información para el trabajo académico. La información seleccionada debe ser
pertinente, idónea, correcta y significativa o relevante.
3. Integración de la información. Al realizar las inferencias o paráfrasis se debe evitar
tergiversar el sentido de los planteamientos y opiniones de los autores
consultados.
El análisis de tergiversación textual tiene las siguientes funciones:
Favorece el desarrollo de habilidades asociadas al procesamiento de la

información que se utiliza en tareas o investigaciones académicas.
Permite analizar y entender los planteamientos de otros para integrarlos en
textos académicos sin tergiversar la información que se recrea y se comunica.
Es eficaz para identificar inexactitudes, errores y distorsiones inconscientes o
intencionales (tergiversación) en la información consultada o en la propia.
Es útil para identificar la propia manera de pensar y escribir y superar posibles
obstáculos al interpretar, argumentar o proponer posturas propias.
Para efectuar el análisis de tergiversación textual, se sugieren los siguientes pasos:
1. Analizar las fuentes de consulta. Realizar la valoración crítica de las fuentes

seleccionadas (libros, revistas, sitios web, blogs, etcétera).
2. Establecer criterios de valoración de las fuentes. Corroborar la calidad,
objetividad, credibilidad y confiabilidad de la información que proporcionan. Se
trata de constatar que el autor está cualificado para escribir sobre el tema y que el
contenido no presenta sesgos o tergiversaciones, que los planteamientos están
sustentados en las referencias citadas y que son publicaciones, sitos web o blogs
con actualizaciones recientes o enlaces vigentes.
3. Analizar la información seleccionada. Verificar que la información recuperada
para construir marcos de referencia es pertinente, significativa y efectiva.
4. Establecer pautas para valorar la información. Comprobar que la información es
pertinente para lo que se quiere comunicar en el contexto del trabajo académico,
que está sustentada en teorías o datos sistematizados y que incluye los conceptos
o elementos centrales de la temática. Es importante contrastar esta información
con otras fuentes primarias (científicas, académicas, oficiales, etcétera) o con
textos de autores reconocidos en el campo disciplinar, o avalados por un
organismo público o una institución con reconocimiento para comprobar su
fiabilidad. Además, se tienen que identificar posibles incoherencias o
contradicciones para decidir la manera de plantearlas en el discurso personal al
construir la producción textual.
5. Analizar la producción textual. Constatar la originalidad académica del trabajo
(ensayo, resumen o informe, etcétera). Se debe verificar que presenta opiniones,
reflexiones y conclusiones propias con información fiable (precisa), objetiva (sin
sesgos), relevante (significativa, con aportaciones novedosas), correcta (sin
tergiversaciones, errores, imprecisiones, información engañosa o tendenciosa).
También debe estar relacionada, de forma lógica y coherente, con los
planteamientos de la literatura consultada.textual. Revisar que la información que
contextualiza y fundamenta el tema o los resultados de la investigación se expresa
con claridad y precisión ideas, conceptos o aspectos principales de la temática.
Otro asunto es que al integrar reflexiones personales o al realizar inferencias no se
tergiversa el sentido de los planteamientos y opiniones de los autores consultados
y no se incurra en plagio. La información que explica el punto de vista que se
adopta se tiene que redactar con un lenguaje propio (paráfrasis) y se pueden
incluir evidencias o pruebas de las fuentes consultadas o de los resultados de la
investigación o se pueden elaborar exprofeso. Es fundamental usar referencias y
citas para diferenciar las ideas o datos que no son de autoría propia.
6. Considerar los aspectos para evitar la tergiversación textual. Revisar que la
información que contextualiza y fundamenta el tema o los resultados de la
investigación se expresa con claridad y precisión ideas, conceptos o aspectos
principales de la temática. Otro asunto es que al integrar reflexiones personales o
al realizar inferencias no se tergiversa el sentido de los planteamientos y opiniones
de los autores consultados y no se incurra en plagio. La información que explica el
punto de vista que se adopta se tiene que redactar con un lenguaje propio
(paráfrasis) y se pueden incluir evidencias o pruebas de las fuentes consultadas o
de los resultados de la investigación o se pueden elaborar exprofeso. Es
fundamental usar referencias y citas para diferenciar las ideas o datos que no son
de autoría propia.
El análisis de tergiversación textual implica:
Saber que seleccionar supone reflexionar, comprender y elegir la información útil

para construir marcos referenciales desde la perspectiva de quien elabora el
trabajo académico (no es copiar y pegar la información).
Integrar la información usando un discurso propio mediante el establecimiento de
relaciones explícitas y coherentes entre los aspectos o conceptos centrales del
tema y sus implicaciones con argumentos que permitan explicar la temática o los
resultados de la investigación sin tergiversar la información.
Saber que parafrasear las ideas de un autor o un texto no significa cambiar
algunas palabras por sinónimos. Supone integrarlas en un planteamiento donde
se concretan esas ideas y se exponen mediante inferencias o conclusiones propias.
Al cerrar la paráfrasis se indica si hay coincidencia o no con las ideas que se están
integrando.
Incluir las fuentes consultadas para que el lector pueda contrastar la información y
corroborar que el contenido es veraz y confiable.
Utilizar la información de la web editada por personas o instituciones de prestigio
en lugar de la autopublicada, que suele carecer de criterios de validación de
contenidos. De esta manera se evita el uso de información sin sustento fiable,
tergiversada o equivocada.
Los autores dicen
Para la composición de textos académicos se requiere la lectura de diversas fuentes. Su

escritura es la reelaboración de lecturas y del modo de leer su contenido. Esto refuerza la
idea de que es necesario leer para informarse, de transformar las ideas para escribir un
texto en palabras propias, de integrar la lectura y la escritura con sentido de
responsabilidad (Barbosa y Peña, 2010).
Es importante utilizar con cautela las informaciones dis-ponibles en la web, ya que
cualquier persona puede colocarlas sin filtros de calidad o transcribir fuentes con-
vencionales. Por eso es indispensable verificar las creden-ciales del autor o institución, si
es especialista en el tema o si hubo revisión del contenido, o conocer la fuente original y
contrastarla con la versión electrónica para verificar si está actualizada y completa
(Tomaél et al., 2001).
Buscar y seleccionar información en línea es una tarea compleja debido a la cantidad
ilimitada que ofrece internet, por eso es necesario considerar la búsqueda y selección de
información como una actividad estratégica que implica un proceso que se planifica,
controla y reflexiona para el éxito de la tarea (Hernández, 2013).
Referencias
Barbosa, F. y Peña, F. (2010). Integración lectura y escritura en la composición de textos

académicos. Consideraciones desde la teoría y la práctica. Educere, 14(48), 53-61.
FactCheck. (26 de octubre de 2021). Verificamos tergiversaciones de los datos de
seguridad de las vacunas [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=fxfMBye3ITU
Hernández, M. (2013). La búsqueda y selección de la información online: Análisis de las
acciones estratégicas de los estudiantes universitarios. Teoría de la Educación. Educación
y Cultura en la Sociedad de la Información, 14(2), 85-106.
Tomaél, M., Catarino, M., Pomim, M., De Almeida, O. y Da Silva, T. (2001). Evaluación de
fuentes de información en Internet: Criterios de calidad. Ciencias de la Información, 32(2),
35-43.
Análisis y consensos
La técnica de análisis y consensos promueve el estudio de un tema a partir de
preguntas para obtener una conclusión grupal consensuada. Hay un moderador que
facilita el intercambio de información, ideas y opiniones al interior de pequeños grupos.
Se abordan temas de interés general.
Favorece el desarrollo de habilidades argumentativas, el diálogo, la reflexión crítica y la
adopción de actitudes de respeto y tolerancia ante la divergencia de opiniones.
¿Qué es?
Es una discusión orientada que se caracteriza por:
Incentivar el análisis de un tema o problema.

Basarse en preguntas, cuyas respuestas constituyen elementos de análisis y
discusión que se plantean al grupo.
La conclusión grupal debe incluir los aspectos relevantes de la temática, posibles
soluciones o una determinada postura, según el objetivo del análisis.
Estructura
La técnica de análisis y consensos tiene cuatro elementos esenciales:
1. Temática y aspectos para analizar. Es indispensable precisar el tema a tratar y

elaborar las preguntas detonadoras que van a orientar el análisis y la discusión.
2. Formación de grupos. Los participantes deben tener conocimientos sobre la
temática que se analiza.
3. Sesión de análisis y consensos. Durante la discusión guiada, cada grupo de
trabajo analiza los planteamientos, consensuan y resumen las mejores respuestas.
4. Conclusiones. Al terminar de analizar las aportaciones de los grupos se redacta
una síntesis grupal con las ideas, aspectos o argumentos acordados.
La técnica de análisis y consensos tiene las siguientes funciones:
Es útil para profundizar contenidos académicos o temáticos a través del

intercambio de ideas o para responder de forma rápida a un problema puntual.
Sirve para activar los conocimientos previos y construir el propio conocimiento a
partir de los puntos de vista de los demás.
Propicia el compromiso en la búsqueda de consensos y la toma de decisiones.
Para desarrollar la técnica de análisis y consensos, se sugieren los siguientes pasos:
1. Elaborar una guía de análisis y discusión. Diseñar una guía que contenga el
objetivo de análisis (informar, persuadir, decidir, etcétera); la presentación breve de
la temática con los aspectos a discutir (tópicos, subtemas, datos a considerar,
etcétera); las preguntas detonadoras para guiar las intervenciones en torno a la
temática con sus posibles respuestas y la mecánica de participación.
2. Organizar los grupos. Definir el número de participantes y la forma de aplicación
de la técnica. Los grupos pueden integrarse con cinco y hasta 20 participantes.
El requisito es que todos tengan conocimientos previos sobre el tema o problema
a discutir. El análisis y consenso se puede efectuar en una sesión síncrona o
asíncrona de 45 a 60 minutos.
3. Asignar roles. Definir quiénes serán moderador y secretario o relator en cada
grupo. El moderador organiza las intervenciones y el secretario o relator elabora la
síntesis de la respuesta o conclusión consensuada que se va a plantear a todo el
grupo. Hay un moderador grupal que guía la discusión en un clima de respeto y
debe prestar atención tanto al análisis del contenido que se discute como a las
actitudes de los participantes (timidez, apatía, entre otros) para garantizar que
todos intervengan.
Además, tiene que aclarar dudas o precisar la información inexacta, ambigua o
errónea y responder neutralmente a los comentarios.
4. Análisis y consenso. Llevar a cabo la dinámica mediante una discusión orientada
por el moderador grupal, quien es el responsable de introducir la temática,
precisar el objetivo de la discusión y clarificar la mecánica de las intervenciones al
interior de los grupos de trabajo y a nivel grupal. Primero, el moderador grupal
plantea una pregunta generadora, indica el tiempo disponible para que los grupos
la analicen y respondan de forma consensuada. Al término del tiempo establecido,
el relator de cada grupo lee la respuesta o síntesis a los demás grupos. El
moderador grupal pide que analicen y discutan sobre las respuestas escuchadas y
orienta las intervenciones para que los participantes determinen, de manera
consensuada, cuál es la mejor respuesta, o que complementen o construyan una
con la que todos estén de acuerdo.
Cuando el grupo termina de analizar y consensuar la mejor respuesta, el
moderador plantea otra pregunta generadora y se sigue la misma mecánica hasta
que el objetivo previsto ha sido alcanzado.
5. Efectuar las conclusiones. Elaborar una síntesis o conclusión con las ideas,
aspectos o argumentos acordados por el grupo.
La técnica de análisis y consensos implica:
Comunicar la temática a tratar con anterioridad y sugerir materiales de lectura

previos a la actividad.
Utilizar preguntas abiertas para detonar la discusión con un orden lógico para que
se puedan enlazar las distintas ideas o partes del tema o problema.
Ser breves en las intervenciones para evitar que la discusión se prolongue con
reiteraciones o que se disperse la atención.
Exhibir la información relevante que va surgiendo a la vista de todos para facilitar
la elaboración del resumen grupal.
Los autores dicen
Delgado y Solano (2009) consideran que esta técnica didáctica propicia que los
estudiantes expongan sus puntos de vista con claridad y sin prejuicio, que se involucren y
enriquezcan su aprendizaje con las aportaciones de sus compañeros, de modo que al
recapitular el tema estudiado se asegura su asimilación y comprensión.
Meyenberg (2015) refiere que el consenso:
es por definición un acuerdo entre los miembros de una comunidad social. Se refiere
a principios, valores y normas; objetivos de la comunidad y los medios para lograrlos;
las metas del sistema y sus medios para alcanzarlas; la selección de líderes; la
representación de intereses y a los procedimientos que implica la toma de decisiones
(p. 69).
Para Pérez (2000), las técnicas de consenso:
aunque no llevan un diseño muestral estricto en cuanto a la selección de las personas
que han de formar parte de la muestra (son elegidas sin que intervenga el azar), ni en
la determinación del tamaño de la misma (no es representativo numéricamente de la
comunidad de profesionales que podrían opinar), utilizan cuestionarios para la
recogida de la información y la técnica cuantitativa a través de medidas estadísticas
de agregación para obtener sus resultados (p. 320).
Referencias
Delgado, M. y Solano, A. (2009). Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales para

el aprendizaje. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 9(2), 1-21.
Hernández, E. (8 de agosto de 2011). Consenso entre Grupos [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=CBkmrPFQdQE
Meyenberg, Y. (2015). Cuatro esbozos teóricos para pensar en el consenso. Revista

Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 38(152), 69-98.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5141836.pdf.
Pérez, C. (2000). ¿Deben estar las técnicas de consenso incluidas entre las técnicas de
investigación cualitativa? Revista Española de Salud Pública , 74(4), 319-321.
Controversia estructurada
La controversia estructurada es una deliberación para generar un espacio de reflexión,
confrontación y conciliación de posturas. Consiste en un proceso de discusión sobre un
tema polémico desde puntos de vista divergentes. Los participantes asumen una
opinión encontrada, a favor o en contra, y defienden su postura con argumentos
convincentes. La intención es conciliar las posturas. Además de promover el desarrollo
del pensamiento crítico y creativo, impulsa el fortalecimiento de las habilidades
comunicativas, afectivas, sociales y digitales.
¿Qué es?
Es una deliberación que se caracteriza por:
Plantear un tema controvertido. Primero, los participantes justifican su postura a

favor o en contra. Después, asumen el rol contrario. Es decir, quienes iniciaron la
controversia a favor, luego de exponer sus argumentos, deberán defender la
postura opuesta. En ambos casos deben utilizar razonamientos informados.
Integrar conocimientos construidos a partir de una investigación.
Posibilitar la comprensión de diferentes perspectivas.
Estructura
La controversia estructurada tiene tres elementos esenciales:
1. Definición. Es la problemática o tema que será el centro de la controversia, así

como los ambientes en los que se dará la deliberación.
2. Desarrollo. El tratamiento del tema tiene que contemplar una dinámica de
polémica y confrontación, pero ser asertiva y sana por parte de cada participante.
3. Cierre. Son los aspectos puntuales abordados durante la controversia para
sustentar las posturas.
La controversia estructurada tiene las siguientes funciones:
Es eficaz para profundizar en un asunto controvertido y conciliar la diferencia de

opiniones mediante la exposición de argumentos informados.
Es útil para defender la postura de un autor con razonamientos documentados e
integrar los puntos de vista que permitan encontrar la solución a un problema.
Favorece la reconceptualización de las ideas propias y la resignificación de
experiencias.
Para desarrollar una controversia estructurada, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Elegir un tema controvertido; seleccionar los materiales y las fuentes de

consulta para sustentar las opiniones; organizar al grupo, y precisar los espacios
para llevar a cabo la deliberación. El tema debe suscitar interés y ser
potencialmente discutible desde puntos de vista divergentes. La información para
sustentar los argumentos debe provenir de medios fiables (lectura académica,
artículos de revistas, entre otros) y el grupo puede organizarse en parejas con ideas
contrapuestas, grupos pequeños con ideas afines o dos grupos opositores.
También es necesario definir el espacio y la modalidad de las interacciones (foro
síncrono o asíncrono, chat, grupos de discusión, etcétera) y determinar el tiempo
disponible para preparar los argumentos, deliberar y hacer la conclusión de los
puntos controversiales.
2. Presentar la temática. Dar a conocer el tema. Para llevar a cabo esta actividad, se
puede presentar, de forma grupal y a partir de una lectura compartida, un
organizador gráfico, un video, etcétera.
3. Formular argumentos. Asumir una postura sobre el tema, a favor o en contra, y
expresarla al grupo. Luego, organizarse en pares o en grupos que comparten la
misma opinión con el propósito de revisar los materiales, identificar los puntos de
controversia, unificar el punto de vista a defender y seleccionar la información
pertinente para preparar los argumentos contundentes, precisos y breves que se
usarán durante la deliberación.
El trabajo entre los pares o grupos se desarrolla por separado. Esto puede ser en
videoconferencia, grupos de discusión u otras aplicaciones que faciliten el trabajo
cooperativo.
4. Deliberar. Explicar que durante la dinámica cada participante podrá hacer uso de
la palabra en tres turnos: 1) exposición de postura, 2) réplica, y 3) contrarréplica. Los
integrantes de cada pareja o grupo alternan turnos. Comienza el participante que
solicita la palabra o es designado al azar. Enseguida, hace la réplica quien tiene
una opinión distinta, y así sucesivamente. Al final, se expone la contrarréplica.
La fase concluye cuando todos han defendido la opinión inicial.
A continuación, el facilitador solicita que asuman y defiendan el punto de vista
contrario. En esta fase, los participantes reflexionan sobre las opiniones ofrecidas
por sus compañeros y generan argumentos para defender la nueva postura.
Pueden construir argumentos diferentes a los planteados o recuperar algunos y
complementarlos o reformularlos de manera más convincente y contundente. La
deliberación se realiza de la misma manera que la anterior.
Al finalizar la segunda etapa, el facilitador promueve la reflexión sobre los
argumentos de cada punto de vista, conduce la controversia hacia la comprensión
de las perspectivas y da pautas para que los participantes transformen las
diferencias de opinión en experiencias positivas de aprendizaje.
5. Concluir. Exponer o redactar una síntesis de los puntos controversiales y los
argumentos más relevantes de cada postura, incluyendo los aprendizajes
construidos a partir de las interacciones. La intención es generar una conclusión
en la que se exponga la posición que se mantiene y los aprendizajes adquiridos al
confrontar puntos de vista opuestos, por ejemplo: reconceptualizaciones,
resignificación de experiencias, reevaluación de actitudes, pensamiento crítico,
empatía y humildad intelectual, entre otros.
El desarrollo de una controversia estructurada implica:
Saber que un tema controversial es aquel que afecta emocionalmente a las

personas. Esta característica facilita que asuman una postura.
Reconocer que deliberar no significa debatir, pelear, dar la razón a alguien o ganar
una discusión. En realidad, es intercambiar ideas, analizar las opiniones diferentes,
sustentar la visión propia y buscar puntos de acuerdo o consensos.
Reconocer que es una técnica participativa para promover la búsqueda y el
manejo de información sobre temas controversiales en distintas fuentes. Esto
permitirá comprender las diferentes perspectivas.
Entender que para que los argumentos sean objetivos y coherentes se tienen que
apoyar tanto en los conocimientos y experiencias propias como en referencias
bibliográficas.
Saber que en la deliberación se tiene que promover la libre expresión de
opiniones, la escucha atenta y la valoración de opiniones contrarias o diferentes
para desarrollar empatía y tolerancia hacia la opinión ajena.
Los autores dicen
Para Beltrán y Pérez (1996), la controversia es “un tipo de conflicto académico que se
produce cuando las ideas, conclusiones o teorías de un estudiante son incompatibles con
las de otro, y los dos tratan de alcanzar un acuerdo” (citados en López, 2013, p. 54).
En una controversia estructurada se aprende a fundamentar las opiniones con fuentes
de información fiables y argumentos lógicos y, al contrastarlos con otros que son
diferentes, se puede modificar la posición personal (Salinas y Oller, 2017).
La controversia estructurada es una técnica didáctica que promueve el trabajo
colaborativo y se puede emplear de forma creativa mediante el uso de foros (Delgado y
Solano, 2009).
Referencias
Delgado, M. y Solano, A. (2009). Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales.

Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 9(2), 1-21.
López, G. (2013). Pensamiento crítico en el aula. Docencia e Investigación, (2), 41-60.
Salinas, J. y Oller, M. (2017). Debatiendo temas controversiales para formar ciudadanos.
Una experiencia con alumnos de secundaria. Praxis Educativa, 21(3), 40-48.
Universidad Siglo xxi. (2020). Controversia estructurada [presentación]. https://
www.studocu.com/es-ar/document/universidad-siglo-21/tecnologias-en-marketing-digita
l/m1-a4-consignas/11896209
Diagrama de Gowin
El diagrama de Gowin es una representación gráfica que exhibe la interacción entre los
componentes conceptuales y metodológicos en una investigación.
Para su desarrollo se necesita reconocer la interacción que hay entre esas dimensiones
para generar nuevo conocimiento. Puede ayudar a la comprensión de procedimientos y
a la investigación de referencias históricas.
Fortalece el aprendizaje significativo, el análisis, la capacidad de síntesis y la
organización del pensamiento.
¿Qué es?
Tener forma de V.
Plasmar de manera visual la interacción entre una conformación conceptual (lado
izquierdo) con una procedimental o metodológica (lado derecho).
Ser una técnica que se emplea para aprender a aprender.
Permitir la resolución de problemas.
Establecer la relación teoría-práctica.
Desarrollar el pensamiento crítico.
Estructura
El diagrama de Gowin tiene cuatro elementos esenciales:
1. Pregunta clave o de investigación. Es el objetivo que origina las acciones de

búsqueda de información tanto en lo conceptual como en la parte metodológica o
de procedimientos. Se sitúa en el centro del diagrama, en la parte superior.
2. Dimensión conceptual. Incluye la filosofía, las teorías, los principios y los conceptos
relacionados con la pregunta clave o de investigación. Se ubica en el lado
izquierdo del diagrama.
3. Dimensión metodológico-procedimental. Son las representaciones de
conocimiento, ya sea en tablas, gráficos, estadísticas, mapas conceptuales,
observaciones y otros procedimientos que ayudarán a resolver la pregunta clave.
Se ubica en el lado derecho del diagrama.
4. Tema de investigación. Es la definición del fenómeno a estudiar, guía las
preguntas clave y orienta la búsqueda de información al describir los
acontecimientos. Se sitúa en el centro del diagrama, en la parte inferior.
El diagrama de Gowin tiene las siguientes funciones:
Ayuda al desarrollo de análisis experimentales, relacionando lo observado con los

conocimientos teóricos y buscando la explicación al acontecimiento o tema que se
esté analizando.
Permite identificar conceptos sustanciales del tema a tratar, coadyuvando a
facilitar el proceso de aprendizaje.
Facilita el reconocimiento de acontecimientos y objetos directamente
relacionados con el tema.
Sirve para considerar conceptos y teorías sobre la temática que se esté
analizando.
Para esquematizar un diagrama de Gowin, se sugieren los siguientes pasos:
1. Redactar el tema de investigación. Describir los acontecimientos o sucesos que

se pretenden analizar.
2. Redactar la pregunta clave. Formular el objetivo de la investigación, como si fuera
una interrogante. La pregunta debe ser clara y precisa. Puede haber varias
preguntas.
3. Precisar la dimensión conceptual. Redactar los conceptos, teorías, principios y
otros elementos conceptuales relacionados con la temática. Se busca que estos
conceptos sean sustanciales. Es necesario que se relacionen entre sí con el
propósito de comprender con mayor profundidad el tema.
4. Precisar la dimensión metodológica. Redactar todos aquellos elementos de
carácter metodológico o de procedimientos que conducen a la solución de la
pregunta clave. Se hace hincapié en la forma como se obtiene y organiza la
información, es decir, el diseño de la investigación. Lo integran los experimentos;
las acciones; los registros, que son las mediciones directas para explicar el tema, y
los datos, que pueden ser tablas, gráficas, cuadros o esquemas que permitan
integrar y codificar la información para realizar comparativos, ver tendencias o
determinar la perspectiva, y las conclusiones, que son las afirmaciones o
resultados obtenidos del tema analizado.
5. Revisar. Verificar la información, redacción y claridad del diagrama.
La elaboración de un diagrama de Gowin implica:
Capacidad de análisis e integración de conceptos teóricos y prácticos.

Desarrollo de esquemas mentales que facilitan las actividades de investigación.
Coordinación de lo que se conoce y se piensa con lo que se concluye y se hace.
Emplearla como fue pensada en 1977 por su inventor Bob Gowin, es decir, como
técnica heurística para entender y aprender a pensar. Esto significa que la técnica
debe generar más conocimiento y ser significativo.
Los autores dicen
Fernández (1992) señala que estos diagramas “fueron ideados como procedimientos
heurísticos de búsqueda e indagación que ayudan a comprender la estructura del
conocimiento y el proceso mediante el cual se construye” (p. 19).
El uso de la V requiere una planificación en el que el alumno aprende y esta planificación
implica el uso de distintas habilidades (teóricas) que son elegidas de acuerdo con la tarea
que se va a realizar (Pozo, 1996, citado en Martín y Solé, 2014).
Guardian y Ballester (2011) señalan:
La forma de UVE resultó porque Gowin encontró que su vértice apuntaba hacia los
acontecimientos u objetos que se consideran como la base de toda la producción del
conocimiento. Es vital que los estudiantes se den cuenta de ello, ya que por la forma
de la UVE es muy difícil que estos pasen inadvertidos (p. 56).
Referencias
Fernández, T. (1992). Mapas conceptuales y diagramas uve: dos estrategias en la

enseñanza-aprendizaje de la historia. CL & E Comunicación, lenguaje y educación, (16),
7-24. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=126280
Guardian, B. y Ballester, A. (2011). UVE de Gowin instrumento metacognitivo para un
aprendizaje significativo basado en competencias. Revista Electrònica d’Investigació i
Innovación Educativa i Socioeducativa, 3(1), 51-62.
http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/revista/guardianballester.pdf
Intecap efi. (17 de enero de 2018). Estrategia V de Gowin [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=dRI0mZvroOQ
Martín, E. y Solé, I. (2014). El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación. En C.
Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología
de la educación escolar (pp. 89-116). Madrid: Alianza Editorial.
Diagrama de Venn
El diagrama de Venn es una representación gráfica útil para analizar información. Ayuda
a evidenciar relaciones y a establecer comparativos que facilitan una comprensión
integral del tema. Permite que el usuario aprenda a interpretar información de manera
gráfica y con mayor facilidad. Es una alternativa para fortalecer y desarrollar la
metacognición.
Aporta la clarificación del pensamiento a través de la observación y permite hacer
predicciones sobre ciertos acontecimientos. Invita a descubrir, indagar y pensar de
manera lógica.
¿Qué es?
Tener objetivos de aprendizaje que guíen su aplicación.Comunicar de una forma

más dinámica las conjunciones entre elementos.
Ayudar a comprender qué conceptos son comunes a otros en el entendimiento
de un tema.
Generar aprendizajes mediante la interpretación de las intersecciones.
Estructura
El diagrama de Venn tiene tres elementos esenciales:
1. Definición. Es el contexto o tema que se explicará a través del diagrama de Venn.

El tema debe ser lo suficientemente comprensible y sencillo.
2. Identificación conceptual. Son los conceptos o elementos que formarán parte del
diagrama.
3. Representación gráfica. Son los trazos de círculos; las intersecciones deben ser
visibles y comprensibles para quien interprete la información.
El diagrama de Venn tiene las siguientes funciones:
Sirve para representar de manera visual un concepto y, por lo tanto, presentarlo de

manera más atractiva.
Apoya a focalizar lo importante de un concepto para que el usuario lo retome,
mostrándole cómo se relacionan unos con otros.
Ayuda a fortalecer y consolidar un pensamiento convergente. Esto es, orienta al
participante a encontrar rutas para resolver un problema.
Es una excelente vía para hacer anclajes de conocimientos previos con los nuevos.
Consolida las fases de recordar, integrar y aplicar.
Estimula un proceso cognitivo de recuerdo o recuperación de un concepto y
ayuda a retenerlo.
Es muy útil para establecer comparaciones y encontrar semejanzas y distinciones
entre varios tipos de información. Así, el usuario asume una actitud más crítica
sobre la información que posee y la que está investigando.
Para trazar un diagrama de Venn, Vásquez et al. (s. f.) sugieren los siguientes pasos:
1. Determinar el universo. Establecer el tema sobre el cual se trabajarán los

conceptos. Esta fase requiere que el usuario prepare los objetivos y situaciones
didácticas antes de trabajar con este recurso. En términos gráficos, el universo está
representado por un rectángulo que enmarca los círculos.
2. Identificar los conjuntos de conceptos que formarán parte del diagrama. Ubicar
los conceptos que estarán contenidos en los círculos que integran el diagrama.
3. Organizar y analizar. Trabajar con los conceptos y clasificarlos estableciendo las
relaciones entre ellos. Estas relaciones permiten
obtener para generar nuevo aprendizaje.
El trazo de un diagrama de Venn implica:
Saber que John Venn (1880) publicó por primera vez el diagrama en uno de sus
trabajos académicos. En aquel momento provocó mucha polémica.
Reconocer que los matemáticos Leibniz y Boole habían trabajado anteriormente
en esquemas de representación geométrica, pero sin la precisión o la claridad de
la propuesta de Venn. A partir de 1889, los diagramas de John Venn fueron cada
vez más utilizados para representar conexiones lógicas.
Saber que su uso no es exclusivo de las matemáticas. Por ejemplo, en el caso de
una investigación etnográfica se puede conocer qué características comunes
comparte un grupo étnico A, un grupo B o un grupo C. A través de este diagrama,
se podrían ver e interpretar las características que comparten los grupos de
estudio.
Esto permitiría establecer una comparación o diferenciación entre las etnias a
partir de su visualización.
Identificar las necesidades didácticas y los aprendizajes que se desean lograr. Una
vez identificados, se recomienda usar recursos tecnológicos en la elaboración del
diagrama. Existen programas en línea que permiten crear diagramas coloridos y
muy llamativos.
Con esto se busca atraer el interés y la atención hacia la verdadera intención
didáctica: la organización de la información.
Partir de lo sencillo a lo complejo. Es decir, introducir primero conceptos fáciles
para identificar las relaciones más básicas y aprender a interpretarlas para obtener
una conclusión. Posteriormente, considerar definiciones o elementos cada vez
más particulares y específicos.
Considerar que al iniciar no es conveniente introducir definiciones con altos
niveles de complejidad.
Orientar a la búsqueda de las correlaciones más elementales en ciertos conceptos
para fortalecer un pensamiento que sea capaz de explicar causas y efectos, así
como resolver problemas.
Los autores dicen
Esta técnica permite la elaboración y construcción de un diagrama que permite

entender, de manera fácil, creativa e innovadora, lo que se va a aprender, ya que se
visualizan conceptos desde una perspectiva jerárquica y se ponen en juego los procesos
cognitivos de los usuarios (Preciado, s. f.).
Vásquez et al. (s. f.) refieren que:
el diagrama de Venn es eficiente para mostrar sistemas de clasificación en donde los
elementos no son mutuamente excluyentes, en cuanto a las categorías a las que
pertenece, es decir, que los elementos pueden pertenecer a varias categorías al
mismo tiempo (p. 4).
Oyarzún (s. f.) señala que un diagrama de Venn exhibe de manera gráfica la relación
lógica existente entre con-juntos y permite visualizar de manera certera, la relación entre
ellos.
Referencias
Matemáticas profe Alex. (15 de noviembre de 2018). Diagramas de Venn [Archivo de

video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=1EbYydBSmPE
Oyarzún, J. (s. f.). Introducción a la Teoría de Conjuntos.

http://www.matematicas.ciencias.uchile.cl/juaco/section-2.html
Preciado, G. (s. f.). Recopilación: Organizadores Gráficos.
http://prepajocotepec.sems.udg.mx/sites/default/files/organizadores_graficos_preciado_0
.pdf
Vásquez, E., Pérez, A., Baeza, C., Salas, A., Galicia, M. y Contreras, P. (s. f.). Diagrama de
Venn. Universidad Autónoma de Nuevo León.
https://www.uanl.mx/utilerias/chip/descarga/diagrama_venn.pdf
Discusión de gabinete
La discusión de gabinete es una conversación grupal que aborda un tema específico y
relevante. Por ello, los participantes tienen amplios conocimientos sobre el asunto y
toman decisiones al respecto. Cada integrante del gabinete tiene una responsabilidad.
Fortalece la capacidad de persuasión y promueve en los participantes una

responsabilidad por sus propios aprendizajes, además de la toma de decisiones para
proponer soluciones.
¿Qué es?
Abordar un tema complejo que requiere una solución particular.

Organizarse en grupos, por lo general, pequeños y con jerarquías semejantes
entre sus integrantes.
Preparar a los participantes para generar soluciones específicas para un problema
concreto.
Estructura
La discusión de gabinete tiene tres elementos esenciales:
1. Organización. Es la iniciativa que da pie a la discusión.

La temática proviene de cualquiera de los miembros del gabinete. En la
preparación también se considera a un coordinador encargado de llevar el orden
de participación, así como la presentación del asunto a tratar.
Hay también un secretario. No hay un tiempo fijo para desarrollar las reuniones,
por lo que, si el tema no es agotado, se programan más sesiones.
2. Desarrollo. Es la aplicación de la técnica. Los miembros del gabinete participan de
acuerdo con lo señalado
por el coordinador. Se exponen los aspectos más importantes para discutir el tema
mediante una agenda. Se presentan a los miembros del gabinete las opiniones
sobre el tema y las propuestas. Se da paso a una discusión general que lleve a
posibles soluciones y resultados.
3. Conclusiones. Son las decisiones o soluciones logradas. Estas popuestas son
registradas por el secretario.
Dichos acuerdos deben ser acatados y cumplidos por todos los miembros.
La discusión de gabinete tiene las siguientes funciones:
Promueve la toma de decisiones.

Fomenta el compromiso de los participantes para asumir responsabilidades.
Fortalece el trabajo en equipo.
Promueve actitudes asertivas hacia el manejo de los problemas o conflictos.
Favorece la colaboración dentro de un grupo.
Promueve la participación y estimula la curiosidad en los integrantes del gabinete
para llegar a soluciones concretas.
Para el desarrollo de una discusión de gabinete, se sugieren los siguientes pasos:
1. Preparar la sesión. Establecer los objetivos que tendrán las reuniones.

2. Formar grupos a manera de gabinetes. Subdividir en grupos pequeños.
3. Organizar la técnica. Informar a los gabinetes sobre los motivos de la reunión.
Asignar un representante y un
secretario en cada gabinete. El representante expone el tema central, presenta
algunas formas para abordarlo y menciona posibles rutas para resolverlo.
4. Deliberar. A partir de los planteamientos del representante, entrar en un proceso
de deliberación.
5. Abrir la discusión. Dar paso a la discusión para retomar, analizar y valorar los
puntos de vista y las opiniones que se aportaron. Es importante mantener el
debate en un plano de realidades. Esto significa que los razonamientos deben
apoyarse y fundamentarse en elementos concretos.
6. Buscar una posible solución al problema. Concretar y evitar especulaciones, datos
innecesarios, etcétera.
7. Redactar los acuerdos. Una vez concluida la sesión, anotar los acuerdos a los que
se llegaron. Al secretario le corresponde exponer estas resoluciones y las
correspondientes decisiones específicas.
8. Cerrar. Concluir la discusión, si el tema ha sido agotado.
Esto dependerá de la complejidad del asunto.
El desarrollo de una discusión de gabinete implica:
Considerar el objetivo concreto de la discusión y los conocimientos o saberes de

las personas que integran el gabinete. Esto permitirá plantear hasta qué punto se
profundizará en el tema.
No corregir o rechazar los puntos de vista expuestos.
Al contrario, provocarlos e invitar a generar nuevas reflexiones. Es importante
facilitar la libre expresión de cada integrante del gabinete.
Que el representante mantenga una participación activa. Es decir, que haga
preguntas para que los gabinetes expresen sus puntos de vista de manera
fundamentada y, en los momentos adecuados, exponga planteamientos que no
hayan sido considerados.
Los autores dicen
Ortiz (2017) refiere que “el participante del siglo xxi necesita aprender a resolver
problemas, analizar críticamente la realidad y transformarla, a identificar conceptos,
aprender a aprender, aprender hacer, aprender a ser y descubrir el conocimiento de una
manera amena, interesante y motivadora” (p. 16).
El Diccionario de Política y Administración Pública (1980) indica que el significado de la

palabra gabinete en el ámbito político es: “reunión en una pequeña sala de los más
caracterizados miembros del consejo privado que el rey llamaba aparte para discutir los
asuntos más importantes” (citado en Quijano, 2012, p. 26).
Campos (2015) afirma que las técnicas de gabinete se vinculan con la técnica de
investigación documental, la cual sirve a la indagación y análisis de información
documental que se realiza en el primer momento de la investigación, así como para la
revisión bibliográfica y ubicación teórica del problema de investigación. “Estas técnicas
nos dicen ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?, ¿cuándo? y ¿dónde buscar?, su forma de utilizarlas
y sistematizarlas para su análisis y presentación” (citado en Secretaría de Marina, s. f., p.
29).
Referencias
Casa Rosada – República Argentina. (20 de julio de 2022). Conferencia de prensa al

término de la reunión de Gabinete [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=2LLG3bwVAXQ
Ortiz, A. (2017). Dinámicas de grupo para potenciar la innovación educativa . Bogotá:
Ediciones de la U.
https://www.researchgate.net/depublication/315842530_Dinamicas_de_grupo_para_esti
mular_la_innovacion_educativa
Quijano, M. (2012). Los Gabinetes en México : 1821 – 2012. Tomo iii. México: Instituto
Nacional de Administración Pública.
Secretaría de Marina. (s. f.). Metodología de la investigación [material didáctico].
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/133491/METODOLOGIA_DE_INVESTIGA
CION.pdf
Estudio de casos
El estudio de casos es un análisis que permite al usuario enfrentarse a situaciones de la
vida cotidiana para dar alternativas de solución a problemas, acercándolo a la vida real.
La presentación del caso responde a las inquietudes de los participantes. Las sugerencias
para resolver el asunto son producto de la discusión y el consenso. Se requiere cierto
orden para organizar las intervenciones.
Favorece aspectos como la confianza en uno mismo para proponer alternativas de
solución a un problema.
¿Qué es?
Es un análisis que se caracteriza por:
Proporcionar al usuario datos e información para que realice procesos de reflexión

y sea él quien trabaje y desarrolle alternativas para encontrar una respuesta a una
problemática.
Ser un proceso de investigación para estudiar, describir y analizar, según la
realidad del contexto en el que se encuentre el usuario.
Estructura
El estudio de casos tiene cinco elementos esenciales:
1. Contexto. Este apartado permitirá reconocer el marco en el cual se aborda el

problema.
2. Problemática. El problema debe ser claro y estar bien identificado.
3. Objetivos. Son relevantes para entender la situación y llevar a cabo la correcta
solución del problema.
4. Desarrollo. Son los aspectos más relevantes a tomar en cuenta y describen el
problema a detalle.
5. Análisis y reflexión. Se deben generar preguntas que conduzcan al análisis y la
reflexión en la solución del caso.
El estudio de casos tiene las siguientes funciones:
Coadyuva en el fortalecimiento de un pensamiento divergente en el usuario,

buscando nuevas ideas para visualizar alternativas distintas.
Conmina a desarrollar la creatividad.
Fortalece la capacidad para realizar análisis de información.
Sirve como enseñanza para favorecer la comprensión e interpretación de hechos
o situaciones sociales y el aprendizaje.
Para resolver un estudio de casos, se sugieren los siguientes pasos:
1. Identificar la problemática. Ubicar el problema partiendo del contexto social en el

que se encuentra el usuario. Una vez descrito el tema, se buscan referencias
basadas en las experiencias o la observación de hechos reales.
2. Identificar las variables. Analizar e identificar los factores que pueden impactar de
manera directa o indirecta en el problema.
3. Recabar información adicional que puede ser de utilidad. Reunir datos que
permitan al usuario conocer el caso de manera más profunda.
4. Numerar los problemas principales del caso partiendo de un entendimiento
global del mismo. Tener muy claras las interrelaciones entre hechos, los roles
principales, así como los fundamentos teóricos.
5. Realizar un análisis por separado de los problemas numerados en la fase
anterior. Dividir en partes la situación para determinar qué acciones tendrían que
llevarse a cabo para resolverla.
6. Proponer alternativas de solución atendiendo a este abordaje. Ofrecer opciones
para atender el problema.
Se recomienda el uso o aplicación de otras técnicas como la lluvia de ideas para
generar ideas o propuestas.
7. Realizar comparativas entre las posibles soluciones.
Identificar ventajas y desventajas de las propuestas. Lo que se busca en esta fase
es llegar a las alternativas más factibles, más congruentes y que generen menos
impactos negativos.
8. Aplicar la propuesta de solución. Poner en acción lo elegido. Se recomienda que
esto se acompañe de un seguimiento y una valoración sobre el impacto que
producirá.
La solución de un estudio de casos implica:
Usar suficientes fuentes de información que estén relacionadas para que se facilite
la interpretación y el análisis de los datos.
Fortalecer el análisis centrado en modelos de la discusión y la reflexión para
desarrollar procesos cognitivos y evaluar la factibilidad. Esto permite analizar y
compartir diversas soluciones apegadas al mundo real.
Incorporar técnicas adicionales como apoyo para la identificación de las
problemáticas más relevantes.
Estas técnicas pueden ser diagramas causa-efecto, esquemas, etcétera.
Los autores dicen
De acuerdo con Balcázar et al. (2013) el estudio de caso se centra en tres modelos. El
primero está vinculado a la investigación de hechos reales, específicos y
contextualizados; el segundo se centra en la relación de la investigación con dichos
sucesos vinculados y el tercero tiene como objetivo buscar la resolución de
problemáticas establecidas de manera contextualizada.
Se recomienda clasificar esta técnica a través de la recolección de datos, como una
investigación contextualizada que se adapta a cada realidad y adquiere modalidades
específicas en función de su contexto y finalidad para encontrar la modalidad adecuada
(Álvarez y San Fabián, 2012).
Para el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s. f.) la técnica de
estudio de caso consiste en “proporcionar una serie de casos que representen
situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De
esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones” (p. 3).
Referencias
Álvarez, C. y San Fabián, J. (2012). La elección del estudio de caso en investigación

educativa. Gaceta de Antropología, 28(1),
https://www.ugr.es/~pwlac/G28_14Carmen_Alvarez-JoseLuis_SanFabian.html
Balcázar, P., González-Arratia, N., Gurrola, G. y Moysén, A. (2013). Investigación cualitativa.

Universidad Autónoma del Estado de México.
http://ri.uaemex.mx/bitstream/handle/20.500.11799/21589/Investigaci%c3%b3n%20cualitat
iva.pdf?sequence=3&isAllowed=y
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (s. f.). El estudio de casos

como técnica didáctica [presentación].
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/casos/casos.pdf
MetInvest – Metodologías de investigación. (2 de diciembre de 2019). Tipos de estudio de

caso [Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=Zp7raY6jtKM
Estudio de noticia falsa (Fake news )

El estudio de noticia falsa sirve para identificar el contenido que tergiversa un hecho de
manera intencional y agrega otros ficticios para provocar una reacción o estado
emocional en el público receptor. Estos contenidos falsos, difundidos en redes sociales o
medios de comunicación masiva, tienen diversos objetivos, como promover una falsa
toma de decisiones en perjuicio de alguien; desprestigiar a alguna persona o grupo, u
obtener beneficios económicos.
Esta técnica permite identificar y analizar la información para discernir entre lo que es
verdadero y lo que no.
¿Qué es?
Es una técnica de identificación que se caracteriza por:
Incentivar al desarrollo de una capacidad crítica para cuestionar los contenidos

publicados en los medios de comunicación.
Formar un criterio para identificar las noticias falsas y tomar las medidas que
permitan evitarlas.
Colaborar en el fortalecimiento de las habilidades para el análisis de la
información.
Estructura
El estudio de noticia falsa tiene tres elementos esenciales:
1. Identificación. Es el reconocimiento de los elementos que conforman la noticia:

encabezados, textos, imágenes y referencias.
2. Análisis. Es el cotejo de la información recibida con los datos reales sobre el tema
tratado en la noticia.
3. Construcción. Es la elaboración de la noticia falsa con el propósito didáctico de
entender su construcción para confirmar los hallazgos del análisis y la intención
específica de la mentira noticiosa.
El estudio de noticia falsa tiene las siguientes funciones:
Promueve la curiosidad por cotejar y averiguar más sobre un tema noticioso. Esto
fomenta las habilidades para la investigación.
Ayuda a identificar que la noticia falsa es utilizada para generar una postura o
actitud en un sector que permanece neutral ante un tema y, como respuesta al
contenido recibido, puede adoptar un posicionamiento ideológico.
Una noticia falsa conmina, en su aspecto positivo, a retomar discusiones sobre
asuntos que afectan a un país o a grupos sociales.
Para la redacción de una noticia falsa se sugieren los siguientes pasos. El procedimiento
se describe solamente con una intención informativa.
1. Escribir un título muy llamativo. Construir un encabezado que produzca sorpresa,

sea llamativo y tenga atractivo.
2. Redactar sin autor. Dejar sin firma o crédito la noticia, para que sea más difícil de
rastrear e identificar.
3. Redactar un texto recurrente. Desarrollar una narrativa de crítica o polémica que
tenga tintes exagerados e inverosímiles.
4. Evitar fuentes de referencia. Dejar sin sustentos veri-ficables o retomar recursos
de poca fiabilidad.
5. Tergiversar la fecha de publicación. Dejar sin fecha de publicación o retomar una
fecha antigua de forma que parezca actual.
6. Agregar direcciones de internet. Emplear sitios web apócrifos.
7. Generar contenido manipulado. Alterar la información o tergiversarla con una
intención específica.
8. Dar publicidad. Dejar la información como un hecho aislado y sensacionalista, con
el propósito de que atrape al lector y se vuelva viral.
El estudio de noticia falsa implica:
Identificar el tipo de contenido que se puede encontrar en un medio digital.

También exige formularse cuestionamientos acerca de su veracidad.
Generar en las personas un pensamiento mucho más crítico para evaluar la
información que reproducen los medios impresos y las redes sociales.
Detectar sesgos o manipulaciones para asumir actitudes de responsabilidad sobre
lo que se comparte o se difunde.
Saber que estas noticias tomaron fuerza a partir del surgimiento del internet y se
intensificaron con las redes sociales.
Considerar que este contenido expone la información de una forma digerida
(lectura simple), lo que permite entender el contenido sin analizar lo que se lee. Es
decir, simplifica la abstracción de las noticias.
Saber que un estudio del Instituto Tecnológico de Massachusetts ( MIT , por sus
siglas en inglés) indica que 65 % de las noticias compartidas son falsas y 35 % son
verdaderas.
Tener presente lo que debe cotejarse para identificar la mentira noticiosa: revisar
el encabezado (estos títulos son, por lo general, exagerados o muy llamativos); leer
las premisas (en el cuerpo de estos contenidos se incluyen aseveraciones a partir
de supuestos que buscan ser creíbles y suelen mencionar a instituciones, reales o
ficticias que, supuestamente, aseguran lo que se expone), y verificar las fuentes de
donde se retoma la información.
Los autores dicen
Según Alonso (2020), las noticias falsas son un:

tipo de noticia diseñada con la intención de engañar, inducir a error, manipular
decisiones personales o desprestigiar a una determinada entidad o persona. Al
presentar hechos falsos como si fuesen reales, estas noticias constituyen una gran
amenaza para la credibilidad de los medios serios y los periodistas profesionales (p. 2).
La influencia de estas noticias en momentos políticos clave ha llevado a líderes
mundiales a legislar el control de su difusión en redes sociales. “Las noticias falsas han
alcanzado una mayor notoriedad tras las elecciones a la presidencia de los Estados
Unidos de 2016, a causa del descubrimiento de que esta clase de noticias fueron cruciales
para el triunfo de Donald Trump” (Alonso, 2020, p. 15).
Por su parte, Ivor Gaber (2017) refiere que:
las informaciones falsas han transformado el periodismo, ya que le plantean un serio
desafío en la medida en que no siempre resulta evidente distinguir lo que hay en ellas
de verdadero y falso. No obstante, los bulos e informaciones trucadas contribuyen al
mismo tiempo a reforzar considerablemente el papel del periodismo (citado en
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, párr. 4).
Para Cortés e Isaza (2017), identificar las fake news, desde una incorporación social de la
tecnología, permite que surjan cuestionamientos por el uso de las mismas en un interés
por transformar a las sociedades.
Referencias
Alonso, J. (2020). Detección de Fake News mediante técnicas de Deep Learning [tesis de
licenciatura, Universidad de Sevilla].
https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/127048/Deteccion_de_fake_news_mediante_tec
nicas_de_ Deep_Learning.pdf.pdf?sequence=3&isAllowed=y
Casillas, J. (14 de mayo de 2020). Fake news: qué son, cómo funcionan y cómo evitarlas
[Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/Ak1MLfI3ZVw
Cortés, C. e Isaza, L. (2017). Noticias falsas en Internet: la estrategia para com-batir la

desinformación. Universidad de Palermo.
https://www.palermo.edu/cele/pdf/FakeNews.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2017).

Información falsa: la opinión de
los periodistas. El Correo de la unesco.
https://es.unesco.org/courier/july-september-2017/informacion-falsa-opinion-periodistas
Gráfico estadístico
El gráfico estadístico es una representación visual de datos estadísticos para
comprender la relación entre ellos de manera rápida, precisa y eficaz. Se visualizan datos
numéricos que constituyen valores o características cuantitativas. Se componen a través
de la
combinación de recursos o elementos convencionales como puntos, líneas, sistemas de
coordenadas, números, símbolos, texto, color y figuras de una o más dimensiones (barras,
líneas, áreas o puntos).
Favorece el desarrollo de pensamiento crítico y la capacidad de análisis.
¿Qué es?
Es un organizador visual que se caracteriza por:
Facilitar la comparación e interpretación de los datos y visualizar patrones o

revelar tendencias de una o varias variables
Seguir un criterio uniforme en su construcción.
Estructura
El gráfico estadístico tiene cuatro elementos esenciales:
1. Título. Es el enunciado que da cuenta de la información que muestra el gráfico

estadístico. Debe contener elementos como: lo que se quiere mostrar, la unidad de
medida usada, referencia geográfica y periodo al que se refieren los datos.
2. Cuerpo del gráfico. Son los distintos elementos que integran propiamente el
gráfico estadístico y son: a) la figura (ilustración formada por el conjunto de
puntos, líneas o figuras geométricas); b) la referencia del concepto o los nombres
de las categorías; c) la referencia escalar o el eje de valores, que es la línea recta
segmentada en la que se representa la escala de medición; d) las etiquetas de
datos que expresan los valores estadísticos junto a los datos con los que se
construye el gráfico (barras, áreas, líneas); e) las etiquetas de los ejes que permiten
identificar la unidad de medida de los datos (porcentajes, cifras, peso, etcétera); f)
la leyenda que describe la simbología utilizada para indicar cada categoría o
variable y diferenciar los conceptos a los que se refieren los datos; y g) las líneas de
división que facilitan la lectura y comparación de los valores (son opcionales y se
recomienda que sean de color gris claro). En los gráficos de barras horizontales las
líneas de división tienen que ser verticales y en los de barras verticales, lineales o
de dispersión, horizontales.
3. Pie de gráfico. Son los componentes que se colocan inmediatamente después del
cuerpo de la gráfica. Su ubicación es en la parte inferior y alineados al margen
izquierdo. Son: a) nota, explicación o aclaración específica de carácter conceptual,
técnico o metodológico; b) llamada o aclaraciones específicas de una parte
determinada del cuerpo del gráfico. Se indica con una barra oblicua ( / ) que es
antecedida por una letra o número y se coloca después de la nota; y c) fuente que
indica de dónde se obtuvo la información. Se coloca después de la llamada.
4. Número de gráfico. Este componente es opcional,pero se recomienda incluir
cuando un documento contiene más de una gráfica. A cada una se le asigna un
número para indicar su posición dentro del documento. El número va precedido
de la palabra Gráfico y se coloca en la fila superior antes del título, puede ir
centrado o alineado en el margen izquierdo superior. Cuando el documento
consta de varios capítulos o secciones, se indica el apartado y número de gráfico,
por ejemplo: Gráfico 2 (segundo gráfico de un documento sin capítulos) o Gráfico
4.2 (segundo gráfico del capítulo 4).
El gráfico estadístico tiene las siguientes funciones:
Permite resumir y comunicar información estadística relacionada con distintos

ámbitos (científica, empresarial, de procesos sociales, eventos de la naturaleza,
etcétera) en forma eficiente.
Es útil para fundamentar argumentaciones o mostrar evidencias sobre la validez
de alguna afirmación y da sentido a la información.
Facilita la explicación de los resultados de una investigación o estudio.
Forma parte de un texto para visualizar conceptos y relaciones abstractas con el
propósito de comprender mejor las relaciones cuantitativas.
Para elaborar un gráfico estadístico, se sugieren los siguientes pasos:
1. Determinar el propósito del gráfico. Ubicar el objetivo de la representación y de la

información a comunicar. Por ejemplo: facilitar la lectura literal (leer datos), hacer
comparaciones o usar conceptos matemáticos (leer entre los datos) o predecir o
inferir (leer más allá de los datos).
2. Analizar los datos. Analizar las características o naturaleza de los datos
estadísticos. Es cuando se convierte la información en números y se distinguen las
frecuencias o jerarquías que establecen relaciones o comparaciones entre los
datos.
3. Organizar los datos. Ordenar los datos cuantitativos de acuerdo con los
resultados. Si la variable es nominal (una clasificación), el orden se define a partir
de la variación cuantitativa y se recomienda organizarlos de mayor a menor y
representarlos en el sentido de la lectura (de izquierda a derecha). Cuando los
datos de la variable corresponden a una secuencia histórica o una escala de
edades se respeta el orden natural de sus alternativas, pues un cambio alteraría la
percepción e interpretación de los resultados.
4. Elegir el gráfico. Identificar la información a representar o a destacar visualmente
y elegir el gráfico más adecuado para tal fin. Es necesario plantearse cuál es el
público objetivo; qué y cuánto sabe del tema; qué información se quiere destacar;
qué muestran los datos o qué se quiere analizar. Por ejemplo, el gráfico de líneas
sirve para resaltar un comportamiento en el tiempo; el de barras para visualizar las
diferencias o jerarquías entre las categorías; el de puntos para visualizar con
claridad una mayor cantidad de datos, etcétera.
5. Graficar. Elaborar cada parte del gráfico con los componentes convencionales
para facilitar la comprensión e interpretación.
La elaboración de un gráfico estadístico implica:
Ser claro y preciso. Los gráficos no deben estar saturados ni presentar

perspectivas, terceras dimensiones o dibujos de fondo porque visualmente no
serían comprensibles.
Saber que cuando son muchas variables o categorías, conviene reagrupar algunos
valores o suprimir los que no son significativos para evitar que el gráfico se vea
recargado o demasiado grande.
Cuidar su integración. Por ejemplo, en caso de presentar distribuciones
porcentuales se debe cuidar que la suma exacta de todos sus elementos sea 100 %.
De no ser así, es necesario especificar la causa con una nota al pie del gráfico.
Destacar las variables principales (barra o líneas) en cuanto los demás elementos
—como las líneas de división, contornos o elementos de referencia— que tienen
que ser más discretos con un trazo delgado, tenue y limitado.
Los autores dicen
El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2017) indica que en el gráfico estadístico

la “estandarización de formatos y homologación de conceptos para elaborar gráficos
facilita la presentación de la información y la comprensión de su contenido” (p. 3).
Los gráficos son la representación visual de datos estadísticos y la figura que adopta
puede tener una o dos dimensiones, sin embargo, cuando los datos son muy dispersos,
tienen pocos o demasiados valores o guardan poca o ninguna variación es necesario
reconsiderar su uso (Comisión Económica para Europa de las Naciones Unidas, 2009).
Las gráficas surgen como un medio para comunicar y visualizar datos que, por lo general,
se presentaban en tablas numéricas. Actualmente se utilizan para analizar datos y
comunicar las relaciones entre ellos (Inzunsa, 2015).
Referencias
Comisión Económica para Europa de las Naciones Unidas. (2009). Cómo hacer
comprensibles los datos. Parte 2. Una guía para presentar estadísticas. Ginebra: UNECE.
Instituto Nacional de Estadística y Geografia. (2017). Presentación de datos esta-dísticos
en cuadros y gráficas.
https://snieg.mx/SNIEG_Canal/Material2021/NTE/cuadrosygraficas.pdf
Inzunsa, S. (2015). Niveles de interpretación que muestran estudiantes sobre gráficas para
comunicar información de contextos económicos y sociode-mográficos. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 20(65), 529-555.
Profe Jimena Montes. (16 de abril de 2020). GRÁFICOS ESTADÍSTICOS Tipos de Gráficos
Estadísticos [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/SgEQ7vgYFrI
Heurística de Bruner
La heurística de Bruner es una técnica de aprendizaje basada en la recuperación de
saberes previos a través del desarrollo de las actividades. De esta manera, mediante la
ejecución de alguna actividad, la persona descubre y recupera nociones anteriores. Se
utiliza en disciplinas científicas, sobre todo en aquellas que incorporan reproducciones de
fenómenos naturales en el proceso de aprendizaje (laboratorios, por ejemplo).
Utilizar la técnica se vuelve más significativo para situaciones en las cuales se puedan
provocar actitudes como la curiosidad y la iniciativa. Descubrir implica reforzar
conductas positivas.
¿Qué es?
Es una técnica de descubrimiento que se caracteriza por:
Colocar al usuario al centro del aprendizaje y frente a situaciones novedosas, lo

cual le da una libertad para aprender y conocer por iniciativa propia ciertos hechos
o fenómenos.
Incentivar el aprendizaje mediante la experimentación y el descubrimiento. Esto
hace que la persona sienta confianza para pensar de forma creativa.
Estructura
La heurística de Bruner tiene tres elementos esenciales:
1. Cuestionamientos. Esto implica plantear interrogantes, dar a conocer dudas o

inquietudes. Cuestionar favorece una actitud de curiosidad, por ello es importante
que la persona haga todas las preguntas posibles. Inquirir es fundamental.
2. Etapa de reconocimiento. Se trata de inducir a compartir puntos de vista o
comentarios con el fin de que los estudiantes, por sí mismos, descubran los
aspectos fundamentales de la encomienda.
3. Presentación. Es cuando se exponen situaciones de la vida real a la persona, en
contextos distintos, para que sea ella misma quien proponga alternativas o
perspectivas de lo que está viendo o realizando.
La heurística de Bruner tiene las siguientes funciones:
Fortalece e impulsa el espíritu de investigación, pues permite que la persona

confirme, mediante un esfuerzo propio, la información que le es proporcionada.
Mejora la capacidad de comunicación para expresar las ideas con claridad.
Ancla el aprendizaje en un contexto real y cercano. Para que esto ocurra, las
situaciones o experiencias deben ser de interés e ir más allá de las hipótesis.
Para el desarrollo de la heurística de Bruner, se sugieren los siguientes pasos:
1. Formular preguntas. Plantear interrogantes o dudas, útiles para conducir al

desarrollo de investigaciones propias.
2. Identificar y observar. Invitar a los participantes a desarrollar una serie de
observaciones o experiencias. Esto debe hacerse sin comentar nada sobre los
objetivos que se buscan. Con esto se pretende que lleguen a conclusiones propias
en torno a lo que observaron experimentaron.
3. Exponer situaciones similares. Presentar algunos casos parecidos a un fenómeno
determinado, pero bajo circunstancias distintas. De esta manera, quienes
participen podrán generar sus propias explicaciones.
4. Proporcionar una diversidad de cuestiones o experiencias. Aunque estos
problemas o planteamientos pueden ser iguales o diferentes para todas las
personas, lo que se busca es que sean resueltos de manera individual.
El desarrollo de la heurística de Bruner implica:
Saber que el aprendizaje por descubrimiento es un concepto empleado desde la

psicología cognitiva. El primero en retomarlo en sus trabajos fue el psicólogo y
pedagogo Jerome Bruner. En este tipo de aprendizaje, también conocido como
aprendizaje heurístico, la persona adquiere el conocimiento por sí misma.
Recordar que Bruner buscaba, ante todo, acabar con la dinámica repetitiva y
mecánica que implica la adquisición tradicional de conocimientos y reforzar la
autoestima y la confianza en la persona que aprende.
Tener presente que este tipo de aprendizaje se opone totalmente a los referentes
de Ausubel, quien pugnaba por una forma tradicional de adquirir aprendizajes
relevantes, como el aprendizaje por recepción.
Llevar a cabo una preparación previa para establecer los objetivos y los medios.
Estos puntos se deben delimitar lo suficiente para que la persona pueda enfocarse
en ellos, de propio esfuerzo e iniciativa,.
Reconocer que las personas que descubren necesitan sentir que la experiencia o
el problema por el cual trabajan tiene un sentido y merece la pena el esfuerzo. La
motivación es un elemento que debe estar presente en todo momento. El guía e
inductor debe fomentar la curiosidad y saber plantear el problema desde la
práctica.
Los autores dicen
Eleizalde et al. (2010) destacan que “existen diversas formas de descubrimiento, desde un
descubrimiento puro, casi autónomo, hasta un descubrimiento guiado, orientado” (p.
274).
Arias y Oblitas (2014) refieren que “el aprendizaje por descubrimiento se orienta hacia la
participación interactiva de los estudiantes, pues es a partir de la actividad de interacción
con otros que se construyen los significados” (párr. 13).
La Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, UPAEP (s. f.) refiere que:
en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner el maestro organiza la clase de
manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. En el
descubrimiento guiado, se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, si
tuaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cómo resolver el
problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes
para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben los resultados (párr.
5).
Referencias
Arias, W. y Oblitas, A. (2014). Aprendizaje por descubrimiento vs. Aprendizaje significativo:

un experimento en el curso de historia de la psicología. Boletim - Academia Paulista de
Psicologia, 34(87).
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-711X2014000200010
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(JEROME BRUNER) / ¿QUÉ ES? EJEMPLOS PRÁCTICOS Y BENEFICIOS [Archivo de video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=sNFGFg6dqUw
Eleizalde, M., Parra, N., Palomino, C., Reyna, A. y Trujillo, I. (2010). Aprendizaje por
descubrimiento y su eficacia en la enseñanza de la Biotecnología. Revista de
Investigación, (71), 271-290. https://www.redalyc.org/pdf/3761/376140386013.pdf
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. (s. f.). Jerome Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento.
https://upaeponline-educacionvirtual.fan-dom.com/es/wiki/Jerome_Bruner_y_el_Aprendi
zaje_por_Descubrimiento
Histograma
El histograma es una técnica de análisis que representa de manera gráfica una serie de
datos distribuidos mediante intervalos y presentados con barras verticales u horizontales,
mostrando una sola variable cuantitativa y continua. Los histogramas no se pueden
realizar con cualidades, sino con valores cuantificables. Sirven para establecer
predicciones sobre el comportamiento y la ocurrencia de ciertos eventos.
Amplía la capacidad de análisis y ayuda a comprender los resultados para explicar los
contextos cotidianos.
¿Qué es?
Es una representación gráfica que se caracteriza por:
Facilitar la toma de decisiones sobre problemas o asuntos que se presentan en

disciplinas, como las ciencias sociales y las exactas.
Requerir identificar con claridad el tipo de variable que empleará. Es necesario
asegurarse que estas variables sean fácilmente medibles.
Ser una técnica de análisis muy útil para su integración en el acto educativo.
Facilita información que ha sido sometida a un tratamiento previo de clasificación.
Estructura
El histograma tiene cinco elementos esenciales:
1. Variables. Deben ser de tipo cuantitativo y continuo.

2. Intervalos. Es el espacio o distancia que hay entre un conjunto de datos.
3. Tabla de frecuencias. Se elabora de manera previa a la construcción del
histograma.
4. Eje horizontal (abscisas). En este eje se representan los intervalos.
5. Eje vertical (ordenadas). En este eje se representan las frecuencias de los datos.
El histograma tiene las siguientes funciones:
Sirve para conocer cómo se distribuyen los datos y cuánta variación puedan
tener.
Fortalece habilidades de toma de decisiones ante problemas o sucesos de alta
relevancia.
Permite conocer y estudiar a fondo los orígenes de algunos problemas a nivel
global.
Fortalece las habilidades para la clasificación, la representación y el tratamiento
gráfico de datos
Para elaborar un histograma, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Considerar los siguientes elementos: el trazo de un sistema de ejes

coordenados que representarán a cada variable; la escala relativa al eje donde se
representarán las frecuencias debe partir de 0, y la indicación de qué representa
cada eje.
2. Elaborar una tabla de frecuencias. Diseñar una tabla donde se agrupen los datos
en intervalos; se establecen los números de intervalos que se van a trabajar; y el
ancho de cada intervalo. Finalmente, se determina un límite superior para cada
intervalo.
3. Trazar la gráfica. Distribuir en el eje horizontal (X), los límites de clase y en el eje
vertical (Y) las frecuencias. Se trazan las barras, considerando que la altura de cada
barra es igual a la frecuencia. La altura estará dada por la frecuencia absoluta.
La elaboración de un histograma implica:
Considerar el tipo de público al cual se dirigirá la información. Por ejemplo, si se

elabora un histograma para un experto en ingeniería, se recomienda presentarlo
en un formato que utilice herramientas tecnológicas.
Saber que el histograma tiene sus antecedentes a mediados del siglo XVI con René
Descartes, quien propuso un sistema que representaba un conjunto de números
en dos dimensiones: un eje vertical y uno horizontal. Luego, con la Segunda Guerra
Mundial, surgió la estadística descriptiva, que incorporaba nuevos conocimientos
con el uso de gráficas y modelos de ecuaciones de fenómenos naturales.
Saber que el término histograma fue acuñado en 1891 por el matemático
estadístico Karl Pearson y es un compuesto de los términos griegos histos, que
significa tejido, y gramma, que significa letra, escrito o gráfico.
Los autores dicen
Molina (2014) refiere que un histograma representa una distribución de frecuencias que
se utiliza para representar la frecuencia de las variables cuantitativas continuas. Esto
significa que es el área de la barra lo que es proporcional a la frecuencia de ese intervalo y
está en relación con la probabilidad con la que cada intervalo puede presentarse.
Es una técnica de representación gráfica que usa barras y permite identificar y clasificar
información específica para un conjunto de datos que estudia una variable continua,
como edades, pesos, medidas o alturas de una muestra (Dinorah, 2016).
Otra variante del histograma es la pirámide de población, la cual se le conoce así al

utilizar datos que proporciona dos histogramas horizontales de los datos situados uno a
la espalda del otro y suele tener la forma del gráfico resultante como una pirámide (ibm,
2021).
Referencias
Dinorah. (2016). La técnica de histograma [presentación].

http://dinorahrg.blogspot.com/2016/05/la-tecnica-de-histograma.html
ibm. (2021). Gráficos de Histograma.
https://www.ibm.com/support/knowledgecenter/es/SSLVMB_subs/statistics_mainhelp_d
dita/spss/base/chart_creation_histograms.html
Molina, M. (2014). Como un huevo a una castaña. Diferencias entre un diagra-ma de
barras y un histograma. AnestesiaR.
https://anestesiar.org/2014/como-un-huevo-una-castana-diferencias-entre-un-diagrama-
de-ba-rras-y-un-histograma/
Montero Espinosa. (7 de diciembre de 2018). HISTOGRAMA CON DATOS EN INTERVALOS
DE DISTINTA AMPLITUD [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=1bNftPwL-Ng
Juego de negocios
El juego de negocios es una recreación del ámbito empresarial para vivir la experiencia
de sus contextos, situaciones y problemas. El objetivo es aprender a tomar decisiones. A
través de esta técnica, el usuario dimensiona el impacto que una decisión puede tener en
una organización. La idea es plantear situaciones, a manera de contingencia (cambios a
nivel macroeconómico, volatilidad en el tipo de cambio, incidencias con los equipos de
trabajo, etcétera) para buscar soluciones.
Fortalece habilidades empresariales, como la competitividad. Conduce a crear un
pensamiento sistémico.
¿Qué es?
Requerir consistencia en las decisiones para obtener un resultado final.

Ser implementado de tres formas: por la empresa, mediante un coach o por
ambos.
Retomar las nociones del aprendizaje lúdico.
Guiar para que la persona aprenda por descubrimiento y adquiera saberes de
manera autodirigida.
Estructura
El juego de negocios tiene cuatro elementos esenciales:
1. Planeación. Se requiere identificar las metas y los objetos de aprendizaje

específicos. También se deben determinar cuáles son los aprendizajes y las
habilidades que se desean trabajar. Se tiene que definir un plan que incluya qué
situaciones se van a abordar y cómo se van a ir presentando dentro del sistema. A
la vez, identificar las limitantes y condiciones para resolver los problemas. El
reconocimiento puede ser un sistema de recompensas para el logro exitoso del
juego.
2. Definición del problema. Se establece el caso inicial con el cual arrancará el juego.
Es necesario reconocer y preparar el ambiente en el cual se realizará, en función
de las metas de aprendizaje y áreas: equipos de trabajo, compras, ventas,
operaciones, etcétera.
3. Diseño de modelo. El modelo debe lograr la recreación de las condiciones reales
que se viven dentro de la empresa y representar situaciones actuales con objetos
de aprendizaje claros y sencillos.
4. Ejecución. Implica comunicar a los participantes las reglas, así como los tiempos
establecidos para llevar a cabo cada decisión. Nadie conoce el resultado final de la
situación planteada. Conforme se avanza en la toma de decisiones se observa el
impacto de la decisión.
El juego de negocios tiene las siguientes funciones:
Estimula la toma de decisiones partiendo de una situación real.

Ayuda a vivenciar la vida laboral.
Permite contextualizar el aprendizaje mediante la
Desarrolla la práctica de manera crítica, competitiva y sistemática.
Se aprende a hacer.
Estimula profundizar en los propios conocimientos para crear un aprendizaje
nuevo e innovador.
Visibiliza la interdependencia de las áreas de la empresa.
Para desarrollar el juego de negocios, se sugieren los siguientes pasos:
1. Formar grupos de trabajo. Conformar equipos. Se propone que sean grupos

pequeños de aproximadamente cinco personas. Para llevar a cabo los juegos de
negocios se emplea un simulador que reproduce un entorno empresarial. Cada
equipo administra una empresa que está en contienda con las supuestas
empresas de otros equipos. La tarea del simulador es evaluar la capacidad de los
integrantes de grupo de trabajo en circunstancias difíciles para acercarse a una
realidad concreta.
2. Asignar roles. Es importante adoptar papeles de directores funcionales. Se debe
formar un consejo directivo para plantear las decisiones corporativas al inicio de la
simulación, durante su desarrollo y al final del proceso, cuando se muestren los
resultados.
3. Definir el contexto de las empresas. Determinar las características de la
simulación. Las empresas funcionan durante un periodo de tiempo simulado, el
cual se señala antes de las primeras decisiones. Es de vital importancia indicar las
características en el simulador, programado para establecer las condiciones
empresariales de acuerdo con los datos de inicio. El proceso de simulación
representa un horizonte de tiempo de tres a cinco años.
4. Determinar tiempos. Estimar el tiempo de operación de la empresa. El plazo total
contemplado se divide en fases iguales y cada una abarca un lapso determinado,
que puede representar un día, una semana, un mes. Esto es importante porque
son datos de arranque que se deben introducir al simulador. Cada una de las
decisiones asumidas incluye una fase de operación de la empresa. La duración
total que, habitualmente, tiene la simulación se establece de ocho a diez semanas.
Se prevé que los estudiantes tomen un conjunto de decisiones de una a dos veces
por semana en correspondencia con las variables que se tienen integradas en el
simulador. Así, las decisiones que determine el equipo representan la
administración de la empresa que se les asignó y al final forma parte sustancial de
la evaluación.
5. Analizar las variables. Estudiar los factores que son clave para la designación de
roles. Se busca que cada perfil intervenga en el desarrollo de la empresa siguiendo
estrategias idóneas para la organización o para un área. Los integrantes del equipo
deben formular un plan estratégico, basado en el estudio de los datos históricos y
en cambios que se puedan presentar en el contexto de la empresa. Esta
información la proporciona el coordinador de la técnica.
6. Gestionar las decisiones. Tomar decisiones según la información que se tiene. La
primera decisión se debe basar en el análisis de los datos iniciales y los históricos,
ya que revelan el comportamiento de la empresa en los años anteriores y los
cambios en las variables del contexto. Esta información se concentra en los datos
iniciales, los cuales se insertan cuando simulación. La información para la toma de
decisiones es dada por el coordinador de la técnica. Son datos basados en los
resultados de la empresa según las decisiones tomadas con el tiempo, así como
las nuevas circunstancias. Las decisiones que se sostienen a lo largo de la
simulación están asociadas con las elecciones y acciones que asumen las áreas
funcionales de una empresa. Por ejemplo, el valor de los productos, los costos de
publicidad, la planificación financiera, de producción y de recursos humanos, entre
otros. Para una mejor toma de decisiones, se requiere que los participantes
analicen la información sobre el desempeño de la empresa y el cambio esperado
en las variables del entorno.
7. Simular. Iniciar la técnica con equipos que representen una empresa de una
industria bien definida. Esto implica la organización de varias supuestas empresas.
Se propone para la operación de la industria, alrededor de seis u ocho empresas
para competir entre ellas. Una de las tareas de los directivos será posicionar
competitivamente, en el mercado, a la empresa que administran.
8. Valorar los resultados. Integrar reportes que den cuenta de los resultados.
Algunos de los reportes que se preparan son: a) estados financieros; b) estados de
operación; c) análisis de mercado; d) análisis de gestión; e) estudios específicos; f)
condiciones del entorno; g) análisis de variables económicas; h) análisis de la
competencia, entre otros.
Los participantes pueden ingresar a la opción Documentos compartidos y registrarse con
una cuenta que se les proporciona para acceder al simulador.
Así pueden obtener información sobre los resultados alcanzados o enviar archivos que
presentan las decisiones que se tomarán para un siguiente periodo junto con los análisis
de resultados obtenidos. Las nuevas y sucesivas decisiones deben tomarse de acuerdo
con el análisis de los resultados que se generan después de la aplicación de cada decisión
y de la estrategia seleccionada. Esto permite aplicar sus conocimientos sobre diseño e
implementación de estrategias y su evaluación a través de observar los resultados
alcanzados.
El desarrollo del juego de negocios implica:
Atender las fases de ejecución. Cada fase deberá concretar un objetivo específico y
alcanzable.
Que las problemáticas representadas y reproducidas sean contextualizadas a los
entornos actuales.
Atender las características de los grupos o participantes para que la técnica logre
un sentido de aprendizaje lúdico y mantenga el interés por el aprendizaje.
Construir la coyuntura o situación definiendo correctamente las variables y los
supuestos.
Saber que los juegos de negocios nacen en los centros de estrategia militar, con lo
que se conoce como juegos bélicos. Después de la Segunda Guerra Mundial, los
colegios que impartían la carrera de Administración, en Estados Unidos,
consideraron adaptar esta modalidad a juegos de negocios como parte de los
programas curriculares y en la formación de ejecutivos.
Los autores dicen
El Instituto Profesional Esucomex (2016) refiere que el juego de negocios:

permite generar las condiciones para construir equipos de trabajo, según funciones y
ubicaciones, abriendo nuevos vínculos de comunicación, promoviendo mayores
opciones para una mejor toma de decisiones, y ayudando a los individuos a ver cómo
sus decisiones pueden afectar el desempeño de otros y de la organización como un
todo (p. 19).
Para la Facultad de Gestión y Alta Dirección de la Pontificia Universidad Católica del Perú
(s. f.), “el uso de simuladores de negocios facilita un espacio auténtico de aprendizaje
donde los estudiantes enfrentan el reto de aplicar sus habilidades en un entorno cercano
al mundo real, demostrando sus competencias para trabajar en equipo y para tomar
decisiones estratégicas” (p. 2).
Según Serradell (2014), “jugar es una parte integral de cualquier cultura, y es difícil de
pensar en jugar a algo sin que su práctica no suponga el aprendizaje de algo nuevo, ya
sea conocimiento, habilidad o técnica para realizar una actividad de forma más rápida o
eficiente, o simplemente por el placer de realizarlo” (p. 87).
Referencias
Facultad de Gestión y Alta Dirección de la Pontificia Universidad Católica del Perú. (s. f.).
Juego de negocios [material de estudio].
https://internacionalizacion.pucp.edu.pe/wp-content/uploads/2017/08/GES257_Juego-de-
Negocios-FGAD.pdf
Instituto Profesional Esucomex. (2016). Juego de negocios [material de estudio].

http://cursos.esucomex.cl/SP-Esucomex-2014/JNX7404/S1/MATERIAL%20DE%20ESTUDIO
%201.pdf
Serradell, E. (2014). El uso de los juegos y simuladores de negocio en un entorno docente.

Oikonomics. Revista de los Estudios de Economía y Empresa , (1), 86-92.
https://comein.uoc.edu/divulgacio/oikonomics/_recursos/documents/01/serradell-es.pdf
Trading Game. (s. f.). Trading Game [sitio oficial]. https://tradinggame.com/es/
Mapeo de procesos
El mapeo de procesos es una visualización para representar el desarrollo de un proceso.
De este modo se comprende mejor y posibilita la toma de acciones para su mejora.
Presenta la información de manera secuencial y ordenada y debe incluir tanto los
recursos que se emplean para llevarlo a cabo como las relaciones entre cada una de las
fases del proceso. Se aplica en los negocios en procesos de reclutamiento y capacitación
de personal, mejoramiento de procesos, comunicación y creación de equipos.
¿Qué es?
Es un material visual que se caracteriza por:
Representar un proceso y organizarlo de manera lógica para un mejor

entendimiento.
Permitir establecer una planeación del trabajo mediante la comprensión del
proceso en su totalidad.
Indicar la ruta de una serie de actividades que conduce a una toma de decisiones.
Estructura
El mapeo de procesos tiene cuatro elementos esenciales:
1. Un proceso. Es necesario contar con claridad cuál es el proceso que requiere revisión.
Se deben esquematizar e identificar las tareas primordiales que forman parte del
proceso, definir alcances del análisis y si el mapeo requiere cierto nivel de detalle.
2. Progresión de la actividad. Delinear, es decir, trazar la secuencia de cada tarea de
manera clara y concreta.
3. Construir. Dibujar el proceso considerando la simbología que, generalmente, se utiliza
en los diagramas de procesos.
4. Cierre. Compartir resultados del mapeo y dar conclusiones.
El mapeo de procesos tiene las siguientes funciones:
Ayuda a explicar, de manera sencilla y concreta, alguna temática.

Es muy útil en el ámbito empresarial para esclarecer técnicas como FODA, es
decir, para el desarrollo de sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas.
Establece un seguimiento continuo de un proceso para jerarquizar información.
Estimula el proceso cognitivo de la memoria para poder organizar la búsqueda de
conceptos más específicos e importantes.
Estimula la innovación a partir de la construcción de los saberes para adaptar y
diseñar un organizador gráfico.
Es flexible para cualquier información.
Para elaborar un mapeo de procesos, se sugieren los siguientes pasos:
1. Reconocer el proceso. Identificar el proceso a mapear por sus características.

Puede que tenga poca eficiencia, sea de recién diseño o sea complejo, etcétera.
2. Elegir a los responsables del proceso. Considerar al personal responsable es
fundamental en las acciones que se requieren para integrar, llevar a cabo y
cambiar el proceso.
3. Listar las actividades inherentes al proceso. Realizar una lista de chequeo
(checklist) de todas las actividades relacionadas, anotando las labores
indispensables para la conducción del proceso. Es importante anotar el inicio y
término del proceso para la mejor identificación de las tareas, su gradualidad, así
como el resultado esperado.
4. Ordenar la secuencia de los pasos. Organizar las actividades en la secuencia
correcta, representando todo el proceso, desde su arranque hasta el final.
5. Construir un diagrama de flujo. Diseñar una representación gráfica apoyándose
en formatos de mapas ya establecidos, utilizando la simbología propia.
6. Añadir últimos detalles y socializarlos. Revisar el mapeo en colaboración con
todos los involucrados en el proceso. Con esto, se garantiza que sea claro,
completo y se logren acuerdos de mejora.
7. Examinar las áreas de oportunidad. Tener presente el mapeo como un dispositivo
permanente de consulta, que puede ser mejorado continuamente.
La elaboración de un mapeo de procesos implica:
Saber que fue introducido, por primera vez, por el Centro Internacional de
Investigación para el desarrollo de Canadá en el 2000. Esta técnica ha sido
propuesta para llevarse a cabo en proyectos, programas y organizaciones.
Contar con un mayor control sobre los procesos, determinar en qué puntos se
puede intervenir para realizar mejoras o, incluso, poder crear valor en los mismos.
Contar con la participación de todas las áreas que inciden directamente en el
proceso analizado. Así cada una aporta información que se vuelve de especial
importancia en el momento de elaborarlo.
Conocer los tipos de procesos que existen, así como las herramientas tecnológicas
que permiten crearlos, ya que su complejidad requiere pensar en programas que
aseguren una elaboración correcta y exacta.
Los autores dicen
Gaskin (2022) refiere que con un mapa de proceso informativo e interesante se puede:
Obtener información valiosa de una organización. Tanto las organizaciones grandes
como las pequeñas pueden beneficiarse de utilizar los mapas de procesos, ya que les
ayudará a detectar lo que pueden estar haciendo bien (y mal), así como a estar al
tanto de los nuevos miembros del equipo, impulsar la comunicación interna u
obtener otros beneficios (párr. 43).
Para Aguirre (2011) el mapeo de alcances de procesos permite identificar, entender y
gestionar los procesos como un sistema de una organización en el logro de objetivos. Sus
beneficios son: integración y alineación de los procesos que lograrán los resultados
deseados con la capacidad de centrar los esfuerzos en palabras clave, proporcionar
confianza a las partes interesadas en la eficacia y la eficiencia de la organización.
Es la representación gráfica de todas las acciones y personas responsables que se
encuentran en el flujo de trabajo. Su finalidad es que todos los involucrados tengan una
mejor comprensión de las tareas, objetivos y etapas para que mejoren su desempeño y
productividad (Torreros, 2021).
Referencias
Aguirre, F. (2011). Mapeo de alcances de procesos [presentación].

https://www.gestiopolis.com/mapeo-de-alcances-metodologia-etapas-atributos-y-conve
niencia/
Gaskin, J. (2022). Mapeo de procesos: Todo lo que tienes que saber [plantillas].
https://es.venngage.com/blog/mapeo-de-procesos/#types
HELFO. (26 de junio de 2017). Curso bpmn: Clase Creación del Primer Proceso [Archivo de
video]. Youtube.
https://kb.heflo.com/es/base-conocimiento/tutorial-guia-inicio-rapido-subtitulos-espanol/
Torreros, D. (2021). Mapeo de procesos: qué es, cómo realizarlo y las mejores herramientas.
HubSpot. https://blog.hubspot.es/marketing/mapeo-de-procesos
Sesión bibliográfica
La sesión bibliográfica es el análisis crítico de un artículo. Los objetivos de esta técnica
tienen dos momentos. Por un lado, crear habilidades de organización, integración y
análisis de información especializada. Por el otro, desarrollar el abordaje y tratamiento
de información que permita compartir y estudiar un tema de manera integral. Incentiva
la solución de problemas al efectuarse un intercambio real de conocimientos y
aprendizajes.
¿Qué es?
Es una técnica de análisis crítico que se caracteriza por:
Tener una aplicación dirigida principalmente a la práctica en las ciencias de la

salud, específicamente en el área médica.
Implicar que se evalúe e interprete a partir de un análisis de caso clínico para
argumentar, dar fuerza o validez al trabajo de investigación.
Estructura
La sesión bibliográfica tiene cinco elementos esenciales:
1. Orientación. Es un primer esquema que busca dirigir de manera previa los

trabajos de análisis durante las sesiones. Se trata de elaborar un bosquejo que
muestre cómo se abordará la información.
2. Documentación. Es el uso de algunas técnicas de organización de información. El
objetivo de asistir a las sesiones con los puntos más destacados ya revisados y
establecidos.
3. Ejecución. Es la aplicación de la técnica. La dinámica de la sesión bibliográfica es
presentada a todos los que participan, se aclaran dudas sobre la intervención y se
abre paso a la persona que la conducirá. La sesión debe brindarse en un clima de
apertura e intercambio de conocimiento.
4. Evaluación. Es cuando se identifican y evalúan los principales aspectos observados
durante la sesión, así como la calidad de los comentarios de los participantes.
5. Cierre. Es la conclusión de la sesión. Aquí se indican los puntos concluyentes del
análisis.
La sesión bibliográfica tiene las siguientes funciones:
Estimula la investigación y descripción de casos.

Analiza los puntos clave del tema a desarrollar.
Ayuda en la selección de artículos útiles para el tema que se abordará.
Selecciona y desarrolla preguntas adecuadas según su contexto.
Para el desarrollo de una sesión bibliográfica, se sugieren los siguientes pasos:
1. Introducir. Presentar a los participantes un esquema básico o estructura general

para realizar el análisis: a) tesis que maneja el autor del material utilizado; b)
argumentación y justificación; y c) conclusiones del equipo de trabajo.
2. Preparar la información con anticipación. Elaborar fichas de resumen con la
información más relevante para mostrar la profundidad del tema.
3. Desarrollar la sesión. Presentar el tema que se va a tratar, explicar la dinámica de
la sesión a los participantes y ceder la palabra al equipo responsable de la sesión.
4. Realizar una valoración general. Presentar los principales resultados derivados de
los artículos revisados.
5. Evaluar las aportaciones. Considerar las colaboraciones de cada uno de los
participantes.
6. Concluir. Desarrollar un análisis acompañado de comentarios finales.
El desarrollo de una sesión bibliográfica implica:
Seleccionar correctamente los artículos científicos que se revisarán. Se sugieren

que sean actuales.
Añadir bibliografías de interés. Esto aumentará la calidad del abordaje del tema, es
decir, hará más relevante
la investigación.
Permitir la incorporación de técnicas como el análisis de incidentes críticos o de
casos clínicos.
Brindar una orientación sobre qué textos científicos son factibles de análisis. Así, se
desarrollarán propuestas y fundamentaciones sobre hechos trascendentes.
Cuidar que las sesiones bibliográficas se lleven a cabo de acuerdo con un orden.
Revisar que los temas de análisis sean de contexto real y, de ser posible,
situaciones actuales.
Los autores dicen
La sesión bibliográfica tiene como objetivo que el usuario obtenga la máxima utilidad
posible de cada uno de los artículos que se lean. Se puede referir como técnica de
organización de la información porque es específica para el estudio a partir
fundamentalmente de materiales
de aprendizaje, siendo ellos los artículos más adecuados. De este modo se pueden
mantener actualizados informes mundiales sobre una especialidad, mediante el
conocimiento de las normas de investigación (Montanero y Blázquez, 2001).
Mouly (1978) refiere que la investigación se define como “el proceso de llegar a soluciones
fiables para los problemas planteados a través de la obtención, análisis e interpretación
planificadas y sistemáticas de los datos” (citado en Munarriz, 1992, p. 102).
“Los datos son entendidos como interacciones, situaciones, fenómenos u objetos de la

realidad estudiada, que el investigador recoge a lo largo de su proceso de investigación y
que poseen un contenido informativo útil para los objetivos perseguidos en la misma”
(Saiz, s. f.).
Referencias
Complejo Hospitalario La Mancha Centro. (2012). Procedimiento de sesiones

bibliográficas y casos clínicos Servicio de farmacia 2012.
http://www.serviciofarmaciamanchacentro.es/images/stories/recursos/sobrenosotros/qui
enesSomos/pnt_2012.pdf
Montanero, M. y Blázquez, F. (2001). Eficacia de las técnicas de síntesis en la comprensión
y recuerdo de textos académicos. Revista Española de Pedagogía, (219), 251-266.
Munarriz, B. (1992). Técnicas y métodos en investigación cualitativa. En E. Abalde y J.

Muñoz (Coords.), Metodología educativa I. Xornadas de Metodoloxía de Investigación
Educativa (pp. 101-116). https://core.ac.uk/download/pdf/61903317.pdf
Saiz, R. (s. f.). Técnicas de análisis de información [resumen].

https://grupos.unican.es/mide/masterinnova/rincon_alumnos/resumenes/TECNICAS%20
DE%20AN%C3%81LISIS%20DE%20INFORMACI%C3%93N.doc
Valoración de decisiones
La valoración de decisiones es una técnica que evalúa la pertinencia de una elección
para resolver un problema. Se asegura que la alternativa elegida es la más acertada y
eficiente, al definir los criterios cualitativos o cuantitativos que permitan comprobar que
la toma de decisiones fue estratégica.
Desarrolla habilidades orientadas a la toma de decisiones de manera eficaz y con un
alto nivel de confiabilidad.
¿Qué es?
Es una técnica que evalúa la pertinencia de una elección y se caracteriza por:
Establecer criterios sobre una alternativa modelo u óptima para contrastar y

calificar las diversas opciones.
Objetivar las condiciones, las circunstancias y los factores implícitos de las
decisiones para tener un panorama amplio sobre las ventajas y desventajas que
puedan brindar.
Estructura
Esta técnica tiene cuatro elementos esenciales:
1. Alternativas. Son las decisiones, cuyas características o propiedades son evaluadas

para ser consideradas acertadas y viables.
2. Criterios cualitativos y cuantitativos. Son los atributos de las alternativas y que
serán medidos para ubicar su importancia, eficiencia y consistencia.
3. Calificación de las alternativas. Es la asignación del porcentaje o puntaje a cada
atributo o cualidad. Se hace de manera objetiva, ajustándose a los criterios
establecidos.
4. Valoración de la decisión. Es el resultado, luego de evaluar las alternativas. La que
tiene mayor puntaje se examina en términos de calidad y eficacia y se delibera
sobre ella para verificar su aplicación y viabilidad.
La valoración de decisiones tiene las siguientes funciones:
Permite identificar la gama de riesgos y oportunidades al tomar una decisión.

Facilita la comprensión de los ámbitos en los que impactan las posibles
alternativas, reduce la incertidumbre y se opta por la que aporta mayores
beneficios.
Para hacer una valoración de decisiones, se sugieren los siguientes pasos:
1. Revisar las alternativas. Recuperar las propuestas generadas y describir sus

ventajas, desventajas, efectos e impacto. Es necesario verificar que estas
propuestas estén vinculadas con el problema. También se deben identificar los
factores que aportan viabilidad y describir sus posibles consecuencias. La
intención es tener
un primer filtro de decisión.
2. Establecer los criterios de decisión. Determinar los criterios cualitativos y
cuantitativos a considerar para elegir la alternativa más adecuada. Los primeros se
definen mediante la descripción cualitativa. La descripción debe precisar
cualidades o atributos, aspectos de legalidad, factibilidad y eficiencia, entre otros.
Los criterios cuantitativos se determinan asignando un peso o valor (porcentaje o
numérico) a cada criterio cualitativo según su importancia, eficiencia consistencia.
Después, se corrobora que la sumatoria total de todos ellos corresponde a la escala
o total global estimado, por ejemplo, el puntaje máximo de 20 o 100 %. Algunos
criterios para definir indicadores con una base de referencia objetiva son:
a) precisión y veracidad de los datos que respalda la alternativa (calidad de la
información); b) el grado de cumplimiento de las disposiciones vigentes
(legalidad); c) las ventajas que representa (costo-beneficio); d) la estimación de
ganancia-pérdida-riesgos (utilidad); e) la efectividad de la alternativa (calidad de la
decisión); f) las consecuencias planeadas o no previstas que puedan surgir a corto
o largo plazo (grado de certidumbre e incertidumbre); g) los recursos financieros,
humanos y materiales que hacen factible la implementación (presupuesto); h) los
aspectos éticos y de competencia, entre otros.
3. Evaluar las alternativas. Asignar el porcentaje o puntaje (mínimo y máximo) a
cada criterio cualitativo a partir de la valoración objetiva y positiva de las
características que se especifican. Para que la evaluación sea comprensible y
operacional es indispensable sujetarse a los criterios establecidos y evitar
presunciones o posibilidades que no se incluyan en la descripción.
4. Valorar la decisión. Jerarquizar las alternativas de acuerdo con su calificación en
orden descendente o ascendente. Posteriormente se comparan y contrastan por
medio de una deliberación en torno a los indicadores. La premisa para deliberar y
valorar la decisión a tomar es que los porcentajes o puntajes más altos
representan mayores beneficios y ventajas. Una vez elegida la alternativa
considerada más acertada, eficiente y confiable, es importante saber el tipo de
consecuencia que genera. Es decir, si conduce a una decisión bajo certidumbre,
bajo riesgo, bajo incertidumbre o bajo conflicto.
Hacer una valoración de decisiones implica:
Aplicar técnicas colaborativas, por ejemplo, la lluvia de ideas. Las propiedades se

pueden definir por medio de lista de atributos, Phillips 66, etcétera.
Verificar que las alternativas seleccionadas cumplen con los criterios establecidos.
Saber que actualmente existen diversos modelos (matemáticos, económicos,
etcétera) o programas especializados para la toma de decisiones estratégicas u
óptimas. Entre estos recursos se ubican el programa Decision Support Systems
(DSS), el Análisis FODA, el Análisis PEST, los diagramas en forma de T o los Árboles
de decisión, entre otros.
Los autores dicen
Decidir implica un proceso de acciones parciales y secuenciales necesarias para conocer

las alternativas disponibles o descubrir las que conduzcan a la decisión más acertada
(Cabeza de Vergara y Muñoz, 2010).
La valoración de decisiones a partir de varios criterios per-mite contar con elementos de

análisis suficientes para emitir juicios cualitativos y cuantitativos que son clave para la
toma de decisiones. Esta técnica es útil cuando existen al menos dos criterios en conflicto
o dos alternativas de solución que pueden ser descritas cualitativamente a través de
atributos que a su vez se pueden cuantificar (Grajales et al., 2013).
Cuando la valoración de una decisión se realiza siguiendo el método multicriterio

Weighting Rating and Calculating (WRC) la alternativa con mayor valor de todas
constituye la mejor opción, y en el método Choosing By Advantages (CBA) se consideran
las ventajas de cada alternativa en una escala de 0 a 100 (Crisóstomo y Herrera, 2018).
Referencias
Cabeza de Vergara, L. y Muñoz, A. (2010). Análisis del proceso de toma de decisiones,

visión desde la pyme y las grandes empresas de Barranquilla. Cuadernos
Latinoamericanos de Administración, 6(10), 9-40.
Crisóstomo, A. y Herrera, R. (2018). Metodología de toma de decisiones para la selección
de subcontratos en la industria de la construcción. Obras y Proyectos, (24), 28-40.
CUAED UNAM. (2017). Toma de Decisiones en las Organizaciones.

https://programas.cuaed.unam.mx/repositorio/moodle/pluginfile.php/1008/mod_resourc
e/content/1/contenido/index.html
Grajales, A., Serrano, E. y Hahn Von-H, C. (2013). Métodos y procesos multricriterios para la
evaluación. Revista Luna Azul, (36), 285-306.
Cronología ilustrada
La cronología ilustrada es una explicación corta de hechos o sucesos históricos expuesta
en orden cronológico con elementos gráficos. Por lo general, la cronología es una
ciencia auxiliar de la Historia, disciplina que estudia el orden de los acontecimientos en el
tiempo. Una de sus bases es que todos los hechos van relacionados entre sí. La técnica
se apoya con sistemas de fechas y datos numéricos.
Fortalece la capacidad de síntesis y análisis de la información, así como la creatividad.
¿Qué es?
Presentar en orden diversos hechos agregando elementos de tipo gráfico

(ilustraciones) que representan cada acontecimiento.
Evidenciar hechos de distinta índole, como pueden ser periodos o procesos
históricos o sucesos como guerras, revoluciones, biografías, etcétera.
Dar un sentido a los sucesos para una mejor comprensión.
Estructura
La cronología ilustrada tiene cinco elementos esenciales:
1. Proceso de identificación. Se trata de un listado o borrador de los

acontecimientos que se van a evidenciar.
2. Listados enumerados. Son los hechos específicos que se van a incluir en la
cronología.
3. Imágenes. Se trata de los elementos visuales que deberán representar
adecuadamente cada suceso.
4. Intervalos de tiempo. La representación visual deberá exponer claramente cada
intervalo.
5. Línea gráfica. El trazo deberá contar con un punto de inicio y otro de término.
La cronología ilustrada tiene las siguientes funciones:
Es útil para comprender los momentos históricos al realizar un análisis de la

información.
Facilita la comprensión de un tema al incorporar elementos gráficos. Así el usuario
asocia los hechos mediante una imagen.
Sirve para identificar un contexto temporal, no solo para que el usuario entienda
ciertos sucesos, sino para que los pueda analizar y explicar.
Para elaborar una cronología ilustrada, se sugieren los siguientes pasos:
1. Realizar una investigación profunda del tema. Recabar información que propicie
que el usuario mejore sus técnicas de búsqueda y discernimiento de datos al
incluir los acontecimientos clave.
2. Escribir un listado de los sucesos a exponer. Incluir los acontecimientos
relevantes, aunque se pueden agregar algunos otros que se consideren
interesantes. Se puede hacer una cronología que, sin perder el enfoque, resulte
divertida y atractiva para el lector.
3. Determinar la cantidad de sucesos o acontecimientos a incluir. Incorporar
suficientes datos para mostrar los principales sucesos.
4. Elaborar una estructura para la cronología y trazarla. Realizar una búsqueda en
páginas de internet (privilegiando los sitios académicos y profesionales y evitando
los de poca fiabilidad y rigurosidad) para que el usuario pueda tener una primera
idea de cómo estructurar su cronología. Después se debe hacer un boceto, ya sea
a lápiz o de manera digital.
5. Elegir un punto de inicio y final y determinar cómo se presentarán los
acontecimientos. Ser creativos y tener capacidad de síntesis y análisis de la
información para definir la forma más adecuada de presentar los datos.
6. Elaborar la cronología. Agregar las fechas más importantes, generar el contenido
y adicionar las imágenes. Los elementos gráficos deben ser representativos y
acordes con cada acontecimiento descrito. Deberán invitar al lector a interpretar
con atención cada dato proporcionado.
La elaboración de una cronología ilustrada implica:
Considerar el tipo de público al cual se dirige.

Hacer comprobaciones múltiples de datos y fechas, hasta donde sea posible.
Saber que muchas de las ilustraciones seguramente tienen derechos de autor, por
lo que habrá que solicitar los permisos para su uso.
Reconocer que, en general, este trabajo cumple fines informativos y la búsqueda
de datos verídicos es importante.
Ser breve, pero también claro, en la redacción de cada acontecimiento, sin omitir
datos importantes que puedan ser claves.
Que el lector pueda hacer inferencias y análisis a partir de la exposición de los
datos.
Los autores dicen
Como refiere Fretes (2021), en la historia todos los hechos se relacionan, por lo que no se
puede abordar un tema o una civilización sin mencionar su contexto, así como el pasado
que lo enmarca. El estudio de la historia requiere plantear preguntas acerca del
momento y el lugar en donde ocurren los hechos. El qué ocurre antes, el qué pasa
después. Es el pilar para reflexionar acerca de cómo se da la continuidad de cualquier
proceso histórico. La cronología es la que determina esta secuencia.
Pérez y Merino (2021) destacan que en el griego es donde se puede encontrar el origen
etimológico del término cronología, y se encuentra conformado por tres componentes:
“el sustantivo ‘crono’, que puede traducirse como tiempo, la palabra ‘logos’, que es
equivalente a ‘estudio’, y el sufijo ‘-ia’, que se usa para indicar acción o cualidad” (párr. 2).
“Las cronologías presentan los hechos de forma clara, de modo que el acceso a los datos
sea fácil. Para ello se sugiere recurrir a cuadros y a determinados recursos tipográficos”
(Zayas, s. f., p. 1).
Referencias
Del Arenal, J. (2011). Cronología de la Independencia (1808-1821). Secretaría de Educación

Pública/Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México.
https://www.inehrm.gob.mx/work/models/inehrm/Resource/437/1/images/crono_indepen
dencia.pdf
Fretes, F. (2021). Cronología. La historia mundial frente a ti.

https://historiando.org/cronologia/
Grupo Formarte. (10 de abril de 2015). Tiempo cronológico y tiempo histórico [Archivo de
video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=mAiA2QwTY08
Pérez, J. y Merino, M. (2021). Definición de cronología. https://definicion.de/cronologia/
Zayas, F. (s. f.). ¿Qué es y cómo elaborar una cronología? Seleccionar información
relevante y utilizar esquemas sintácticos adecuados [presentación].
https://leer.es/wp-content/uploads/2021/07/eso1_eso2_div_ll_cs_cronologia_al_felipezayas_
2.pdf
Cuadro comparativo
El cuadro comparativo establece, de manera clara y ordenada, las diferencias entre dos
o más conceptos, ideas, temas o acontecimientos. Para ello, es necesario puntualizar las
categorías que se contrastarán. Esta técnica se puede utilizar, por ejemplo, para
comparar los costos, las medidas, las extensiones y los beneficios de dos productos.
Fortalece las habilidades para procesar datos, clasificar información, organizar el
pensamiento y formular conclusiones o juicios de valor.
¿Qué es?
Es un organizador visual y textual que se caracteriza por:
Estructurar la información en una tabla.

Identificar similitudes y diferencias.
Comparar categorías o parámetros.
Sintetizar la información para establecer un contraste inmediato.
Facilitar el análisis y la observación.
Estructura
El cuadro comparativo tiene tres elementos esenciales:
1. Tabla. Es el cuadro en el que se colocará la información. Se delimita con las

columnas y las filas necesarias, de acuerdo con la cantidad de conceptos y
categorías.
2. Conceptos. Son los temas, sucesos o actividades que se compararán. Por ejemplo,
la energía mecánica y la energía eléctrica.
3. Categorías. Son los parámetros elegidos para compararse. En el caso de las
energías, una categoría podría ser la de costo de distribución. También podrían
analizarse los beneficios de cada una, o sus riesgos. No hay límite en los puntos a
comparar, pero tienen que ser concretos y relevantes.
El cuadro comparativo tiene las siguientes funciones:
Establece una lectura organizada.

Expone con claridad los parámetros a comparar.
Permite un análisis cuidadoso de todas las alternativas.
Sustenta las decisiones que surgen del análisis.
Facilita la exposición de temas complejos mediante la identificación de
diferencias y ventajas.
Para construir un cuadro comparativo, se sugieren los siguientes pasos:
1. Investigar. Recopilar toda la información necesaria sobre los conceptos o temas

que se compararán. Lo adecuado es consultar fuentes diversas que aporten varias
perspectivas y datos confiables.
2. Seleccionar. Subrayar, separar o catalogar la información relevante y útil. Esto
permitirá tener la información necesaria para establecer las comparaciones.
3. Trazar la tabla. Considerar el número de conceptos o temas y la cantidad de
categorías que se utilizarán en la comparación. En el caso de los conceptos, cada
uno requiere una columna. En cuanto a las categorías, se distribuye una en cada
celda.
4. Titular el cuadro. Enunciar con claridad los conceptos o temas que se comparan.
5. Distribuir la información. Colocar en la parte superior de las columnas y las
categorías se ubiquen en las celdas. En ambos casos, se debe escribir de manera
puntual el nombre de cada elemento.
6. Revisar. Verificar la información, redacción y claridad de la tabla.
La elaboración de un cuadro comparativo implica:
Identificar las características comunes o divergentes entre los conceptos o

elementos.
Sintetizar para comunicar lo más relevante de los conceptos que se comparan.
Estructurar con orden y lógica.
Identificar el formato adecuado, pues existen distintos tipos. Hay cuadros
comparativos:
Tabulares: son los más usados y tienen un diseño sencillo basado en
columnas y filas.
Cualitativos: corresponden a los métodos de investigación cualitativos e
integran palabras o significados.
Cuantitativos: corresponden a los métodos de investigación
cuantitativos y, por tanto, integran datos numéricos.
Los autores dicen
Pimienta (s. f.) comenta que un cuadro comparativo permitirá desarrollar competencias
que facilitará la generación de ideas, por medio de conocimientos previos porque
constituye la organización del pensamiento.
El cuadro comparativo es una técnica de síntesis, la cual según Sebastián et al. (s. f.)
ayuda a organizar diversas ideas con la finalidad de establecer una jerarquización de
argumentos claros y de fácil comprensión.
Se considera que el cuadro comparativo permite esquematizar y organizar la

información de forma gráfica, y que ayuda a comprender y relacionar las ideas de un
texto (Montanero y Blázquez, 2001).
Referencias
Cesun Universidad. (20 de julio de 2015). Cuadro comparativo [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=tExyKA3TnfA
Montanero, M. y Blázquez, F. (2001). Eficacia de las técnicas de síntesis en la comprensión

y recuerdo de textos académicos. Revista Española de Pedagogía, 59(219), 251-267.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=23689
Pimienta, J. (s. f.). Estrategias de enseñanza aprendizaje [presentación].
https://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1V2J9XZYF-B98X90-3VQC/ESTRATEGIAS%20DE%20ENS
E%C3%91ANZA-APRENDIZAJE.pdf
Sebastián, A., Ballesteros, B. y Sánchez, M. (s. f.). T écnicas de estudio [presentación].

http://qinnova.uned.es/archivos_publicos/qweb_paginas/3439/tecnicasdeestudio.pdf
Cuadro sinóptico
El cuadro sinóptico ayuda a comprender un tema haciendo una distribución ordenada y
jerarquizada de la información. La jerarquización significa organizar, en orden de
importancia y relevancia, las ideas y los conceptos. En este caso se usan llaves,
diagramas o líneas, también llamadas líneas de red, cuidando que las ideas se relacionen
entre sí. Por sus características, es adecuado para la exposición de temas o para elaborar
reportes de lectura.
Facilita el estudio, la retención de conceptos y la capacidad de síntesis.
¿Qué es?
Es un organizador visual textual que se caracteriza por:
Ser breve y preciso.

Ayudar a identificar gráficamente el contenido de un tema específico.
Ofrecer una visión global de una temática.
Comunicar la estructura lógica de una idea clave.
Presentar contenido claro y conciso.
Sintetizar la información y presentarla mediante un sistema de llaves que indica
las múltiples relaciones entre las ideas.
Distribuir los conceptos según su jerarquía, iniciando con los generales hasta
llegar a los particulares.
Estructura
El cuadro sinóptico tiene cuatro elementos esenciales:
1. Tema principal. Es el tema abordado.

2. Idea principal o clave. Se trata de la idea central de la que se desprenderán ideas
secundarias y complementarias. En el esquema constituye el primer nivel de
organización (primer tema a la izquierda).
3. Ideas secundarias. Son los temas que explican la idea principal y conforman el
segundo nivel de organización (de izquierda a derecha). La manera como se
vinculan las ideas es a través de llaves.
4. Ideas complementarias. Se derivan de las ideas secundarias y conforman el tercer
nivel de organización. También se vinculan las ideas a través de llaves.
El cuadro sinóptico tiene las siguientes funciones:
Permite organizar y resumir fácilmente la información estableciendo niveles de

relevancia.
Incrementa la comprensión y memorización de ideas o conceptos principales.
Favorece el desarrollo de habilidades para mejorar el aprendizaje.
Permite mostrar la información de manera clara y visualmente atractiva.
Para construir un cuadro sinóptico, se sugieren los siguientes pasos:
1. Leer sobre el tema. Comprender toda la información posible del tema a tratar
para poder extraer la idea principal y empezar a estructurar.
2. Identificar ideas o conceptos principales. Seleccionar las ideas más relevantes y
ordenarlas desde la más general hasta la más específica.
3. Agrupar ideas relacionadas. Identificar las posibles relaciones entre ellas (temas,
subtemas, etcétera) y seleccionar los elementos que las explican (ideas
complementarias, detalles, ejemplos, entre otros) para mejorar la descripción de
los conceptos o ideas principales.
4. Jerarquizar las ideas. Ordenar de lo general a lo específico e identificar la idea a
partir de la cual se construirá el cuadro sinóptico. El objetivo es desarrollar el tema
situando las ideas en el nivel correspondiente, esto es, de izquierda a derecha:
ideas principales, secundarias, complementarias, detalles, ejemplos, etcétera. La
manera más común de organizar las ideas es utilizando llaves.
5. Elegir las ideas a desarrollar. No elegir más de cuatro ideas principales, ya que el
cuadro sinóptico debe pre-sentar información resumida, clara y precisa. De igual
manera, se recomienda desarrollar entre tres y cuatro ideas por nivel.
6. Determinar las palabras clave. Elegir palabras clave que sinteticen de forma
global los conceptos o ideas, o que designen las propiedades comunes de las ideas
que se agrupan en las llaves. Para los temas, subtemas, ideas principales,
secundarias, complementarias, detalles o ejemplos, entre otros, se colocan
etiquetas en las llaves, las cuales pueden formarse con una, dos y hasta seis
palabras, pues la intención es expresar las ideas de forma clara y concreta.
7. Titular el cuadro. Escribir un título que englobe el propósito de las relaciones. Se
puede redactar una proposición que lo precise.
8. Trazar el cuadro sinóptico. Colocar el tema principal (título del cuadro) en el
extremo izquierdo, después se agregan al frente las ideas principales y se escriben
las ideas o conceptos correspondientes dentro de las llaves, y se continúa
agregando la información con esta mecánica hasta llegar a lo más específico.
9. Revisar el cuadro sinóptico. Revisar que los elementos esenciales estén
representados jerárquicamente en el contenido, que las ideas desglosadas en las
llaves sean lógicas y coherentes, con relaciones claras, y que la distribución
esquemática facilite la comprensión del tema en general.
La elaboración de un cuadro sinóptico implica:
Tener claridad en cuanto al tema, así como de sus ideas clave para poder
establecer niveles de jerarquía.
Trabajar la capacidad de inferir conexiones entre conceptos. Esto quiere decir,
saber identificar qué relaciones tienen entre cada uno.
Saber presentar la información esencial de manera sintetizada.
No saturarlo con texto irrelevante, ya que las relaciones se explicitan mediante las
llaves. El contenido debe ser claro y concreto.
Identificar el formato adecuado ya que existen distintos tipos. Hay cuadros
sinópticos de llaves, pero también hay: de diagrama o en red.
De diagrama: son conocidos por su uso de palabras clave para representar
conceptos. Se colocan de forma horizontal (izquierda a derecha) o vertical (de
arriba hacia abajo).
En red: son de estructura más libre, ya que todos los conceptos se escriben sin
ningún orden en específico. Para realizar conexiones se usan líneas que enlazan
las ideas y crean relaciones entre ellas.
Los autores dicen
Díaz-Barriga y Hernández (2002) consideran que los cuadros sinópticos son

organizadores gráficos con “una estructura coherente y global de una temática y sus
múltiples relaciones” (p. 182) y refieren que debido a esa característica se emplean como
recursos instruccionales o estrategia de enseñanza de textos o de temas a tratar en clase,
o bien, como estrategia de aprendizaje cuando son elaborados por los estudiantes.
De acuerdo con Pimienta (2012), el cuadro sinóptico permite “desarrollar habilidades para
clasificar y establecer jerarquías” (p. 24) y destaca la importancia de elaborar un cuadro
sinóptico a partir de la categorización de los conceptos y el establecimiento de las
relaciones de jerarquía entre estos.
Para el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey “el objetivo de un
cuadro sinóptico es tener de inmediato una visión gráfica del contenido de un tema,
cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas” (s. f., p. 1).
Referencias
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.
Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada
en competencias. México: Pearson Educación.
PROSA suv. (21 de enero de 2015). Cuadro sinóptico [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=i8F4FWfnYmM
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (s. f.). ¿Qué es y cómo se
elabora un cuadro sinóptico? [presentación].
http://www.cca.org.mx/ps/profesores/cursos/dahdeca/html/m1/actividades/cuadro_sinopt
ico.pdf
Diagrama de flujo
El diagrama de flujo es un organizador gráfico que representa un algoritmo. Usa una
simbología que corresponde a acciones o elementos específicos. La simbología se
conecta estableciendo un orden, secuencia o proceso y debe sujetarse a una
normalización o universalización, de manera que todas las personas que interpreten el
diagrama lo conozcan. Se utiliza en disciplinas económicas, en ingeniería industrial y en
programación.
Conduce a proponer soluciones de manera integral, visualizando los procesos.
¿Qué es?
Representar un procedimiento o proceso de manera visual.

Permitir comprender, de manera global, un proceso complejo mediante la
exposición de una serie de pasos.
Conducir a la identificación de la solución de ciertos problemas mediante la
esquematización más sencilla de un procedimiento.
Integrarse con la participación de diversas áreas o grupos de trabajo.
Estructura
El diagrama de flujo tiene cinco elementos esenciales:
1. Definición del algoritmo. Es la explicación del proceso y de las distintas

alternativas que pueda presentar.
2. Inicio o apertura de proceso. Es el punto de arranque del diagrama.
3. Esquematización de la estructura. Es la representación gráfica y utilización de la
simbología propia del diagrama.
4. Comprobación del flujo o secuencia. Es corroborar el seguimiento correcto de la
ruta.
5. Cierre del proceso. Se concluye y presenta el diagrama.
El diagrama de flujo tiene las siguientes funciones:
Facilita el establecimiento de flujos de información, así como la identificación del

proceso que se va a seguir.
Sirve para visualizar, de manera más sencilla, un procedimiento de cierta
complejidad.
Permite realizar análisis mucho más detallados acerca de cómo se están llevando
a cabo los procesos en una institución u organización.
Busca, principalmente, la mejora continua o prevenir futuros problemas,
mediante la comprensión general del proceso.
Promueve una toma de decisiones proactiva respecto a la mejora de un servicio.
También permite realizar acciones de tipo correctivo.
Para construir un diagrama de flujo, se sugiere seguir los siguientes pasos:
1. Identificar qué procesos se van a representar. Seguir objetivos concretos y tener

claridad acerca de cuáles son los procesos clave en la ejecución de las actividades
que pueden tener el mayor impacto.
2. Preparar una lista de los procesos clave. Hacer un listado de los procesos de
manera secuenciada y lógica para poder trasladarlos al diagrama.
3. Definir el tipo de simbología a utilizar. Elegir los símbolos y los colores más
adecuados para su representación. Una vez definida la simbología, se recomienda
incluir un apartado dentro del diagrama para su rápida ubicación.
4. Identificar las entradas y salidas. Reconocer en el proceso los momentos donde
se requiere integrar o excluir información que permita precisar las secuencias
establecidas para contar con un flujo correcto.
5. Construir el diagrama. Representar con mucha claridad cada elemento del
proceso atendiendo la simbología establecida. Utilizar nomenclaturas y
descripciones breves y concretas, entendibles para quien interprete el diagrama.
No olvidar incluir las líneas, ya sea horizontales o verticales, dependiendo de la
secuencia que se quiera representar. También se debe representar, de manera
clara, los condicionantes, ya que éstos muestran de manera puntual en qué parte
de los procesos se deben tomar decisiones.
La elaboración de un diagrama de flujo implica:
Incluir un elemento de inicio o entrada, así como la salida o el cierre. Se debe ser
claro dónde empieza y dónde concluye un proceso determinado.
Saber que el diagrama de flujo es un algoritmo, esto es, representa una serie de
pasos que se repiten para lograr un objetivo.
Colocar un apartado con la simbología preparada de manera clara y sencilla. Esto
para facilitar su interpretación y análisis.
Comprender y entender cada uno de los elementos que intervienen en el proceso,
definir desde un inicio su alcance e identificar su impacto, ya que el valor de un
servicio o un producto radica precisamente en sus procesos.
Saber que existen diversos tipos de diagrama de flujo. Entre ellos se encuentran:
De procesos.
Resolución de problemas.
Comunicación ascendente.
Comunicación descendente.
De protocolo.
Los autores dicen
Baeza et al. (s. f., p. 4) refieren que los diagramas de flujo “son algoritmos, ya que […]
involucra varias acciones y te pones a pensar en qué cosas debes hacer y en qué orden
debes hacerlas”.
Según Hernández (2007), esta técnica:
Constituye la representación diagramática de la secuencia lógica de pasos en las

operaciones y actividades desarrolladas por las diferentes unidades organizativas. La
importancia de su uso radica en que facilita la apreciación y valoración del seguimiento
del flujo de trabajo a través de actividades y facilita su simplificación (p. 104).
Juran (1996) comenta que cuando los diagramas de flujo son preparados por equipos
funcionales, generalmente los miembros obtienen muchas ventajas: a) permite
comprender el proceso general; b) identifica a los clientes previamente ignorados; c)
identifica oportunidades para mejorar; y d) hace más fácil fijar los límites entre procesos.
Referencias
Baeza, P., Salas, A., Galicia, M. y Contreras, P. (s. f.). Diagrama de flujo.
https://www.uanl.mx/utilerias/chip/descarga/diagrama_de_flujo.pdf
Hernández, C. (2007). Análisis Administrativo. Técnicas y Métodos. Editorial UNED.

https://books.google.com.mx/books?id=Bptc1C9T8ioC&pg=PA104&
dq=t%C3%A9cnica+diagrama+de+flujo&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjtsaLN6rf5AhUgl2oFH
QTQBcIQ6AF6BAgFEAI#v=onepage&q=t%C3%A9cnica%20diagrama%20de%20flujo&f=fal
se
Juran, J. (1996). Juran y la calidad por el diseño. Nuevos pasos para planificar la
calidad de bienes y de servicios. Ediciones Díaz de Santos.
https://books.google.com.mx/books?id=fURB60QH1RYC&pg=PA54&dq=qu%C3%A9+es+u
n+diagrama+de+flujo&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwiAl9bI7bf5AhUnnWoFHXFBCVI4ChDoA
XoECAkQAg#v=onepage&q=qu%C3%A9%20es%20un%20diagrama%20de%20flujo&f=fals
e
Smartdraw. (s. f.). Crea Diagramas de Flujo.

http://smartdraw.com/flowchart/diagramas-de-flujo.htm
Esquema
El esquema es un organizador gráfico que aborda un tema basándose en la
jerarquización de ideas. Se requiere identificar las ideas centrales y las secundarias para
establecer la importancia de cada una de ellas en un entorno de relaciones. Este recurso
permite describir procedimientos y puede usarse como técnica de estudio para reforzar
lo aprendido.
Fortalece el pensamiento lógico, la capacidad de síntesis, la memorización y el repaso.
¿Qué es?
Identificar las ideas-fuerza de un texto, las cuales se jerarquizan después de

seleccionar las ideas primarias y secundarias.
Permitir inferir, comprender y organizar la información de manera sintetizada,
poniendo en juego el pro-ceso cognitivo del usuario.
Establecer relaciones lógicas entre las nociones fundamentales de un texto.
Representar un tema, de tal modo que a simple vista se comprenda, de manera
clara y general, el contenido del texto.
Estructura
El esquema tiene tres elementos esenciales:
1. Título. Refiere el concepto clave del esquema. Es el primer nivel en la jerarquía del
gráfico.
2. Ideas principales. Son las ideas-fuerza identificadas en un tema, es decir, los
núcleos centrales de la información. Establecen el segundo nivel jerárquico.
3. Ideas secundarias. Detallan aspectos más concretos de las ideas principales y son
el tercer nivel en la jerarquía de la información.
El esquema tiene las siguientes funciones:
Es útil como técnica de estudio en el ámbito de la lectura de comprensión y

memorización.
Presenta una visión de conjunto de los contenidos para recapitular y profundizar
en las ideas principales.
Fortalece la capacidad de interpretación conceptual; incrementa la atención y
concentración al leer.
Ejercita la capacidad de síntesis y es útil para recordar con facilidad las ideas
esenciales o conceptos relevantes.
Contribuye a la mejora de la comprensión lectora y favorece el aprendizaje
significativo.
Para construir un esquema, se sugieren los siguientes pasos:
1. Hacer una lectura comprensiva. Leer de manera analítica para entender la idea
global, comprender el tema e identificar las ideas principales y secundarias, así
como los datos, conceptos o aspectos relevantes.
2. Subrayar las palabras clave. Identificar palabras, frases o párrafos que presentan
relaciones entre sí y que resumen el tema o remiten a las ideas más importantes
de la información.
3. Elegir el esquema. Identificar el objetivo del esquema, analizar las características
de la información y elegir aquel que permita resumir y explicar visualmente la
temática de manera óptima. También es importante determinar el tipo de
secuencia a establecer, ya sea por jerarquía o por relación.
4. Organizar la información. Agrupar los conceptos o ideas de forma lógica y en
categorías jerarquizadas de lo general a lo particular, según su grado de inclusión.
Esto implica dividir el tema en tres o cuatro secciones y establecer la relación entre
las ideas principales, secundarias, complementarias y detalles o ejemplos en cada
sección.
5. Elegir los recursos gráficos. Usar los recursos propios del esquema para indicar los
diferentes niveles que explican el tema central. Se pueden usar llaves o corchetes,
letras o números, cajas, flechas o símbolos, entre otros.
6. Distribuir el contenido. Escribir una frase breve que será el título o encabezado del
esquema. Posteriormente, se escribe el concepto clave más importante y, a partir
de éste, se ramifican las ideas, usando los recursos gráficos elegidos. Hay que tener
en cuenta que las ideas se ubican de acuerdo con el tipo de secuencia elegida. Sea
por jerarquía o por relación, se coloca primero la idea más general a la izquierda o
arriba y a partir de éstas se desglosan hacia la derecha o hacia abajo las demás
ideas. Para mejorar la distribución se pueden usar títulos y subtítulos en los
distintos apartados o niveles, así como distintos tipos de letra o colores para
diferenciar la importancia de las ideas. Lo que debe prevalecer es que se observe
claramente la relación que existe entre sus componentes.
7. Revisar. Comprobar que en el esquema se representan los temas, subtemas o
aspectos más relevantes de la temática y que no se omiten ideas fundamentales.
También se deben eliminar posibles reiteraciones y verificar que no haya errores
ortográficos o de acentuación. Se recomienda presentar el esquema en una sola
cara de una hoja para que se visualice con claridad.
La elaboración de un esquema implica:
Ordenar y comunicar la estructura de un texto.

Presentar de manera jerárquica la información de un texto mediante relaciones de
inclusión.
Clarificar y explicar, de manera visual, una información que puede resultar
compleja.
Los autores dicen
Un esquema es un conjunto estructurado de conocimientos y procedimientos de acción

en distintos ámbitos específicos. Los esquemas son como “teorías informales privadas
acerca de la naturaleza de los eventos, objetos o situaciones que enfrentamos, o que
están descritos en el texto” (Rumelhart, 1980, citado en López, 1997, p. 42).
El esquema surgió a partir de la mitad de la década de los años setenta en el ámbito de la
psicología como una forma de representación gráfica de las ideas de un texto
informativo, el cual permite ordenar y relacionar ideas lógicas entre sí (Peña, 2013).
Para Lorenzo y Lledó (2020):
El esquema es una presentación gráfica y ordenada de los contenidos del texto, pero
recogiendo únicamente las ideas más importantes, de forma breve, usando el menor
número de palabras posibles y que nos permite captar la estructura del texto con un
solo golpe de vista (p. 16).
Referencias
López, G. (1997). Los esquemas como facilitadores de la comprensión y aprendizaje de

textos. Lenguaje, 25, 40-55.
https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/articulo/717-los-es
quemas-como-facilitadores-de-la-comprension-y-aprendizaje-de-textospdf-eyQ7D-
articulo.pdf
Lorenzo, A. y Lledó, A. (2020). Guía de estrategias y técnicas de estudio para el alumnado
universitario.
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/109678/6/Guia-estrategias-y-tecnicas-de-estudi
o.pdf
Peña, J. (2013). El esquema. Una estrategia de estudio y aprendizaje. Educere, 17(57),
245-252. https://www.redalyc.org/pdf/356/35630152011.pdf
Zapata, G. (24 de julio de 2018). Técnica Didáctica: Esquemas subir [Archivo de video].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=9AsDxN5F7fc
Línea de tiempo
La línea de tiempo es un gráfico que ayuda a visualizar una serie de hechos en orden
cronológico. El tema se puede representar en dos sentidos: del pasado hacia el presente
o del presente al pasado. El objetivo es que se establezca una relación de sucesos en un
tiempo definido. Se usa para la enseñanza de la historia, pero puede aplicarse en otras
disciplinas.
Fortalece la capacidad de síntesis, las habilidades de orden y estructura y el
reconocimiento de relaciones entre sucesos.
¿Qué es?
Representar hechos o acontecimientos mediante una secuencia.

Comunicar visualmente sucesos políticos, culturales, artísticos, científicos,
etcétera.
Presentar periodos cortos, medianos o largos.
Incluir información breve e imágenes creativas y significativas que expliquen la
globalidad de un acontecimiento.
Permitir comprender las relaciones de causalidad en el tiempo.
Estructura
La línea de tiempo tiene tres elementos esenciales:
1. Escala de cronología. Divisiones por intervalos equivalentes de tiempo. Estos

intervalos deben contener la misma medida y simetría.
2. Línea de tiempo o eje. Es el trazo atendiendo la división de los periodos
establecidos mediante la escala cronológica, que debe coincidir con los intervalos
definidos.
3. Acontecimientos. Son los hechos más sobresalientes organizados en la escala
establecida.
La línea de tiempo tiene las siguientes funciones:
Activa los conocimientos previos acerca de un tema, acontecimiento o proceso.

Presenta una visión sintética e integradora a través de una explicación
cronológica y visual sobre alguna temática específica con datos relevantes.
Es útil para comunicar la estructura lógica de un material educativo o de una
unidad de estudio.
Visualiza acontecimientos de historia política, cultural, artística o científica, o bien
un proceso de investigación, entre otros.
Favorece el desarrollo de habilidades de búsqueda, como el análisis, la síntesis y
la comprensión del tiempo histórico.
Para trazar una línea de tiempo, se sugieren los siguientes pasos:
1. Investigar y delimitar el acontecimiento o proceso central. Buscar información

sobre la temática en fuentes confiables o del área disciplinar y resumirla.
2. Elegir un título. Redactar un título que refleje el tema globalmente.
3. Seleccionar los sucesos representativos. Distinguir los sucesos más
representativos de la temática y precisar cuántos se van a representar. Conviene
identificar los hechos o fases de mayor relevancia y después elegir los eventos,
temas o personajes fundamentales para contextualizar la temática.
4. Definir la secuencia temporal. Determinar la unidad de tiempo más conveniente
para representar la temática (días, años, siglos, periodo, etcétera) y los principios
de causalidad apropiados para marcar los límites temporales, espaciales,
culturales, económicos, políticos, etcétera. En secuencia temporal los sucesos se
colocan una tras otro de acuerdo con el orden en que acontecieron, por lo que es
indispensable fijar la fecha de inicio y de terminación para orientar los sucesos
anteriores y posteriores del periodo que se representa.
5. Determinar la escala. Establecer una equivalencia entre el espacio y el tiempo
transcurrido en el periodo que se representa para que al dividir el eje cronológico
los intervalos conserven siempre la misma medida representativa (centímetros,
cuadros, etcétera) y sean simétricos.
6. Definir la representación textual y gráfica. Redactar una frase o texto breve de
cada suceso y seleccionar la imagen (fotografía, dibujo, ícono o algún recurso
multimedia) que ilustre de manera significativa cada suceso o que marque el
inicio o final de cada periodo.
7. Organizar el contenido. Presentar los sucesos claveque permitan comprender
globalmente el acontecimiento, tema o proceso principal. La información se
muestra organizada visualmente con criterios cronológicos y la idea central se
debe destacar y mantener como hilo conductor que explica la conexión entre los
eventos y las relaciones de causalidad en el tiempo.
8. Diseño y elaboración. Elaborar la línea del tiempo en una sola cara de una hoja.
Hacer las divisiones del eje cronológico según la escala seleccionada, señalar las
fechas que dividen cada periodo y escribir los hechos en el interior o en la parte
superior o inferior de la barra. Ubicar las fechas de los sucesos en la barra y agregar
la representación textual o gráfica en el espacio correspondiente. La distribución
puede hacerse hacia arriba o hacia abajo, en sentido vertical u horizontal, pero de
forma equilibrada para dar simetría y claridad a la información.
La elaboración de una línea de tiempo implica:
Elegir imágenes de alta resolución y de tamaño adecuado para mantener una

claridad en la secuencia y respetar la escala.
Emplear colores diferentes para cada periodo. Resaltar los hechos más
significativos y usar líneas, flechas, etcétera, para facilitar la explicación del
contenido.
Los autores dicen
Fernández (2015) considera que la línea del tiempo es un organizador que permite
explicar gráficamente procesos históricos o relatar un proceso en el tiempo. “Comenta
que se utiliza como técnica en la enseñanza de Historia, Ciencias Sociales y en diversos
sectores productivos” (p. 2).
Por su parte, Márquez (2009) opina que las líneas de tiempo ayudan a comprender el
tiempo histórico a través de la visualidad. El tiempo queda plasmado en una imagen y al
“verlo” se adquiere mayor entendimiento de la temporalidad. Además, afirma que con
esta técnica se pueden diversificar y enriquecer las estrategias de enseñanza.
La elaboración de líneas del tiempo con herramientas digitales favorece el proceso de
autoaprendizaje y el desarrollo de la competencia digital (Nervión, 2019).
Referencias
Fernández, E. (2015). E-Portafolios en Línea de Tiempo: Una propuesta de Evaluación

Auténtica ante un Currículum que integra los Entornos Personales de Aprendizaje (ple).
Educación Y Tecnología, (7), 18-28.
Márquez, J. (2009). Uso de la tecnología como recurso para la enseñanza: “las
líneas del tiempo” [presentación].
https://www.uaeh.edu.mx/docencia/VI_Lectura/maestria/documentos/LECT50.pdf
Nervión, J. (2019). Líneas del tiempo con ReadWriteThink Timeline [presentación].
https://intef.es/wp-content/uploads/2019/02/Timeline.pdf
NiboKids en el Cole! (31 de agosto de 2020). LÍNEA DE TIEMPO - Explicación y ejemplos
[Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=SLd-OshkqfA
Mapa conceptual
El mapa conceptual es un organizador gráfico que visibiliza las relaciones entre
conceptos vinculados a un tema en particular. La relevancia de las ideas se establece por
orden jerárquico de modo que se puede apreciar de lo más general a lo específico.
Puede utilizarse como un instrumento de evaluación o como control de lectura de
textos.
Fortalece la recuperación de la información, al organizarla con un sentido personal; la
memoria, la reflexión, el pensamiento crítico y la creatividad.
¿Qué es?
Organizar y representar esquemas de conocimiento.

Mostrar las relaciones significativas y jerárquicas entre conceptos en forma de
proposiciones.
Formarse con dos o más conceptos unidos por palabras enlace que especifican la
relación entre ellos.
Emplear elipses o recuadros unidos por líneas para visualizar las interrelaciones
entre los conceptos.
Organizar la información en niveles de abstracción, por lo que su lectura
comienza con el concepto de mayor jerarquía, al más general o inclusivo, y su
secuencia está determinada por las líneas que los unen.
Estructura
El mapa conceptual tiene tres elementos esenciales:
1. Conceptos. Son el elemento central y la base para la construcción de significado.

Son abstracciones o representaciones mentales que una persona hace de un
objeto. Van encerrados en elipses, círculos o recuadros para distinguirse.
2. Palabras enlace. Relacionan a dos conceptos y se representan con verbos. Junto
con los conceptos se perciben como construcciones coherentes. Los conceptos y
la palabras enlace se unen a través de líneas que funcionan como conectores.
3. Preposiciones. Son el resultado de vincular dos conceptos con las palabras enlace.
El mapa conceptual tiene las siguientes funciones:
Integra información interrelacionada para orientar la enseñanza de un tema o

facilitar los aprendizajes con una estructura visual llamativa.
Permite la identificación de conexiones entre diversos conceptos.
Para trazar un mapa conceptual, se sugieren los siguientes pasos:
1. Conceptualizar el mapa. Reconocer las relaciones que hay entre las ideas o
conceptos vinculados al tema; formular un título o una pregunta, lo que permitirá
entender lo que se busca explicar o representar e imaginar la posible estructura
del mapa.
2. Seleccionar y agrupar conceptos. Hacer una lista-estacionamiento que
contengan los conceptos más significativos del tema y los que se puedan utilizar
para ampliar los subtemas, como una aproximación al proceso de construcción. Se
sugiere que no todos los conceptos se incorporen al mapa.
3. Jerarquizar los conceptos. Ordenar los conceptos del más general o inclusivo, al
más específico o menos inclusivo, y determinar los conceptos clave con los que se
va a trabajar o explicar el tema. Definen los conceptos subordinados que se
desagregarán de ellos y que se usarán para formar proposiciones o afirmaciones
con el mismo nivel jerárquico.
4. Establecer relaciones significativas. Explorar diversas relaciones entre los
conceptos seleccionados, construyendo proposiciones del tipo concepto-palabras
o enlace-concepto. Construir y reconstruir las proposiciones con diversas
alternativas que permitan seleccionar los conceptos con facilidad para determinar
cuál es la mejor jerarquización y organización.
5. Elaborar la representación gráfica. Colocar el concepto clave más inclusivo o
general en un lugar relevante del mapa y, a partir de éste, desprender los
conceptos clave subordinados, cuidando que no sean más de cuatro. Una vez
construido el mapa, valorar la posibilidad de utilizar o establecer enlaces cruzados
que indiquen relaciones significativas entre conceptos de diferentes segmentos o
dominios del mapa.
6. Revisar el mapa final. Leer el mapa para verificar si las relaciones establecidas
aportan claridad al tema. También se revisa si es visual y atractivo y si la estructura
global es comprensible o conviene cambiar la posición de los conceptos,
suprimiendo o añadiendo conceptos para mejorar su distribución.
La elaboración de un mapa conceptual implica:
Comprender la relevancia de diversos conceptos, mostrando las relaciones entre

cada uno de ellos.
Capacidad de análisis y abstracción entendiendo la relación conceptual.
Saber orientar los aprendizajes o, incluso, la enseñanza de un tema mediante la
integración de información.
Desarrollar el pensamiento crítico, así como la capacidad reflexiva a través de la
interpretación gráfica.
Recuperar y recordar conocimientos, así como plasmarlos de manera visual.
Identificar significados y facilitar los aprendizajes.
Organizar la información con sentido personal y explicar los conocimientos.
Los autores dicen
Aguilar (2006) afirma que “el mapa conceptual tiene por objeto representar las relaciones
significativas entre conceptos. Los conceptos expresan regularidades entre objetos y
acontecimientos” (p. 3).
De acuerdo con Ontoria et al. (1992):
Con los mapas conceptuales, el alumno llega a tener la con-ciencia del propio
proceso; cognitivo o metacognición. Puesto que la codificación es uno de los
componentes de las estrategias de aprendizaje, se pueden clasificar éstas según el
criterio de niveles de procesamiento, que a su vez coincide con los enfoques de
aprendizaje memorístico y significativo de Ausubel (p. 20).
La Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (s. f.) refiere el mapa conceptual como
técnica de aprendizaje que tiene atención y aceptación para favorecer el desarrollo de
autoestima y puede ser utilizado en diferentes etapas del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Referencias
Aguilar, M. (2006). El mapa conceptual: una herramienta para aprender y enseñar.

Plasticidad y Restauración Neurológica. 5(1), 7-17.
https://www.medigraphic.com/pdfs/plasticidad/prn-2006/prn061b.pdf
Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L., Martín, I., Molina, A., Rodríguez, A. y Vélez,
U. (1992). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Narcea.
https://cursoderecho.files.wordpress.com/2010/08/mapas-conceptuales-2.pdf
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. (s. f.). Mapa Conceptual.

https://www.uaeh.edu.mx/docencia/VI_Lectura/educ_continua/curso_formador/LECT58.p
df
Universidad Estatal a Distancia. (s. f.). El mapa conceptual como estrategia didáctica para
el aprendizaje.
https://www.uned.ac.cr/academica/images/ceced/docs/Estaticos/Estrategia_Mapa_conce
ptual.pdf
Mapa de cajas
El mapa de cajas es un organizador gráfico que jerarquiza la información a través de
recuadros (cajas). La disposición de los recuadros en distintos niveles facilita la
comprensión de conceptos según su orden de importancia. Las ideas relevantes del
tema siguen un orden jerárquico y se recuperan aquellas que permiten explicar la
temática de forma coherente a partir de tres niveles descendentes.
Favorece el desarrollo de las habilidades de análisis y síntesis, el pensamiento crítico y la
creatividad.
¿Qué es?
Sintetizar y jerarquizar la información sobre una idea o un tema específico.

Representar metafóricamente el uso de cajas a través de recuadros.
Guiar una estructura jerárquica.
Organizar las ideas de la temática en tres niveles y visualizar su relevancia a través
de cajas que van de arriba hacia abajo.
Estructura
El mapa de cajas tiene tres elementos esenciales:
1. Primer nivel. Es la idea o tema central y se coloca en la parte superior del mapa
como título y a partir de esta caja se explica la temática.
2. Segundo nivel. Son los recuadros que corresponden a los subtemas. Contribuyen
a la comprensión global del tema y se enuncian con subtítulos.
3. Tercer nivel. Son los recuadros donde se coloca la descripción puntual de cada
subtema con conceptos o frases cortas.
El mapa de cajas tiene las siguientes funciones:
Es eficaz para resumir un tema a partir de la jerarquización de conceptos, ideas o

subtemas que contribuyen a su comprensión.
Facilita el orden, la síntesis y la puntualización de las relaciones conceptuales de
los subtemas de una temática.
Presenta información relevante y significativa de manera gráfica.
Es útil como apoyo visual para exponer un tema a través de la explicación
resumida de subtemas.
Es eficaz como técnica de estudio porque posibilita la comprensión, asimilación y
retención en la memoria de los aspectos teóricos. También es útil para resumir un
tema tratado en clase, tomar notas de la información leída en un texto o
escuchada en clase o en conferencias, etcétera.
Para elaborar un mapa de cajas, se sugieren los siguientes pasos:
1. Investigar y sintetizar el tema. Investigar el tema en fuentes confiables y realizar

una lectura atenta para subrayar o poner notas al margen en las ideas o conceptos
que son indispensables para comprender el tema. Posteriormente, se recupera la
información en un resumen.
2. Jerarquizar y organizar las ideas. Seleccionar y agrupar la información por
categorías según su importancia (tema principal, temas secundarios, ideas
principales y secundarias, etcétera). También se deben ordenar las ideas de lo
general a lo más específico, de modo que se puedan expresar de forma
descendente y coherente.
3. Elegir el tema y los subtemas. Escoger la idea que represente con mayor
precisión la idea central del tema (título), las ideas que permiten explicarla
(subtemas) y la información básica para concretar la descripción de los subtemas.
4. Elaborar el mapa de cajas. Trazar la estructura del mapa con una distribución
equilibrada entre las cajas de los tres niveles y colocar la información
correspondiente en cada recuadro. En la caja superior (primer nivel) se indica el
tema que se aborda. Hacia abajo de ésta se colocan las cajas donde se anotan los
subtemas (segundo nivel) y debajo de ellas (tercer nivel) se describen las
características, datos o información relevantes de cada subtema con frases cortas.
5. Tomar en cuenta aspectos formales. Utilizar los elementos propios del mapa de
cajas: recuadros, líneas que vinculan las ideas, flechas que indican la
secuencialidad de la lectura y colores para diferenciar cada nivel. Finalmente, se
comprueba que su contenido sea fácil de interpretar y que no haya errores de
ortografía o de acentuación.
La elaboración de un mapa de cajas implica:
Ser congruente en el contenido para facilitar el repaso y favorecer la memorización

del tema.
Saber que la estructura del mapa también puede ser horizontal, en este caso, las
cajas y niveles se despliegan de izquierda a derecha.
Saber que cuando se cambian los recuadros por otra forma o figura deja de ser un
mapa de cajas.
Los autores dicen
Pimienta (2008) refiere esta técnica como mapa cognitivo de cajas y comenta que se
puede utilizar como estrategia de enseñanza para focalizar el aprendizaje hacia una
actividad específica o como estrategia para construir aprendizajes significativos precisos.
El mapa cognitivo de cajas es considerado por Mejía (2020) como “organizador gráfico y
esquemático” (párr. 1) porque presenta la información de un tema específico en el interior
de recuadros o cajas con la intención de favorecer el proceso de aprendizaje de las
personas. Además, señala que se elabora e interpreta fácilmente, por lo que es una
excelente herramienta de estudio.
“Los mapas cognitivos son incompletos, esquemáticos, y algunas de sus partes se ven
aumentadas y otras disminuidas con respecto a la realidad que distorsionan o
simplifican; poseen, además, un componente dinámico y ejecutivo dirigido a la acción”
(Carreiras, 1986, p. 65).
Referencias
Carreiras, M. (1986). Mapas cognitivos: revisión crítica. Estudios de psicología, (26), 61-01.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/65961.pdf
Mejía, T. (2020). Mapa cognitivo de cajas. https://lifeder.com/mapa-cognitivo-de-cajas/
Pimienta, J. (2008). Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender. México:
Pearson Educación.
PROFE DAM. (6 de julio de 2020). Mapa de cajas [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=cBwej5Fr63E
Mapa semántico
El mapa semántico es una representación gráfica para organizar jerárquicamente
determinada información mediante una estructura. Esto facilita su comprensión. Parte
de un tema base y los conceptos primarios y secundarios se entrelazan para relacionarse
con ese tópico central. Al final, se tiene una estructura ordenada y clasificada.
Se fortalece la capacidad de síntesis. Es una técnica considerada de composición y
comprensión que favorece el pensamiento diverso y estimula la innovación.
¿Qué es?
Tener información integrada, planificada y categorizada. No está presentada de

manera aleatoria.
Ubicarse como un organizador gráfico sobre los diferentes datos, matices y
vertientes que se conocen de un tema.
Estructura
El mapa semántico tiene tres elementos esenciales:
1. Tema central. Es la temática que se busca representar.

2. Conceptos o ideas principales. Son los elementos que se categorizan. Es
importante organizar la información de modo deductivo (de lo general a lo
particular).
3. Palabras enlace. Son las palabras que especifican las relaciones entre los
conceptos y hacia dónde se direccionan estas conexiones.
El mapa semántico tiene las siguientes funciones:
Es útil para fortalecer el aprendizaje de diversos temas, ya que permite

estructurar la información y ordenarla para tener una claridad en la temática.
Ilustra, mediante una representación gráfica, la relación entre contenidos, temas
y subtemas.
Resume y sintetiza la información.
Identifica palabras y conceptos relevantes y los ordena para una mejor
comprensión del tema.
Se puede trabajar de manera individual y grupal.
Posibilita la comprensión, el análisis, la síntesis y refuerza la memoria.
Facilita la explicación de un tema, concretándolo e identificando los aspectos
esenciales. No rigidiza la esquematización.
Para diseñar un mapa semántico, se sugieren los siguientes pasos:
1. Establecer el tema. Determinar las ideas-fuerza de donde se derivarán los

subtemas que permitan aclarar los conceptos.
2. Identificar los conceptos clave. Ubicar los subtemas que se derivan del tema
principal. Se deben clarificar los niveles y el orden en que se presentarán.
3. Precisar las palabras enlace y los conectores. Determinar los conceptos que
unirán las ideas.
4. Definir el orden de jerarquía. Organizar los conceptos que se derivan de las ideas
principales, usando un método deductivo.
5. Construir la representación gráfica. Integrar los conceptos principales utilizando
figuras geométricas y estableciendo las relaciones con líneas o flechas. Se
recomienda usar colores vistosos, quedando en el centro el tema principal.
6. Considerar diferentes referencias. Usar distintas fuentes de información para
sustentar el tema estudiado. Así se profundizará en los conceptos mapeados.
El diseño de un mapa semántico implica:
Abordar un tema lo suficientemente claro y definido para poder identificar más

fácilmente tanto las ideas primarias como las secundarias.
Saber que en 1978 Pearson y Johnson comenzaron a manejar los mapas
semánticos para ayudar a los estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento
previo a las temáticas a estudiar.
Reconocer que los mapas semánticos reflejan una estructuración categórica de la
información. La esquematización visual de conceptos en categorías permite
representar con flexibilidad cualquier tema de estudio.
Los autores dicen
Según Werner (s. f.), “el mapa semántico ayuda, por una parte, a que el alumno utilice sus
conocimientos previos sobre un tema, desarrollando este conocimiento a través de la
adquisición de vocabulario, la discusión, y proporciona la activación de esquemas” (p. 49).
Meril (s. f.) refiere que el mapa semántico es un esquema gráfico que ayuda a ver cómo
los conceptos (palabras) se relacionan entre sí.
La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (2018) plantea que:
El mapa semántico es una técnica en la que se representa gráficamente la relación de
un concepto particular con otros, la información se estructura de acuerdo con el
significado de las palabras y se establecen categorías para organizarla o clasificarla en
base a su contenido (párr. 1).
Referencias
dario.heller. (2020). E jemplos de mapa semántico. Respuesta verificada .

https://dudalia.com/tarea/qx02
Meril, R. (s. f.). Mapa semántico. RosariomerilFonseca.
https://sites.google.com/site/rosariomerilfonseca/home/mapa-semantico?overridemobile
=true
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. (2018). Estrategias de aprendizaje - Mapa
Semántico [presentación]. http://erecursos.uacj.mx/handle/20.500.11961/4213
Werner, A. (s. f.). De la teoría hacia la práctica: la activación de la información no visual.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicacines_centros/PDF/rio_2007/03_
werner.pdf
Redes conceptuales
Las redes conceptuales son organizadores gráficos que simulan una telaraña o un
conjunto de neuronas. Los nodos son puntos específicos de conexión y se entrelazan con
otros nodos para dar continuidad a un concepto o para desarrollar otros temas que
impactan de forma directa o indirecta.
Promueven el fortalecimiento de habilidades cognitivas y de reflexión crítica
estableciendo relaciones de diversos temas con conceptos comunes a ellos o nodos.
¿Qué es?
Son representaciones gráficas que se caracterizan por:
Desarrollar a su máxima expresión los significados y significantes de un tema,

palabra, concepto, hecho histórico, diagnóstico, etcétera.
Evaluar el aprendizaje del estudiante logrando interpretar bien su red conceptual,
es decir, que realice una buena síntesis para interpretar la construcción de los
conceptos.
Desarrollar una coherencia gramatical que se construye de un tema central.
Estructura
Las redes conceptuales tienen tres elementos esenciales:
1. Nodos. Son los conceptos que se entrelazan entre sí. Pueden formarse por
palabras clave o verbos. Suelen representarse con el color rojo los que tienen más
conexiones.
2. Oraciones nucleares. Se forman con un máximo de dos nodos por cada una. Estas
oraciones nucleares cumplen con una función conectora.
3. Flechas. Son los gráficos que visibilizan las relaciones entre los nodos.
Las redes conceptuales tienen las siguientes funciones:
Desarrollan la sinergia entre el aprendizaje memorístico y significativo,

produciendo una comprensión consciente entre los conceptos y los temas y
desarrollando una gráfica no jerárquica. Así los temas y los conceptos convergen
desde cualquier punto que se les estudie.
Buscan que los nodos sirvan como fórmulas para interactuar y relacionar los
conceptos.
Permiten crear, analizar y sintetizar una temática para crear varias
interpretaciones.
Para construir una red conceptual, se sugiere seguir los siguientes pasos:
1. Definir los nodos. Ubicar los conceptos esenciales del tema a tratar. Los conceptos
fundamentales serán aquellos que cuenten con la mayor parte de relaciones (a
través de las flechas). De igual modo, no se pueden repetir los nodos.
2. Establecer oraciones nucleares que atiendan a un máximo de dos nodos por
cada una de ellas. Generar la interconexión entre sí mediante flechas que indican
la dirección de la lectura.
3. Unir los nodos con verbos. Crear oraciones nucleares con verbos precisos. Esto
describirá el tema o los subtemas que se desprendan del central.
4. Cuidar que el diseño no sea jerárquico. Construir una red que permita entender
la relación de los conceptos desde cualquier ángulo.
5. Evidenciar las relaciones. Dibujar flechas que señalan las relaciones entre los
conceptos. No se podrán ubicar conceptos esenciales del tema, si estos no han
sido desglosados previamente como nodos.
El diseño de las redes conceptuales implica:
Saber que una red es una orientación que se da en diversas direcciones.

Reconocer que la diferencia entre un mapa y una red es que en la segunda se
puede relacionar un tema con un sinnúmero de subtemas.
Tener un conocimiento especializado y profundo sobre el tema, así como de las
relaciones que podría llegar a tener con respecto a otros temas.
Establecer relaciones sin jerarquizar.
Que ninguna conexión (flecha) quede sin texto, ya que de esto depende que se
puedan establecer las oraciones que le dan sentido al esquema.
Saber que si de un nodo se derivan varias flechas y no tienen conexión entrante
con otros, se mantiene en color negro.
Saber que no hay un número específico de nodos en el esquema. Si un tema es
muy extenso o cuenta con varias conexiones, se recomienda expandir la red o, en
su defecto, realizar una red conceptual del nodo o los nodos más extensos.
Los autores dicen
Galagovsky (1996) afirma que las redes conceptuales brindan al maestro “un modo
eficiente de comunicarse con sus pares y una forma sencilla y precisa de evaluar la
construcción del conocimiento en las estructuras cognitivas de sus alumnos” (p. 8).
El aprendizaje del alumno “depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona

con la nueva información, debe entenderse por ‘estructura cognitiva’, al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento,
así como su organización”
(Ausubel, s. f., p. 1).
Gómez et al. (1999) dicen que para la concepción de las redes conceptuales “se utiliza
como analogía la estructura y funcionamiento de las neuronas. En este sentido, se
conciben como circuitos de oraciones nucleares relacionadas, que recogen los conceptos
fundamentales que los individuos conectan entre sí” (p. 7).
Referencias
Ausubel, D. (s. f.). Teoría del aprendizaje significativo.

https://conductitlan.org.mx/07_psicologiaeducativa/Materiales/E_Teoria_del_Aprendizaje
_significativo.pdf
Galagovsky, L. (1996). Redes conceptuales. Aprendizaje, comunicación y memoria. Lugar
Editorial. http://www.ccpems.exactas.uba.ar/biblio/Redes%20Conceptuales.pdf
Gómez, J., Molina, A. y Ontoria, A. (1999). Potenciar la capacidad de aprender y pensar
[manual didáctico].
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/3GOMEZ-Juan-MOLINA-RUBIO-Ana-ONTORIA-PEN
A-Antonio-cap%209.pdf
Universidad La Punta. (s. f.). 3.6.4.7. Red Conceptual.
http://contenidosdigitales.ulp.edu.ar/exe/tecnicasdeestudio/3647_red_conceptual.html
Sumillado
El sumillado son anotaciones al margen de los párrafos de un texto con ideas personales
y datos relevantes de la lectura. De esta manera se identifica y sintetiza la información
más relevante de un párrafo y ayuda a comprender y memorizar con mayor facilidad lo
leído. Las notas pueden contener ideas-fuerza, fechas, nombres y datos adicionales que
pueden resultar de especial importancia en un texto.
Fortalece la capacidad de retención, al procesar información muy específica y la
comprensión de materiales o cualquier tipo de textos.
¿Qué es?
El sumillado es una técnica que se caracteriza por:
Posibilitar la comprensión a profundidad de un contenido, hacer un proceso

cognitivo para sintetizar una información y, posteriormente, presentar las ideas
más destacadas de manera concreta.
Presentar anotaciones con comentarios personales o explicaciones sobre algún
punto importante.
Estructura
El sumillado tiene seis elementos esenciales:
1. Ideas-fuerza. Son las ideas principales o destacadas del texto, que se obtienen de
una primera o segunda lectura.
2. Título. Debe dar mucha claridad sobre el tema.
3. Ideas principales. Se trata de definir de qué o de quién habla el autor y cuál es su
postura.
4. Subrayado. Se busca resaltar las ideas principales sintetizándolas en pocas
palabras. Es importante que sean claras, concisas y comprensibles para el lector.
5. Textos organizados por párrafos. Los textos de los cuales se realizarán las sumillas
deberán estar organizados y contar con un espacio o margen sobre el cual se
harán las anotaciones.
6. Simbología. Para las anotaciones, se pueden incluir símbolos para representar las
ideas.
El sumillado tiene las siguientes funciones:
Permite mejorar la comprensión, memorización y concentración al leer.

Posibilita la recuperación de datos para traducirlos y presentarlos de manera
concreta.
Describe ideas de manera clara, concisa y comprensible para que el lector no
necesite retomar el texto original.
Hace que el usuario enfoque una mayor atención hacia los detalles.
Coadyuva en la mejora de la comprensión lectora.
Para efectuar el sumillado, se sugieren los siguientes pasos:
1. Realizar una lectura rápida. Efectuar una primera lectura del texto, a manera de
acercamiento.
2. Leer por segunda vez a profundidad. Leer por segunda ocasión y con mayor
profundidad. Esto para comprender el texto.
3. Identificar los aspectos centrales de la temática. Elaborar una pregunta eje para
tener claro de qué habla el autor a lo largo del texto.
4. Subrayar las ideas-fuerza. Identificar solamente aquellas palabras clave o ideas-
fuerza que resulten de especial importancia para destacar.
5. Elaborar las sumillas de cada párrafo. Hacer anotaciones, tomando en cuenta
que, en todo momento, las sumillas se redactan en palabras de autoría propia.
La realización del sumillado implica:
Que se favorezca el recuerdo, el repaso y la síntesis de los aspectos más relevantes

de un texto o investigación.
Realizar lecturas previas del texto para comprenderlo a cabalidad.
Traducir las ideas destacadas en palabras propias.
Hacer una comparativa de las sumillas con los textos originales para verificar si
realmente las anotaciones son relevantes.
Atender a un subrayado eficaz del material. Se recomienda volver a leer la
información que se ha subrayado en el texto y eliminar aquellas frases o palabras
que no contribuyan a entenderlo, o que lo hagan confuso.
Saber que la técnica favorece a otras técnicas didácticas como: resumen,
esquema, mapas, etcétera.
Los autores dicen
Rondon (s. f.) refiere que, para elaborar una sumilla, se debe expresar en una oración
corta, redactarla con un lenguaje claro y sencillo, y evitar alterar el sentido del texto.
Es considerado como una técnica importante que “se trata de leer y tomar pequeñas
notas que permitan repasar y recordar los aspectos más importantes sobre el tema que
se está leyendo (es un resumen extremo). Por lo general para cada párrafo corresponde
una sumilla” (Castilla y Pérez, 1999, citados en Tenorio, 2016, p. 75).
Zarzar (2020) comenta que en esta técnica el usuario emplea palabras de autoría propia
para resumir o explicar el significado de algunos párrafos o apartados.
Referencias
r a m i o l r a . ( 2 3 d e m a y o d e 2 0 1 7 ) . Sumillado [ A r c h i v o d e v i d e o ] . Y o u t u b e .
https://www.youtube.com/watch?v=O0ArDh3d-0I
Rondon, M. (s. f.). El sumillado.
https://www.academia.edu/38584942/EL_SUMILLADO_A_QU%C3%89_LLAMAMOS_SUMIL
LA
Tenorio, J. (2016). Estrategias y Técnicas de Estudio. Manual Autoformativo. Universidad
Continental.
https://repositorio.continental.edu.pe/bitstream/20.500.12394/2221/1/DO_UC_EG_MAI_UC0
315_20162.pdf
Zarzar, C. (2020). Lectura. Expresión Oral y Escrita. México. Patria Educación.
Tablón de anuncios (Padle )

El tablón de anuncios es un organizador que estimula la comunicación e integración
entre las personas. Busca acercar a los usuarios a intercambiar puntos de vista y
opiniones sobre diversos temas. Se puede considerar innovadora para la construcción de
conocimientos porque conduce a la reflexión, a contrastar informaciones o datos y a
intercambiar nociones. Posibilita la generación de aportaciones diversas sobre un tema.
Incluso, puede provocar reacciones entre una comunidad más grande.
Promueve la participación y la cooperación y favorece la creación de comunidades de
aprendizaje más amplias.
¿Qué es?
Es un organizador que se caracteriza por:
Generar saberes a partir de una diversidad de opiniones y diferentes puntos de

vista.
Seleccionar para incluir solo la información relevante. Es una técnica que ha
mostrado una adaptación de uso en ambientes digitales.
Propiciar la colaboración y el apoyo entre miembros de ciertos grupos. El
conocimiento se da compartiendo experiencias que puedan servir a los demás.
Posibilitar el uso de otras técnicas de manera simultánea, como una votación,
una rueda de ideas, una valoración de decisiones, etcétera.
Estructura
El tablón de anuncios tiene tres elementos esenciales:
1. Preparativos. Es el reconocimiento de los propósitos que motivan la construcción

del tablón de anuncios e identifican el público al que va dirigido.
2. Construcción de los mensajes. Es la definición de las características, la extensión y
la forma de los mensajes. El tratamiento de los temas debe tener en cuenta las
circunstancias. También es importante identificar y tener claro qué recursos se van
a emplear para que la comunicación llegue a las personas indicadas.
3. Difusión. Es cuando se considera qué sitios digitales o lugares en la web serán los
propicios para colocar el tablón. Algunos pueden tener mayor número de visitas o
tráfico en la red, lo que puede ayudar a una mejor difusión.
El tablón de anuncios tiene las siguientes funciones:
Promueve la integración e interacción en un grupo. Hace más sencillo el trabajo

colaborativo y facilita la comunicación entre los estudiantes.
Sirve para divulgar información importante.
Refuerza y aprovecha los recursos tecnológicos. En este sentido, incorpora
herramientas tecnológicas, desarrolla destrezas y, la suma de esto, genera mejores
formas de aprovechamiento.
Desarrolla las competencias comunicativas. Esto incluye la organización de lo que
se quiere comunicar. Un tablero de anuncios permite dar un tratamiento más
estratégico a la información.
Refuerza la creatividad y la motivación.
Incentiva la curiosidad para profundizar en los temas. El tablero de anuncios,
llevado a un nivel más didáctico, promoverá la curiosidad por investigar sobre los
asuntos tratados.
Para la elaboración de un tablón de anuncios, se sugieren los siguientes pasos:
1. Establecer el objetivo. Valorar que, así como hay tablones para entornos
académicos, los hay para ambientes más formales y empresariales. Se deben
formular las preguntas: ¿Qué quiero comunicar? ¿Qué quiero provocar en el
público que leerá el mensaje?
2. Identificar el público. Ubicar a quienes leerán los mensajes. Esto es una cuestión
primordial. Si es un público mayoritariamente joven, en edad universitaria, se
sugiere dirigir los mensajes en términos adecuados y abordar temas que pueden
ser de utilidad y actuales. No por tratarse de un tablón de anuncios se debe
descuidar este aspecto. Se debe considerar la exclusividad, accesibilidad y
flexibilidad en la información.
3. Cuidar los mensajes e información. Estar atentos a que los mensajes publicados
sean muy precisos. Se debe considerar que una de las características de la técnica
es el tratamiento adecuado de la información. Esto significa que las
comunicaciones deben ser claras, breves y concretas para poder llegar al mayor
número de personas.
4. Generar interés. Llamar la atención de quienes recibirán los mensajes. Se deben
incorporar elementos visuales atractivos, útiles y acordes con las nuevas
tecnologías. Hay tablones que utilizan calendarios con el fin de organizar la
información por fechas. Los foros en la web pueden ser una opción para llegar a
cierto público.
La elaboración de un tablón de anuncios implica:
Saber que en 1801, Jaimes Pillans, profesor de Geografía de Old High School, en
Escocia, creó la primera pizarra moderna. En 1925, George Brooks patentó el uso
del tablero de corcho como medio para publicar anuncios. En 1976, el concepto de
tablón de anuncios fue incorporado a la tecnología. Los desarrolladores Ward
Christensen y Randy Suess lanzaron el primer sistema de tablón de anuncios de
acceso en teléfonos públicos.
Ayudar en la generación de nuevos conocimientos. Para ello, es importante que
quien lo utilice, identifique su finalidad. Se recomienda abordar temas de
actualidad y de interés. Establecer algunas reglas o normativas de uso también
orientará su aplicación.
Ser persuasivo en los mensajes y combinarlos con otras técnicas, en donde se
fortalezcan las competencias de comunicación y expresión escrita.
Agrupar las temáticas y clasificarlas utilizando titulares comunes para una mejor
localización e interpretación de los mensajes. En este punto, crear un tablón de
anuncios tiene dos ventajas: en el caso del docente, él puede intervenir a manera
de guía y facilitador en la organización de la información; por otro lado, si es el
estudiante quien lo elabora, aprenderá a dar un tratamiento y manejo estratégico
a los temas, así como fortalecer sus habilidades en cuanto a trabajo colaborativo.
Crear hábitos dirigidos a la consulta permanente y a ser constantes en la
búsqueda de información; también es un detonador de curiosidad por investigar e
indagar sobre ciertos tópicos.
Ser una técnica inclusiva. Se sugiere que la elaboración del material sea adecuado
y accesible, tanto si se realiza de forma tradicional como si se adapta en ambientes
virtuales. Texturas, formas de lectura de los mensajes, etcétera, podrán adecuarse
a personas con capacidades diferentes. Nadie debe ser excluido de ser informado
y actualizado.
Buscar la generación de redes de contactos para la formación de grupos
académicos o comunidades de aprendizaje.
Los autores dicen
Los ambientes digitales permiten que la técnica sea por medio de un entorno virtual de
aprendizaje, el cual permita a los participantes la construcción de conocimientos,
cooperación, e interacción con otros ambientes educativos de manera innovadora y
significativa (Delgado y Solano, 2009).
Sirve como soporte de comunicación que tiene gran impacto en la tecnología como
medio innovador para informar repercutiendo de forma positiva en el grado de
implicación y compromiso de una empresa (Garcías, 2012).
Xifra (2013) refiere que “el tablón de anuncios es un tablón que suele ubicarse en un lugar
visible en una organización, con el fin de hacer públicas las informaciones que se
consideren pertinentes o que tienen que difundirse obligatoriamente” (p. 37)
Referencias
Delgado, M. y Solano, A. (2009). Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales para

el aprendizaje. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 9(2), 1-21.
Garcías, M. (2012). Comunicación interna: del tablón de anuncios a la pantalla digital. Top.
Comunicación & RR. PP. https://www.topcomunicacion.com/comunicacion-interna-del
tablon-de-anuncios-a-la-pantalla-digital/
Tablón de anuncios. (s. f.). Tablón de anuncios [sitio

oficial].https://www.tablon-deanuncios.com/
Xifra, J. (2013). Técnicas de las Relaciones Públicas. Barcelona: Editorial uoc.
Tuits
Los tuits son contenidos breves emitidos a través de plataformas como Twitter con un
propósito didáctico. Al introducir un elemento innovador a un contexto didáctico común,
el interés es transformar la experiencia de aprendizaje del usuario y su participación. Se
emplean en diferentes ámbitos (empresarial, ocio, etcétera), pero es en el campo
educativo donde se puede observar un impacto en las aulas virtuales.
Favorece la interactividad para mejorar la enseñanza, el aprendizaje y la autonomía
didáctica en los usuarios.
¿Qué es?
Son escritos breves que se caracterizan por:
Ser una técnica de análisis narrativo.

Presentar una argumentación sólida en un párrafo.
Redactarse en espacios microblogging, limitándose a un cierto número de
caracteres.
Usarse de manera estratégica para formalizar habilidades de comunicación
escrita y capacidad de síntesis.
Estructura
Los tuits tienen tres elementos esenciales:
1. Espacio de comunicación microblogging. Es el espacio donde se emiten

mensajes cortos. En este caso, puede ser una plataforma como Twitter o similar.
2. Extensión. La peculiaridad es que los mensajes tienen un límite de 280 caracteres
como máximo.
3. Etiquetas de búsqueda o hashtags. Son las categorías que permiten clasificar los
tuits por temáticas de interés. Se identifican con el signo #.
Los tuits tienen las siguientes funciones:
Nutren el proceso de aprendizaje en un entorno académico, ya que tanto la

comunidad de estudiantes como de docentes comparten contenido que pueda
resultarles útil.
Ayudan a construir comunidades virtuales o grupos en los cuales se comparten
intereses comunes.
Promueven que los usuarios generen un interés por temas que propicien
curiosidad y puedan llevarlos a una reflexión crítica.
Pueden ser un medio de comunicación institucional ágil y en tiempo real para
mantener informada y actualizada a toda una comunidad educativa.
Son una forma de aprendizaje comunicativo.
Fortalecen los microrrelatos de manera colaborativa.
Pueden traducirse en resúmenes sobre capítulos de libros para la discusión de un
tema o realizar debates con el propósito de compartir información y socializarla
para crear saberes.
Para redactar tuits, se sugieren los siguientes pasos:
1. Darse de alta en la herramienta y crear un perfil de usuario. Abrir un perfil es

como si fuera una carta de presentación. Incluye, de manera muy breve, aspectos
como la formación profesional y algunas características personales. El perfil
supone atraer la atención de usuarios con algún interés en común. Se sugiere no
revelar datos personales.
2. Clasificar información. Saber etiquetar información es útil para ubicar a más
interesados en el tema. Con las categorías seleccionadas, los motores de búsqueda
podrán localizar información actual, y muy probablemente tendencias sobre el
interés del usuario. La etiqueta (se conoce cómo hashtag) se crea anteponiendo el
signo # seguido de la palabra clave. Por ejemplo: #educación.
3. Publicar. Lanzar un tuit requiere reaprender por medio de la comunicación a
través de argumentos precisos, breves y creativos.
4. Crear redes de contactos afines a los temas de interés. Establecer redes de
contactos, a través de las cuales se pueden difundir noticias, discusiones y temas
referentes a educación, estrategias, metodologías, etcétera, enriquecen el proceso
de enseñanza.
5. Agregar fotografías o contenidos multimedia a los tuits. Incorporar a los tuits
elementos visuales o auditivos genera aún más la atención. Twitter cuenta con
una función que permite hacer accesibles las fotografías a las personas con alguna
debilidad visual, a través de una descripción de texto. Es recomendable considerar
las características y necesidades de los lectores.
6. Utilizar la función Seguir . Conectar con los usuarios es importante para
mantenerse actualizados.
La redacción de tuits implica:
Saber que Twitter es uno de los servicios microblogging pionero en este tipo de
comunicación. Surgió en el año 2006 como resultado de una sesión de una lluvia
de ideas. Su creador, Jack Dorsey, propuso crear un sistema que utilizara el
formato de mensajería sms para mantener actualizado a un grupo pequeño de
personas.
Considerar que Twitter no es la única herramienta de microblogging . Para el
ámbito educativo, existe Edmodo. Esta herramienta está diseñada exclusivamente
para la enseñanza electrónica.
Reconocer que una de las aportaciones trascendentes del microblogging es su
flexibilidad comunicativa.
Saber que los nuevos planteamientos pedagógicos consideran que ya no es
posible pensar en los aprendizajes en el plano memorístico y como una simple
repetición de conceptos, datos, etcétera. Se deben crear nuevas experiencias
didácticas.
Saber que se puede emplear esta técnica para entablar un debate, lo que hace
más vivencial la interacción a través de la argumentación y la correcta exposición
de las ideas.
Pensar que cuando se utiliza una red social, el aprendizaje se vive de manera más
informal, más activa e independiente.
Tratar de aprovechar lo que brinda el microblogging. Se recomienda la creación
de talleres o dinámicas para el uso responsable de estas redes sociales.
Tener en cuenta que el papel del responsable de la cuenta debe ser, en todo
momento, promover la reflexión con sus publicaciones. Antes de enviar su
mensaje, se recomienda saber que lo que se escriba puede tener repercusiones,
tanto negativas como positivas.
Saber que para tener una experiencia didáctica mucho más atractiva, se pueden
desarrollar proyectos de clase en los que se incorpore el uso de tuits
(microblogging) como estrategia para fomentar el aprendizaje autónomo. Podría
ser también útil compartir sus experiencias en los wikis y foros que brinda la red.
Se trata de crear aprendizajes y mejorar las prácticas de enseñanza.
Reconocer que una publicación bien redactada y concreta cumplirá una función
no solamente informativa, sino también didáctica.
Los autores dicen
Baviera (2017) refiere que la técnica es de desarrollo y análisis de sentimiento basado en

el aprendizaje automático, el cual es demostrado en mensajes escritos.
Para Vázquez y Sevillano (2019) es una técnica socio-tecnológica que actualmente genera
nuevos escenarios educativos para divulgar conocimiento. Hoy en día, estos espacios
permiten que las personas interactúen, no solo en lugares físicos, sino también virtuales.
Así pueden manifestar su pensamiento de manera colaborativa e innovadora.
Esta red social microblogging se basa en mensajes cortos de texto, los cuales además se
apoyan en otros servicios como videos, imágenes o archivos (Del Valle, 2012).
Referencias
Baviera, T. (2017). Técnicas para el Análisis de Sentimiento en Twitter: Aprendizaje

Automático Supervisado y SentiStrength. Dígitos, (3), 33-50.
https://www.researchgate.net/publication/317256429_Tecnicas_para_el_Analisis_de_Senti
miento_en_Twitter_Aprendizaje_Automatico_Supervisado_y_SentiStrength
Del Valle, I. (2012). Microblogging. Propuesta de Twiction como estrategia de enseñanza
innovadora en formato Twitter y aprendizaje emergente [ponencia]. xvii Congreso
Internacional de Tecnologías para la Educación y el Conocimiento.
Vallejo, A. (30 de enero de 2014). Aprende a usar Twitter. Taller Básico. Parte 1[Archivo de
video]. Youtube. https://youtu.be/CDT-bMl5BmM
Vázquez, E. y Sevillano, M. (2019). Uso y funcionalidad didáctica de Twitter desde la
perspectiva del estudiante universitario en edutec. Tecnología Educativa, (68), 15-29.
https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/1311/677
Videocápsula
Para la construcción de una videocápsula se aplica la técnica audiovisual que retoma las
nociones del aprendizaje corto o microlearning. Sus objetivos son informar acerca de un
tema determinado o complementar los saberes adquiridos. Son contenidos muy breves
en los que se explican de manera muy concreta los conceptos más importantes. La
información que presentan se puede utilizar como reforzamiento de las actividades
didácticas. Fortalece el desarrollo de la creatividad para construir recursos didácticos.
¿Qué es?
Es una técnica audiovisual que se caracteriza por:
Su practicidad, ya que puede adaptarse a distintos formatos, como los teléfonos

celulares.
Ser contextualizado tanto al entorno como a las características de las personas
que lo ven.
Incluir ejemplos para ilustrar de manera más clara el tema. La información que
presenta es sencilla de entender y está dirigida a un público específico.
Ampliar las posibilidades para generar ambientes de aprendizaje enseñanza y
enseñanza aprendizaje en modalidad blended (el proceso híbrido entre lo
presencial y lo remoto).
Estructura
La videocápsula tiene cuatro elementos esenciales:
1. Identificación. Se deben ubicar las necesidades de aprendizaje y las metas. Es

imprescindible reconocer los objetos de aprendizaje a presentar.
2. Orientación. Implica saber qué tipo de público revisará el material, así como sus
características. Por ejemplo, en el caso de personas con capacidades diferentes, se
debe decidir qué herramientas de accesibilidad se incluirán (traductores, lenguaje
de señas, entre otros), qué formatos se van a utilizar, etcétera.
3. Esquematización. La generación de un guion es de especial relevancia para definir
el orden y la secuencia en que se presentarán los contenidos. Se deben reconocer
los programas y las herramientas que se emplearán para la elaboración de la
videocápsula, privilegiando un diseño atractivo.
4. Diseño y presentación. La preparación de la videocápsula exige considerar
aspectos como el tiempo de grabación (ser lo más breve y concreto posible).
También es importante cuidar elementos como fondo, modulación de voz del
expositor en el video, etcétera.
La videocápsula tiene las siguientes funciones:
Es útil para reforzar el estudio de un tema, contenido o concepto.

Es pertinente para publicitar o vender un producto o servicio.
Detalla ideas principales, haciendo uso de los conocimientos previos, con el
propósito de capturar la atención de las personas.
Fomenta la innovación.
Es fácil de entender, porque suele brindar información concreta.
Estimula la interacción a través de la exposición con fines de comprensión.
Permite la adquisición de nuevos aprendizajes mediante presentaciones cortas.
Es utilizada en Mercadotecnia para promocionar un producto o servicio. El
impacto de su aplicación aumenta en las redes sociales, creando un gran número
de visualizaciones.
Para elaborar una videocápsula, se sugieren los siguientes pasos:
1. Considerar el tema. Identificar el tipo de asunto que se mostrará. Puede visibilizar

aspectos educativos, de entretenimiento, problemas económicos, políticos,
sociales, culturales, entre otros.
2. Definir un objetivo. Determinar qué tipo de información se debe emplear para
establecer con precisión el objetivo. Puede centrarse en información hablada o
escrita y puede abordar aspectos académicos, sociales, culturales, científicos,
etcétera.
3. Organizar la información. Usar fuentes de referencia seguras y confiables.
4. Destacar las ideas esenciales. Resaltar las principales ideas con frases cortas. Se
debe establecer una jerarquización de conceptos para que, a simple vista, se
pueda comprender la importancia del tema.
5. Buscar contenidos prácticos. Garantizar que se reconozca la estructura del
contenido con facilidad, buscando demostrar de manera directa los argumentos
más importantes.
6. Conservar una identidad gráfica. Construir la videocápsula mediante la
continuidad y armonía gráfica. Las formas, los colores, los tipos de imágenes e
incluso la tipografía deben estar integrados para atraer la atención.
7. Difundir. Distribuir, compartir y promocionar la videocápsula al público objetivo.
La elaboración de una videocápsula implica:
Contar con una retroalimentación por parte de quienes observan los materiales
para presentar contenidos bien elaborados y estructurados. La idea de mejora
permanente es de gran importancia para quien construye el contenido y para
quien lo revisa.
Buscar que el contenido esté disponible aún sin conectividad. Se recomienda que
el material pueda ser consultado en cualquier momento y circunstancia, sin
restricciones de formato.
Evitar la monotonía. Se sugiere usar elementos visuales llamativos, formas, colores,
etcétera, para realzar el material y no ser aburrido o cansado.
Los autores dicen
Para Vidal et al. (2019):

La elaboración de este tipo de recursos a los que denominamos “cápsulas”, debe
tomar en cuenta el objetivo educativo a cumplir, condensar todo el contenido que se
quiere mostrar y ser considerada como un medio u objeto de aprendizaje. Existen
experiencias que enfatizan en el método de aplicación y desarrollo de estas cápsulas.
[…] su duración debe estar alrededor de los 5 y 10 minutos, en dependencia del tema
[…] para ello se parte de un cuidadoso diseño de los profesores en cuanto al contenido
a exponer, los materiales, los medios y el formato a utilizar, además del tiempo de
preparación, el equipamiento, las pruebas previas, y el momento de exposición y
evaluación (p. 2).
Sánchez et al. (2017) refieren que:
el contenido concreto de las cápsulas se pretende que sea un compendio de mini-
entrevistas a los profesionales que visitan las aulas de la titulación en distintas
asignaturas y que proceden del mundo de la empresa (emprendedores, directores de
departamentos de comercio exterior, directivos de multinacionales, técnicos de la
Cámara de Comercio, etcétera) (p. 2).
Según Cajal (2017):
la cápsula informativa es un segmento informativo con una variedad de temas útiles
de interés público, cuya función es difundir información actual […] son pequeños
fragmentos de videos o texto que educan sobre un tema particular, con información
sencilla de entender y dirigida a un público particular (párrs. 1 y 2).
Referencias
Cajal, A. (2017). ¿Qué es una Cápsula Informativa? Lifeder.

https://www.lifeder.com/capsula-informativa/
Sánchez, S., Saco, F., Muñoz, G., Rodríguez, P., González, F., Santos, L., Núñez J. y Fuentes,
F. (2017). Diseño y creación de cápsulas informativas a partir de las conferencias y
seminarios profesionales en ADE / Máster de Comercio Exterior. Revista de innovación y
buenas prácticas docentes, 2(2), 54-57.
https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/ripadoc/article/
download/9620/9091/
UnADM. (s. f.). Entrevista [Archivo de video].
https://drive.google.com/file/d/1zVGrDqkkRg7XuU1XEtnGjws0vRybWex9/view
UnADM. (s. f.). Focus group [Archivo de video].
https:// drive.google.com /file/d/1V0QCXDhsjhTaDjnDCmWIjlzh20z3ahZJ/view
Vidal, M., Vialart, M., Alfonso, I. y Zacca, G. (2019). Cápsulas educativas o informativas. Un
mejor aprendizaje significativo. Revista Cubana Educación Médica Superior, 33(2), 1-13.
http://www.ems.sld.cu/index.php/ems/article/
view/1904/846
Diario digital
El Diario digital es una pieza de comunicación producida con herramientas digitales.
Busca que el autor reflexione sobre sus aprendizajes, realice descubrimientos propios
acerca de sus procesos y dé estructura y concreción a sus pensamientos al escribir sobre
ellos. También es posible planear y dar seguimiento a sus actividades de aprendizaje y
así hacer una valoración más objetiva de sus propios avances. Los escritos que se
construyen son personalizados según los gustos y preferencias del autor. Esto contribuye
a generar motivación.
Fortalece e incentiva la creatividad.
¿Qué es?
Es una técnica que sirve para el registro de actividades y se caracteriza por:
Usarse en disciplinas como la Psicología para aprender a tomar control de estados

emocionales. En este recuento se plasman reflexiones acerca de los sentimientos
personales.
Ayudar a desarrollar las habilidades socioemocionales del individuo en el ámbito
educativo.
Ser una evidencia de la consistencia del trabajo que realiza tanto el docente, en el
acto de enseñanza, como
el estudiante, en su proceso de aprendizaje.
Estructura
El Diario digital tiene tres elementos esenciales:
1. Orientación. Se trata de definir el propósito que buscará la construcción del

journal. Es importante contar con una meta concreta y clara de comunicación.
2. Clasificación. Se requiere que la información que se escriba tenga un orden y
congruencia. Para ello, es importante que tenga una presentación lógica que
permita recuperarla, en el caso de que se necesite. En cuanto a la escritura, debe
ser precisa, detallada y concisa, destacando los aspectos aprendidos, los
aprendizajes logrados, incluso las áreas de mejora. El contenido se distribuye por
fechas.
3. Seguimiento. La consulta permanente de la información contenida en el journal
debe suscitar la reflexión, incluso, una modificación de hábitos. Para lograrlo, se
debe destinar un tiempo para la revisión y consulta seleccionando los temas más
urgentes para atender y corregir.
El Diario digital tiene las siguientes funciones:

Desarrolla el pensamiento crítico mediante conocimientos previos.
Permite comunicar y reflexionar sobre el aprendizaje.
Estimula la escritura.
Es flexible para realizar escritos de diversos temas ya sean personales,
psicológicos, educativos, etcétera.
Desarrolla la creatividad y estimula la comunicación.
Divulga información.
Fomenta la lectura para entender y comprender lo que se quiere dar a conocer o
se quiere construir.
Para elaborar un Diario digital, se sugieren los siguientes pasos:
1. Construir un índice. Iniciar con una clasificación que señale las secciones. Usar
títulos y subtítulos, números de página e identificadores distintivos de cada
espacio.
2. Programar calendarios. Planear las actividades mensuales y de un año. Contar
con una agenda o calendario para llevar a cabo la programación. Esto permite
tener noción de los tiempos de manera más oportuna.
3. Hacer un planificador semanal y diario. Incluir alertas por día, por evento y por
horas para documentar con mayor precisión. Esto representa una gran ventaja en
el manejo de tiempos y movimientos a lo largo del día.
4. Usar una simbología. Incluir símbolos cuando ya se tenga la estructura del journal.
El uso de estos elementos es para identificar rápidamente el contenido. Se pueden
utilizar puntos, cuadros, asteriscos, etcétera.
5. Dividir en secciones. Determinar los apartados en función de las necesidades del
usuario y del tipo de diario. Por ejemplo, hay diario personal, familiar, laboral o
ejecutivo de proyectos.
6. Aplicar una identidad gráfica. Diseñar el journal para hacerlo atractivo. En
términos generales es la referencia de los aspectos visuales.
7. Presentar. Administrar el journal de manera individual o colectiva. Así se podrá
supervisar y dar seguimiento si se trabaja de manera compartida, con equipos
colaborativos o de apoyo secretarial.
La elaboración de un Diario digital implica:
Dar una temporalidad a los escritos. El diario puede ayudar a resolver conflictos y
dirimir controversias si se utiliza como una documentación de los hechos, datos e
información ubicada en un tiempo. Se sugiere incluir fechas.
Brindar detalles. Esto permite verificar cuáles son los puntos para mejorar en el
desempeño académico, qué cosas faltan por atender, cuáles se concretaron,
cuáles temas pudieron costar más trabajo en su comprensión, etcétera.
Buscar herramientas tecnológicas sencillas y dinámicas.
Actualmente existen diversas opciones de Diario digital, las cuales son fáciles de
usar y permiten al usuario un seguimiento mediante notificaciones o alertas.
Saber que el Diario digital es una técnica que permite la organización de tareas o
actividades mediante viñetas; la propuesta es muy flexible y dinámica, ya que la
persona puede agregar símbolos, diseños, dibujos, etcétera, y puede personalizarlo
a su gusto. Su creador fue Ryder Caroll y su objetivo era encontrar una forma para
organizar las tareas diarias.
Los autores dicen
Para Caroll (2018) es:

una solución analógica que proporciona el espacio offline que necesitamos para
procesar, pensar y concentrarnos. Cuando abrimos nuestra libreta, desconectamos
automáticamente. La entrada de información se pone en pausa momentáneamente
para que la mente se ponga al día y que las cosas se vuelven menos borrosas y
podemos, por fin, examinar nuestra vida con mucha más claridad (p. 28).
Para Cuevas (2013) el journal es también un trabajo de investigación que parte del
principio de “las revistas científicas (journals) que son publicaciones que tienen la
finalidad de difundir a la comunidad científica internacional los resultados de
investigaciones científicas en las ramas del conocimiento en las que se especializan” (p.
2).
González (2017) refiere que “la escritura de un diario no posee parámetros exactos de
convenciones escriturales, sino, al contrario, un abanico de formas cambiantes donde la
escritura se adapta al sujeto y se muestra flexible ante el hecho de describir una situación
ya sea de orden interior, cotidiana o reflexiva” (p. 155).
Referencias
Caroll, R. (2018). El método Bullet Journal. Examina tu pasado ordena tu presente diseña
tu futuro. Planeta.
https://www.planetadelibros.com/libros_contenido_extra/40/39035_El_metodobulletjour
nal.pdf
Cuevas, A. (2013). Guía básica para publicar artículos en revistas de investigación
[documento de trabajo].
http://www.udec.edu.mx/i2012/investiga-cion/2013-06_guia_publicar_articulos_de_investi
gacion.pdf
González, A. (2017). El diario: la escritura autobiográfica en su dimensión sociocultural y

sus posibilidades cognoscitivas y creativas. La palabra, (30), 151-167.
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/la_palabra/article/view/6961/8072
Taskade. (s. f.). Taskade [sitio oficial]. https://www.taskade.com/
Ensayo
El ensayo es un escrito en prosa que propone y defiende una postura personal sobre un
tema o una problemática determinada. Tiene el objetivo de convencer a los lectores
sobre su punto de vista mediante el uso de argumentos. No se trata de probar una
verdad absoluta, sino de reflexionar en torno a un tema y presentar información
relevante.
Contribuye a la adquisición de conocimientos, porque es necesario indagar a
profundidad sobre el tema antes de elaborar el ensayo. Ayuda a seleccionar, estructurar y
razonar sobre los textos académicos para mejorar los procesos de comprensión.
¿Qué es?
Presentar un lenguaje formal en tercera persona del plural. Su extensión puede

ser desde tres o cuatro párrafos hasta 40 o más cuartillas.
Ofrecer argumentos (razonamientos, evidencias y datos relevante) para convencer
al lector. Es un texto expositivo y argumentativo que defiende una postura
personal sobre el tema en cuestión.
Tener como rasgos esenciales la exposición lógica del pensamiento, la eficacia
argumentativa y la generación de nuevas ideas a partir de la reflexión crítica.
Analizar la evidencia. Documenta y presenta nuevos argumentos para refutar o
sostener la tesis planteada.
Estructura
El ensayo tiene cuatro elementos esenciales:
1. Introducción. Es la parte inicial del ensayo. Aquí se explica brevemente el tema

que se abordará, la posición del autor y los antecedentes del asunto. Dado que
estos párrafos se convierten en la primera aproximación del lector al texto, son
muy importantes para captar su interés.
2. Cuerpo o desarrollo. En esta parte se exponen las ideas propias para establecer el
posicionamiento sobre el tema. Estos razonamientos se pueden apoyar en lo que
otros autores han dicho, a través de ejemplos o con el uso de datos estadísticos.
3. Conclusión. Es la reflexión final sobre lo expuesto en el documento. Lo usual es
recuperar los puntos más importantes del ensayo o, a partir de lo presentado,
hacer una propuesta.
4. Referencias bibliográficas. En este apartado se anotan los datos complementarios
de las fuentes utilizadas.
El ensayo tiene las siguientes funciones:
Transmite información objetiva o expresa un punto de vista u opinión sobre un

tema específico con el propósito de persuadir, explicar o entretener.
Reporta hechos desde un punto de vista objetivo o comparte posturas desde una
perspectiva subjetiva.
Es útil para desarrollar reflexiones sobre cualquier asignatura o disciplina. Esto
favorece la reflexión crítica y la adquisición de conocimientos.
Propicia el uso funcional de la escritura. El escritor tiene que expresar ideas
propias mediante la construcción lógica de argumentos que retoman lo
aprendido. Dicho proceso facilita evaluar los aprendizajes.
Para redactar un ensayo, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Precisar el tema, el planteamiento personal y las necesidades de

información. Es importarte que quien escriba defina con claridad su postura para
ubicar los alcances y las limitaciones del escrito.
2. Hacer investigación documental. Efectuar una búsqueda de información en
fuentes confiables del área disciplinar. Organizar, analizar y recuperar todos los
datos útiles para sustentar la línea argumentativa que se desarrollará en el ensayo.
3. Leer intensivamente. Identificar las opiniones e ideas coincidentes u opuestas con
la postura asumida. Acopiar los conceptos, argumentos, hechos, datos y ejemplos
relevantes para convencer al lector. En esta parte, conviene hacer fichas de síntesis
para seleccionar los textos que se recuperarán y las citas textuales que se incluirán.
4. Organizar la información. Distribuir la información que se presentará en cada
parte de la estructura básica del ensayo: introducción, desarrollo y conclusión.
5. Revisar el documento. Releer con mirada crítica para verificar la línea
argumentativa y confirmar que las partes del texto se interrelacionan de manera
lógica y comprensible. Es decir, que el eje conductor gire en torno al
planteamiento inicial y sea coherente. Comprobar que los párrafos contengan
información relevante para sustentar la postura asumida. Confirmar que la
conclusión expresa la aportación personal mediante reflexiones, críticas, opiniones
o recomendaciones.
La redacción de un ensayo implica:
Que el ensayista sepa con precisión qué quiere decir, cómo lo quiere decir y a
quién se lo va a decir.
Consultar una amplia gama de fuentes de información verídicas y autorizadas.
Presentar nuevos argumentos para refutar o sostener la tesis planteada. Existen
distintos tipos de argumentos que pueden servir a la estructura del ensayo:
Basados en analogías: comparan sucesos, lugares o personas.
Basados en la autoridad: se utilizan ideas de otros autores para dar
fuerza a las propias. Se pueden parafrasear o se citan.
Basados en el ejemplo: incluyen hechos o datos.
Basados en la causalidad: se utilizan para explicar las causas que
originaron un acontecimiento.
Los autores dicen
Russotto (1989) habla sobre cómo redactar un ensayo:

los clasifica desde el punto de vista del desarrollo temático: introducción, desarrollo y
cierre; partiendo de la idea de que el ensayo se puede generar a partir del
planteamiento de una idea, planteamiento de una interrogante, antecedentes del
tema a tratar, definición de términos y planteamiento de un problema (citado en
Rodríguez, 2007, p. 149).
Mendoza y Jaramillo (2006) refieren que el ensayo científico se define por la posición que
toma el ensayista con relación al tema. Una de las funciones que tiene el ensayo es
mostrar la parte interpretativa de la subjetividad del ensayista. Con esto el lector podrá
contar con un mejor horizonte de reflexión sobre el tema abordado.
Cisneros et al. (2022) comentan que “quien escribe un ensayo adopta el papel del artista
que moldea su propia experiencia en el mundo y la plasma en una obra que resemantiza
la realidad y la bifurca en múltiples opciones de interpretación” (p. 19).
Referencias
Cisneros, M., Rojas, I., y Pinto, A. (2022). El ensayo: concepto, construcción y Práctica.
Colombia: Ediciones de la U.
https://books.google.com.mx/books/about/El_ensayo_concepto_construcci%C3%B3n_y_p
r%C3%A1c.html?id=ngNcEAAAQBAJ&printsec=f rontcover&source=kp_read_but-
ton&hl=es419&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
LA PROFE MÓNICA. (1 de octubre de 2020). CÓMO HACER UN ENSAYO EN 3 PASOS

[Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=FwgeiavmoiI
Mendoza, V. y Jaramillo, S. (2006). Guía para la elaboración de ensayos de Investigación
(ensayo de un ensayo). Revista del Centro de Investigación. Universidad La Salle, 7(26),
63-79. https://www.redalyc.org/articulo. oa?id=34202605
Rodríguez, Y. (2007). El ensayo académico: algunos apuntes para su estudio. Sapiens.

Revista Universitaria de Investigación, 8(1),147-159.
Estructuras textuales
Las estructuras textuales buscan identificar las partes organizativas de un escrito, las
cuales tienen que ver con las intenciones comunicativas del autor y las características de
un cierto tipo de texto. Actualmente, en las instituciones de educación superior se
enfatiza la importancia de escribir para aprender y aprender para escribir, pues las
habilidades clave para el buen desempeño académico son leer, escribir y comunicarse
oralmente.
Favorecen las habilidades comunicativas, el análisis y la comprensión de los textos.
¿Qué es?
Identificar en el discurso escrito tres estructuras textuales: la superestructura, la

macroestructura y la microestructura.
Dar acceso al contenido, tanto en su forma como en su función comunicativa. Hay
textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos.
Estructura
Las estructuras textuales tienen tres elementos esenciales:
1. Superestructura (estructura esquemática). Son las partes en las que se organiza

el texto.
2. Macroestructura (estructura semántica). Es la relación entre las ideas y las
secuencias de las proposiciones del texto (temas, subtemas, ideas principales,
secundarias, etcétera). Esta relación confiere el sentido global del texto.
3. Microestructura (estructura de las oraciones). Da cuenta de la vinculación
coherente entre las preposiciones mediante el uso adecuado de conectores,
ortografía y signos de puntuación.
Las estructuras textuales tienen las siguientes funciones:
Facilitan la interacción rápida y eficaz con el texto, al identificar las partes que lo
conforman y comprender el contenido del mismo.
Son útiles para planificar la escritura, es decir, para ordenar y comunicar ideas o
información de acuerdo con la intención del autor, y hacer uso adecuado de los
marcadores textuales para dar cohesión y coherencia al texto.
Sirve para mejorar la redacción de los trabajos escritos.
Para identificar las estructuras textuales, se sugieren los siguientes pasos:
1. Conocer los tipos de texto y las funciones que desempeñan en las distintas
disciplinas. Reconocer que cada texto responde a un propósito.
2. Analizar la superestructura. Ubicar cómo se organiza el texto en relación con sus
funciones. Las tipologías textuales más usuales para los textos académicos son:
1. Narrativos: se emplean para informar, entretener, explicar o persuadir;
utilizan el relato de acciones o hechos de la vida real o imaginarios en
un tiempo y espacio determinados. Ejemplos: noticia, crónica,
testimonio, documental, biografía, entre otros.
2. Descriptivos: informan las cualidades que definen un objeto, un ser o
una realidad; presentan los rasgos o las relaciones con otros objetos y
seres; o describen procesos. Se utilizan en textos científicos, técnicos o
periodísticos, etcétera.
3. Expositivos: se utilizan para transmitir información, explicar o
desarrollar un tema de manera clara, ordenada y coherente; suelen
insertar secuencias argumentativas, descriptivas o narrativas. Ejemplos:
artículo informativo, textos científicos, monografías, tesis, manuales,
etcétera.
4. Argumentativos: tienen la finalidad de convencer o persuadir sobre la
opinión crítica que tiene el autor con respecto a algún tema; expone
razones para justificar o probar su postura acerca de un hecho, una
causa o circunstancia. Ejemplos: ensayos, artículos de opinión, cartón
político, reseña crítica, editorial, entre otros.
3. Analizar la macroestructura. Precisar el tema o contenido global del texto. Se
organizan los subtemas de manera coherente y jerárquica, es decir, se establece
un orden y las relaciones significativas entre los apartados del texto de acuerdo
con la estructura básica. Así, los textos presentan:
1. Narrativos: tienen un planteamiento inicial para introducir a los
personajes; nudo, que es la complicación-acción que constituye el
núcleo de la narración; y desenlace qué presenta las consecuencias de
la acción.
2. Descriptivos: tienen una introducción del tema o título del objeto de la
descripción y desarrollo, siguiendo un orden guiado por el punto de
vista y la posición del autor. En el desarrollo se enumeran las partes o
propiedades del objeto, ser o realidad que se describe.
3. Expositivos: tienen una introducción para presentar el tema y punto de
vista que se aborda; un desarrollo, que adopta formas diversas como
pregunta respuesta, causa-consecuencia, ordenación cronológica,
enumeración, comparación, etcétera y una conclusión, en donde se
resumen los aspectos más relevantes.
4. Argumentativos: tienen una introducción, qué consiste en la
presentación del tema o tesis que se sustenta; un desarrollo, qué
expone los argumentos para defender la tesis; y una conclusión que
confirma la validez de la tesis.
4. Analizar la microestructura. Relacionar las sucesiones de ideas para que se
articulen de forma lógica y coherente. Para estructurar los párrafos de un texto,
establecer relaciones significativas y señalar las conexiones entre oraciones y
párrafos se utilizan los marcadores textuales, que son palabras o un grupo de
palabras que sirven para identificar o señalar las intenciones de quien habla o
escribe. Los marcadores textuales se usan en todo el escrito, pero suelen colocarse
al inicio del párrafo o frase para facilitar que él lector o escritor proporcione, a
simple vista, una idea sobre la organización del texto. Los marcadores o conectores
textuales sirven para:
1. Introducir un tema:
el objetivo principal es, nos proponemos….
2. Iniciar un tema nuevo:
con respecto a, en relación con.
3. Marcar orden:
de entrada, en primer lugar, finalmente…
4. Distinguir, restringir o atenuar:
por un lado, ahora bien…
5. Continuar sobre un mismo punto:
asimismo, además…
6. Hacer hincapié o demostrar:
es decir, o sea, esto es…
7. Detallar:
en particular, por ejemplo, a saber…
8. Resumir:
en pocas palabras, resumiendo…
9. Acabar:
en conclusión, así pues…
10. Indicar tiempo o espacio:
anteriormente, arriba, delante…
11. Indicar una causa:
porque, dado que, ya que…
12. Indicar una consecuencia:
de modo que, por esto, así que…
13. Indicar una condición:
en caso de que, siempre que…
14. Indicar una finalidad:
para, con el fin…
15. Indicar una oposición:
sin embargo, ahora bien, no obstante…
16. Indicar una objeción:
aunque, si bien, a pesar…
En sí, se deben identificar los aspectos normativos como la ortografía, la sintaxis y el
léxico. El uso adecuado de marcadores textuales y signos de puntuación, el vocabulario
apropiado y el estilo de la información, estructura y presentación (títulos, introducción o
inicio, desarrollo o cuerpo, cierre o final, márgenes, tipo de letra, interlineado, etcétera)
aportan coherencia y cohesión al texto, así como fluidez y precisión a la lectura del
mismo.
Las estructuras textuales implican:
Reconocer que son herramientas de enseñanza que favorecen el desarrollo de la

expresión escrita y de otras habilidades lingüísticas, como escuchar, leer y hablar.
Asociarlas con las estrategias más apropiadas para mejorar la comprensión lectora
y la redacción de textos.
Asociarlas con técnicas donde los lectores externen su opinión en torno a la
claridad del contenido del texto que lee, la calidad del mismo, el manejo del
lenguaje, la pertinencia del formato, la cohesión y coherencia del texto, entre otros,
para que puedan autorregular sus procesos de lectura y escritura.
Los autores dicen
En cada disciplina, los géneros discursivos exigen la construcción de significados de un

modo específico y con un discurso especializado, por eso es necesario aprender a
comprender y producir los textos de la propia disciplina. Quien conoce las convenciones
formales puede elaborar conocimiento con identidad académica o profesional positiva y
satisfactoria de manera eficaz (Morales y Cassany, 2008).
Para dar respuesta al problema de la estructura y la organización de un texto han surgido

diversas explicaciones, por ejemplo, las estructuras textuales de Van Dijk (1983), los
géneros discursivos de Swales (1990) y “los modelos textuales”. Estos referentes son de
gran ayuda para mejorar la producción y comprensión de textos (Trujillo, 2002).
El conocimiento de la superestructura permite generar estrategias para comprender el

texto o estructurarlo según las convenciones, o bien, detectar alteraciones en el orden o
saber cuándo está completo o incompleto
(Arellano y Díaz, 2008).
Referencias
Arellano, P. y Díaz, L. (2008). Proyectos Pedagógicos de Aula: estructura textual y

mecanismos de cohesión. Opción, 24(56), 124-142.
lecturacritica.semestrecero Viceacademica. (2020). Estructura textual [presentación].
https://www.goconqr.com/es/p/26598439?for_copy=true
Morales, O. y Cassany, D. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y la
escritura de géneros científicos. Revista Memoralia, (5), 69-82.
Trujillo, F. (2002). Los modelos textuales en la enseñanza de la escritura y la lectura.
Eúphoros, (4), 11-22.
Fotomontaje digital
El fotomontaje digital es una composición fotográfica que combina imágenes. Puede
incorporar elementos reales y ficticios. Su objetivo es crear productos visuales que no
pueden lograrse de manera tradicional para transmitir un mensaje específico o para
tratar de convencer al público. Su uso se extiende hacia las disciplinas artísticas,
periodísticas, políticas, publicitarias. También puede orientarse hacia la sátira y el humor.
Estimula la imaginación para transformar varias imágenes en una sola.
¿Qué es?
Combinar imágenes.
Buscar que el público haga una interpretación de la realidad.
Persuadir acerca de un hecho, producto o acontecimiento a través de imágenes
Provocar una reacción a nivel emocional y una respuesta en quien lo observa.
Consolidar un producto nuevo mediante la deconstrucción y desorganización de
la realidad.
Estructura
El fotomontaje digital tiene cuatro elementos esenciales:
1. Definición. Implica tener claros los objetivos para crear el fotomontaje,

conceptualizar el tema que se pretende abordar y reconocer la intención del
mensaje que se quiere transmitir.
2. Organización. Es importante contar con una visión preliminar de las ilustraciones
o imágenes que se van a incluir. Las imágenes tienen que elegirse atendiendo a
los objetivos didácticos y la intencionalidad del mensaje.
3. Elaboración. Aquí se llevan a cabo todos los cambios y modificaciones requeridos
para lograr el propósito visual del fotomontaje. Es importante cuidar aspectos de
diseño.
4. Verificación. Se trata de constatar que la composición se observe lo más natural
posible y que logre el impacto esperado.
El fotomontaje digital tiene las siguientes funciones:
Comunicar, de manera innovadora, aspectos políticos, sociales, culturales, entre

otros.
Transformar una información a través de la imagen.
Crear imágenes inéditas que atrapen al público a través de la creatividad.
Generar un impacto en la persona que lo observa.
Para elaborar un fotomontaje digital, se sugieren los siguientes pasos:
1. Separar los fondos. Eliminar el fondo de las fotografías que se van a utilizar. Este
paso es básico para la realización de la composición. Algo fundamental es eliminar
la profundidad en las fotografías para no alterar la propuesta a construir.
2. Usar brillos y contrastes. Buscar que el montaje sea lo más natural posible. Es
preciso hacer un buen uso de los elementos que garanticen calidad en la
superposición de las imágenes.
3. Atender la perspectiva. Prestar mucha atención a la perspectiva para que todos
los elementos y personajes que aparezcan se muestren de manera adecuada.
4. Seleccionar las fotografías. Prescindir de los elementos innecesarios en las
fotografías. Se deben elegir de acuerdo con la intencionalidad establecida.
5. Integrar las imágenes. Cuidar las proporciones y distancias entre los objetos y
personas que aparecen en las imágenes.
6. Realizar la composición. Usar programas de cómputo adecuados para efectuar la
modificación digital, una vez identificados los elementos de proporcionalidad y
distribución de espacios.
La elaboración de un fotomontaje digital implica:
Incorporar el uso de herramientas tecnológicas sencillas que contribuyan a

incentivar la creatividad en el diseño.
Cuidar el tamaño del material. Un fotomontaje demasiado pequeño no logrará el
impacto buscado, de la misma manera si es demasiado grande.
No perder de vista en ningún momento el propósito, formulando una pregunta
esencial: ¿qué es lo que se quiere lograr?
Saber que el artista Henry Peach Robinson es considerado el primer creador de
fotomontaje. La técnica comenzó como una intención de los fotógrafos para
acercarse lo más posible al mundo real a través de la modificación de sus
fotografías; sin embargo, esta intención se distorsionó tomando propósitos más
políticos y de manipulación.
Saber que en la red se pueden encontrar diversos ejemplos de fotomontajes,
creados por fotógrafos que en su tiempo lograron una propuesta de innovación
con sus composiciones.
Los autores dicen
Para Ucha (2011):

los fotomontajes son usados especialmente en aquellas circunstancias en las cuales
se busca obtener determinadas imágenes que de ninguna manera podrían lograrse a
partir de una fotografía natural, ya sea porque por ejemplo resulta inviable por la
naturaleza de los objetos en cuestión; otro caso porque es imposible reunir a dos
personalidades en un mismo ámbito, o porque se encuentran severamente
enemistadas o espacialmente distantes (párr. 3).
Según Rodríguez (2007), el fotomontaje “es la técnica fotográfica que forma la
composición de una sola imagen a partir de la reunión de dos o más fotografías” (párr. 1).
Moholy (2005) “introdujo los términos tipofotografía y fotoplástica para referirse a los
fotomontajes que mezclaban imágenes y palabras. Asimismo, comentó que la mayoría
de los fotomontajes exigen una gimnasia concentrada del ojo y del cerebro con el fin de
acelerar la digestión visual e incrementar considerablemente la variedad de las
asociaciones producidas” (citado en Canga et al., 2019, p. 202).
Referencias
Canga, M., San Pablo, P. y Pacheco, M. (2019). Para una revisión teórica del fotomontaje:
formas, referencias y derivas digitales. Razón y palabra, 23(106).
https://www.revistarazonypalabra.org/index.php/ryp/article/download/1491/1358/5198
Guzmán, E. (2022). gimp. Editor de imágenes gratuito y de código libre. Malavida .
https://www.malavida.com/es/soft/gimp/
Rodríguez, I. (2007). El fotomontaje. Aprendizajes clave para la educación integral. Artes.
http://artesvisuales31.blogspot.com/2007/09/el-fotomontaje.html
Ucha, F. (2011). Definición de fotomontaje. Definición ABC.
https://definicionabc.com/fotomontaje/
Poesía lírica
La poesía lírica es un género literario enfocado en el desarrollo de habilidades cognitivas
que se manifiestan de forma verbal o escrita para expresar un sentimiento. Este tipo de
texto literario se caracteriza por ser asertivo y organizar sus saberes de acuerdo con
estructuras y esquemas. Esta técnica fortalece la esfera personal y social porque
desarrolla aspectos socioemocionales que promueven el autoconocimiento, la
autorreflexión, la autorregulación y la autonomía. También incentiva la creatividad.
¿Qué es?
Es una expresión escrita que se caracteriza por:
Escribirse con una intención subjetiva y mucho más emocional. Esto la distingue,
por ejemplo, de la poesía épica, que se inclina hacia la narración de hechos.
Responder a muy diversas intenciones y propósitos. Por ello, los estilos de
escritura son particulares.
Poner atención a las competencias lingüísticas y de comunicación.
Estructura
La poesía lírica tiene cuatro elementos esenciales:
1. Modelación. Es el primer esbozo del poema, pensado en el público que lo va a leer.

Se identifican estilos, rimas, tipos de verso, etcétera. Requiere investigar los tipos
de estructuras.
2. Visualización. Es la afinación del boceto para iniciar la construcción del poema: la
distribución de cada verso, el estilo que tendrá, etcétera.
3. Conformación. Es la redaccción del poema según el tipo de sentimiento o
naturaleza emotiva identificado. Es importante tener claridad de esta emoción,
pues de esto dependerá la autenticidad del poema.
4. Colaboración. Es cuando el poema se comparte a otras personas para recibir una
retroalimentación asertiva y, a partir de esto, hacer los ajustes pertinentes.
La poesía lírica tiene las siguientes funciones:
Promueve la capacidad de creación propia y fortalece las habilidades lingüísticas.

Permite la expresión de las emociones y los estados de ánimo.
Fortalece capacidades como la concisión y la brevedad en la comunicación
escrita.
Desarrolla la capacidad para ajustarse a normas y etiquetas para escribir mejor.
Mejora el pensamiento divergente y creativo.
Incentiva la imaginación para pensar en nuevas soluciones ante distintos
problemas y, mediante la transmisión de pensamientos, promueve la
interiorización en el tratamiento de un tema.
Para la redacción de la poesía lírica, se sugieren los siguientes pasos: 1
1. Organizar y estructurar el pensamiento. Pensar en la persona que leerá el poema.

En esta etapa, se sugiere uilizar algunas de las técnicas descritas en fascículos
anteriores, como la lluvia de ideas. Quien ejecuta la técnica puede seleccionar una
situación o sugerir un tema para definir el motivo del poema.
2. Elegir el estilo de lírica. Seleccionar el tipo de poema lírico: égloga, soneto, elegía,
madrigal o epigrama, entre otros.
3. Elegir el tipo de rima. Verificar, acorde con el estilo elegido, la métrica
correspondiente al poema y el tipo de rima que ha de utilizarse: consonante o
asonante.
4. Crear un borrador. Definir cómo se estructurará el poema. Quien lo elabore
preparará un boceto para poder hacer las correcciones pertinentes antes de
componer el poema de manera definitiva. En esta fase, los participantes agregarán
los resultados de la lluvia de ideas. Una propuesta es que este boceto sea
socializado con el fin de escuchar opiniones o sugerencias de mejora.
5. Dar forma al poema. Buscar la rima adecuada para crear una situación didáctica
que permita sentirse cómodo y motivado, pues el hecho de escribir plantea en sí
un trabajo emocional. Una vez hecho esto, quien construye el poema puede
empezar a traducir qué sentimientos son los que quiere plasmar.
6. Identificar el sentimiento o emoción que da razón de ser al poema. Definir y
escribir el sentimiento que motiva a la elaboración del poema. Se sugiere
traducirlo a una palabra o frase.
7. Verificar la ortografía. Cuidar los aspectos ortográficos. Al ser un trabajo que será
socializado con otras personas, es importante su calidad.
La redacción de la poesía lírica implica:
Saber que tiene orígenes griegos y debe su nombre a que no era un género
literario pensado para ser leído. En sus inicios, la poesía lírica se hacía para recitarse
o cantarse al son de la lira.
Comprender que la lírica griega tiene la particularidad de utilizar distintos tipos de
versos como la polimetría, y profundizar en el interior del ser humano a través de
los sentimientos y estados de ánimo.
Recordar que los primeros representantes del género fueron dos poetas de la Isla
de Lesbos: Alceo y Safo (siglos vii-vi a. C.), quienes establecieron la métrica.
Promover la libertad en la construcción del poema lírico y fomentar, a su vez, la
confianza para que la persona pueda identificar y plasmar sus sentimientos.
Incentivar la apertura de pensamiento a nuevas formas de crear textos. Se
recomienda realizar una intervención previa a través de ejercicios para encauzar la
identificación de las emociones.
Comentar el uso de la técnica como un espacio novedoso para crear nuevas
maneras de generar un conocimiento a través de la identificación de estados de
ánimo y emociones. Pueden servir preguntas como: ¿Qué emociones te produce
el tema? ¿Qué te gustaría tratar como tema principal? ¿Qué es lo que quieres
plasmar cuando te refieres a…?
Los autores dicen
Cerrillo y Luján (2010) comentan que “el objetivo principal de la poesía lírica es hacer
lectores de poesía, es decir, servir de introducción a la enseñanza de la poesía en las aulas
e iniciar al joven lector para que empiece a disfrutar de los textos poéticos” (p. 235).
González (2020) aborda al texto lírico como parte de la narración, a través de aspectos
fundamentales, que son la secuencialidad y la mediación, la cual consiste en la
interpretación de una secuencia, desde una determinada perspectiva, y la articulación
expresiva.
Sin emoción no hay curiosidad, no hay aprendizaje, no hay memoria (Mora, 2013). Se ha
demostrado que para lograr el aprendizaje, si se manejan bien las emociones se puede
mejorar de manera significativa, considerando los conocimientos previos, necesidades,
intereses y desarrollo cognitivo para construir un nuevo conocimiento.
Referencias
Cerrillo, P. y Luján, A. (2010). Poesía y Educación Poética. Verba hispánica , 18(1).

https://journals.uni-lj.si/VerbaHispanica/article/view/2801/2479
González, I. (2020). Nuevos Enfoques Teóricos para el estudio de la poesía Lírica. Revista
SIGNA, (29), 495-521. https://revistas.uned.es/index.php/signa/ article/view/23400/21192
Habilidades Comunicativas Communicative Skills. (15 de octubre de 2020). Género lírico o
poético [Archivo de video]. Youtube. https://www.youtube. com/watch?v=u8PXyfYKgpo
Mora, F. (2013). ¿Qué es una emoción? ARBOR, 189(759), 1-6.
https://www.researchgate.net/publication/272719028_Que_es_una_emocionon
Portafolio de evidencias digital

El portafolio de evidencias digital es un concentrado de materiales que exhibe los
mejores trabajos efectuados en las distintas etapas del proceso de enseñanza. También
se le conoce como carpeta de competencias, en la que se documenta todo el proceso
de aprendizaje, así como el desarrollo de las competencias.
La carpeta de competencias o portafolio de evidencias digital es utilizada como una
técnica innovadora. Permite obtener un mejor rendimiento académico.
¿Qué es?
Es un concentrado de materiales que se caracteriza por:
Mostrar el grado de avance o desarrollo profesional o personal a través del

tiempo.
Ser una muestra de trabajos que permite valorar lo que la persona sabe o puede
hacer.
Fomentar una autoevaluación del propio aprendizaje desde la reflexión de las
propias habilidades y competencias.
Estructura
El portafolio de evidencias digital tiene tres elementos esenciales:
1. Índice. Es la parte que indica qué tipo de trabajos se mostrarán en el portafolio.

Los materiales tienen que organizarse de modo cronológico.
2. Evidencias. Es el conjunto de trabajos que integran el portafolio.
3. Conclusión. El usuario reflexiona acerca del significado que tienen los productos
entregados para el proceso de aprendizaje.
El portafolio de evidencias digital tiene las siguientes funciones:
Desarrolla el propio proceso de aprendizaje. Emplea el pensamiento crítico y la

capacidad para tomar decisiones.
Ayuda a manejar y dar solución a los problemas.
Fortalece la capacidad de autocrítica sobre lo que aprende.
Permite participar en la evaluación del propio desempeño, mediante un registro
objetivo y documentado de los avances de un proyecto o ciclo escolar.
Para la integración de un portafolio de evidencias digital, se sugieren los siguientes

pasos:
1. Identificar las evidencias a recabar. Determinar si se incluirán documentos,

maquetaciones, bocetos, etcétera. Esto atendiendo al tipo de contenido que
tendrá el portafolio.
2. Integrar las evidencias. Incorporar aquellas actividades que muestren la
consolidación del aprendizaje o que demuestren que el tema fue comprendido.
3. Analizar los productos. Hacer una reflexión respecto a si la actividad cumple con
los objetivos planteados, es decir, si se logró plasmar un conocimiento real sobre la
temática.
4. Elaborar el portafolio digital. Presentar los productos con una secuencia, de modo
que sea sencillo y comprensible para su consulta. Se recomienda agregar
elementos de diseño para mejorar la presentación.
5. Evaluar el contenido del portafolio. Realizar una valoración para que el usuario
que documentó su aprendizaje pueda contar con una retroalimentación y
seguimiento sobre su proceso.
La integración de un portafolio de evidencias digital

implica:
Saber que es una técnica que tiene su origen en los Estados Unidos en la década
de 1980. Se estableció para medir el proceso de enseñanza aprendizaje.
Buscar la promoción de una autorregulación, así como la comunicación verbal.
Saber que puede tener algunos otros usos, además del académico.
Saber que a finales de la década de 1920, Celestin Freinet utilizó la técnica, la cual
actualmente se usa en diferentes profesiones: a veces como una recolección de
ejemplares, otras como evidencia para las entrevistas de trabajo y algunas más
como anuncios o publicidad.
Que cada usuario elija la forma y la estructura. En ese sentido, la técnica es flexible
y responde a la creatividad e intereses del usuario.
Que los productos integrados en el portafolio deben reflejar, de manera visual, el
conocimiento aplicado a lo largo del tiempo.
Presentar las evidencias de manera secuenciada y ordenada en el tiempo.
Recordar que esta técnica es de investigación innovadora, la cual busca la solución
de problemas integrando la autocrítica para organizar, analizar, construir y aplicar
el conocimiento.
Los autores dicen
Johnson (2021) refiere que el portafolio es una técnica de evaluación del desempeño.
“Permite la recopilación o colección de materiales y producciones elaboradas por los
estudiantes donde demuestran sus habilidades y los logros alcanzados” (párr. 3).
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (2014), el portafolio de evidencias:
Es un documento que integra y organiza las evidencias que se consideran para
representar las competencias; es una colección de distintos tipos de productos para
expresar logros y aspectos a mejorar en el desarrollo y la trayectoria profesional de
quien lo realiza (citada en Dino y Tobón, 2017, párr. 4).
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (s. f.) refiere que:
El portafolio de evidencias es un documento que recopila información que muestre
los avances de los aprendizajes conceptuales (resolución de problemas, transferencia
de conocimiento, aprendizaje por descubrimiento) actitudinales (motivaciones,
tendencias al actuar) y procedimentales (mejora de habilidades, ejercicios reflexivos,
generación de conocimiento de estrategias y destrezas) de los estudiantes; le permite
participar en la evaluación de su propio desempeño (p. 1).
Referencias
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. (s. f.). Guía para elaborar un Portafolio de
Evidencias.
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Preguntas dirigidas
Las preguntas dirigidas son cuestionamientos que inducen a una respuesta o sirven
para formular un veredicto. Además de buscar obtener información, los
cuestionamientos tratan de ir al fondo de las cosas. Cuando están bien orientadas,
provocan cambios en los comportamientos y actitudes de la persona, así como una
reacción positiva al verse a sí misma en el centro de su proceso de aprendizaje. El uso de
preguntas propicia la interactividad en las situaciones de aprendizaje y abren el camino
para la solución de problemas. Promueven un hábito de investigación. Se puede
responder una pregunta también con otra pregunta, logrando fomentar una labor de
documentación.
¿Qué es?
Usar preguntas para transmitir información, procesarla y generar otras. Una

pregunta conlleva a la formulación de otras tres más, lo cual crea un ambiente
muy interesante para adquirir nuevos saberes.
Conducir a que se discuta y analice un tema a profundidad.
Hacer que los estudiantes externen puntos de vista y generen nuevas
problemáticas para analizar.
Crear una interacción mucho más cercana entre los
participantes, quienes dan sugerencias de soluciones,
interpretan y generan nuevos conocimientos.
Son comparadas con un proceso de dar a luz un saber.
Estructura
Las preguntas dirigidas tienen tres elementos esenciales:
1. Planeación. Se establecen objetivos alcanzables y medibles que permiten

determinar qué tipo de contextos de aprendizaje abordará. Las preguntas tienen
que partir de un esclarecimiento de los contenidos, por ello es importante
identificarlos.
2. Organización. Las preguntas deben responder a los contextos didácticos que se
han identificado en la planeación. En función de su propósito, se puede hacer una
categorización o catalogación de las preguntas.
3. Aplicación. Elegir las preguntas según el contexto o situación. Deben ser breves,
focalizadas, sin ambigüedades, y que permitan obtener la información.
Las preguntas dirigidas tienen las siguientes funciones:
Propician una reacción y un cambio de actitud en el usuario. Con ello, se busca

dejar el rol pasivo y observar un compromiso al emitir una reflexión o dar una
solución.
Preparan al usuario en el desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de
información. Esto quiere decir que será capaz de discernir la información que
recibe, interpretarla y aplicarla durante la búsqueda de respuestas.
Fomentan el pensamiento crítico.
Propician un ambiente de controversia sana, en donde se estimula la
participación y la exposición de respuestas con fundamento.
Alientan la creatividad.
Favorecen la concentración y atención.
Mejoran la motivación y si la técnica es aplicada de manera permanente, es
posible mantenerla.
Para desarrollar las preguntas dirigidas, se sugieren los siguientes pasos:
1. Preparar. Llevar una organización eficaz de los contenidos didácticos y alinearlos a

objetivos. Preparar con antelación las situaciones de aprendizaje, ya que sobre
estos marcos se determinará el uso de las preguntas.
2. Clasificar. Utilizar una distribución u organización taxonómica de preguntas de
acuerdo con la situación planteada. Se sugiere una clasificación para orientar la
aplicación de la técnica. La tipología no pretende ser limitativa ni rígida en
ninguna forma; de hecho, la sugerencia es que se pueda utilizar una combinación
de una o varias clases.
3. Desarrollar. Elegir las preguntas, identificando su tipo:
a. Memorísticas: exigen un recuerdo o recuperación de información.
b. De traslación: solicitan el cambio de la información en una simbología diferente.
Una idea se puede expresar usando recursos como gráficos, mapas, modelos,
etcétera. Se sugiere su aplicación en el trabajo con personas con capacidades
diferentes.
c. De interpretación: requieren que el usuario descubra las relaciones entre
hechos o acontecimientos.
d. De aplicación: se debe identificar el problema planteado y hacer uso de
recursos específicos para dar respuesta.
e. De análisis: exigen la resolución de un problema con el pleno conocimiento de
las partes y los detalles.
4. Formular las preguntas. Plantear los cuestionamientos, una vez identificado el
tipo de pregunta. Deben ser claros y ayudar a obtener la información que se
necesita.
5. Analizar las respuestas. Estudiar los resultados concretando una conclusión o
reflexión.
El desarrollo de las preguntas dirigidas implica:
Saber que las preguntas tienen su origen en la mayéutica, una práctica en la cual
un maestro planteaba una serie de cuestiones a sus educandos para que ellos
descubrieran un conocimiento. En esta técnica, se pregunta al interlocutor acerca
de algo (por ejemplo, un problema), posteriormente se procede a debatir la
respuesta. Este debate conlleva al educando a un nuevo concepto. Su invención se
remonta al siglo iv a. C. y se atribuye, principalmente, a Sócrates.
Que se brinde la oportunidad de practicar para reforzar el pensamiento crítico y la
capacidad de resolver problemas. Por esto, la sugerencia es crear situaciones
didácticas variadas. Por otra parte, se debe cuidar que las preguntas no sugieran
las respuestas de manera inmediata.
Tener un facilitador y un provocador de la curiosidad que promueva la reflexión
crítica y fundamentada. Se recomienda no limitar el uso de cierto tipo de
preguntas a las situaciones didácticas.
Fomentar el interés y la motivación a cuestionarse para buscar soluciones. Las
preguntas deben plantearse de acuerdo con objetivos didácticos bien
identificados. Si se cuida esto, se puede generar una experiencia educativa
profunda.
Los autores dicen
Campiran (2003) refiere que “el preguntar es la base del quehacer filosófico de Sócrates.
La experticia con la que formula sus preguntas hace de él, un maestro en el arte de
enseñar a través de éstas, ya sea al exponer (transmitir), o al analizar, discutir y sintetizar
(asimilar), o al propiciar la generación de ideas y argumentos (construir) en un trabajo
colaborativo” (p. 77).
La pregunta es el comienzo del conocimiento, ya que permite la apertura a nuevos
aprendizajes tras la información obtenida (Freire y Faundez, 2013).
Es una técnica didáctica que permite llevar a los alumnos a la discusión y análisis de
información pertinente con la finalidad de razonar para llegar a una conclusión de
manera ordenada y lógica para producir con éxito la técnica (Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, 2010).
Referencias
Campirán, A. (2003). La pregunta como estrategia didáctica para la transmisión de la

Lógica. Ergo. Nueva Época, 77-88.
https://cdigital.uv.mx/bitstream/handle/123456789/36892/ergo1277.pdf;jsessionid=82D8C7
51D57226185DE93B40127E0349?sequence=1
Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación
basada en respuestas a preguntas inexistentes . Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
https://aprendizajesparalelos.files.wordpress.com/2016/08/paulo-freire-y-antonio-faudez-
por-una-pedagogia-de-la-pregunta.pdf
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2010). Características de
una técnica didáctica. http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/caract_td.htm
Uva_Online. (19 de mayo de 2022). 04 PREGUNTAS DIRIGIDAS / Universidad de Valladolid
[Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/9P3C_qgD8nU
Proyectos colaborativos
Los proyectos colaborativos son trabajos de cooperación entre varios participantes para
llevar a cabo una labor que dé respuesta a necesidades reales de estudio o investigación.
Esta técnica es útil para generar un producto, resolver un problema, construir
aprendizajes o desarrollar habilidades o competencias. Se aplica a partir de una situación
o problema asociado a un tema o contenido académico.
Los proyectos colaborativos promueven el pensamiento crítico, la creatividad, el trabajo
en equipo, el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades sociales y de
comunicación.
¿Qué es?
Esta técnica de trabajos en equipo se caracteriza por:
Fomentar que los participantes diseñen un proyecto de acuerdo con sus

expectativas de aprendizaje y con respecto a una temática central.
Hacer que los participantes generen por consenso preguntas de investigación,
determinen la meta común y propongan un conjunto de actividades clave para
dar respuesta a las interrogantes. Al terminar, socializan el producto final de su
trabajo.
Estructura
Los proyectos colaborativos tienen tres elementos esenciales:
1. Contenido. Es importante que los aspectos a desarrollar en el proyecto respondan

al interés o a las expectativas de aprendizaje de los participantes y que se vinculen
con el tema eje.
2. Proyecto. Los participantes se coordinan entre sí, definen el objetivo o meta,
proponen las actividades y desarrollan las tareas de manera colaborativa hasta
lograr el propósito planteado.
3. Producto. El resultado debe evidenciar la relación con los conocimientos aplicados
y las competencias desarrolladas durante el proyecto. Además, tiene que ser
socializado.
Los proyectos colaborativos tienen estas funciones:
Son eficaces para trabajar integralmente contenidos y temas curriculares.

Favorecen la transferencia de conocimientos teóricos y el desarrollo de
competencias asociadas al ejercicio profesional (planificación de tiempo, gestión
de información relevante, etcétera).
Preparan a los estudiantes para hacer la conexión entre el aprendizaje académico
y la realidad o el ámbito laboral. Esto ocurre porque aprenden a trabajar en
equipo y a comprender distintos enfoques para llegar a una meta en común.
Para elaborar proyectos y colaborativos, se sugieren los siguientes pasos:
1. Definir el tema. Proponer situaciones o problemas asociados al tema o contenido

sugerido por el facilitador. Los participantes determinan el asunto central y
seleccionan los aspectos que les interesa desarrollar, de acuerdo con sus
expectativas de aprendizaje. La intención es generar interés para trabajar de forma
creativa y aplicar los saberes.
2. Diseñar. Configurar el proyecto a partir de las expectativas de aprendizaje del
grupo de trabajo. En esta fase, los integrantes del equipo comparten sus puntos
de vista sobre el objetivo de aprendizaje o meta del proyecto y los definen por
consenso. Después, generan las preguntas de investigación en función de sus
intereses y precisan el producto final. Finalmente, proponen las actividades clave a
realizar para dar respuesta a las interrogantes de la investigación y alcanzar el
objetivo. Las decisiones para el diseño se consensuan a fin de garantizar el
compromiso de todos los integrantes.
3. Planificar. Estimar el tiempo previsto para el desarrollo de cada actividad o tarea
(hora, día, semana); acordar los horarios para las reuniones de trabajo colaborativo
(discusión, análisis, etcétera); definir la periodicidad de las actividades de
monitoreo del proceso (seguimiento y un necesario que se especifiquen las
secuencias de las tareas para cada participante y la fecha de entrega al equipo, las
características de los productos individuales a entregar durante el desarrollo del
proyecto (resúmenes, gráficos, artículos, etcétera), las reuniones de trabajo
colaborativo (síncronas o asíncronas), el instrumento para recuperar e integrar las
participaciones (ficha de contenido, temática, síntesis o trabajo) y la actividad de
cierre del proyecto, es decir, la presentación de resultados.
4. Trabajar de manera individual. Desarrollar las tareas asignadas para concretar los
productos con las características señaladas y en el tiempo estipulado. Los
participantes tienen que aportar información relevante y vinculada con los
conocimientos y competencias que se desarrollan. Las inferencias y conclusiones
deben sustentarse con argumentos válidos y las propuestas tienen que ser
factibles, creativas o innovadoras. Aunque en esta fase los participantes asumen el
control de su aprendizaje y cumplen con los compromisos asumidos, el trabajo
colaborativo es crucial para promover el intercambio de materiales o recursos que
ayuden a concretar las tareas y a elaborar los productos individuales (referencias
bibliográficas, documentos, fotografías, videos, etcétera).
5. Trabajar de forma colaborativa. Participar en las reuniones de trabajo colaborativo
a fin de integrar al proyecto las aportaciones que contribuyan al logro del objetivo
y configurar el producto final. En las reuniones se filtra la información a integrar en
el proyecto para fundamentarlo y consolidar el resultado final. Es conveniente
monitorear y dar seguimiento al trabajo individual y al colaborativo para verificar el
cumplimiento de las tareas y el avance general. De este modo, se detectan áreas
de oportunidad, se toman decisiones para mejorar los resultados y se brinda
retroalimentación mutua. El facilitador da seguimiento a las actividades y las
orienta a contextos lo más cercanos a la realidad académica o profesional.
También brinda retroalimentación oportuna.
6. Llevar a cabo la actividad de cierre. Finalizar formalmente el proyecto cuando se
alcance la meta y, por lo tanto, socializar los resultados o el producto final con los
compañeros del grupo. Al comunicar la experiencia se deben describir las fases del
proceso del proyecto y la relación que guarda el producto final con los
conocimientos aplicados y las habilidades o competencias desarrolladas. Estas
exposiciones evidencian el resultado de los aprendizajes construidos o
consolidados.
La elaboración de proyectos colaborativos implica:
Estimular a los participantes para que gestionen información, formulen preguntas

y sean protagonistas de sus avances académicos. Es decir, que aprendan a
aprender haciendo.
Que el docente o facilitador brinde acompañamiento durante todo el proceso para
verificar que existe una interrelación entre lo académico, la realidad y las
competencias o conocimientos que se promueven con el proyecto.
Que estos trabajos se inserten en un marco de aprendizaje contextuado y
vivencial, lo que favorece el desarrollo de habilidades colaborativas y sociales que
se demandan en el ámbito laboral.
Los autores dicen
Miñana (1999) apoya que “el proyecto debe orientarse hacia temáticas o problemas que
sean de gran interés para el alumno y que merezcan ser tratados por sí mismos; deben
ser lo suficientemente complejos como para permitir el abordaje interdisciplinario” (p. 4).
Benito et al. (2018) dicen que “el aprendizaje basado en proyectos (abp), ofrece un marco
de trabajo propicio para el desarrollo de experiencias activas de enseñanza y aprendizaje
y propone acompañar a los estudiantes en el desarrollo de proyectos de trabajo
colaborativo orientados a la realidad” (p. 4).
Para Collazos (2009):

el aprendizaje basado en proyectos conlleva muchos beneficios, como que se
posibilite una retroalimentación y evaluación continua por parte del profesor, el
establecer un cronograma que evidencien el progreso de los diferentes grupos,
generar reflexión por parte del estudiante, prepararlo
para su futuro profesional y laboral, incrementando la motivación y la implicación
tanto de alumnos como de profesores (citado en Fernández, 2017, p. 271).
Referencias
Benito, P., Glant, M. y Romano, M. (2018). Aprendizaje basado en proyectos . Una

experiencia de Educacion Superior a distancia [presentación].
https://encuentros.virtualeduca.red/storage/ponencias/argentina2018/
EveTXfkQQuiMqxhCYCs2QTSAxLB67Giqqc6HUVw3.pdf
Fernández, M. (2017). Aprendizaje basado en proyectos en el ámbito universitario: una
experiencia de innovación metodológica en educación. International Journal of
Developmental and Educational Psychology, 2(1), 269-278.
INTEF. (18 de enero de 2018). DirectoINTEF ¿Cuál es el futuro de los proyectos
colaborativos digitales? [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/7752o0kqnL0
Miñana, C. (1999). El método de proyectos [presentación].
https://www.humanas.unal.edu.co/red/files/9612/7248/4193/Artculos-metodo_proyectos.p
df
Reportaje
El reportaje es un género periodístico que utiliza el relato para reconstruir un hecho o
suceso de especial importancia. Esto permite que el lector pueda imaginarlo y
entenderlo. Integra otros géneros, como la noticia, la crónica, el artículo, etcétera, porque
busca profundizar en el acontecimiento. Cumple con una función descriptiva, es decir,
suma información y datos que pueden resultar de interés para quien lo lee.
Estimula la construcción de un material que da a conocer información de manera
creativa e innovadora para atraer la atención del lector.
¿Qué es?
Es una técnica de comunicación que se caracteriza por:
Buscar mantener informadas a las personas respecto a un acontecimiento o

temática particular.
Usar un lenguaje claro y de fácil entendimiento.
Basarse en una investigación.
Estructura
El reportaje tiene cinco elementos esenciales:
1. Encabezado. Este título debe ser lo suficientemente llamativo para atraer la

atención del lector.
2. Texto de entrada. Introduce al lector en el tema o suceso que se abordará.
3. Texto ancla. Se encuentra entre el texto de entrada y el cuerpo del reportaje;
puede incluirse o no. Aporta información obtenida para la elaboración del
reportaje.
4. Cuerpo o desarrollo. Es el texto principal. Aquí se describe y se relata el suceso
presentando los argumentos e información relevante para comprenderlo mejor.
5. Cierre. En este apartado, se da una conclusión de manera concreta, clara y
congruente.
El reportaje tiene las siguientes funciones:
Divulga información.
Fortalece las habilidades de expresión oral y escrita.
Estimula la investigación de algún hecho en específico para darlo a conocer.
Desarrolla la comunicación.
Permite la flexibilidad.
Para redactar un reportaje, se sugieren los siguientes pasos:
1. Seleccionar un tema. Definir un asunto de importancia y elegir la temática sobre

la que tratará el reportaje.
2. Investigar. Definir lo que se va a escribir, es decir, establecer el enfoque y los
aspectos relevantes a trabajar sobre el tema elegido. Los antecedentes, los sucesos
y las entrevistas son relevantes para hacer una investigación.
3. Organizar la información. Recopilar y seleccionar las fuentes de consulta, así como
la información y hallazgos descubiertos sobre el contexto. Se clasifican los datos y
se precisa el tratamiento que se les desea dar. Se debe considerar una entrada
atractiva para atrapar la atención del lector; un desarrollo con argumentos,
opiniones, sondeos, reuniones, criterios y declaraciones y, por último, las
conclusiones o desenlace de la investigación.
4. Consultar fuentes. Considerar todos los referentes que proporcionen información.
Pueden ser personas que conozcan ampliamente el tema o testigos de hechos
relacionados. Para recabar y sustentar la información, se aplican entrevistas.
5. Escribir un borrador. Redactar una versión preliminar ordenada. Se revisan y
consideran las fuentes de soporte. Se complementa con videos, grabaciones o
imágenes y se establece la información que aparecerá al final como parte del
reportaje. Se revisa y se hace corrección ortográfica.
6. Escribir la versión final. Redactar en función del formato de publicación, su
finalidad y a quién va dirigido. De esta manera se define el tipo de lenguaje a
emplear y la extensión. Se elabora teniendo en cuenta que el material puede ser
escrito o audiovisual. Debe cumplir con la estructura, incluyendo citas y fuentes de
referencia serias.
La redacción de un reportaje implica:
Considerar la profundidad en el abordaje del tema. Mientras que la noticia

describe un acontecimiento de manera más plana y directa, el reportaje, aporta
detalles y datos adicionales. Es una investigación.
Distinguir la permanencia. La noticia tiene vigencia el día que se publica, el lector
puede hablar de ella una única vez (el día de su publicación); en cambio, el
reportaje perdura, puede ser comentado y permanecer en la mente del lector por
más tiempo.
Visibilizar el autor. En la noticia no hay atribución a un reportero específico. Puede
que en su elaboración hayan participado una agencia de noticias o un grupo de
redactores. En el caso del reportaje, se incluye siempre el nombre de la persona
que lo redactó.
Considerar la extensión. La noticia es concreta y corta; en cambio, el reportaje
puede variar de extensión, dependiendo de la profundidad y presentación de la
información.
Atender la forma de abordar el tema. La noticia describe de manera directa y
puntual el suceso, mientras que el reportaje puede incorporar puntos de vista,
opiniones, valoraciones, etcétera.
Los autores dicen
Patterson (2013) apoya que “el reportaje es una información con carácter profundo;
divulga un acontecimiento de actualidad, pero amplía e investiga mucho más que la
noticia” (p. 1).
Según el Centro de Investigación y Documentación Educativa (2009):
el reportaje exige que el periodista se acerque a los hechos, a los protagonistas y a los
testigos; recoja opiniones; reúna datos; estudie las causas; busque los antecedentes;
analice las consecuencias, y contraponga diferentes puntos de vista e
interpretaciones con el fin de ahondar cuanto sea posible en el suceso y presentarlo a
los lectores en todas sus vertientes (p. 23).
Dovifat (s. f.) refiere que “la esencia del reportaje es la representación vigorosa, emotiva,
llena de colorido y vivencia personal de un suceso [...] Y si queremos hacer justicia a la
naturaleza vivida y personal del reportaje, lo llamaremos informe de los hechos vividos”
(citado en Canto, 2011, p. 2).
Referencias
Canto, B. (2011). Técnicas de reportaje. Apuntes completos.

https://es.scribd.com/doc/69861498/Tecnicas-Del-Reportaje-Apuntes-Completos
Centro de Investigación y Documentación Educativa. (2009). La noticia y el reportaje.
Ministerio de Educación/Publicaciones Mediascopio.
https://www.iespugaramon.com/ies-puga-ramon/resources/la_noticia_y_el_reportaje_tall
eres_6y71315013020801.pdf
Patterson, C. (2013). El buen reportaje, su estructura y características. Revista Latina de
Comunicación
Social, 6(56), 1-2. https://www.redalyc.org/pdf/819/81965609.pdf
Universidad Continental – Modalidad a Distancia. (19 de mayo de 2021). Redacción de un
reportaje [Archivo de video]. Youtube. https://youtu.be/D452_WwSyK0
Rompecabezas (Puzzle o jigsaw de Aronson)

El rompecabezas es una técnica que consiste en organizar grupos pequeños para
reflexionar y profundizar sobre una temática. Se distingue porque a cada grupo se le
entrega el material de estudio dividido en partes para que cada integrante elija una
sección y la trabaje de manera individual. Así, el único modo de aprender las otras partes
es compartiendo la información que posee cada integrante y aprendiendo de los demás.
Promueve la construcción colectiva del conocimiento y del propio aprendizaje.
¿Qué es?
Formar grupos de expertos, ya que los integrantes de los grupos de trabajo que
poseen la misma parte del tema se reúnen para reflexionar y profundizar sobre
dicha sección. Así operan de manera similar a las piezas que completan un
rompecabezas.
Favorecer la socialización, ya que después de interactuar en los grupos de
expertos, los integrantes regresan al grupo original y enseñan a sus compañeros lo
que han aprendido de los demás. De este modo todos adquieren la comprensión
completa de la temática de estudio.
Estructura
El rompecabezas tiene cuatro elementos esenciales:
1. Planeación. En esta parte se define la temática, así como las metas y objetivos a
trabajar, además de la distribución de los materiales.
2. Organización. Se prepara a los grupos participantes, indicando la dinámica de
trabajo.
3. Producción en grupos. Se refiere al trabajo que se realiza con el grupo base, el
trabajo de expertos y el trabajo cooperativo.
4. Composición del rompecabezas. Es la elaboración y presentación del producto
final obtenido durante el trabajo grupal.
El rompecabezas tiene las siguientes funciones:
Es eficaz para optimizar el tiempo destinado a actividades de estudio o

investigación de contenidos o temas académicos extensos o complicados.
Favorece el desarrollo de habilidades de comunicación y coordinación para la
consecución de metas
comunes.
Fortalece las competencias socioemocionales importantes para la inserción
laboral (responsabilidad, compromiso, empatía, etcétera).
Para la organización de la técnica de rompecabezas, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planificar. Seleccionar el tema, definir los objetivos de aprendizaje o meta común y

formar grupos base heterogéneos con cuatro y hasta seis integrantes. El material
de la temática se divide según el número de participantes de los grupos base en
partes relativamente independientes que puedan ser trabajadas de manera
individual, pero que a su vez tengan interdependencia. Así, la única forma de
aprender es compartiendo la información con el resto. También se deben habilitar
los espacios de interacción para llevar a cabo el trabajo de los grupos base y del
grupo de expertos (foro, salas, wikis, etcétera).
2. Ordenar el trabajo grupal. Encuadrar la actividad, explicando los objetivos de
aprendizaje o meta común y la mecánica de los trabajos tanto en los grupos base
como en los de expertos. Se debe precisar que la información general de la
temática está divida en secciones para que los integrantes del grupo base elijan,
de manera consensuada, la sección que van a estudiar o investigar
individualmente. También se debe explicar que, posteriormente, aquellos que
analizaron la misma sección se reunirán en grupos de expertos con el propósito de
profundizar en ella, simulando ser una pieza del rompecabezas y que después
regresarán al grupo base para compartir su aprendizaje con sus compañeros. De
esta manera todos aprenden y comprenden el tema en su totalidad (arman el
rompecabezas).
3. Organizar el trabajo de los grupos base. Establecer los grupos base. Los
integrantes eligen la sección que deseen, organizan su propio aprendizaje (leen,
resumen, complementan con otra información, etcétera) y estructuran la
exposición para enseñar la temática a sus compañeros. Es fundamental establecer
un tiempo para el trabajo autogestivo con la intención de que al término se pueda
tener continuidad con el trabajo de profundización en el grupo de expertos.
4. Organizar el trabajo de los grupos de expertos. Establecer los grupos de expertos.
Los participantes
que trabajan la misma sección se deben reunir para enriquecer el trabajo
autónomo con el trabajo colaborativo. Deben compartir lecturas y reflexiones,
aclarar dudas, extraer conclusiones de forma conjunta y aprender con mayor
profundidad. El objetivo es convertirse en expertos del tema. Luego, recuperan las
aportaciones y preparan la estrategia para enseñar la temática a sus compañeros
del grupo base. Se sugiere que el tiempo para el trabajo colaborativo sea de 20
minutos. Al terminar los expertos regresan al grupo base.
5. Organizar el trabajo cooperativo. Afianzar el trabajo de los grupos base. Los
expertos, siguiendo el orden que corresponde a su sección, transmiten la
información aprendida a sus compañeros. El experto es el encargado de facilitar el
aprendizaje del resto del grupo. Puede resumir las conclusiones más relevantes y
exponer el tema apoyándose en esquemas, preguntas, ejemplos, mapas, etcétera.
Además, asume el compromiso de aclarar dudas y comprobar que la información
es debidamente entendida. Se estima que el tiempo para el trabajo colaborativo
sea de 20 a 30 minutos.
6. Armar el rompecabezas. Elaborar el producto final. Los integrantes del grupo base
integran, de manera individual o colectiva, un informe final, una presentación o un
dossier con los conocimientos adquiridos.
La organización de la técnica de rompecabezas implica:
Enfatizar que no se puede lograr el éxito sin los demás, por lo que el compromiso y
la aportación de cada participante es esencial para la realización y comprensión
total de la actividad.
Definir con claridad las características del producto final que simula el
rompecabezas armado (informe, resumen, integración teórica, presentación en
plenario, etcétera).
Saber que la técnica se puede aplicar en una sesión cuando las lecturas son breves
o en varias cuando se utiliza en el marco de un proyecto.
Los autores dicen
Espejo y Sarmiento (2017) consideran que es una técnica de enseñanza recíproca lúdica
porque genera el intercambio, moviliza a los estudiantes y fomenta la colaboración entre
ellos. Además, destaca que se puede adaptar para realizar actividades siguiendo el
mismo esquema, es decir, trabajo individual, de especialistas y cooperativo.
Para García et al. (2019), la técnica de rompecabezas es más representativa del
aprendizaje cooperativo; mediante ella los participantes construyen su propio
aprendizaje, tutoran el aprendizaje de sus compañeros y dependen menos del docente.
De acuerdo con Cano-Montero y Sánchez-Pérez (2017), esta técnica cumple con la tesis
de sus autores, ya que al aplicarla los estudiantes incrementan su motivación por la tarea
y mejoran su rendimiento académico impulsados por su propio esfuerzo. Además, ofrece
una experiencia innovadora que contribuye a mejorar el clima del grupo y capacitar al
estudiante en el trabajo en equipo.
Referencias
Cano-Montero, F. y Sánchez-Pérez, M. (2017). Análisis del mercado laboral a través de la

técnica de aprendizaje cooperativo Puzle de Aronson o Jigsaw. En F. Cano-Montero y R.
Calvo (Eds.), Ciencias Laborales y formación y Orientación Laboral. Dos espacios para la
innovación educativa (pp. 117- 130). Valencia: Neopatria.
Espejo, R. y Sarmiento, R. (2017). Manual de Apoyo Docente. Metodologías Activas para el
Aprendizaje. Santiago de Chile: Universidad Central de Chile.
García, R., Traver, J. y Candela, I. (2019). Aprendizaje cooperativo. Fundamentos,
características y técnicas. Madrid: Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación.
17 Super Profes. (27 de octubre de 2017). CHARLA MOOC ( dinámica puzzles de

información realizada en clase) [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=UmAAnSHBEmQ
Simulación
La simulación es una recreación de sucesos reales en la que los participantes hacen uso
de habilidades y destrezas para manejar la situación. Se puede emplear antes o después
de la instrucción formal para tener una mejor comprensión del tema. Por ejemplo, una
intervención quirúrgica, reacciones ante desastres naturales o prácticas de vuelo, entre
otros.
Fortalece la toma de decisiones, la participación grupal, el desarrollo de competencias y
el aprendizaje significativo.
¿Qué es?
Es una representación que se caracteriza por:
Recrear de manera artificial un acontecimiento, situación o problemática del

mundo real para generar ambientes de enseñanza o investigación.
Lograr que los participantes apliquen sus saberes y habilidades en un
procedimiento o estudien ciertos elementos a partir de experiencias similares a las
que podrían enfrentar en escenarios reales.
Situar al participante en un ambiente seguro en el que puede controlar o
manipular diversos elementos para recuperar conocimientos (saber pensar),
utilizarlos en la práctica (saber hacer) y tomar decisiones considerando las posibles
consecuencias.
Permitir errores para aprender de ellos y disminuir sus consecuencias en caso de
ocurrir en la vida real.
Estructura
La simulación tiene tres elementos esenciales:
1. Planeación. Etapa en la que se determinan los objetivos de aprendizaje y las

competencias que pueden adquirirse mediante una simulación.
2. Selección del modelo. Elección del tipo de recurso que se empleará en la
simulación.
3. Modelado. Realizar una prueba o ensayo antes de la simulación sirve para
contextualizar al participante.
La simulación tiene las siguientes funciones:
Mejora la comprensión de temas teóricos y la solución de problemas similares a

los que el participante
puede enfrentar durante su desempeño profesional en la realidad.
Genera explicaciones sobre un suceso, con argumentos válidos surgidos de la
experiencia.
Permite probar hipótesis.
Es eficaz para aprender a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre.
Desarrolla la capacidad de análisis y reflexión en la acción.
Al ensayar o explorar nuevos procedimientos se practican competencias que
ayudan a adquirir confianza en la práctica profesional, desarrolla habilidades o
destrezas procedimentales.
Para desarrollar una simulación, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planear. Identificar los contenidos de enseñanza o competencias que pueden

adquirirse o desarrollarse
de modo significativo mediante la simulación y buscar los recursos adecuados
para la práctica (videos, fuentes documentales, simuladores, etcétera). Especificar
el objetivo de aprendizaje o meta de formación.
2. Seleccionar o diseñar. Elegir el modelo o recurso pertinente para el objetivo o
diseñar uno para los propósitos. Para llevar a cabo una simulación, además de
identificar las competencias a desarrollar y los recursos más adecuados, es
necesario determinar el contexto y escenario de la situación o problema de
enseñanza; definir el tipo de simulación (simbólica o experiencial), y diseñar una
serie de opciones que incluyan los posibles escenarios y consecuencias de cada
elección hecha por el participante. El papel del facilitador es esencial ya que debe
seleccionar y elaborar los contenidos, estructurar la información en función del
aprendizaje a promover y, planear el seguimiento y monitoreo de las
actividades.
3. Organizar. Precisar las instrucciones, las pautas de orientación que se darán
durante todo el proceso de interacción-acción, los criterios de evaluación y el tipo
de retroalimentación. El facilitador debe verificar que la simulación propicie la
observación, la manipulación de objetos, la representación de roles, la toma de
decisiones la aplicabilidad de conocimientos o habilidades. Debe mantenerse la
oportunidad de desarrollar varios ensayos.
4. Modelar la simulación. Desarrollar un ensayo para preparar al participante en su
interacción con el objeto de estudio/práctica. Para eso, el facilitador presenta la
situación; describe el ambiente simulado (el lugar, tiempo en que se desarrolla,
características del entorno, etcétera), e informa sobre los equipos, materiales o
personajes a representar. Debe destacar la importancia de la toma de decisiones.
Al iniciar la demostración, promueve la observación reflexiva, solicita a los
participantes que centren su atención en el proceso para que recuperen
elementos de reflexión con relación a la experiencia entran en acción, valorar los
aspectos que tienden a ser imprecisos o subjetivos, detectar vacíos o errores y sus
consecuencias, entre otros). Al terminar el ensayo, pide sus apreciaciones.
Posteriormente, solicita que generen una conceptualización abstracta, es decir,
que lleguen a conclusiones de la experiencia y expongan argumentos que
contribuyan a comprenderla. Se trata de que expresen una idea propia
(conceptualización) apoyándose en su percepción acerca de las acciones y
contrastando la información recibida durante la demostración y sus
conocimientos. Con esto podrán establecer con claridad la interrelación entre las
etapas del proceso de simulación, hacer conjeturas sobre posibles rutas de acción
y precisar los saberes que se asocian con la experiencia.
5. Efectuar la simulación. Hacer la interacción-acción siguiendo las características,
como si se tratara de algo real. Aquí, los participantes llevan a cabo una
experimentación activa, la cual implica: a) planificar los pasos para la aplicación
práctica de los saberes ante la situación-problema; b) la transferencia de éstos a la
interacción-acción en el contexto simulado; c) la toma de decisiones ante las
diferentes opciones planteadas en la experiencia concreta, y d) el análisis de las
posibles alternativas y sus consecuencias. El facilitador debe acompañar a los
participantes, monitorear las actividades y apoyar para recuperar información útil
para la etapa de retroalimentación.
6. Evaluar. En esta etapa, el facilitador promueve que los participantes expliquen
cómo aplicaron sus saberes; por qué siguieron determinada secuencia; cuáles
fueron los inconvenientes de la decisión tomada; qué decisión fue más adecuada;
qué habilidades o competencias estuvieron involucradas, etcétera. También
solicita que expliquen cómo realizaron la transferencia de conocimientos;
fundamenten las decisiones tomadas; analicen las posibles formas de minimizar el
error y sus consecuencias, e identifiquen debilidades y fortalezas en torno a sus
capacidades y destrezas. En la evaluación hay un replanteamiento del proceso a
través de sus afirmaciones, argumentos o aportaciones (conceptuales, cognitivos y
operativos) en relación con la interacción-acción.
7. Retroalimentar. Propiciar la reflexión sobre la experiencia desde la perspectiva de
los participantes. La retroalimentación es en torno a los beneficios de la simulación
en sus aprendizajes para mejorar el desarrollo de competencias. En todo
momento se destaca la importancia de saber hacer en contexto.
La organización de una simulación implica:
Preparar a los participantes en la toma de decisiones en momentos clave.

Proporcionar las pautas (andamiaje) necesarias para que los participantes lleven a
cabo la transferencia del conocimiento en la interacción-acción. El éxito de su
aplicación radica en la mediación del facilitador.
Saber que puede ser de tipo simbólica o experiencial. La primera recrea
actividades para practicar procedimientos y habilidades; la segunda permite
simular eventos y acontecimientos de tipo social.
Los autores dicen
Para Guaralnick (2009) la simulación “permite a los usuarios aprender a través de la

práctica y marcado de los componentes educativos, es decir, practicar y desarrollar
habilidades en un ambiente realista de una manera segura, que puede estar apoyado por
herramientas electrónicas, disminuyendo el margen de error y las consecuencias que
este tendría en un entorno laboral y real, a la vez que se familiariza con conceptos y
prácticas propias de su saber” (citado en Osorio et al., 2012, p. 3).
Las simulaciones, según Mora (2016), son técnicas de formación individual que permiten
crear una versión del mundo real, donde se puede interactuar a través de actitudes y
aptitudes del usuario. El objetivo es poner en juego la construcción de conocimientos
previos y establecer nuevos a través de la creatividad e innovación para actuar con más
eficacia en el mundo real.
Cataldi et al. (2013) refieren que: “la simulación es una de las herramientas más poderosas
disponibles para la toma de decisiones ya que permite el estudio, análisis y evaluación de
situaciones que de otro modo no serían posibles de trabajar” (p. 12).
Referencias
Cataldi, Z., Lage, F. y Dominighini, C. (2013). Fundamentos para el uso de simulaciones en

la enseñanza. Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales , 10(17), 8-16.
https://xdoc.mx/documents/fundamentos-pa-ra-el-uso-de-simulaciones-en-la-enseanza-
5fb4acab16713
Mora, A. (2016). La simulación como técnica de formación [presentación].
https://www.hpsconsultores.com/la-simulacion-tecnica-formacion/?pdf=9827
Osorio, P., Ángel, M. y Franco, A. (2012). El uso de simuladores educativos para el desarrollo
de competencia en la formación universitaria de pregrado. Revista Q, 7(13).
https://repository.upb.edu.co/bitstream/handle/20.500.11912/6775/El%20uso%20de%20sim
uladores%20educativos%20para%20el%20desarrollo%20de%20competencias.pdf?sequen
ce=1&isAllowed=y
Zapata, G. (24 de julio de 2018). Técnica Didáctica: Simulación [Archivo de video]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=IKbZZpUfx0w
Visitas guiadas virtuales

Las visitas guiadas virtuales 360 son recorridos virtuales para vincular a las personas con
muchos temas. Sirven para fortalecer su aprendizaje y lograr una familiarización en su
estudio. También tienen una función de divulgación y difusión. Para el logro de los
objetivos, hay un guía o facilitador que orienta la visita. Se fundamenta en las nociones
de aprender observando y aprender interactuando, para lo cual se utilizan ambientes de
aprendizaje focalizados y específicos.
Crean un ambiente de comunicación en espacios interactivos.
¿Qué es?
Esta técnica comprende los recorridos virtuales que se caracterizan por:
Crear dos tipos de experiencia de usuario dependiendo de la profundidad de la

interactividad:
No inmersiva: cuando la persona solo interactúa con los contenidos mediante el
tablero y mouse.
Inmersiva: cuando se usan elementos tecnológicos más avanzados, como la
realidad aumentada, y en donde se busca crear una experiencia más aproximada a
lo real.
Incorporar elementos multimedia, como videos, hipervínculos, botones
interactivos, representaciones en 3D, etcétera.
Estructura
Las visitas guiadas virtuales 360 tienen cuatro elementos esenciales:
1. Identificación. Se debe partir de un objetivo de aprendizaje concreto e identificar

los aspectos a trabajar. Lo adecuado es establecer los contenidos a incluir, los
tiempos de duración y los elementos interactivos. Es necesario definir las
tecnologías y herramientas adecuadas. Derivado de lo anterior, se eligen las
plataformas pertinentes.
2. Selección. Se trata de generar los productos y materiales que se van a presentar.
Puede ser la toma de fotografías específicas, la inserción de contenidos, etcétera.
La creación y elección de contenidos debe atender a una claridad, sencillez y
amigabilidad para quien viva la experiencia.
3. Diseño. El trabajo en el diseño requiere el uso de las herramientas tecnológicas
adecuadas para la inserción de los productos generados durante la etapa de
materialización. Se prepara la secuencia de los materiales durante la navegación.
4. Determinar la información a presentar. Una vez que se ha clarificado el orden de
presentación de los recursos, se agrega información y contenidos multimedia.
Las visitas guiadas virtuales 360 tienen las siguientes funciones:
Son útiles para motivar el aprendizaje.

Desarrollan vínculos entre el contexto educativo y los ámbitos cotidianos.
Fomentan la lectura para relacionar los conocimientos previos de manera
vivencial.
Facilitan un recorrido a través de la creatividad.
Para diseñar las visitas guiadas virtuales 360, se sugieren los siguientes pasos:
1. Planificar. Elegir el lugar que se desea mostrar en línea. Se puede trabajar en

cualquier sitio en donde se facilite el uso de una cámara.
2. Fotografiar. Tomar las fotos 360 de cada espacio que se quiera integrar; pueden
estar o no vinculadas.
3. Seleccionar la aplicación. Ingresar a herramientas online como las aplicaciones.
Las hay gratuitas y fáciles de manejar para crear tours virtuales.
4. Crear el recorrido virtual. Crear un tour con las opciones que dan las aplicaciones.
Se deben incluir datos de contacto. Seleccionar el inicio, escoger la foto y el
espacio donde comenzará el recorrido virtual. Normalmente las aplicaciones traen
asignado el espacio.
5. Secuenciar las fotografías. Enlazar las imágenes, cuando ya se tiene el tour
creado. Esto marca el inicio y la dirección a tomar en cada espacio. Es
recomendable montar el recorrido y los vínculos para, después, agregar la
información. Es importante enlazar cada foto y seleccionar el punto focal para los
enlaces.
6. Presentar. Compartir la visita, una vez creada y teniendo enlazados los panoramas.
Se puede difundir en las redes sociales.
El diseño de las visitas guiadas virtuales 360 implica:
Poner especial atención al tipo de entorno de aprendizaje. Es preciso recordar que

el ambiente virtual es un apoyo en la creación de conocimientos y la motivación
para aprender, por lo que se recomienda crear una experiencia significativa para el
usuario.
Cuidar la presentación de la información y los elementos multimedia. Se
recomienda mantener una proporción adecuada de interactividad para que el
usuario tenga oportunidad de leer contenidos sin hacer un recorrido plano y
aburrido.
Saber que hay dos tipos de visitas guiadas virtuales 360:
Las que se realizan en directo: con una interactividad mucho más alta,
porque permiten que la persona haga preguntas al guía.
Las grabadas: muestran todos los elementos o sitios de mayor
relevancia. En este caso, los usuarios pueden hacer comentarios o
preguntas mediante un chat.
Saber que las visitas guiadas virtuales tienen su historia a partir de los trabajos
realizados por la Administración Nacional de Aeronáutica y el Espacio (nasa, por
sus siglas en inglés) durante los años sesenta, enfocados a los simuladores que
brindaban entrenamiento y aprendizaje a los astronautas. En este siglo inició la
comercialización de dispositivos con un tipo de cámara que permite el trabajo
interactivo con imágenes. Su uso empieza a ser importante para la industria
turística.
Los autores dicen
Berrio (2020) apoya que:

un recorrido virtual, visita virtual o paseo virtual es una recreación de un entorno
completamente virtual sobre el que puedes desplazarte e interactuar […] te permite
visualizar unas estancias recreadas a partir de información modelada hiperrealista. Es
decir, puede ser, por ejemplo, una simulación de recorrido de un local o vivienda de
futura construcción (párr. 2).
Según Monteagudo (2008):
Las visitas guiadas obtienen como fin la orientación en el camino y el aporte a los
estudiantes de sapiencias referentes al mensaje expositivo, penetrando en sus
contenidos. Se conoce de visitas guiadas como indagación, cuya finalidad es el de
introducir a los visitantes una temática de un asunto concreta, descubriendo núcleos
conceptuales básicos, con el resultado de que comprendan de carácter más clara las
ideas primordiales (citado en Arias, 2019, p. 7).
Para la Dirección General de Bibliotecas (s. f.)
Para que una visita guiada sea exitosa es necesario recabar cierta información de los
participantes antes del día de la visita como cuáles son sus intereses y su edad. Es
preferible que el grupo tenga intereses compartidos […] La edad de los participantes
es importante para la planeación de la visita debido a que de ello depende el
contenido y cantidad de las explicaciones, el tipo de lenguaje que se utilice, así como
la duración del recorrido, dado que, a diferencia de los adultos, los niños mantienen
durante menos tiempo su atención (p. 7). 222
Referencias
Arias, N. (2019). Visitas guiadas y su influencia en el aprendizaje del área de historia,

geografía y economía en los alumnos de primer grado de educación secundaria de la
I.E.S “Nuestra Señora del Carmen” Ilave – 2017 [tesis de maestría, Universidad César
Vallejo].
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/34024/arias_cn.pdf?sequen
ce=1&isAllowed=y
Berrio, S. (2020). Recorrido virtual ¿Qué es un recorrido virtual? Espacio BIM .
https://www.espaciobim.com/recorrido-virtual
Dirección General de Bibliotecas. (s. f.). La visita guiada. Consejo Nacional para la Cultura y
las Artes.
https://dgb.cultura.gob.mx/Documentos/PublicacionesDGB/CapacitacionBibliotecaria/Ap
oyo/VisitaGuiada.pdf
Edutin Academy – Capacitación Laboral. (23 de marzo de 2022). Cómo hacer un TOUR
VIRTUAL con GOOGLE EARTH paso a paso [PARTE 2] - Curso de TURISMO [Archivo de
video]. Youtube. https://youtu.be/-n4ACYZUuX4

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Nivel taxonómico básico Portafolio

Exposición Cuadro Mapa Preguntas

Categorización basada en la taxonomía de Anderson y Krathwohl:

Es un documento escrito que se caracteriza por:

Construirse a lo largo de un tiempo. Por ejemplo, durante un proyecto específico o

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Para redactar un diario de aprendizaje, se sugieren los siguientes pasos:

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Fomentar el aprendizaje propio mediante la lectura.

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La exegética tiene las siguientes funciones:

Ayuda al análisis de textos y a discernir entre la idea principal y las secundarias.

Para desarrollar la exegética se sugieren los siguientes pasos:

El desarrollo de la exegética implica:

Saber que exégesis significa extraer el significado de un texto dado.

Los autores dicen

Altamirano, F. (2018). Didáctica de la literatura: técnicas didácticas de la estrategia del

Es un relato que se caracteriza por:

Aportar una enseñanza que persuada al receptor para interpretar la realidad a

La fábula tiene cuatro elementos esenciales:

1. Inicio. Es la presentación de los personajes. Describe de forma breve la

La fábula tiene las siguientes funciones:

Plantea temas inherentes a la naturaleza humana (personal, profesional,

Para la redacción de la fábula, se sugieren los siguientes pasos:

Definir el tema. Precisar la visión de la realidad que se pretende denunciar o

La redacción de una fábula implica:

Dido, J. (2009). Teoría de la fábula. https://webs.ucm.es/info/especulo/nume-

Es un organizador gráfico que se caracteriza por:

Presentar una estructura radial, organizada y creciente en la que se pueden

El mapa mental tiene tres elementos esenciales:

El mapa mental tiene las siguientes funciones:

Para elaborar un mapa mental, se sugieren los siguientes pasos:

Para tomar en cuenta

La elaboración del mapa mental implica:

Asegurar que las ideas organizadoras básicas detonen asociaciones.

Es una técnica de retención que se caracteriza por:

La mnemotecnia tiene tres elementos esenciales:

1. Reconocimiento. Es cuando se identifican los datos o la información que se desea

La mnemotecnia tiene las siguientes funciones:

Para desarrollar la mnemotecnia, se sugiere seguir los siguientes pasos:

Para tomar en cuenta

El desarrollo de la mnemotecnia implica:

Los autores dicen

Goñi-Artola, A. (2019). Eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave en la ad- quisición

Es un proceso creativo que se caracteriza por:

Proponer soluciones prácticas, creativas, factibles y viables comercialmente.

El pensamiento de diseño tiene las siguientes funciones:

Identifica e investiga aspectos conocidos y ambiguos de una situación.

Para conducir un pensamiento de diseño, se sugieren los siguientes pasos:

1. Redactar el marco de trabajo o briefing. Elaborar un documento breve sobre el

El pensamiento de diseño implica:

Probar varias veces antes de contar con la aprobación del usuario.

Los autores dicen

Castillo-Vergara, M., Álvarez-Marín, A. y Cabana-Villca, R. (2014). Design thinking: como

Es una técnica que se caracteriza por:

La técnica de preguntas y premios tiene tres elementos esenciales: