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LA EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. CONCEPTO
Cuando hablamos de Educacin Abierta y a Distancia, hacemos referencia a una modalidad educativa diferente en cuanto a fines polticos, organizacin administrativa, mtodos, estrategias y medios a la presencial; pero cuyos fines y propsitos de formacin integral convergen en un mismo punto: el logro en la calidad de los procesos de formacin. Las caractersticas y posibilidades de esta modalidad ha permitido al Sistema Educativo extender su cobertura y abrir nuevas posibilidades de acceso a la ciencia, la tecnologa y la cultura de la poblacin; de modo que la Educacin Abierta y a Distancia se afianza como respuesta a la necesidad de la sociedad y de los individuos de ampliar sus conocimientos cientficos y tcnicos para lograr una renovacin y actualizacin permanente en el mbito personal y profesional sin desligarse de su contexto laboral, familiar u ocupacional. Una caracterstica de la Educacin a Distancia es la apropiacin permanente y actualizada de los avances tecnolgicos en el campo de la informtica y la comunicacin. Estos avances sumados a los ocurridos en el campo del aprendizaje humano son herramientas fundamentales que aplica la EAD para favorecer a una gran parte de la poblacin que por alguna razn o limitacin no se le facilita el ingreso a la educacin presencial. La Educacin Abierta y a Distancia es una alternativa pedaggica que asigna el nfasis al desarrollo integral del potencial humano, propiciando no slo la adquisicin de saberes, sino la generacin de cambios; de modo que la transmisin de informacin no es su preocupacin central, ya que sta circula con facilidad y se encuentra a disposicin de los individuos para su empleo, sino la formacin integral de los individuos. Para el logro de esta finalidad educativa, la Educacin a Distancia promueve el desarrollo de la autonoma del estudiante como soporte eje en el aprendizaje a travs de la generacin de mltiples interrelaciones entre las variables: direccin, espacio, tiempo, ritmos de aprendizaje.

La Educacin Abierta se caracteriza por la eliminacin de restricciones y de privilegios; ajusta sus requisitos a las necesidades de los estudiantes, adecuando sus procedimientos a las condiciones de edad, ocupacin y experiencia previa; no

impone horarios de estudio, ni excluye a las personas que hace mucho tiempo dejaron de estudiar; es decir, busca incorporar a todos los sectores de la poblacin, especialmente a quienes no tuvieron la oportunidad de ingresar a la universidad convencional por hallarse vinculados a un trabajo. La expresin a Distancia es una metodologa, un procedimiento flexible de aprendizaje que se apoya en los avances logrados en el campo de la ciencia y la tecnologa (en especial la informtica, la psicologa cognitiva, la neurologa), para superar los obstculos geogrficos y las limitaciones de tiempo de quienes tienen que trabajar y estudiar simultneamente o de los que por cualquier otra circunstancia personal, no pueda ingresar a los programas presenciales.

2. ATRIBUTOS DE LA EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA


La Educacin Abierta y a Distancia: 1. Propone nuevos roles a tutores y estudiantes. El tutor asume el papel de orientador del proceso: no es ya el maestro tradicional, no dicta clases. El estudiante es el protagonista principal del proceso de aprender el saber, aprender a ser, aprender a aprender y aprender haciendo. 2. Facilita la interaccin pedaggica a travs de empleo de diversos medios, siendo los tecnolgicos el soporte bsico del proceso. 3. Ofrece flexibilidad y libertad al estudiante para tomar decisiones acerca de la direccin del estudio, la definicin de horarios y la determinacin de espacios. En este sentido promueve y se afianza en la autonoma del estudiante 4. Permite al estudiante avanzar en su aprendizaje de acuerdo con factores internos tales como variables de la estructura cognoscitiva, disposicin del desarrollo, capacidad intelectual, motivacin, actitudes y personalidad. 5. Promueve la comunicacin permanente, el intercambio y negociacin de saberes y experiencias entre pares y tutores. 6. Crea ambientes acadmicos para la construccin, el debate y la validacin de conocimientos desde escenarios cooperativos de pares y de tutores. 7. Promueve la contextualizacin del conocimiento adquirido, propiciando el desarrollo local, regional y nacional.

8. Brinda al estudiante la oportunidad de elegir fuentes de informacin alternativas y actividades opcionales para satisfacer las necesidades de aprendizaje. 9. Facilita la creacin de diversos escenarios pedaggicos para el aprendizaje tales como: el estudio individual, el trabajo en CIPAS, tutoras, la vivencia del protocolo el acceso y utilizacin de medios virtuales y la autovaluacin como oportunidades de aprendizaje independiente.

3. PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LA E.A.D.


Es la actividad interna del sujeto es la que le permite elaborar el conocimiento. La actividad constructiva recae en el que aprende. Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas materiales y psicolgicas entre las que el lenguaje es una primordial. El papel del maestro (tutor) es posibilitar las mediaciones del aprendizaje Los conocimientos previos o preconceptos que posee el estudiante son puntos de partida y sostn para la formacin del conocimiento verdadero El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y objetivado en la confrontacin con otros saberes en el escenario sociocultural de la intersubjetividad Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de auto aprendizaje, siempre que lo que se va a aprender tenga un grado suficiente de organizacin orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va aprender est altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por aprender. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en que el otro (estudiante) aprende por s mismo, sin la intervencin directa del maestro y que en verdad pueda hacerlo; que sus sabereso preconcepciones acerca de s mismo y del mundo son el apoyo de su aprendizaje; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser, saber y valer. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al diseo de ocasiones, materiales u organizadores de aprendizaje (seleccin de contenidos, diseo de materiales y estrategias para aprender, de regulacin o evaluacin del aprendizaje, de verificacin o validacin de lo aprendido). Cambia el concepto de maestro por el de tutor.

El diseo de currculos flexibles, actualizados y contextualizados histrica y socialmente, que propicien la formacin integral y el desarrollo de competencias laborales y cvicas, sobre cuya base sea posible la certificacin confiable de su idoneidad y se garantice el desempeo y competitividad de alta calidad de los egresados

4. PRINCIPIOS METODOLGICOS
Se destacan los siguientes como rasgos diferenciadores: La no presencialidad La comunicacin no contigua ni con el centro, ni con el tutor La inexistencia de espacios fsicos identificables El aprendizaje independiente de los estudiante El apoyo en la autonoma y la responsabilidad del estudiante La flexibilidad curricular El uso maximizado de los medios tecnolgicos para acceder a la informacin La contextualizacin del aprendizaje en escenarios reales geogrficos y laborales.

Sin embargo, estas caractersticas tambin estn presentes en la modalidad presencial por lo cual no deben contraponerse ambas modalidades. Los expertos sealan que la Educacin a Distancia ofrece las siguientes posibilidades: * Tiende a la descentralizacin. * Se orienta por objetivos educativos centrados en competencias integrales. *Propende por la transferencia de contenidos flexibles. *Se basa en equipos multidisciplinarios.

*Procura una enseanza personalizada y autosostenida. *Facilita la masividad de la enseanza. * Requiere de procesos de comunicacin pedaggica individualizados. * Combina modalidades presenciales. * Produce sus propios soportes didcticos y utiliza una variada gama de medios y tecnologas. * Se dirige a grupos heterogneos cuya participacin es voluntaria. * Es apta para estimular la capacidad de anlisis, la responsabilidad, la participacin, la organizacin y la libertad de los educandos.

5. VALORES QUE FOMENTA LA EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA


Por sus exigencias y caractersticas propias, la Educacin Abierta y a Distancia propicia el desarrollo de valores particulares tales como la responsabilidad, la autonoma, la honestidad, la solidaridad, el respeto a la persona humana El sistema de Educacin a Distancia requiere que los tutores fomenten un ambiente propicio para el desarrollo de esos y otros valores, que los compartan con los estudiantes, los incorporen a su propia vida y los pongan en escena; es preciso compartir VALORES para lograr los objetivos de un sistema educativo, as como los objetivos personales de estudiante. As mismo, espera de sus estudiantes unos comportamientos y actitudes coherentes con tales valores. En primer lugar, un estudiante de la E.A.D. debe ubicarse dentro del programa como PERSONA con caractersticas individuales que ante todo l mismo debe reconocer. Ser persona es ser nico, irrepetible y libre, y estas condiciones constituyen el ncleo de la dignidad de la persona humana y por ende, de todo respeto por s mismo y por los dems. Las diferencias personales, sociales, ideolgicas, polticas, raciales, econmicas, no hacen sino afianzar el carcter analgico del ser humano y apuntalar su dignidad y respeto. El reconocerse persona y reconocer a los otros como tal fundamenta los fines pedaggicos de la E.A.D.

Ser HONESTO y VERAZ consigo mismo y con los dems. A diferencia de lo que ocurre en la educacin presencial, los tutores no pueden ser jueces de sus actos, ni supervisores de sus comportamientos. El estudiante a distancia debe desarrollar su propio cdigo tico y responder ante l mismo por sus actos. Cuando se asume la libertad con RESPONSABILIDAD se cuenta con la garanta suficiente para lograr las metas y dirigir y controlar el rumbo de las acciones. Las respuestas personales y libres sobre nuestros actos son el reflejo de una conducta responsable. Quien es responsable hace uso de su libertad y capacidades con responsabilidad; obra de acuerdo con principios racionales; es libre de toda coercin externa e interna y seor de s mismo. La AUTONOMA es la capacidad racional, moral y fsica para obrar libre y responsablemente y como tal es el valor clave en la educacin a distancia. Autonoma para tomar decisiones, para cumplir responsabilidades, para aprender, para actuar socialmente, son condiciones sin las cuales no es posible el xito en la formacin a distancia. El respeto por los dems, su reconocimiento como persona en las diferencias es la base para valoracin de s mismo y de los otros. Somos en las diferencias individuales, pero siempre con otros, de modo que se hace necesario el apoyo mutuo, la cooperacin, la solidaridad como estilo de vida construida y convivida. Cuando se comprende que se es con otros y se reconoce la condicin social del ser humano, entonces es posible construir, compartir, convivir. En los procesos de autoformacin y autoaprendizajela SOLIDARIDAD viene siendo un pilar fundamental que garantiza, por un lado permanencia del individuo en el sistema y su xito, y, por otro, la integracin al mundo acadmico, social y laboral. Como actitudes que apoyadas en la voluntad sirven de sustento a estos valores, estn: El OPTIMISMO que es una condicin necesaria para ser estudiante en el modelo de la E.A.D. Es necesario hacer acopio de entusiasmo y de nimo para terminar con xito lo que se inicia con optimismo. Aqu una elevada autoestima ayuda y sostiene el impulso de la voluntad ante el esfuerzo que supone el autoaprendizaje acechado constantemente por el desnimo. La PERSEVERANCIA es una actitud producto de la responsabilidad; ser perseverante significa tener la capacidad de mantenerse en una tarea una vez que se ha iniciado. Cuando se estudia independientemente surgen muchos factores que hacen perder el nimo; si no se desarrolla la habilidad suficiente para luchar contra tales factores, pronto aparecer la sensacin de derrota, de fatiga por lo que puede parece inalcanzable.

Ser AUTODISCIPLINADO significa ser capaz de imponer la ley personal, el respecto al horario, a los tiempos libres, a los objetivos y metas personales de aprendizaje. En la EAD no se puede depender de normas y leyes impuestas por la institucin, no hay espacios para la heteronoma; el estudiante es el nico en posicin de manejar estas condiciones. IMAGINACIN, INICIATIVA Y CREATIVIDAD: La Universidad entrega unos mdulos que son la base y fundamentos del conocimiento, pero es el estudiante y no el tutor, quien debe tomar la iniciativa para aprenderlos, ampliarlos y profundizarlos, desplegando todas sus capacidades y dndole rienda suelta a su imaginacin y creatividad.

II AUTOAPRENDIZAJE COMO APRENDER A APRENDER

1. FUNDAMENTOS DEL AUTOAPRENDIZAJE

El fundamento de la educacin a distancia lo constituye la confianza plena en las capacidades del otro.

Nadie ensea a nadie, nadie educa a nadie; pero nadie aprende ni se educa solo. PAULO FREIRE.

Vamos a sostener que el aprendizaje autnomo o autoaprendizaje como modo genuino de aprendizaje en que se apoya la Educacin Abierta y a Distancia es posible sin la intervencin o control directo del maestro en dichos procesos; que las funciones del maestro, cuando de promover el aprendizaje significativo se trata, se restringe a las de disear medios, estrategias y herramientas para que los estudiantes aprendan de manera independiente, orientar o asesorar los procesos de autoaprendizaje y evaluar, validar y certificar lo aprendido; quedan por fuera funciones tpicas del profesor presencial. Este punto de vista legitima el aprendizaje a distancia y concepcin del tutor como diferente de la del profesor presencial.

De otra parte, y apoyados en Carretero (1993), si aceptamos que la propuesta de Ausubel, se inscribe dentro del modelo constructivista de aprendizaje, hemos de afirmar que: el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una

construccin del ser humano. Esta construccin depende de dos aspectos

fundamentales: 1. de los conocimientos previos o representaciones que se tenga de la nueva informacin. 2 de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. Y admitiendo a partir de Coll (1990) que la postura constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. el estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje y es l quien lo reconstruye como sujeto activo. 2. la actividad mental constructiva se aplica a contenidos que poseen ya un alto grado de elaboracin social y 3. la funcin del docente es organizar los procesos de construccin del estudiante con los saberes colectivos socialmente organizados; entonces debemos aceptar que el estudiante es el gestor y protagonista de su propio aprendizaje y que el papel del maestro es organizar los aprendizajes individuales. Esto es posible si se establece un procedimiento metodolgico adecuado y se organizan experiencias de aprendizajes adecuadas.

Examinemos algunos aspectos claves de Vygotsky y Ausubel en torno del aprendizaje significativo.

Para Vygotsky (1), la actividad mental es el resultado de un aprendizaje socio cultural, lo cual supone la interiorizacin de elementos culturales entre los cuales ocupa un papel central el lenguaje como sistema de signos y smbolos. El desarrollo del pensamiento es por tanto, primordialmente un proceso socio gentico, es decir, las funciones mentales tienen su origen en el seno de la vida social a partir de procesos genticos de base. De acuerdo con el mismo autor, la conducta humana est mediada por herramientas que son materiales o tcnicas y otras simblicas o signos. Como herramienta simblica por excelencia, el lenguaje es la base del desarrollo del pensamiento y su organizacin.

Al plantear que el desarrollo del pensamiento es un proceso socio gentico en cuya base est el lenguaje, coloca el aprendizaje en el ojo mismo de la vida cultural. Si bien el desarrollo gentico es clave, los aportes de la cultura a travs de la enseanza son decisivos para jalonar el desarrollo del pensamiento y por ende del aprendizaje. Para explicarlo propone el concepto zona de desarrollo 9

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prximo, o espacio que media entre el desarrollo efectivo biolgico y posibilidades de aprendizaje que puede desarrollarse con la intervencin de otras personas.

las

De acuerdo con Vigotsky (1977), al menos los procesos de aprendizaje formales estn mediados por la escuela como contexto de socializacin, el maestro como jalonador del aprendizaje y el lenguaje como instrumento de desarrollo del pensamiento y posibilitador del conocimiento. Maestro y Escuela son entonces necesarios en el proceso de aprendizaje.

Cmo pueden repensarse en el terreno del Modalidad de Educacin Abierta y a Distancia estos planteamientos?.

En primer lugar; la Educacin a Distancia privilegia el autoaprendizaje en contextos alejado del modelo tradicional de la Escuela; esto sin embargo, no significa la sustraccin radical del maestro ni su desconexin de otro polo de la interaccin comunicativa en los procesos de aprendizaje, ms bien le asigna un papel renovado. El maestro, ahora tutor, se sita en un lugar distante, detrs de escena; pasa a ser un mediador mediado por los recursos de aprendizaje (mdulos, tecnologa de la comunicacin, la informacin y virtualidad); un orientador, asesor y animador de los procesos de autoaprendizaje; un evaluador y certificador final del aprendizaje ya realizado por el estudiante. Por tanto, no es ya el interlocutor central de la situacin de aprendizaje, el transmisor y controlador directo del proceso, el portador nico de saberes y experiencias; el primer plano se lo abroga ahora el estudiante. En esa nueva relacin el lenguaje no ha perdido su papel de estructurador y organizador del pensamiento y de interaccin e

intercambio simblico entre tutor / estudiante, es solo que el dilogo no es ya en un cara a cara.

En segundo lugar, el maestro como jalonador del aprendizaje, es asumido en un primer nivel por el grupo de pares, el CIPAS. La discusin generada en su interior 10

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por la confrontacin de diferentes puntos de vista personales, la exigencia de validacin de esos puntos de vistas, la necesaria argumentacin y demostracin al interior del grupo, no solo permiten la construccin de los conocimientos y empujan los lmites de la zona de desarrollo prximo, sino que hacen posible y dinamizan los procesos de socializacin del aprendizaje. As se asegura no solo un aprendizaje efectivo, sino tambin su origen y necesaria validacin social.

Por otra parte, de acuerdo con Ausubel (1976), el autntico aprendizaje (aprendizaje significativo) ocurre cuando la informacin nueva (conceptos) se relaciona de manera sustancial y estable con las estructuras cognitivas previas del estudiante, de modo que queden incluidos de manera sustancial y permanente en redes conceptuales o estructuras cognitivas cada vez ms complejas y elaboradas. Este proceso de asimilacin se efecta a travs de la instruccin (enseanza) de modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de conceptos previos que han formado los estudiantes en su entorno. Pero la clave est en que el aprendizaje es visto como una actividad interna del que aprende en la que organiza y elabora representaciones mentales en esquemas organizados y jerrquicos que le permiten construir su conocimiento y en la adecuada participacin del maestro.

Adems, afirma Ausubel que para que ocurra el aprendizaje significativo es necesario que la informacin que se va a aprender se relacione de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el estudiante ya sabe, que haya una autntica disposicin (motivacin y actitud) del estudiante por aprender y que finalmente, los materiales y contenidos resulten significativos. Son los organizadores previos de que habla en su propuesta y en los que los mapas conceptuales y uve heurstica (J. D Novak y d. B. Gowin 1983) juegan un papel verdaderamente clave.

Un punto de vista importante que se cruza entre Vigotsky y Ausubel es su idea de que los conocimientos o experiencias previos son el punto de partida de la formacin de los conocimientos cientficos. El estudiante no es una caja vaca que 11

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hay que llenar y alguien debe hacerlo. El aprendizaje supone el dilogo entre subjetividades cognoscentes construidas cultural y socialmente

La confianza en que es posible el autoaprendizaje, como metodologa de la EAD, tiene su presupuesto en las conclusiones que se postulan a partir de estos dos pensadores:

Es la actividad interna del sujeto la que le permite elaborar el conocimiento. La actividad constructiva recae en el que aprende.

Esta actividad puede estar mediatizada por herramientas en la que el lenguaje es una primordial

Los conocimientos previos o preconceptos del estudiantes son puntos de partida y sostn para la formacin del conocimiento verdadero

El conocimiento elaborado en la subjetividad individual, debe ser validado y objetivado en la confrontacin con otros saberes en el escenario socio-cultural de la Inter-subjetividades

El papel del maestro es posibilitar las mediaciones del ensear).

aprendizaje (no

Desde esta perspectiva podemos enunciar los principios en que, a nuestro juicio, se funda la Educacin Abierta y a Distancia:

1. Es posible iniciar el aprendizaje como proceso de autoaprendizaje, siempre que lo que se va a aprender tenga el grado suficiente de organizacin orientado por los principios del aprendizaje significativo; que quien va a aprender este altamente motivado y que realmente haga el esfuerzo por

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aprender; y esto porque el aprendizaje es primeramente una actividad reestructurante interna del sujeto que aprende.

2. El punto de apoyo de todo proceso de autoaprendizaje es la confianza en que el otro ( estudiante ) aprende por s mismo, sin la intervencin directa de un maestro y en verdad puede hacerlo; que posee saberes o preconcepciones acerca de s mismos y del mundo que le sirven de apoyo; en su responsabilidad y su capacidad de satisfacer sus necesidades de ser y saber.

3. El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al diseo o elaboracin de ocasiones, materiales aprendizaje u organizadores del

(seleccin de contenidos, diseo de materiales y estrategias

para aprender, de regulacin o evaluacin de aprendizaje, de verificacin o valoracin de lo aprendido). En este sentido cambia el concepto tradicional del maestro por el de tutor.

4. La universidad (y esto, muy de acuerdo con las exigencias educativas del mundo actual) tendra entre sus funcin el diseo de currculos flexibles, actualizados y contextualizados histrico y socialmente, que propicien, en el marco del modelo de autoaprendizaje o aprendizaje a distancia, la formacin integral y el desarrollo de competencias profesionales de los inscritos, sobre cuya base sea posible la certificacin confiable de su idoneidad y se garantice el desempeo y competitividad de alta calidad de los egresados.

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2. MOMENTOS METODOLOGICOS DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION A DISTANCIA.

Sustentndonos en las reflexiones anteriores, afirmamos que el proceso de aprendizaje a distancia comprende tres momentos centrales de aprendizaje y uno previo de organizacin de carcter secuencial asincrnico; es decir, se trata de una secuencialidad que sin embargo est sujeta a saltos, avances y retornos que expresan el carcter dialctico y no mecnico del proceso de aprendizaje. Los momentos centrales pueden enunciarse as: 1 El momento de aprendizaje individual, independiente y autnomo, en el que el estudiante pone en juego sus competencias cognitivas y metacognitivas en la actividad de aprender, entendido esta como proceso significativo. 2. El momento en el que el estudiante confronta y valida sus saberes construidos individualmente con los pares, es el momento de estudio grupal encaminado a ratificar y rectificar conocimientos. 3. El momento tutorial, en el que confronta, valida, verifica, resuelve inquietudes, interrogantes y dudas con o frente al tutor o experto en el que el tutor orienta y retroalimenta el aprendizaje efectuado por el estudiante en los dos momentos anteriores.

3. LA INDUCCION O MOMENTO INTRODUCTORIO

Todo proceso inicial de aprendizaje a distancia debe estar precedido de un acto tutorial de orientacin, cuya finalidad es la de que el tutor presente el programa, los objetivos, la secuencia de contenidos, los ncleos temticos claves, las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe seguir, los conceptos fundamentales de la asignatura, etc. digamos, presente los organizadores

previos que sirven de apoyo y desencadenantes del aprendizaje significativo.

Es aqu donde el t tor organiza y dinamiza los CIPAS y actualiza los roles delu estudiante y del tutor mismo, de modo que se asimilen y consoliden la eficacia de las estrategias de estudios especficos de la EAD.

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Se trata de una tutora introductoria de la asignatura. Por ello mismo conviene adicionalmente que el tutor oriente a los estudiantes en mtodos de estudio significativo: planteamientos de problemas o de los problemas a partir de los cuales se dinamiza el aprendizaje de la asignatura. Integracin horizontal y vertical de asignaturas. Planteamientos de problemas conjuntos.

4. FASES DEL PROCESO DE AUTOAPRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA EAD.


4.1. Primer Momento: Autoaprendizaje Individual.

El estudiante inicia el proceso de aprendizaje de manera independiente, como proceso de autoaprendizaje significativo mediado por el mdulo, los medios tecnolgicos y ayudas disponibles y sugeridos por el tutor. En este momento el estudiante asume de manera significativa y apoyndose en sus conceptos previos la tarea de interpretar, comprender los nuevos contenidos del programa de la asignatura en cuestin.

Se trata de un proceso individual de asimilacin, de formacin, de reestructuracin de conceptos desde los contenidos del programa. Pero este es en todo caso un proceso todava subjetivo en el que surgen elaboraciones cuya validez exigen ser objetivadas o validadas en la confrontacin dialgicas con otras elaboraciones socialmente construidas y validadas. Es decir, en este momento pueden surgir errores conceptuales, dudas, interrogantes cuyas soluciones no son satisfechas cabalmente por el estudiante con la ayuda de los medios disponibles y por tanto debe acudir a la estrategia convencional de validacin del conocimiento: la argumentacin en otro escenario o momento del proceso de aprendizaje.

Un estudiante que inicia un proceso de aprendizaje en solitario como autoaprendizaje, debe dominar ciertas habilidades, competencias y procesos que

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le permitan aprender por si mismo de manera eficaz. Nos referimos a procesos metacognitivos que tienen que ver con el estudio, la lectura, la escritura y comportamientos que van dirigidos al dominio de s mismo (disciplina) y manejo del contexto (ambiente de estudio). Al mismo tiempo requiere de organizadores previos que le permitan relacionar el conocimiento previo con los nuevos conocimientos que ha de aprender.

Este requerimiento debe ser llenado por las orientaciones previas pero tambin permanentes del tutor y por las mismas mediaciones diseadas por el tutor o por los autores de mdulos de autoaprendizaje.

4.2. Segundo Momento: Los Pares .

Los Pares y los Social).

CIPAS (Centros de Integracin y Participacin Acadmica y

Un segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento de autenticacin (no hablamos todava de validacin autntica) y reestructuracin de lo aprendido de forma individual en el terreno social. Se trata de la puesta en escena del conocimiento elaborado en la soledad del estudio individual, para

confrontndolo, a travs de la argumentacin racional o probatoria, en el colectivo de pares, un terreno constituido por estudiantes del mismo nivel en el que se conjugan experiencias, saberes y elaboraciones an no normalizadas por la autoridad acadmica.

El modo cono se organizan los colectivos de pares en grupos de estudio es el CIPAS.

Aqu la discusin, el debate, la argumentacin, la puesta en comn de soluciones a problemas, la investigacin, permiten objetivar, madurar, reorganizar, validar y

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afianzar elaboraciones conceptuales, interpretaciones y soluciones, a la manera como acta un grupo de estudio.

Si bien a este nivel se avanza en el proceso de elaboracin de conocimientos objetivos y validados, sin embargo, es posible que no se encuentren soluciones a todos los problemas, ni se den respuestas definitivas a todas las dudas e interrogantes; es ms, podra surgir errores, inconsistencias e insuficiencias en el conocimiento que deben ser llevados a otro terreno; y esto porque los integrantes del grupo, como hemos dicho, no son expertos o autoridades acadmicas.

En sntesis, frente a sus pares el estudiante realiza un primer nivel de validacin social horizontal de su saber; plantea y replantea problemas, resuelve interrogantes no resueltos individualmente; reorganiza estructura conceptuales y valida conocimientos.

Los CIPAS no son solo grupos de estudiantes organizados para el cooperarse en el aprendizaje, cumplen otras funciones decisivas: 1. permite la integracin en grupo de personas aisladas, dando solidez y cohesin a sus miembros. 2. activan y mantienen la motivacin, la confianza y el apoyo mutuo de sus integrantes. 3. posibilita la socializacin y el sentido de pertenencia. 4. genera y fundamenta valores humanos, tales como la solidaridad, la tolerancia, el respeto por el otro. 5. Contribuyen al desarrollo de la competencia argumentativa y la formacin de una tica de la comunicacin. 6. Permite la formacin en la disciplina de estudio 7. en definitiva promueven el aprendizaje significativo.

Cuando se estructuran los Cipas deben establecerse reglas mnimas que regulen las relaciones y establezcan las obligaciones con lo cual se asegura su existencia, eficacia y perdurabilidad. Estas reglas tienen su origen y sostn en la responsabilidad individual de cada uno de sus integrantes (cumplir horarios de reuniones y estudio previo, por ejemplo), el respeto mutuo y la tolerancia como

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base del trabajo en equipo. Por otra parte, existen unos criterios mnimos para conformar los Cipas. Sealamos algunos: geogrfico, trabajo, afinidad...

4.3. CIRCULOS DE INTERACCIN Y PARTICIPACIN ACADMICA Y SOCIAL CIPAS

El sistema de Educacin Abierta

y a Distancia promueve y se apoya en una

estrategia de aprendizaje fundamental, por cuando a travs de ella se mengua la individualizacin del aprendizaje, se limita la masificacin de la clase magistral; al tiempo que garantiza un aprendizaje genuino por cuanto es un medio para la socializacin, contrastacin y validacin del aprendizaje; esta estrategia es el CIPAS.

Los Crculos de Interaccin y Participacin son de conformacin necesaria y obligatoria; constituyen una organizacin de aprendientes de la EAD, y miembros deben integrarse por iniciativa propia. sus

El criterio fundamental para la conformacin de los Crculos es la cercana geogrfica. Individuos que pertenezcan a un mismo barrio, ciudad, vereda o municipio pueden asociarse y crear segn sus necesidades y posibilidades, algunos servicios de los cuales puedan beneficiarse todos.

Los CIPAS son autogestionarios, es decir, se fundamenta en la corresponsabilidad participativa de todos los estudiantes del crculo; en su seno se negocian y acuerdan horarios, reglas, procedimientos, controles y sanciones. Es en los

CIPAS donde la EAD alcanza sus objetivos de socializacin; cada estudiante debe sentirse parte del grupo que ayuda a su formacin integral y al cual es posible aportar desde su experiencia y personalidad.

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Una o dos veces por semana aproximadamente se renen los CIPAS, cuyo nmero es opcional, para intercambiar experiencias de aprendizajes, contrastar, negociar y validar conocimientos.

La pertenencia y asistencia a estos grupos es obligatoria; el nmero de las sesiones, la duracin, en el da, horario y lugar debe determinarlo el CIPAS. Durante el tiempo que dure la sesin, cada participante somete a la

consideracin del grupo su protocolo individual donde deben ir registradas las dificultades, inquietudes, consultas y preguntas que hayan surgido durante la elaborcin de la tarea. El grupo por su parte analiza los protocolos de cada uno de los miembros, resuelve dudas y elabora el protocolo grupal donde registra los problemas y preguntas que el grupo no puede solucionar para ser expuesto y confrontado con el tutor.

4.3.1. ATRIBUTOS DEL CIPAS

Se considera un espacio de aprendizaje cooperado por estar creado intencionalmente como escenario acadmico y social en el que sus miembros como actores protagnicos tienen la oportunidad de generar nuevos aprendizajes a travs de la confrontacin y la coordinacin discursiva de puntos de vista.

Genera identidad constituyndose en unidad social con estructura, normas, motivos, cohesin, metas comunes y comunicacin particulares. A medida que crece, el grupo vive un proceso de diferenciacin que lo lleva a constituirse en un pequeo sistema social con una cultura particular.

El CIPAS se nutre de una fuente interna y una externa. La interna es el conjunto de relaciones que se tejen al interior del grupo y que tiene incidencia recproca en sus miembros a nivel afectivo, de la necesidad

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social y del desarrollo cognoscitivo. La fuente externa es la red de relaciones que establece el grupo con los otros CIPAS y con experiencias diversas que viven sus miembros fuera del grupo.

Gesta en su interior el concepto de nosotros como sentido de pertenencia, buscar motivos para identificarse mutuamente; necesidades que hacen reconocer las debilidades y convertirlas en fortalezas, para la supervivencia y desarrollo del CIPAS.

El CIPAS es un espacio en el que se ponen en comn

los diversos

saberes, sentimientos y prcticas, se edifica sobre los pilares de metas y motivos comunes.

Requiere de niveles organizativos, exige que se definan roles, estructurar procedimientos de trabajo, seleccin de metodologas y una pedagoga que permita no solo el cumplimiento de las demandas comunes a todos los grupos sino la preocupacin permanente por el avance en el desarrollo del grupo como unidad dinmica.

Promueve la disciplina, pues se debe tener una serie de normas y pautas mnimas por las cuales deben guiarse en sus acciones los miembros del grupo; su incumplimiento acarrear sanciones por parte de estos.

4.3.2. DINAMICA DEL APRENDIZAJE EN CIPAS

4. 3. 2.1. Principios operacionales:

1. Tener en cuenta que la productividad de un CIPAS aumenta cuando se precisan por adelantado las metas, el contenido, las reglas de

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funcionamiento, los lmites y el tiempo destinado a cada punto de l agenda. Cuando no se respetan estas condiciones el grupo genera pasividad y desercin. 2. Tener presente que la principal responsabilidad del grupo consiste en analizar los resultados, el contenido, los procesos, el control de calidad del protocolo individual realizado por los participantes.

3. Recordar que todo miembro del CIPAS debe desempear dos roles: uno que contribuya al mejoramiento del grupo y otro a realizar la tarea que le corresponde. Debe nombrarse dentro del CIPAS de manera rotativa un moderador quien tiene a su cargo la conduccin del CIPAS y lograr que cada miembro desempee eficaz y sus roles; un observador el cual evala el

oportunamente

desempeo del CIPAS y de cada uno de sus miembros, sealando las fortalezas y debilidades que incidieron en la calidad del desempeo. Un protocolante que es la persona responsable de disear el protocolo que se someter a la tutora, he ilustrar a los participantes sobre la forma como recolectar los datos e informaciones, para redactar el protocolo de manera que este revele la actividad y vida del CIPAS; el protocolante, deber describir las posiciones que se plantearon, los argumentos que se adujeron en cada posicin y la conclusin a que lleg el grupo, una de las cuales puede ser no hubo acuerdos.

4. Las preguntas registradas en el protocolo grupal no pueden ser escuetas. Para que el tutor oriente acertadamente deben estar contextualizadas, dando evidencia de que los autores del protocolo grupal agotaron todos los mtodos y medios para solucionarlas.

5. La discusin en el grupo no debe dirigirse siempre a buscar consensos, es necesario fijar posiciones, controvertir, cuestionar 21

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puntos de vista de otros con el fin de desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad.

4. 3. 2. 2. Valores que fundamentan el xito del trabajo en los CIPAS

1. Autonoma de pensamiento y responsabilidad en las decisiones. 2. Valoracin y cuidado de las relaciones interpersonales, pero tambin al cumplimiento de las tareas que deben cumplirse. 3. Liderazgo individual, pero tambin compartido con todos. 4. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas establecidas, pero tambin el de reglas de juego propias. 5. Desarrollo de una tica y mecanismos de comunicacin entre los miembros del propio y de otros CIPAS. 6. Creatividad para disear dispositivos que permitan efectivamente transferir el conocimiento al contexto. 7. El disfrute, pero no el abuso del apoyo de los miembros.

4. 4. TERCER MOMENTO: LA T UTORA.


Para los propsitos de este artculo, se entiende por tutora el proceso de orientacin, apoyo, validacin. evaluacin y certificacin del proceso de autoaprendizaje dirigido por un tutor. De orientacin y apoyo del cmo aprender, qu aprender, qu sentido darle y cmo aplicar el conocimiento en la solucin de problemas reales y contextualizados. De validacin de lo aprendido en la confrontacin con la autoridad acadmica y epistemolgica del tutor. De evaluacin, valoracin y certificacin social y acadmica del conocimiento

El tutor es un experto en una disciplina, en pedagoga y enseanza que representa a la institucin universitaria y se ha comprometido con sus estudiantes a orientarles y apoyarles durante su proceso de autoaprendizaje, a evaluar y

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validar sus saberes

y certificar sus competencias

como representante de la

autoridad acadmica y epistemolgica.

El tutor como formador y experto en una disciplina

con vinculacin, nexos o

informacin de las comunidades acadmicas y cientficas, posee la autoridad epistemolgica que en ultima instancia permite la validacin del saber construido por el (los) estudiante (s) en los momentos anteriores. En este momento se puede hablar de una autntica normalizacin del saber aprendido, de una genuina validacin de saberes a la luz de argumentos aceptados por las comunidades cientficas o los paradigmas vigentes.

Ahora bien, si nos atenemos a lo arriba expuesto, queda claro que el tutor no dicta clases, en el sentido en que en la educacin tradicional ha tomado el trmino. Como experto en una disciplina o ciencia y experto en orientar y posibilitar el aprendizaje autoiniciado, autorregulado autoevaludo y autofinalizado por los estudiantes (aprendizaje autnomo), su rol se centra, como ya dijimos, funciones de planeacin de estrategias mediatizadas para que sus estudiantes aprendan eficazmente. en las

Como proceso de ayuda y apoyo del aprendizaje autnomo, el estudiante a distancia no est obligado a asistir a todas las cesiones tutoriales presenciales, a menos que lo considere necesario. Sin embargo, conviene que asista a la tutora inicial de la asignatura y es obligatorio asistir a las evaluaciones finales en sus dos momentos: evaluacin escrita individual y sustentacin de trabajos a distancia

El modo metodolgico y estratgico como procede cada uno de estos momentos, es a travs de la elaboracin de un protocolo. El protocolo contiene el resumen y la resea de lo aprendido, las dudas, los descubrimientos o hallazgos, las aplicaciones encontradas en el proceso de aprendizaje.

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El protocolo elaborado en el primer momento (estudio individual) permite el acceder al segundo (los pares) con eficacia, orden y metodologa. A su vez, el protocolo del segundo momento desempea el mismo papel con respecto al tercero, y finalmente el protocolo de la tutora permite consignar las experiencias finales del proceso de aprendizaje terminado.

Estos tres momentos de que hemos hablado son recurrentes y dinmicos. El tercer momento abre y retroalimenta los momentos anteriores de modo que se reorganizan y cualifican permanentemente. Del mismo modo, la tutora, si es motivante y efectiva encajada en las exigencias y parmetros de la educacin a distancia, se abre a la investigacin y la proyeccin laboral y social. La

orientacin y el apoyo tutorial debe encaminar al estudiante hacia su formacin intelectual y cientfico - tcnica, su formacin laboral y su proyeccin social como metas, es decir hacia su formacin integral.

BIBLIOGRAFIA

1. Vigotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Plyade. 1977. 2. Vigotsky, L. S.: El Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Crtica. 1979. 3. Ausubel, D. P. Psicologa educativa. Mxico. Trillas. 1976 4. Ausubel, D. P., Novak, J. D. Y Hanesian, H. Psicologa: Un punto de vista cognitivo. Mxico, Trillas. 1983. 5. Novak, J. D. Y Gowin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martnez Roca. 1999. 6. Carretero, M. Constructivismo y educacin. Zaragoza: Edelvives, 1993 7. Coll, C. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paidos Educador, 1990.

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REQUIERE
DISCIPLINA Y RESPONSABILIDAD CONOCIMIENTOS Y ESTRUCTURAS CONCEPTUALES PREVIAS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE CAPACIDAD PARA APRENDER A APRENDER ALTA MOTIVACION AUTOESTIMA

CARACTERISTICAS DEL INDIVIDUAL AUTOAPRENDIZAJE AUTODIDAXIS

APRENDIZAJE: SUBJETIVO SUJETO A ERRORES CONCEPTUALES E INCERTIDUMBRE INTEGRACIN NO VALIDADA A LAS ESTRUCTURASCOGNITIVAS PREVIAS PRIMERA SINTESIS

PROPSITO.
CAPACIDAD DE NEGOCIACIN, COMUNICACIN, RESPONSABILIDAD TOLERANCIA ELABORACION DE PROTOCOLO

GRUPAL PARES CIPAS

R E T .

VALIDACIN HORIZONTAL, ARGUMENTACIN SOCIALIZACION INTEGRACIN ADECUADA A E. C SEGUNDA SINTESIS

ESTUDIO Y APRENDIZAJE PREVIO.,, CONFRONTACIN YVERIFICACIN DE LO APRENDIDO A TRAVS DEL DEBATE Y LA PROBLEMATIZACION MADURACIN, SELECCIN REVISN DE PROTOCOLO

PROPSITO
E,RT LM AI

TUTORIAL EXPERTOS, AUTORIDAD EPISTEMOLOGICA

VALIDACIN VERTICAL, ARGUMENTACIN, CORRECCIN DE ERRORES CONCEPTUALES, NORMALIZACIN TERCERA SINTESIS

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III. EL PROTOCOLO:

UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJESIGNIFICATIVO EN LA EAD.

La palabra protocolo viene de Protkollon: la primera hoja pegada (del griego proto, primero y kollo, pegar).

En el mundo acadmico y cientfico, especialmente cuando se realizan seminarios, talleres, investigaciones o reuniones, hace referencia a la resea sistemtica de las construcciones cognoscitivas, conclusiones, problemas, hiptesis, acuerdos, desacuerdos, aplicaciones, inquietudes, interrogantes a que se ha llegado en el proceso de una investigacin, o en el estudio de un tema, teora o problema, y a partir del cual se evalan los resultados de dichos eventos. As, el protocolo es sinnimo de memoria y sntesis, de recuento de los que sucede en una sesin de produccin del conocimiento. En el mundo acadmico se constituye en una ocasin genuina de autoevaluacin y heteroevaluacin, dado que se presenta como un instrumento que muestra los procesos de aprendizaje del grupo. Al mismo tiempo convierte a los estudiantes en investigadores eficaces, por cuanto les permite hacer el trabajo de aprendizaje metdico y seguir los mtodos cientficos.

A diferencia del acta, que es un recuento cronolgico y lineal de los conceptos, acuerdos o decisiones a que llega un comit, o de las decisiones que toma un consejo o de los aspectos puramente operativos de una reunin, el protocolo es un documento de central inters para el grupo que la produce por cuanto, a ms de recoger informacin sobre los resultados del trabajo investigativo o de reflexin, sirve de memoria y muestra del progreso y los avances del grupo el la construccin de conocimientos. Adems, el protocolo es tambin un documento

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destinado a la puesta en pblico, ante una comunidad acadmica o cientfica de pares u homlogos ms amplia, para ser debatida o validada.

Por lo expuesto arriba, el protocolo resulta ser una herramienta y estrategia muy til en los procesos de aprendizaje significativo en la E.A.D. indispensable y necesaria, no solo como registro de los avances en los procesos de aprendizaje, sino tambin como un modo de aprender significativo, tanto individual como colectivo, en la medida en que pone en juego procesos y habilidades mentales (comprensin, sntesis, anlisis, creatividad, organizacin, etc.), conocimientos, actitudes y valores.

Desde la perspectiva del aprendizaje en la Educacin Abierta y Distancia, hablamos de tres elaboraciones protocolares que se corresponden con los tres momentos estratgicos propuestos para el aprendizaje significativo en la metodologa abierta y a distancia: Para algunos autores, el Protocolo de calidad propio de la tarea puede centrarse en los siguientes aspectos: a. Produce satisfaccin, desarrolla habilidades y facilita el logro de metas. b. Permite fijar metas personales y de grupo c. Fomenta la motivacin intrnseca, crea la necesidad de hacer otras tareas que se derivan de la principal. d. Promueve altos niveles de pensamiento y tiene en cuenta las diferencias individuales. e. Facilita los ajustes personales y ocupacionales. f. Permite el ejercicio del aprendizaje autnomo.

1. El protocolo individual. Corresponde al primer momento de aprendizaje. Registra las comprensiones, interrogantes, hiptesis, hallazgos dificultades, elaboraciones, etc., que ocurren durante el estudio individual y autnomo. Adems del propsito anterior, el protocolo individual cumple la funcin de registro de notas destinadas a la puesta en comn ante el CIPAS para justificar o verificar en el debate las elaboraciones realizadas a nivel personal.

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2. El protocolo grupal. Corresponde al segundo momento de aprendizaje. Registra los resultados del debate, la negociacin, el acuerdo y el estudio del colectivo de pares. Es aqu donde adquiere la genuina dimensin de protocolo. Su contenido est conformado por los hallazgos, inquietudes, hiptesis, aplicaciones, problemas que han sido resueltos o han surgido en el seno del CIPAS, como construccin colectiva a partir de la puesta en comn de los protocolos individuales.

3. El protocolo tutorial. Corresponde al tercer momento del aprendizaje. Registra los puntos de llegada en el proceso de estudio ya contrastados ante la autoridad acadmica y epistmica del tutor. Al igual que el protocolo anterior este es tambin resultado de reelaboraciones y correcciones del protocolo construido en el seno de los Cipas.

Por supuesto, el protocolo tutorial (al igual que los dos anteriores) no se agota en este momento, sino que pasa a ser un punto de partida para la investigacin y el estudio en profundidad, para acceder a otros niveles superiores del conocimiento; por lo tanto no es un punto de llegada final del proceso de aprendizaje. Los distintos protocolos se construyen a partir de reelaboraciones sucesivas de borradores previos que de alguna manera comprenden el cmo y el qu se aprende en cada momento dinmico.

1. CMO SE ELABORA.

Cada sesin de estudio individual, grupal o tutorial debe estar organizada por un orden y procedimiento que asegure la efectividad del acto. As se logra utilizar adecuadamente el tiempo, centrarse el los puntos de estudio o debate, regular los procesos comunicativos y sistematizar los resultados. El protocolo registra:

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1. Los productos cognoscitivos (incluyendo tanto los resultados como los procesos) de cada sesin. 2. Las dificultades y avances en el proceso de aprendizaje. 3. Los problemas, soluciones, aplicaciones y proyectos. 4. Acuerdos y desacuerdos logrados. 5. Las propuestas para la sesin siguiente, y que se constituyen en algo as como la agenda del da.

2. PROCEDIMIENTO IMPLCITO PARA ELABORAR EL PROTOCOLO: Todo Protocolo debe: 1. Sealar y sustentar algunos conceptos que ha enriquecido o ha desaprendido y algunos conceptos nuevos que ha adquirido. 2. Sealar algunas debilidades y obstculos encontrados en el desarrollo del ejercicio e indicar aquellos que fueron superados identificando su correspondiente causalidad. 3. Acuerdos y desacuerdos logrados. 4. Formular preguntas que no haya podido resolver sobre el tema de la semana, sobre sus procesos de aprendizaje o sobre todo lo que crea que permite una mayor comprensin de los procesos; someta todas estas inquietudes al trabajo de CIPAS. 5. Propuestas para la siguiente sesin y puesta en comn de la prxima agenda.

3. ELEMENTOS FORMALES DEL PROTOCOLO.

1. Fecha de la sesin. 2. Nmero de la sesin 3. Tema o temas por tratar durante la sesin 4. Procedimiento por seguir o metodologa (debate, exposiciones, seminario, etc)

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5. Registro de los puntos de cuerdos o desacuerdos, problemas encontrados, aplicaciones a casos o situaciones concretas, hiptesis, interrogantes, etc. 6. Propuesta para la prxima sesin.

Procedimiento :

Vamos a referirnos aqu principalmente al procedimiento en el seno de los Cipas, puesto que por ser diferentes los fines inmediatos de los protocolos realizados en cada momento de aprendizaje, imponen procedimientos en grados de rigurosidad tambin diferentes.

1. Por su origen y finalidad el protocolo individual no est sujeto a procedimientos rigurosos en su elaboracin, de hecho, tienen la forma de apuntes ordenados y sistemticos surgido de la actividad de estudio, con el propsito de utilizarlos para participar y aportar efectivamente en las sesiones del Cipas.

2. El protocolo grupal tiene como finalidad, por un lado, como ya se dijo, registrar los eventos cognitivos que ocurren al interior del Cipas; por otro lado, acordar y organizar en su seno los temas o tpicos que deben ser llevados, para ser resueltos o validados en la tutora frente al tutor (quizs tambin frente a otros cipas asistentes a una tutora presencial y colectiva). Por ello mismo impone un procedimiento ms formal, que podra ser:

3. En cada sesin del Cipas se nombra un protocolante diferente por acuerdo mayoritario o cualquier otro procedimiento democrtico, su responsabilidad es elaborar el documento y presentarlo en la sesin siguiente. El protocolante debe ser integrante del grupo en igualdad de condiciones (un par)

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4. Al iniciarse cada sesin se lee el protocolo anterior y se elige un nuevo protocolante. Este ltimo ponen en consideracin los temas que han de discutirse o tratarse y toma notas de ideas claves para luego interpretarlas y traducir el pensamiento del grupo en un documento que ha de presentarse en la subsiguiente sesin (o en la tutora)

5. El protocolo tutorial viene a ser de llegada acadmica; en el se registran, a manera de notas aclaratorias y complementarias sobre el protocolo grupal, las soluciones, observaciones, sugerencias y aportes dadas por el tutor.

6. No debe perderse de vista el carcter dinmico y dialctico de los procesos de aprendizaje, este mismo dinamismo se traslada al protocolo.

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QU ES APRENDER A APRENDER

En el marco de la EAD, desarrollar las habilidades de aprender a aprender resulta indispensable y an previo al proceso mismo de aprendizaje significativo. As, las habilidades de aprender a aprender vienen a ser fundamentales para el aprendizaje autnomo, independiente o autorregulado. Sin embargo, estas habilidades son dinmicas circulares y recurrentes y se ajustan a particularidades, diferentes ritmos y estilos de aprendizajes, por lo cual no queda fcil reducirlas a meras tcnicas de estudio.

Por aprender a aprender se entiende la puesta en escena consciente, sistemtica y rigurosa de procesos cognitivos, en contextos de aprendizajes especficos o generales, por parte de un individuo. Se trata de un saber qu, que se traduce en un saber cmo construir representaciones y elaboraciones conceptuales, hacer uso de ellas para seguir aprendiendo y validarlas frente a otras. Ello implica entonces, reflexionar sobre la forma cmo opera nuestro cerebro y nuestra afectividad cuando estamos asimilando nuevos conceptos y nuevos sentidos, de modo que se integren y relacionen sustancialmente a los ya existentes constituyendo verdaderas redes conceptuales; sobre la manera cmo actuamos en consecuencia y autorregulamos el proceso mismo de aprender, siguiendo estrategias flexibles, apropiadas y adaptables a cada nueva situacin. As visto, corresponde a un metaconocimiento sobre el aprendizaje.

El que ha aprendido a aprender de manera consciente se caracteriza porque conoce el proceso, puede explicitarlo y posee dominio o control sobre l. As pues, el individuo que ha aprendido a aprender: Posee control sobre sus propios procesos de aprendizaje Establece objetivos y metas alcanzables y claras Tiene conciencia y claridad sobre lo que hace Capta la exigencia de la tarea y responde en consecuencia. Planifica el estudio y sigue estrategias Identifica aciertos y desaciertos Valora los aciertos y corrige los errores Aplica estrategias de estudio diferentes para cada tarea y situacin En cuanto proceso, el aprender a aprender incluye estrategias y tcnicas especficas ajustadas a cada ritmo y estilo de aprendizaje, y a cada tarea o situacin especfica.

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QUE ES UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE En principio son: Procedimientos debidamente planeados Incluyen varias tcnicas, operaciones o actividades especficas; constituyen procesos Persiguen un propsito: aprendizaje y solucin de problemas o aspectos relacionados con ello Tienen aplicacin flexible y se ajustan a diferentes propsitos y tipos de aprendizajes Pueden ser mostradas en pblico o ejercidas en privado. Son aprendidos socioculturalmente ( competencias ) en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Son aplicadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz cualquiera.

Viene a ser un conjunto de procedimientos adquiridos que un estudiante emplea consciente e intencionalmente como herramienta lexible para aprender significativamente, solucionar problemas y demandas acadmicas ( Daz Barriga, Castaeda y Lule 1986 , Hernndez 1991 ). Lo que una estrategia hace es afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza e integra el nuevo conocimiento incluyendo los estados afectivos o motivacionales del aprendiz, y su existencia y dominio se muestra en la eficacia con que se aprenden nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores. ( vase Dansereau, 1985; Weinstein y Mayer 1983 ) Asociados a la aplicacin de las estrategias de aprendizaje, aparecen unos requisitos cognitivos de base y recursos o mediaciones. Entre los requisitos cognitivos de base estn: Los procesos cognitivos bsicos involucrados en el procesamiento de la informacin: atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin entre otros, que son la base para procesos cognitivos superiores. Los conocimientos previos o cmulo de saberes organizados, verdaderos o no, que sirven de base a la inclusin de nuevos saberes. Constituyen la enciclopedia, que sirve de fundamento para erigir los nuevos conocimientos y facilitan la comprensin y organizacin de los mismos. Conocimiento y manejo de estratgico. Constituye el saber cmo, operativo, tanto a nivel especfico como general ( micro y macro estrategias )

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El metaconocimiento o saber holstico de qu sabemos y cmo lo sabemos, su control y conciencia. Estos cuatro factores interactan de manera compleja y recursiva. Conviene aqu citar las llamadas estrategias de apoyo que permiten mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, tales como las que favorecen la motivacin y la concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio( Dansereau, Weinstein y Underwood.) Su papel es mejorar las funciones cognitivas del aprendiz. Vamos a resumir aqu en un cuadro las estrategias ms comunes referidas a dos modos de aprender, tomadas de Pozo ( 1990 ).

Proceso Aprendizaje memorstico

Tipo de estrategiaFinalidad u objetivo Tcnica o habilidad Recirculacin de la Repaso simpleRepaso simple y informacinacumulacin Subrayar, Apoyo al repasoDestacar, Copiar ElaboracinPalabraclave ProcesamientoRimas simpleImgenes mentales Parafraseo Elaboracinde Procesamientointerferencias ComplejoResumir Analogas Elaboracin conceptual Clasificacin de la Uso de categoras informacin

Aprendizaje

Significativo

Organizacin

Recuerdo

Recuperacin

Redes semnticas Jerarquizaciny Mapas organizacin de la conceptuales. Uso informacindeestructuras textuales Evocacin de la Seguirpista informacinBsqueda directa

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BIBLIOGRAFA

DANSEREAU, D.F. Introduccin a la psicologa educativa. Mxico: Alianza 1985 DIAZ BARRIGA, F. CASTEEDA, M. y LULE , M. L. Destrezas acadmicas bsicas. Departamento de Psicologa Educativa Mxico. Facultad de psicologa UNAM 1986 HERNNDEZ, G. Paradigmas ILCE/OEA/PROMESUP. 1991. de la psicologa educativa. Mxico

WENSTEIN, C. y MAYER, R. The teaching of learning strategies. Innovation abstracts. 1983. POZO, J. I. Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J., Palacios y A Marchesi. Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza 1990

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IV LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA METODOLGICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, EUA, durante la dcada de los setentas como una respuesta a la teora del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas previas que poseen los estudiantes. Han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psiclogos y estudiantes en general. Fueron desarrollados por J.D. Novack y sus colaboradores, en el marco de un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretenda liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas entorpecen en lugar de facilitar.

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Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explcitas o implcitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico del tema y adems ordenado de una manera jerrquica. El conocimiento est organizado y representado en todos los niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior. De alguna manera, dicha estrategia es un resumen esquemtico de la informacin, ideas, argumentos o conceptos presentados en exposicin de un problema determinado. No obstante, a diferencia de las estrategias de resumen (en sus dos modalidades) y de la de anlisis crtico, en la elaboracin de un mapa conceptual el esfuerzo cognitivo se centra en la apropiacin significativa de los contenidos, antes que en su representacin sinttico-analtica. Es decir un mapa conceptual no slo refleja un trabajo de resumen analtico o crtico, sino que puede valerse de l para presentar una estructuracin sobre los significados percibidos (aprendidos) sobre un determinado problema. En los mapas conceptuales se deja atrs el supuesto de tratar a los textos como unidades nicas y se traslada la atencin al terreno de las relaciones conceptuales como unidades de significados. Por ejemplo, el tema de educacin tiene relacin con "escolarizacin", "formacin", "instruccin" etc., y tambin puede estar

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relacionado con conceptos ms complejos como "cultura", "sociedad", "Estado", etc. Aunque ello no es un obstculo cuando se pretende trabajar con una sola fuente de informacin o texto, ya que stos (es decir cualquier tipo de texto) en s mismos, no son otra cosa sino un conjunto de conceptos y proposiciones estructuradas que persiguen transmitir una serie de significados. Por ltimo, un mapa conceptual difiere de lo que son los cuadros sinpticos, organigramas, diagramas y cualquier otro recurso para elaborar resmenes esquemticos de constructos conceptuales. En que ste se elabora,

principalmente, a partir del significado percibido sobre la relacin real (existente o establecida) en un cuerpo conceptual especfico. El mapa conceptual es una proyeccin de la teora de aprendizaje de Ausbel que concuerda con un modelo de educacin: Centrado en el alumno y no en el profesor Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma con la repeticin memorstica de la informacin por parte del alumno. Pretende el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona no solamente las intelectuales. Esto ltimo lo logra al favorecer el desarrollo de la autoestima de los alumnos ya que los ayuda a que capten el significado de las tareas de aprendizaje

2. CARACTERSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES


El creador de esta tcnica, Joseph D. Novak, indica que el mapa conceptual contiene 3 elementos fundamentales: Conceptos: las imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Hacen referencia a acontecimientos u objetos. Los conceptos se ponen como nodos en los mapas conceptuales.

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Proposiciones: Dos o ms conceptos unidos por palabras-enlace para formar una unidad semntica. Palabras-enlace: Las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos conceptos. Las palabras -enlace se anotan en las lneas que unen a dos nodos. Las caractersticas bsicas de un mapa conceptual son: Organizacin del conocimiento en unidades o agrupaciones holsticas, es decir, que cuando se activa una de stas, tambin se activa el resto. Segmentacin interrelacionadas. Estructuracin serial y jerrquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquizacin, de la misma manera que no tiene en cuenta como caracterstica importante la ordenacin temporal. de las representaciones holsticas en subunidades

3. UTILIDAD DE LOS MAPAS CONCEPTUALES


La aplicacin de esta estrategia tiene por objetivo, proporcionar un instrumento que ayude al estudiante, a evidenciar los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender. A la vez puede ser til tambin para proponer conexiones entre los nuevos conocimientos o informacin que se recibe y lo que el estudiante ya conoce. Los mapas conceptuales, al mostrar las relaciones y conexiones de los distintos conceptos y proposiciones sobre un tema especfico, tambin son tiles como

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rutas de aprendizaje a partir de las cuales nos podemos desplazar (hacia adelante o hacia atrs) para conseguir nuestro objetivo de aprendizaje. Es decir, esta estrategia puede servir, en tanto instrumento, para recuperar un conjunto de informacin o como base para construir "nuevas" relaciones proposicionales entre los conceptos que previamente no considerbamos relacionados. En consecuencia, la aplicacin de dicha estrategia puede constituirse en un recurso fundamental para la realizacin de trabajos escritos que tengan una naturaleza distinta a la de presentar un resumen. Aunque en realidad tambin es posible realizar esta ltima tarea, es ms til para cuando tenemos que elaborar un ensayo o exponer nuestro conocimiento sobre una temtica especfica, pues la organizacin previa de los conceptos y proposiciones en un mapa conceptual, nos puede orientar en el desarrollo y redaccin de nuestras propias ideas.

Los mapas conceptuales resultan m tiles en las diversas etapas del procesouy educativo. En la PLANEACIN, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir

esquemticamente el programa de un curso. En el DESARROLLO, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender. En la EVALUACIN, como recurso para la evaluacin formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para as, corregir a tiempo posibles errores en la relacin de los conceptos principales1. Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la memorizacin, ya que apoyan los cuatro procesos bsicos para la codificacin de informacin:

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Seleccin: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que seleccionar la informacin que se va a emplear. Abstraccin: se extraen los elementos ms significativos para ubicarlo dentro del mapa. Interpretacin: Para favorecer la comprensin, se hacen inferencias sobre las ideas que se tengan. Integracin: Cuando se crea un nuevo esquema o se modifica uno existente. Y la recuperacin de informacin, cuando se trata de comprender lo que trae el esquema.

4. CMO ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES


Los mapas conceptuales se utilizan como un recurso didctico importante a todos los niveles de enseanza-aprendizaje, su empleo en la modalidad de la educacin a distancia puede resultar de gran utilidad. Los mapas

conceptuales se van a formar con nodos que son los conceptos o ideas principales, ordenados jerrquicamente y unidos por lneas de relacin, rutas o conexiones. La elaboracin del mapa conceptual, va precedida de una cuidadosa lectura de comprensin del o de los textos bsicos, de donde se extraern los conceptos que conformarn una lista de ellos. Para esto se destacarn en el texto subrayndolos. Esta lectura permite comprender el tema, sin lo cual no es posible la construccin del mapa. Una vez formada la lista de conceptos se evaluarn, para formar grupos a los que se dar una jerarqua segn su importancia y un orden secuencial o convencional. Dentro de cada grupo el orden de los conceptos ser de acuerdo a su trascendencia, que es mayor cuando abarcan o engloban a otros menos complejos. Los grupos de conceptos se

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rodean de una elipse que les da realce y los destaca para subrayar su importancia. Establecido el orden de los conceptos que integran el mapa, siempre bajo una jerarqua que supedita los menos extensos dentro de los que tienen mayor connotacin, se obtiene un panorama sobre un tema especfico. Que se completa al establecer las relaciones entre los grupos de conceptos a travs de lo que se ha denominado palabras enlace. Terminado el mapa se est en aptitud de leerlo o hacer una descripcin escrita que revela el grado de aprendizaje del tema.

Sin embargo, ms importante aun que la memorizacin, es la negociacin de significados que permiten estos esquemas. Los mapas conceptuales hechos por los profesores ayudan a los alumnos a comprender lo que se les est enseando. Los mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los profesores a comprender qu es lo que estn aprendiendo los alumnos. Al expresar lo que se les est enseando o lo que estn enseando, se puede intercambiar puntos de vista sobre una proposicin particular permitiendo ver si es buena, vlida, si hacen falta enlaces, y as reconocer la necesidad de nuevo aprendizaje. Adems siguiente: Para realizar un mapa conceptual es necesario tener presente lo

Primero: Antes que cualquier otra cosa, se requiere detectar o definir el objetivo final del aprendizaje. Es decir, es pertinente acotar el concepto central que se pretende aprender, ya que a partir de ste se organizar los conceptos y proposiciones consecuentes de la informacin. Para ello nos podemos apoyar en los resultados de algn tipo de resumen o en la estrategia de anlisis critico. O bien, podemos partir de nuestra propia estructuracin, teniendo en cuenta (siempre) que su organizacin debe ser jerrquica, o sea, debe distinguir entre los

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conceptos genricos (ideas principales) y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos (ideas secundarias, complementarias y ejemplos respectivamente). Un segundo paso, no menos fundamental, es la consideracin de las palabras o enlaces mediante las cuales se expresan las proposiciones que estructuran la relaciones conceptuales de nuestro mapa. No existe un listado predeterminado sobre las palabras de enlace, pero algunas de las ms comunes pueden ser: "dnde", "cmo", "entonces", "por", "con", "igual", etc. Lo importante del uso de tales trminos en un mapa conceptual es su funcin, la cual consiste en indicar el tipo de relacin establecida entre los conceptos organizados e ilustrar grficamente la formacin de ciertos tipos de frases (proposiciones) que tengan algn significado con respecto a nuestro concepto central acotado. Un tercer aspecto a considerar dentro de un mapa conceptual es la conexin o cruce de los conceptos estructurados. Esto es, si bien dicha estrategia consiste en la estructuracin jerrquica de conceptos y proposiciones, la estructura

esquemtica debe permitir el juego entre los mismos de tal manera que cualquier concepto pueda tener una o varias relaciones con algunos otros, y permita elevar a toda proposicin inferior a una superior sin dejar de mantener una relacin proposicional significativa con los otros elementos del mapa. Un ejemplo de cmo se relacionan estos tres aspectos en un mapa conceptual es el siguiente: La tcnica de elaboracin se puede resumir de la siguiente manera: 1.- Conforme vayas leyendo, identifica las ideas o conceptos principales y escrbelos en una lista.

2.- Desglosa la lista, escribiendo los conceptos separadamente en una hola hoja de papel, esa lista representa como los conceptos aparecen

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en la leen la lectura, pero no como conectar las ideas.

3.- El siguiente paso ser ordenar los conceptos desde el ms general al ms especfico en orden descendente.

4.- Ahora arregla los conceptos que haz escrito en pedazos de papel sobre tu mesa o escritorio, empieza con el que contenga la idea ms general.

5.- Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales pon estos conceptos en la misma lnea o altura, y luego ve poniendo los pedazos de papel relacionados abajo de las ideas principales.

6.- Usa lneas que conecten los conceptos, y escribe sobre cada lnea una palabra o enunciado que aclare porque los conceptos estn conectados entre s.

No esperes que tu mapa sea igual a otros mapas de tus compaeros pues cada quien piensa diferente y se perciben relaciones diferentes en los mismos conceptos pero la practica har de ti un maestro en mapas conceptuales.

Recuerda: Un mapa conceptual no tiene que ser simtrico. Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin. No existe un mapa correcto o perfecto para un grupo de conceptos, los errores solo ocurren si las relaciones entre los conceptos son incorrectas.

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Aunque los mapas conceptuales son nietos de los cuadros sinpticos tu puedes encontrar nuevas relaciones y significados en ellos, la mejor forma de familiarizarte con el desarrollo de mapas es practicando, elige un tema que te interese como automviles, estreos, grupos y estilos musicales equipos de ftbol etctera y desarrolla mapas conceptuales.

MAPAS CONCEPTUALES

Elementos claves

Signos grficos

CONCEPTOS

PALABRAS ENLACE

PROPOSICIONES

Se escriben con

Se escriben con

MAYUSCULAS

MINUSCULAS

ELIPSE

LINEA

Relacin entre conceptos

Contiene

Contiene

VERTICALES

HORIZONTALES

CONCEPTOS

RELACIONES

Relaciones de

Relaciones de

INCLUSION

CRUZADAS

Diferenciacion progresiva

Reconciliacin integradora

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V EL ENSAYO COMO INVESTIGACIN

Es un lugar comn definir el ensayo como un gnero a medio camino entre el discurso cientfico-racional y el discurso literario-potico, de modo que el ensayista sera un pensador, especulador o investigador que se vale de las formas poticas para exponer sus ideas, convencer o persuadir a alguien a cerca de algo. Este parentesco del ensayo con la imaginacin, lo potico y la especulacin lo ha rodeado de recelo y desconfianza en el terreno acadmico y cientfico: se le acusa
injustamente de subjetividad, especulacin y palabrera potica.

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Sin embargo, consideramos el ensayo como un ejercicio adecuado para la investigacin, la reflexin y el aprendizaje; como una herramienta para educar la razn, para ordenar las ideas y el pensamiento; por lo tanto, para trasparentar el discurso como expresin ordenada, lgica y sistemtica del pensamiento; hacer visible y juzgable las opiniones, la originalidad de las ideas y la solidez de las razones o argumentos. As pues se trata de un buen instrumento para generar comunidades acadmicas y cientficas, y por ende para generar y validar conocimientos y opiniones frente a un oponente racional y sujeto de saberes y conocimientos. Luz Stella Porras Villamizar en Escribir ensayos u ordenar la cabeza (Revista Cuestiones N 12), cita las siguientes caractersticas del ensayo: 1. El ensayo tiene carcter afirmativo Sotag (1997). Afirma algo, sostiene una idea, pone en consideracin una tesis sobre un problema polmico, plantea un argumento con el propsito de sostenerlo frente a otros sujetos racionales. Vsquez (*) dice que el ensayo no es mera opinin sino reflexin, argumentacin; y se argumenta sobre algo, a favor de algo o contra algo, con razones vlidas, evitando la vaguedad. 2. El ensayo posee un carcter aproximativo Sotag (1997). Explora, sopesa versiones, hurga, busca ngulos novedosos para conocer, propone nuevos argumentos, variantes y perspectivas sobre un tema. No es un mero instrumento para trasmitir informacin que ya se sabe; no es mera demostracin. Por el contrario contrasta las ideas propias con las ajenas y para hacerlo requiere de lectura, despliegue de fuentes, conversacin con otros autores y una dosis amistosa de citas, segn sugiere Ernesto Sbato ( Vlez 1998). 3. El ensayo es lgico. Y lo es tanto en el despliegue de las ideas como en su estructura. Sigue una ruto lgica de elaboracin y pone en juego las operaciones del pensamiento racional. (Vsquez *). Su elaboracin es todo un ejercicio de artesana intelectual expone una idea, critica otras y abre las posibilidades de nuevos campos de investigacin (Castao 1991). Como puesta en juego de las operaciones del intelecto, implicacin, induccin, deduccin, inferencia, anlisis, sntesis, causalidad, contraste, etc.; posee rigor por su misma consistencia lgica (Sontag 1997). 4. El ensayo es elocuente. Su fuerza depende tambin de la capacidad de desplegar imgenes convincentes, traer informacin relevante, incluir otras voces que convencen con voz propia, tejer un texto que discurra, que mueva al lector en su cabeza y que se lea con gusto de una sola sentada (Vlez 1998). Su capacidad y fuerza de conviccin es producto de la fuerza de sus argumentos. 5. El ensayo es un proceso de investigacin. Al igual que en la investigacin, la elaboracin de un ensayo supone el formular preguntas, desglosarlas, organizarlas; formular hiptesis, argumentarlas y discutirlas sistemticamente. Elaborar un ensayo

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supone indagacin que conlleva sistamaticidad la cual no rie con la esttica, no niega el estilo personal, la impronta del autor (Porras *). La mezcla armoniosa de la indagacin cientfica y la expresin potica, no hace ms que proporcionar un revestimiento esttico, imaginativo y creativo a las ideas, a la precisin y matemtica de las ideas. Sin embargo parece claro que el propsito de todo ensayo es trascender la ciencia y anticiparla.

PASOS PARA ESCRIBIR UN ENSAYO

CMO ESCRIBIR UN ENSAYO.


Aunque existen varios mtodos para empezar a escribir ensayos, por sencillo y prctico proponemos el siguiente, pero dejando claro que los procesos escriturales no son secuenciales, antes por el contrario son recurrentes, lo cual quiere decir que se entrecruzan en la mente del escritor y se salta de uno a otro permanentemente durante la elaboracin. Por tal razn deben aprender a manejarse conscientemente de modo que no generen interferencia y obstaculicen el trabajo de produccin.

1. ESCOGER UN TEMA, UN TPICO. Cuando decidimos escribir un ensayo lo hacemos o bien porque tenemos ya definido un tema, un problema, un opinin, una hiptesis que debemos poner en consideracin; o bien se nos impone como una exigencia, para lo cual debemos encontrar un tema, y este ltimo es el caso ms frecuente en la universidad. Sea cual fuere el caso, empezamos a pensar en el tema primero de manera vaga y muy general, por ejemplo: las nuevas tecnologas, el petroleo, la economa neoliberal, la democracia. Pero estos temas as planteados abarcan un campo tan amplio y vago que no es posible que surja de ellos ms que la ansiedad y prdida de inters por escribir. La solucin entonces es delimitar el tema hasta convertirlo en manejable y con posibilidades de profundizacin. Si el tema es la democracia por ejemplo, podra delimitarse as: futuro de la democracia en Colombia; hacia donde va la democracia en Colombia; situacin de la democracia en Colombia durante la dcada de los ochenta; etc.

Un paso sugerido por Kluepfel (1998) es formular preguntas alrededor de ese concepto general para cerrar el cerco y precisar el enfoque, de modo que encontremos un punto de aproximacin y empezar a tomar decisiones sobre lo que realmente interesa conocer y hasta dnde. Un ejemplo de preguntas sera: Qu se entiende por democracia, Que caracteriza la democracia en Colombia. Qu hacer para alcanzar un buen nivel democrtico. Pede haber democracia en Colombia. Qu inters reviste este tema para el lector. Qu factores determinan la vida democrtica de calidad. Con qu fin o propsito escribo sobre este

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tema. A qu tipo de lector voy a dirigirme. Qu lxico y tono debo utilizar para alcanzar el propsito. Qu plan debo seguir para alcanzar el propsito; seran preguntas que pueden orientar a la focalizacin del inters, el propsito y finalidad del ensayo y hasta orientan la consulta o la bsqueda e incubacin de ideas. En las universidades norteamericanas se practica la tcnica de brainstorming (tormenta de ideas) o de freewriting (escritura libre) que vienen siendo similares a una lluvia de ideas pero escritas individualmente o en grupo. El propsito es explorar todo lo que uno piensa sobre el tpico sin excluir ninguna por extraa o absurda que parezca. Como ejercicio libre no contempla ninguna regla ni formal, ni gramatical, ni ortogrfica, ni de coherencia o lgica; la persona escribe lo que se le va ocurriendo en el orden en que se le va representando en la memoria o imaginacin. La regla es dejar que fluya el pensamiento. El siguiente paso es identificar las ideas que sean relevantes o interesantes. Puede hacerse en limpio o subrayando primero para luego pasar a limpio. El resultado ser la aparicin de una idea ms concreta sobre lo que se va a escribir (algunos recomiendan repetir por unos minutos ms el freewriting con el fin de lograr an ms precisin) La finalidad del ejercicio no solo es la de desempolvar y ver con claridad lo que ya uno saba sobre el tema, sino tambin conocer las deficiencias, baches, fortalezas y debilidades en el manejo del tpico. Identificadas las ideas relevantes e interesantes se elabora una lista y se procede a establecer conexiones entre ellas. Se pasa a agruparlas en subcategoras y a visualizarlas en un diagrama (mapa de ideas) de modo que se puedan ver sus relaciones e interconexiones. La ventaja de un mapa de ideas es que permite no solamente ordenar las ideas en jerarquas lgicas, sino que permite desechar las que no interesan para el ensayo en cuestin. La idea central o tpico se conecta con las dems y se convierte en tesis, algo que implica un punto de vista que es necesario explorar ms y refinar para desarrollar sus argumentos. A continuacin se presenta un mapa de ideas aproximativo al ensayo de Luis Carlos Galn que se presenta aqu Hacia dnde va la democracia. Este mapa permite entrever como fue la organizacin de ideas y la estructuracin lgico conceptual del mismo.

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MAPA DE IDEAS SOBRE EL TEMA LA DEMOCRACIA EN COLOMBIA

Colombia se encuentra En la etapa 1y en transito a la 2

Qu debe hacerse Se resuelve con La educacin poltica

Participacin popular Libertad de movilizacin Poder en manos de la aristocracia

Factor cuantitativo Participacin de Todos los sectores

Factor cualitativo decentralizacin

Etapas de desarrollo De la democracia

HACIA DONDE VA LA DEMO CRACIA EN COLOMBIA

Otros factores Modernizacin de partidos Geogrficos, costumbres, historia

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LA DEMOCRACIA

Qu es

Condiciones para Su existencia

Cmo se manifiesta

Cultura poltica

Conciencia de Derechos polticos

Se construye

Se conquista

2. FORMULACION DE LA INTENCIN, LA TESIS O EL PUNTO DE VISTA. Enfocado el tema se genera una tesis. Es conveniente formular la tesis o el punto de vista por escrito con claridad y precisin como una proposicin afirmativa, negativa o interrogativa que expresa el propsito o intencin del autor. A manera de ejemplo, veamos como se proponen algunas tesis o puntos de vistas sobre determinados temas: Pretendo mostrar cmo el desarrollo social y la conducta humana actual, no son logros del presente, sino que se apoyan en el conocimiento de los hecho pasados; y que el conocimiento es una progresin de ideas y acciones que se juntan y han sido trasmitidos a travs de las pocas. (J. Jaramillo. La aventura humana) mi propsito no es ensear aqu el mtodo que cada cual debe seguir para conducir bien su corazn, sino solamente mostrar de qu manera he tratado yo de conducir el mo. (R. Descartes. El discurso del mtodo).

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Cabe advertir, por atraparte que el ensayo tiende a evidenciar el papel decisivo que, a la par de los factores de cambio endgenos, han jugado los exgenos como resultado de la rpida insercin del pas en el mercado internacional, a partir de la dcada de 1840 (J. L. Vega. Etapas y procesos de la evolucin sociopoltica de Costa Rica) Es importante ver como en este ltimo ejemplo no solo se formula la tesis con claridad, sino que queda claramente delimitada. Con el propsito y la tesis bien especificados y contando con algunas ideas laterales, se pasa al proceso de investigacin de fuentes. Recogidas y seleccionadas las fuentes se puede iniciar la preescritura de un primer borrador. Durante la fase de consulta y preescritura, el tpico central empieza a aclararse a an ms, con lo cual los contenidos perifricos pueden cambiar de rumbo y reajustar el texto. 3. LA ELABORACIN DEL ESQUEMA. El esquema muestra las lneas generales del ensayo a la manera de un esqueleto, un contorno y viene a ser como el armazn o estructura til para darle vida al escrito. Muestra puntos y una secuencia lgica, a dems incluye unas cortas lneas que describen lo que se quiere dar cuerpo escrito en cada parte y cmo cada parte se relaciona con el todo. En definitiva, no es ms que la disposicin que el autor decide darle a la informacin. De alguna manera es una organizacin escrita a partir del mapa de ideas y por lo tanto muestra rutas por donde empezar y divide el trabajo en partes manejables. Sugiere algn principio de organizacin de ideas: puede plantear por ejemplo, comparacin y contraste, describir una secuencia evolutiva o ndice, un concepto a partir de referentes empricos. Dado que este esquema es la estructura y el mapa de la investigacin que muestra por dnde y para dnde va el trabajo, se recomienda que los estudiantes sustenten el propsito, la articulacin de las ideas y la direccin del trabajo antes del ensayo final. 4. REVISN BIBLIOGRFICA. Este paso puede ser anterior a la elaboracin del esquema; depende de con cunta informacin preliminar sobre el tema cuenta el escritor. Ahora sigue la bsqueda de apoyos y argumentos slidos que respalden la tesis y las ideas claves. Eso significa tener evidencias, testimonios, referencias conceptuales, detalles elocuentes que soporten las ideas complementarias y refuercen la idea principal. En esta etapa es preciso poner en juego las habilidades para seleccionar y hacer uso de la informacin disponible.

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El ensayo acadmico exige la contrastacin de las ideas propias con otras, lo que implica seleccionar informacin relevante, buscar y saber buscar la informacin, saber cmo usarla, procesarla y ponerla a funcionar a favor del proyecto concreto. Con el fin de evitar riesgos, interferencias y confusiones en el manejo de la informacin se sugiere: 1.) Definir la tesis de manera muy clara y concreta, de modo que ayude a decantar lo que se desea y a enfocarse en los argumentos que son relevantes. 2) Informarse previamente sobre quines son las autoridades acadmicas en el tema para revisarlos como referencias obligadas. 3) Familiarizarse con casas editoriales, revistas, medios electrnicos con el fin, no solo agilizar la bsqueda de la informacin, sino tambin distinguir entre informacin ligera, manuales, textos acadmicos de diversos tipos y tendencias. Ahora llega el momento de leer y tomar notas. Este proceso esta guiado por el plan esquemtico y la tesis e ideas de apoyo. Nos ayuda a centrarnos en la informacin necesaria y desechar la irrelevante, con lo cual evitamos la prdida de tiempo, la abrumadora acumulacin de notas y las interferencias. Contextualizar adecuadamente las opiniones o argumentos vlidos de un autor con respecto al ensayo en cuestin. Citar autores desactualizados o sin vigencia o desapropiado con respecto al tema. Una tentacin que constituye un error gravsimo en el campo acadmico es utilizar ideas ajenas sin citar las fuentes.

5. PRIMER BORRADOR. A partir del esquema preliminar y los materiales extrados y seleccionados de la revisin bibliogrfica, se elabora el primer borrador. Como primer borrador contiene sobrantes e ideas sin cuajar suficientemente que deben ser eliminadas las unas y mejoradas las otras. Puede ocurrir que el primer borrador sugiera un cambio de rumbo de ideas secundarias, lo que, si conviene al propsito, debe hacerse sin remilgos. Las sucesivas correcciones que impone el borrador, deben enfocarse al contenido y no a lo formal o gramatical (esta ser objeto de la edicin). Lo que realmente importa es la lgica interna, la coherencia de las ideas tanto a nivel local como a nivel global, su cohesin, la validez de los argumentos, el logro del propsito discursivo, la unidad del escrito, la claridad. As pues, el primer borrador implica reescrituras varias.

6. TRES PARTES DE UN TODO Aunque el ensayo es un gnero libre por excelencia y en su elaboracin no existe un patrn universal, ni siquiera como gua para ello, se admiten generalmente tres partes como constitutivas de este tipo de escrito: introduccin, cuerpo y conclusin. La introduccin tiene por objeto resaltar a importancia de la tesis que propone el autor y que en el cuerpo del trabajo defender. Su propsito es invitar al lector, informar sobre lo que se va a tratar y las razones por las que vale la pena leerlo, motivarlo y engancharlo en la lectura. Dado que e ensayo permite al autor toda clase de libertades y explorar todo tipo de

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posibilidades y novedades en su organizacin, la elaboracin de la introduccin no sigue una regla precisa, pero se sugiere contextualizar el tema y la tesis de modo tal que el lector pueda precisar de que se trata y seguir su hilo. En verdad, la introduccin sirve para que el autor comprenda que la tesis surge de una serie de preocupaciones y urgencias intelectuales o cientficas que es preciso abordar y dar respuestas. El cuerpo del ensayo no es ms que el desarrollo lgico (discursivo) de la tesis sustentada en una serie de razones, sustentaciones, pruebas, y en general argumentos convincentes. Desde luego estamos hablando de la retrica, pero no de la retrica clsica, sino de la nueva retrica cuyos desvelos se centran en los modos del discurso capaz de convencer racionalmente o hacer de nuestro discurso un discurso aceptable y no repugnante a la razn. Un ensayo no tiene dimensiones preestablecidas, su extensin oscila entre una a n pginas, de modo que el cuerpo del ensayo ser tan extenso como lo exija la tesis que ha de demostrarse para tal fin. La conclusin tendr en cuenta los argumentos centrales que se han trado para sustentar la tesis, y la tesis misma. Una sugerencia de muchos manuales es la de que la conclusin tiene la forma del vrtice de un tringulo donde la base es la introduccin. Viene a retomar las ideas concretas que se argumentaron y los nuevos aspectos del conocimiento que se construyeron y vincularlos con las ideas ms amplias que afectan a la sociedad o al conocimiento. Es decir, la conclusin tiene que ser ms inductiva y abrir el panorama de la discusin que incluso genere nuevas preguntas. 7. LA REVISIN FINAL Y EDICIN. Despus de sucesivas correcciones al texto, quizs haya llegado la hora de editar el ensayo. Ahora viene la revisin final del texto, la correccin gramatical y ortogrfica y el encuadre formal del mismo. Esta tarea se propone dejar el texto en forma definitiva para ser ledo. Observe que la revisin es diferente a la correccin, pues mientras esta atae al contenido y su estructuracin, la revisin lo hace sobre aspectos ms formales y de presentacin.

PRIMER EJEMPLO: Un ensayo expositivo. APRENDER EN UN CAMPO DISPERSO La implantacin de modernos sistemas de enseanza a distancia, iniciada en la dcada de los sesenta y ejemplificada paradigmticamente por la creacin de la Open University inglesa, supuso algo ms que una respuesta a los problemas planteados por la creciente demanda de la educacin superior en los pases industrializados a la exigencia social de una mayor democratizacin en los procedimientos de acceso a la misma. En el origen de tales sistemas se revela una profunda transformacin, que afecta tanto a la concepcin del

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proceso de enseanza-aprendizaje como a la propia estructura y organizacin de la institucin universitaria. La desaparicin del campus como espacio fsico en que se estructuran territorialmente las relaciones acadmicas universitarias es, sin duda, el fenmeno ms llamativo en una primera aproximacin a estas peculiares instituciones de enseanza superior que las Universidades a distancia plantean. En efecto, en ellas no hay clases y los alumnos no se renen cotidianamente para desarrollar las repetidas ceremonias acadmicas, y en consecuencia el sentimiento de pertenencia a una comunidad universitaria, si aparece, adopta nuevas manifestaciones derivadas de la falta de un determinado espacio fsico de referencia. Tal transformacin no es en absoluto trivial, sino que tiene hondas implicaciones, configurando un nuevo estilo de relacin educativa. Desde esta perspectiva sociolgica hay que destacar la prdida del estatus propio del estudiante y el establecimiento de unas relaciones entre profesor y alumno muy diferentes a las mantenidas en la enseanza presencial. Si a esto se aade el aumento de la edad media del alumno de la Universidad a distancia, su insercin mayoritaria en el aparato productivo y las peculiares caractersticas squicas del adulto, fcilmente se comprender que el cuerpo estudiantil - y en consecuencia el profesoral de esta institucin no es en absoluto similar al que asiste a las Universidades tradicionales.

Desde un punto de vista pedaggico hay que resaltar la transformacin del estilo de comunicacin didctica. En el aula universitaria, la comunicacin se realiza fundamentalmente a travs de la palabra, por medio de un estilo coloquial o dialogal. Sea el mensaje unidireccional, como ocurre en la estructura universitaria ms tradicional, o bidireccional, como propugnan las tendencias ms renovadoras, la palabra constituye el vehculo privilegiado de transmisin del discurso acadmico. En el caso de la enseanza a distancia, en que existe una separacin fsica y temporal entre la emisin y la recepcin del mensaje, el recurso del lenguaje escrito se hace imprescindible.

Ello supone la forzosa despersonalizacin de la relacin educativa y la mediacin del discurso, configurando de este modo un estilo de relacin cuyo canal de comunicacin prevalerte es el medio impreso. Ahora bien, hablando con todo rigor, habra que matizar los trminos del presente anlisis. Ms que la supresin pura y simple de la relacin acadmica tradicionalmente ubicada en el campus, habra que referirse a su sustitucin por una compleja red de vinculaciones docentes y administrativas que configuran un nuevo tipo de relaciones sociales entre profesores y alumnos. Dicho entramado, en el que se superponen emisin y recepcin de mensajes didcticos, consultas e iniciativas de orientacin, realizacin y correcciones de pruebas de evaluacin distancia, coaccinales entrevistas personales con el profesor-tutor, se desarrolla en varios escenarios que constituyen el espacio propio de la Diversidad a distancia, su campus disperso.

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EL ESPACIO DELA ENSEANZA A DISTANCIA

Aunque tal afirmacin pueda resultar chocante, hay que comenzar sealando que el domicilio del estudiante constituye el mbito fundamental de la nueva relacin didctica. En l se desarrolla primordialmente la actividad fundamental del proceso de enseanzaaprendizaje, sustitutiva de la clsica leccin magistral: lectura y el estudio independiente de material escrito que constituye el soporte fundamental del curso. Este material altamente estructurado en forma de Unidades Didcticas, es el instrumento que permitir al alumno distante el logro de los objetivos del aprendizaje. Su estudio se convierte en el eje principal sobre el que gravita el xito del proceso individual de adquisicinformacin de conocimientos.

En segundo trmino, como polo opuesto al espacio dedicado se administra, organiza y dirige la vida acadmica en su conjunto. Es adems el espacio simblico del poder institucional, donde se ubican las tareas de calificacin, promocin y titulacin, as como los rganos decisorios y gestores del aparato universitario. La reunin de un solo enclave del estamento profesoral por antonomasia - los profesores del Departamento, responsables de una asignatura determinada y el cuerpo burocrtico-administrativo contribuye al malentendido consistente en considerar como campus sustitutivo del tradicional, lo que no es sino un espacio institucional ms, complementario y dependiente de los otros soportes territoriales en que se asienta la red de relaciones didctico-administrativas a que antes hacamos referencia.

El tercer espacio institucional de la Universidad a distancia son los Centros Asociados. En su concepcin se combinan la tendencia descentralizadora inherente a los modelos de enseanza abierta y la necesidad de proporcionar un apoyo, un lugar de referencia permanente, el alumno aislado que se inscribe en un sistema similar. Los centros asociados son el lugar que ms recuerda al campus tradicional y que, paradjicamente, ms diferencia a la educacin a distancia de la presencial. En ellos tiene lugar una relacin contigua, pero no con base en una leccin magistral, sino por medio de una cierta gama de actividades, entre las que se cuentan la orientacin tutorial, la consulta personal, la conferencia o coloquio, la utilizacin de la biblioteca o los medios audiovisuales y electrnicosEn el centro asociado se desarrolla la tarea de asesoramiento y apoyo al alumno: es el espacio especficamente reservado al profesor-tutor, especie de comodn didctico de los sistemas a distancia. Y es tambin el lugar en que se realizan las pruebas presenciales los exmenes instrumento real y simblico del poder institucional. Aunque slo sea en tan contadas ocasiones, el Centro Asociado acoge a todos sus alumnos, proporcionndoles un sentimiento de pertenencia a la institucin y hacindoles salir del forzoso aislamiento que enseanza a distancia impone.

De este modo, la yuxtaposicin de tales espacios determina la estructura territorial ecolgica en que se asienta la nueva relacin educativa, configurando un espacio social adecuado a las caractersticas distintas de la enseanza a distancia: descentralizacin, autonoma, apertura y tecnificacin.

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( Alejandro Triana Ferrer. Aprender en un campus disperso)

SEGUNDO EJEMPLO: Un ensayo argumentativo.

HACIA DONDE VA LA DEMOCRACIA?

Los pueblos que cuentas con sistemas democrticos no son los ms numerosos en el planeta. En la geografa poltica resulta ms extenso el territorio ocupado por sistemas absolutistas que por los democrticos. Porque la democracia es un nivel de desarrollo poltico que se debe merecer y conquistar. La democracia existe y sobrevive siempre que haya una cierta cultura poltica en la sociedad que pretende gobernarse por ese sistema. La democracia supone conciencia de los derechos polticos y las responsabilidades sociales entre los ciudadanos del pas que viven dentro del sistema de libertades y controles que constituyen las instituciones democrticas. La democracia no surge en forma repentina y total. El pueblo que la quiere debe constituirla y generalmente lo hace a lo largo de varias etapas .

Colombia es una democracia, pero si fuera posible distinguir tres etapas en el desarrollo de un sistema democrtico se dira que nuestro pas se encuentra en el primer nivel , ahora evoluciona hacia el segundo y todava le espera el reto de llegar al tercero. En el primer nivel el pueblo participa en elecciones, tiene libertad de movilidad y expresin y el poder pblico est repartido entre las tres rama fundamentales, pero las decisiones dependen de grupos muy pequeos que controlan el poder econmico y social. Esta es la democracia restringida e incompleta. Algunos la llaman paradjicamente la democracia aristocracia. En esta situacin el pueblo no delibera ni decide; el pueblo adhiere.

En el segundo nivel est la democracia intermedia en la cual, las clases medias generadas por el proceso de urbanizacin se organizan para llegar al vrtice del Estado y conseguir el influjo de intereses sociales y econmicos ms amplios y complejos. Si bien representa un nivel superior de participacin popular, todava le hace falta incorporar a los campesinos y a los estratos ms pobres de las zonas urbanas para asegurarles instrumentos de influencia real en las decisiones del Estado. Para que evolucione la democracia colombiana es preciso resolver dos problemas: desde el punto de vista cuantitativo se necesita que se multiplique las participacin de mujeres, los jvenes y los sectores populares, los cuales intervienen menos en los procesos polticos y carecen de representacin adecuada. El otro problema es la calidad de la participacin, la cual est vinculada al desarrollo de la democracia local, a la necesidad de cuestionar la

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centralizacin del poder poltico. Descentralizacin es fundamentalmente una cuestin poltica. Significa redistribuir el poder. Aceptar que la comunidad asuma responsabilidades y maneje directamente sus problemas. La democracia no es slo un sistema para escoger los gobernantes sino, sobre todo, un mtodo para manejar los asuntos pblicos y los intereses comunes de los grupos sociales. Uno y otro problema - la cantidad y la calidad de la participacin deben ser identificados como cuestiones fundamentales educativos. El derecho a participar no es ejercicio de todo aquel que lo posee y el nmero de participantes en los procesos polticos vara segn tiempo, lugar y circunstancia, as como el segn el tipo de participacin. No existe un principio generalizador que explique los diferentes modos en que estos fenmenos se entrelazan en los distintos pases y en el nuestro. Se sabe que los niveles de educacin, el acceso a la informacin, los factores geogrficos y otros determinantes de la participacin alteran el proceso, pero lo decisivo en l es la influencia de los factores peculiares de cada pas o regin, las costumbres, la historia, el acceso a las instituciones gubernamentales y algo tan especfico como es la formacin peculiar de la competencia poltica en cada sitio prcticamente irrepetible por su propia naturaleza. Esto se verifica con suma facilidad al comparar las conductas polticas de los costeos, los andinos, los llaneros, los antioqueos e inclusive, en un mismo departamento, al observar las diferencias en la confrontacin poltica de las regiones, como salta a la vista a quien compare, por ejemplo, Girardot y Ubat, Barrancabermeja y Garca Rovira, Uribia y San Juan del Cesar, Cartago y Buenaventura, Ipiales y Tumaco, Sonsn y Urab.

En los aos ochenta empez a crecer la participacin en Colombia. Entre las elecciones intermedias de 1980 y 1984 existe una diferencia elocuente en trminos numricos. Este ao se espera una mayor participacin y en 1988, la eleccin de alcaldes y la transformacin de los recursos fiscales de los municipios generarn una dinmica especial. Lo importante es avanzar en la calidad de vida democrtica y fijarla atencin en los caminos adecuados para que se eleve el nivel poltico de las zonas rurales, las inspecciones y los corregimientos as como interesa atender todo lo que signifique madurez poltica para el ciudadano de la grandes urbes donde3 la participacin plantea problemas y opciones diferentes. El futuro de la democracia en Colombia depender tambin de la modernizacin de los partidos polticos y de su democracia interna. Un partido poltico no le pude prometer a una nacin lo que primero no es capaz de conseguir para s mismo. En resume, cabe sealar que la mayor o menor democratizacin de la vida colombiana depender de la educacin poltica, la transformacin de los partidos, la democracia local, la organizacin de los campesinos y el despertar poltico de las mujeres y los jvenes. Si cambia la estructura de poder poltico gracias a estos factores, cambiar necesariamente la estructura de poder social y e social y econmico. Pocas veces se ha vivido en Colombia una oportunidad tan interesante como la que proporcionan los acontecimientos del presente

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Kuepfel, Gail. Guidelines Classes. Documento on-line //www.stthomas.edu//wwwlab decenio. Vivimos una poca de cambio en la medida en que es una poca de democratizacin. (Luis Carlos Galn S. En La Gaceta N II. Hacia dnde va la democracia en Colombia, 1987. pag. 29-31)

BIBLIOGRAFIA.
Catao, Gonzalo. La artesana intelectual. Ed Plaza & Jans, Bogot. 1991 Sontag, Susan, El hijo prdigo, en revista El malpensante, N2, enero febrero 1997, Bogot, pag 11 14 Vsquez, Fernando El ensayo, diez pistas para su composicin. Mimeografiado. Vlez, Jaime. El ms humano de los gneros , en revista El malpensante N 5, enerofebero , 1998, Bogot, pg 57 69

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VI TRABAJO EN GRUPOS O EQUIPOS


Lic. Aleida Gmez Mujica1 y Lic. Heriberto Acosta Rodrguez2

Resumen Se definen, caracterizan y comparan los grupos y equipos de trabajo. Se sealan las caractersticas y funciones que convierten gradual y paulatinamente un grupo en un equipo de trabajo. Se sealan las ventajas y desventajas de cada uno de ellos, tanto para los individuos como para las organizaciones. Se analizan algunas variables estructurales, las normas para la formacin de los equipos, las caractersticas esenciales y las funciones que desempean sus miembros. Se anexa una lista con las caractersticas fundamentales, funciones, fortalezas y debilidades de los diferentes papeles que desempean los miembros en el equipo de trabajo, as como dos herramientas para su medicin.

"Toda organizacin tiene una cultura no escrita que define las normas de comportamiento aceptables e inaceptables para los empleados. Aunque muchas organizaciones tienen subculturas -frecuentemente creadas en torno a los grupos de trabajo, con un conjunto adicional o modificado de normas-, existe una cultura dominante que comunica a todos los empleados aquellos valores que la organizacin considera fundamentales". "Los grupos de trabajo no son turbas desorganizadas. Tienen una estructura que modela el comportamiento de sus miembros, que hace probable la explicacin y prediccin de una gran parte del comportamiento individual dentro del grupo, as como de su desempeo en general".1

Los grupos y equipos de trabajo constituyen un excelente vehculo para desarrollar un proceso eficiente de toma de decisiones. El presente trabajo se propone exponer los conceptos claves, importancia, caractersticas y ciertas interioridades del trabajo en equipo, como un elemento relevante de la cultura organizacional. Acerca del trabajo en grupos o equipos Un equipo es una forma de organizacin particular del trabajo, donde se busca en conjunto que aflore el talento colectivo y la energa de las personas. Esta forma de organizacin es particularmente til para alcanzar altos niveles de calidad en la gestin de una institucin o empresa. Los gerentes y polticos buscan una filosofa para la administracin apropiada y que respete las necesidades de sus empleados. En este sentido, el trabajo en equipo puede ser una valiosa ayuda, al generar situaciones que facilitan la aplicacin de dinmicas que defienden la exploracin y el autodesarrollo mediante la propia experiencia.

En las organizaciones, el trabajo en equipo no produce slo mejoras individuales y organizacionales, sino que interviene tambin en el perfeccionamiento de los servicios, tanto cuantitativa como cualitativamente. Adems, se facilita una mejor gestin de la informacin y del conocimiento. Es evidente que el conocimiento de la dinmica de los grupos y equipos de trabajo, especialmente de su comportamiento, tiene una gran importancia para los dirigentes y empresarios. Estudiar los grupos y equipos que

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coexisten en cualquier organizacin para saber cmo organizarlos, utilizarlos y multiplicar sus resultados, es una estrategia consistente de desarrollo organizacional.2 El trabajo en equipo es parte de la nueva conciencia de las organizaciones modernas. Es un hecho que cuando todos comparten las metas de la organizacin, los resultados son altamente satisfactorios. La conducta y los valores grupales intervienen directamente en el cumplimiento de su misin, visin y objetivos estratgicos.
Grupo o equipo?

Existen mltiples definiciones relacionadas con los grupos y equipos de trabajo. En la literatura consultada, se destaca que, con frecuencia, estos trminos se emplean de manera anloga e indistintamente. Entre las definiciones existentes sobre qu es un equipo, pueden citarse: "Es una forma especfica de grupo de trabajo que se organiza y dirige de manera diferente a la empleada para otros tipos de grupos formales pero no reales. Es un conjunto de individuos que coordinan sus esfuerzos, aportan ideas y conocimientos, transfirieren habilidades y toman decisiones de pleno consenso. Su variedad es muy amplia: abarca desde la ayuda mutua de dos personas, un crculo de calidad hasta un comit de alta direccin".3

"Es un grupo energizado de personas que se han comprometido para lograr objetivos comunes, que trabajan y gozan con ello, y que producen resultados de alta calidad".4 "Es un conjunto de personas que poseen destrezas y conocimientos especficos, que se comprometen y colocan sus competencias en funcin del cumplimiento de una meta comn".5 Ahora bien, qu se entiende por un grupo de trabajo: "Es un conjunto de dos o ms personas que interactan con interdependencia para alcanzar objetivos comunes".3 "Pueden formarse, a partir de la estructura de la organizacin, para lograr un objetivo en particular o por deseos personales de satisfacer determinadas necesidades".2 "Conjunto de personas que interactan, son conscientes unas de las otras y se perciben como un grupo.5 "Un grupo se define como dos o ms individuos, interactuantes e interdependientes, unidos para alcanzar determinados objetivos especficos. Los grupos pueden ser formales o informales. Los primeros estn definidos por la estructura organizacional y tiene determinadas funciones de trabajo designadas. En ellos, el comportamiento est establecido por las metas organizacionales y dirigido hacia su cumplimiento. Los miembros que constituyen la tripulacin de vuelo de un avin son un ejemplo de un grupo formal. Por el contrario, los grupos informales son alianzas que no estructuradas desde el punto de vista formal ni las determinan las organizaciones. Dichos grupos son formaciones naturales creadas en el ambiente de trabajo, que surgen como respuesta a la necesidad de contacto social. Tres empleados de diferentes departamentos, que tienen la costumbre de almorzar juntos, son ejemplo de un grupo informal".1

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Un equipo de trabajo es un grupo humano, pero no cualquier grupo. En ocasiones, los individuos utilizan los grupos para lograr fines personales o para protegerse mutuamente. Cuando se encuentra un colectivo humano que combina una alta moral, efectividad en las tareas y una clara relevancia para la organizacin, se est en presencia de un equipo. Muchos autores plantean que, para que una empresa u organizacin obtenga resultados de trabajo satisfactorios, debe lograrse el esfuerzo integrado y coordinado de ms de una persona. Al respecto, se plantea que trabajar unidos significa "trabajo en grupo" pero cuando se trabaja por separado, pero en funcin de un mismo objetivo, se hace "trabajo de grupo".6 Tanto los grupos como los equipos de trabajo, presentan caractersticas propias:

Grupo de trabajo Liderazgo fuerte e individualizado. Responsabilidad individual La formacin de un grupo de trabajo ocurre a partir de su creacin o instalacin Enmarca su accin dentro del objetivo global de la organizacin.

Equipo de trabajo Liderazgo compartido. Responsabilidad individual y colectiva. La formacin de un equipo de trabajo es un proceso de desarrollo. Dentro del marco del objetivo global de la organizacin, se autoasignan propsitos y metas especficas. Sus resultados se toman y evalan como producto de un esfuerzo conjunto de sus miembros. El trabajo colectivo se observa como una oportunidad y se disfruta.

Sus resultados son vistos como suma del esfuerzo individual. El trabajo colectivo se considera como algo inevitable o, incluso, un mal necesario.

Los conflictos se resuelven por Los conflictos se resuelven medio de confrontacin por imposicin o evasin. Se centra en la tarea y en el productiva. Se encuentra centrado soporte socio - emocional de sus principalmente en la tarea. miembros. No reconoce diferencias de Se reconocen e incorporan las valores, juicios e diferencias como una adquisicin incompetencias entre sus o capital del equipo. miembros. Fuente: Faria de Mello FA. Desarrollo organizacional. Enfoque integral. Mxico D.F: Grupo Noriega Editores, 1998.

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Cuando se forma un equipo, "intervienen fuerzas psicolgicas que van desde la confraternizacin hasta la lucha abierta entre motivaciones, intereses, actitudes, conductas e ideas de las distintas personalidades que lo componen".7 Dichas confrontaciones deben promover el cambio y soluciones adecuadas, justamente porque cada uno aporta y ejerce la funcin que ms se adecua a su personalidad, habilidades y conocimientos.

Al momento de formarse, las funciones de los distintos miembros de un equipo suelen ser confusas. Los individuos se limitan a actuar como observadores mientras averiguan qu se espera de ellos. En la medida que avanza el trabajo en equipo se identifican las funciones de cada uno. Estas dependen de sus caractersticas personales, su capacidad de trabajo, sus conocimientos previos, as como de la forma en que interactan sus miembros.

Caractersticas de un grupo
Entre las caractersticas esenciales de un grupo de trabajo, pueden referirse: 1. Composicin del grupo Los grupos pueden ser homogneos o heterogneos. Los grupos son homogneos cuando sus miembros tienen necesidades, motivos, conocimientos y personalidades muy similares; los heterogneos no presentan estas similitudes. Cada organizacin necesita de ambos tipos de composicin. 2. Normas Son las reglas de comportamiento establecidas por los miembros del grupo. Ellas proporcionan a cada individuo una base para predecir el comportamiento de los dems y preparar una respuesta apropiada. Incluyen los procedimientos empleados para interactuar con los dems. La funcin de las normas en un grupo es regular su situacin como unidad organizada, as como las funciones de los miembros individuales. 3. Funciones Es el carcter de la contribucin a las tareas y acciones que realizan los miembros del grupo. Cada posicin en la estructura del grupo implica: una conducta esperada de quien ocupa una posicin, un comportamiento percibido, el que la persona que ocupa la posicin cree que debe tener y una actuacin, es decir, el comportamiento real que tiene la persona que ocupa una posicin. Cada individuo puede ocupar varias posiciones y experimentar distintos comportamientos.

4. Estado Se refiere al nivel jerrquico que posee un individuo dentro del grupo o la organizacin. Los individuos tratan de obtener y mantener cierto nivel alcanzado. 5. Cohesin

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Es la fuerza que integra al grupo, se expresa en la solidaridad y el sentido de pertenencia al grupo. Cuanto ms cohesin existe, ms probable es que el grupo comparta valores, actitudes y normas de conducta comunes. Formacin de un grupo de trabajo Los grupos no se crean con la intencin de reducir el trabajo individual, sino para potenciarlo bajo determinadas condiciones. Se forman para cumplir con objetivos concretos que se logran ms fcilmente con el trabajo conjunto, en el seno de una cultura empresarial que apoya este concepto, si existe tiempo suficiente para realizar un intercambio adecuado, debatir y compartir ideas, para solucionar problemas con determinadas tcnicas, si los miembros potenciales presentan el nivel de calificacin tcnica adecuado, si poseen capacidad de relacin interpersonal, as como las habilidades administrativas y para la comunicacin necesaria.

La conformacin de un grupo de trabajo tiene sentido cuando existe una meta comn y las tareas de los miembros del grupo son interdependientes, cuando se necesita la cooperacin para completar un trabajo y para mejorar su calidad de forma sustancial. Los grupos de trabajo deben encontrar respuestas a las siguientes preguntas: para qu estamos aqu?, cmo debemos organizarnos?, quin est a cargo?, quin cuida por nuestro xito?, cmo debemos trabajar los problemas?, cmo debemos relacionarnos con otros grupos?, qu beneficios produce el grupo a cada uno de sus miembros de acuerdo con sus necesidades?. La formacin y desarrollo de un grupo de trabajo constituye un proceso dinmico. Ellos siempre se encuentran en cambio, no obstante, un grupo debe transitar por una secuencia de procesos para consolidarse como equipo: Formacin. En esta etapa, los individuos se consideran parte del grupo, pero experimentan incertidumbre con relacin a su finalidad, estructura y liderazgo. Se explora el terreno para conocer las conductas y formas de actuacin de los otros participantes. Esta fase termina cuando sus miembros comienzan a considerarse realmente parte del grupo.

Formacin de subgrupos. Se caracteriza por la formacin de subgrupos para reducir la inseguridad e incertidumbre que provoca la fase anterior. En esta etapa, surgen conflictos y actitudes de oposicin que no pueden identificarse con claridad y que pueden disimularse. Conflictos y confrontacin. Se produce una hostilidad manifiesta entre los subgrupos, se advierte resistencia al control que se impone a los subgrupos e individuos. Hay conflictos con el liderazgo y se producen confrontaciones. Cuando se logra superar esta etapa, se advierte una jerarqua clara en el liderazgo dentro del grupo. Diferenciacin. En esta fase, surgen relaciones estrechas y el grupo muestra cohesin, porque ha

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confrontado y superado sus diferencias. Aumenta el sentido de compaerismo. Se aceptan las diferencias y se crea una atmsfera de aceptacin mutua. Esta etapa finaliza cuando el grupo adquiere una estructura estable y crea un conjunto comn de expectativas sobre lo que se define como un comportamiento correcto por parte de sus integrantes. Realizacin y responsabilidad compartida. Esta es la etapa culminante del proceso. La estructura es plenamente funcional y se acepta por todos. La energa del grupo es sincrnica y no se centra en conocer y entender a los dems, sino en la ejecucin de las tareas, cada uno se responsabiliza por la calidad con que se realizan las tareas y por la marcha del grupo como conjunto. En esta fase, cada persona puede hacerse cargo de una parte diferente del trabajo, ocupar una determinada posicin, cumplir una funcin, interpretar un papel a la vez que asume un alto grado de responsabilidad por el xito del conjunto. En este momento, puede comenzarse a pensar en un equipo de trabajo.

Caractersticas generales de los equipos En sentido general, los equipos comparten identidades, metas y objetivos comunes, xitos y fracasos, cooperan y colaboran, establecen tareas especficas para cada miembro, toman decisiones colectivas y desempean diferentes funciones de acuerdo con sus conocimientos y caractersticas personales. Por ello, no deben ser individualistas, deben ostentar un alto grado de compromiso y tomar decisiones por consenso y no por imposiciones.3

En los equipos eficientes, debe existir:2 Ambiente de apoyo. Un ambiente propicio, con posibilidades de apoyo. Los integrantes se ayudan entre ellos para su propia creacin, para definicin de sus papeles y su posterior crecimiento sobre bases de colaboracin, confianza y compatibilidad. Claridad del papel. Un equipo de trabajo no es capaz de trabajar como tal hasta despus que sus integrantes conocen las funciones de aquellos con quienes interactan. Metas superiores. Los gerentes tienen la responsabilidad de mantener a los equipos de trabajo orientados a la tarea global. Las polticas de control y los sistemas de recompensas fragmentan el esfuerzo individual y desalientan el trabajo en equipo. Liderazgo adecuado Algunas tareas en equipo presentan curvas de desempeo similares al ciclo de vida de un producto. Para prevenir estancamientos, es necesario la entrada de nuevos miembros y la relacin adecuada lder - equipo de trabajo.

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Papeles de los miembros de un equipo "Shakespeare dijo: "El mundo es un escenario, los hombres y mujeres son simplemente actores." Si se utiliza la misma metfora, puede decirse que los miembros de un equipo de trabajo son actores, cada uno se desempea un papel particular. Muchos autores denominan indistintamente papel, perfil o rol a la forma en que actan los integrantes de un equipo. En todos los casos, se refieren a un conjunto de patrones esperados de comportamiento, propios de alguien que ocupa una posicin determinada en una unidad social. La comprensin del comportamiento de cada miembro de un equipo se simplifica de forma impresionante si cada uno escoge un papel y lo acta con regularidad y consistencia".1 (anexo 1)

Los individuos que desempean un papel de forma positiva: apoyan y animan, armonizan y median, defienden, estimulan e incentivan. Entre las actuaciones negativas, las ms comunes son la inhibicin y la obstruccin. Tambin son frecuentes la burla, la prepotencia y el egosmo. En determinadas ocasiones, se requiere que las personas dentro de las organizaciones acten en diversos papeles, tanto dentro de los puestos de trabajo como fuera de ellos. Uno de los aspectos principales en la comprensin del comportamiento de un individuo es la identificacin del papel que desempea. Para ello existen diferentes tcnicas. Existen muy pocas personas que presentan slo las caractersticas de un determinado papel. Es mucho ms probable que los miembros de un equipo obtengan puntuaciones ms altas en aquellos papeles que se ajustan mejor a su personalidad, pero siempre existen papeles secundarios. Cualquier combinacin es posible y vlida para un individuo.

La literatura especializada propone mltiples clasificaciones para las funciones que realizan los miembros de un equipo en dependencia de sus caractersticas personales, intelectuales, sociales y psicolgicas (anexo 1.1, 1.2). En el presente trabajo, se abordan dos como referencia por considerar: la primera como suficientemente explcita y con un alto nivel de detalle y la segunda, ms generalizadora. Esta ltima propone aunar los diferentes papeles, especialmente si los equipos de trabajo son pequeos.

Existen numerosas herramientas para determinar los papeles que desempean los miembros de un equipo. Una de ellas es el test propuesto por PSYCSA, que exhibe un alto nivel de generalizacin y es de fcil aplicacin (anexo 2). En l, se establecen cuatro papeles principales y generales en relacin con los papeles que tienen los miembros de un equipo: lder, hacedor, pensador y conciliador. Como puede observarse, es ms generalizadora, rene en un papel muchas de las caractersticas de sus miembros. Se aconseja para equipos pequeos.

Otra propuesta, tambin del grupo PSYCSA,8 con amplio prestigio en esta rama, presenta un cuestionario con un mayor nivel de generalizacin y que se aconseja emplear cuando los equipos son grandes (anexo 3). Si se analiza este test con frecuencia, se observa que un "coordinador" puede tener un papel secundario "resolutivo"; un impulsor, "finalizador" y un "creativo" comportarse como un "especialista"; pero sera prcticamente imposible lograr que un "cohesionador" sea un "impulsor", porque sus caractersticas difieren mucho, aunque no es totalmente

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imposible que esto pudiera ocurrir. A esta conclusin, se llega al comparar los porcentajes finales que indican cul es el papel secundario y cuales otros papeles puede desempear en orden. Se recomienda que cada cierto tiempo se aplique el cuestionario porque, es oportuno aclarar que las personas cambian su comportamiento en relacin con la situacin que viven. Esto permite adecuarse a determinados contextos de trabajo, estudio e investigacin. En los grupos pequeos, sus miembros interpretan generalmente diferentes papeles, as trabajan con cierta comodidad. No obstante, debe considerarse que existen papeles que se relacionan y otros que son incompatibles.

Una premisa necesaria para el desarrollo del equipo es el conocimiento de las personas que lo conforman. Ello posibilita un desarrollo ms equilibrado y eficaz; no slo desde el punto de vista de su preparacin y grado de conocimiento, sino, adems, por su contribucin al equipo. En este sentido, se recomienda la utilizacin de ciertas herramientas, que incluyen con frecuencia test psicomtricos,7 para descubrir las caractersticas ms sobresalientes de sus miembros y determinar entonces cual ser su papel en el equipo. El papel ms fuerte es el que debe priorizarse a la hora de designar y completar los puestos en un grupo de trabajo.

Luego de someterse el equipo de trabajo a un estudio de las caractersticas personales, intelectuales y socio -psicolgicas de sus miembros, es posible determinar si un individuo puede desempear un papel especfico o varios a la vez dentro del equipo. Su actitud diaria ante cada nueva situacin permitir una mejor definicin. Un momento clave para una mejor definicin es la respuesta inmediata que cada miembro de manera individual ofrece a una situacin o interrogante nueva.

Ventajas de los equipos Entre las ventajas esenciales, que presentan los equipos, tanto para los individuos como para las organizaciones, se encuentran: Para los individuos Se trabaja con menos tensin. Se comparte la responsabilidad. Es ms gratificante. Se comparten los premios y reconocimientos. Puede influirse mejor en los dems. Se experimenta la sensacin de un trabajo bien hecho.

Para las organizaciones Aumenta la calidad del trabajo. Se fortalece el espritu colectivista y el compromiso con la organizacin. Se reducen los tiempos en las investigaciones. Disminuyen los gastos institucionales. Existe un mayor conocimiento e informacin.

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Surgen nuevas formas de abordar un problema. Se comprenden mejor las decisiones. Son ms diversos los puntos de vista. Hay una mayor aceptacin de las soluciones. Los comportamientos eficaces e ineficaces en un equipo de trabajo pueden resumirse de la siguiente manera: Es eficaz Centrarse en la solucin de los problemas. Ensayar nuevas ideas en forma mutua. Escuchar para entender. Disponerse a cambiar de opinin. Participar colectivamente en la discusin. Encontrar estmulo en el desacuerdo. Interactuar y llegar a un consenso. Es ineficaz Centrarse en la persuasin como algo socio-emocional. Imponer por convencimiento opiniones preconcebidas. Escuchar para refutar o no escuchar en absoluto. Defender la propia opinin hasta el final. Dominar la discusin. Reaccionar de manera desfavorable ante el desacuerdo. Convencer a los dems en una interaccin personal.

Fuente: lvarez J. Desarrollando equipos de trabajo en la empresa chilena de hoy. Universidad de Chile: Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas, Departamento de Ingeniera Industrial, 1997. Desventajas de la solucin de problemas en equipo No obstante, las ventajas que representan para los individuos y las organizaciones, no debe dejarse a un lado, los resultados negativos que puede producir la solucin de problemas en equipos. Entre ellas, pueden referirse las siguientes: Decisiones prematuras. Sucede cuando la primera opinin del equipo recibe apoyo suficiente y se acepta sin valorar otras posibilidades, aun cuando esto se deba ms a una presentacin convincente que a una solucin verdadera y a largo plazo. El conformismo puede afectar la calidad de las soluciones que surgen en un equipo. Dominio personal. Un lder puede dominar la discusin de un equipo e influir profundamente en el resultado, aunque su capacidad para resolver problemas sea limitada. El dominio puede representar un freno para los miembros aun cuando estos presenten mejores capacidades para resolver los problemas.

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Formas contrarias. Cuando el equipo propone soluciones a un problema, los miembros pueden considerar y defender su solucin desde el punto de vista de ganar o perder, en lugar de juzgar objetivamente la pertinencia de cada alternativa. Segn Robbins1, existen otras, como: El consumo de tiempo. Se necesita tiempo para crear un equipo. La interaccin que tiene lugar una vez que el equipo est formado, con frecuencia, es ineficaz. El resultado es que los equipos tardan ms tiempo en llegar a una solucin que cuando un slo individuo toma la decisin. En este sentido, puede limitarse la habilidad de la administracin para actuar con rapidez y determinacin cuando sea necesario. Las presiones para conformarse. Como se ha observado con anterioridad, existen presiones sociales en los equipos. El deseo de sus miembros de ser aceptados y de que se les considere un activo para l, puede generar el aplastamiento de cualquier desacuerdo abierto, y estimular la conformidad ante ciertos puntos de vista. El dominio de pocas personas. Las discusiones del equipo pueden ser dominadas por uno o varios miembros. Si la coalicin dominante est compuesta por miembros de poca y mediana habilidad, la eficacia global del equipo de trabajo se ver afectada. Responsabilidad ambigua. Los miembros del grupo comparten la responsabilidad, pero quin es responsable en realidad del resultado final? En una decisin individual, es claro quin es responsable. En una decisin de grupo, se diluye la responsabilidad de cada miembro. Consideraciones finales

Para formar un equipo es necesario considerar no slo las capacidades intelectuales de sus posibles miembros sino tambin sus caractersticas socio-psicolgicas y de personalidad. En este sentido, desde la etapa de seleccin y formacin se intenta reunir un grupo de individuos capaz de realizar sus funciones y cumplir los objetivos para los cuales se crear el equipo de trabajo. Ciertos equipos se forman para realizar tareas concretas, otros para asesorar y otros para gestionar.

La clave para lograr que un equipo funcione adecuadamente radica, en primer lugar, en su constitucin. En ocasiones, es necesario valorar si, en relacin con las caractersticas de los posibles miembros, la mejor opcin es que los empleados trabajen en forma de grupo o si se deben integrar en un equipo. Bajo determinadas condiciones, el trabajo fluye mejor y se alcanzan los resultados deseados, con slo unir los esfuerzos de ciertos

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individuos, porque, si bien el trabajo en equipo produce grandes beneficios, tambin se asumen mayores riesgos. Una participacin disfuncional en el equipo indica que algo marcha mal. Es entonces necesario un diagnstico ms profundo de la organizacin y de sus conflictos. Algunos ejemplos de participacin disfuncional son: la agresin, bajo formas directas como la irona, el desprecio, la hostilidad y la indiferencia; el bloqueo desde actitudes negativas, la resistencia, la negacin continua, el desacuerdo constante, la oposicin a la lgica, la falta de cooperacin, la obstruccin para impedir la feliz culminacin del trabajo y el desvo de la atencin hacia temas menos significativos; la desercin, no estar presente fsica ni psicolgicamente, aislarse y ausentarse sin razones. Adems, pueden observarse otras actitudes negativas y disfuncionales como: la divisin, el exceso de llamado de atencin, la necesidad imperiosa de atraer simpata y de exhibir los xitos.

Se puede plantear que existen los elementos necesarios para pasar de la etapa de grupo de trabajo a trabajo en equipo, cuando se comparten las responsabilidades individuales y colectivas, los resultados se observan y evalan como el producto del esfuerzo colectivo de todos, los conflictos se resuelven por medio de la confrontacin productiva, se reconocen las diferencias y se buscan soluciones. En este sentido, es importante la funcin que realizan los lderes. Ellos trabajan para que exista acuerdo sobre los objetivos y que estos sean claros, as como que todos se sientan comprometidos e implicados con las tareas. Para lograr un buen liderazgo, es necesario una combinacin de actitudes cuantificables y cualificables, que le faciliten al lder establecer estrategias adecuadas para el logro de la misin. Debe poseer una visin de futuro que facilite el desarrollo acelerado y la continuidad de la organizacin.

En las organizaciones, los equipos se consideran como subsistemas en contacto continuo con otros subsistemas.8 Esto se debe, entre otras posibles razones, al papel que desempean los conciliadores para la solucin de los conflictos a nivel individual, grupal y de la organizacin. Finalmente, debe sealarse que en la literatura consultada existen diferentes criterios sobre los conceptos de trabajo en grupo y trabajo en equipo. Algunos autores utilizan como sinnimos dichos conceptos y otros exponen diferencias entre ellos. Anexo 1. Papeles que desempean los miembros de un equipo de trabajo. 1.1 Clasificacin para equipos pequeos. Lder Se ocupa de que exista acuerdo sobre los objetivos y que estos sean claros, as como de que todos se sientan comprometidos e implicados. Hacedor Urge al equipo a continuar con la tarea en curso. Pensador

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Proporciona ideas meticulosamente analizadas y sopesadas y mejora las de otros. Conciliador Mitiga tensiones y mantiene unas relaciones de trabajo armoniosas. 1.2 Clasificacin para equipos grandes. Resolutivo Caractersticas: Extrovertido, entusiasta, curioso, comunicativo. Son buenos comunicadores dentro de la organizacin y fuera de ella. Son negociadores natos, proclives a explorar nuevas oportunidades y a desarrollar contactos. No son generalmente una fuente de ideas originales, pero son rpidos para captar las ideas de los dems y trabajar sobre ellas. Son hbiles para descubrir lo que hay disponible y lo que se puede hacer, normalmente son muy bien recibidos. Muestran una personalidad relajada y tienen un fuerte sentido inquisitivo. Siempre estn dispuestos a estudiar las posibilidades de algo nuevo. Sin embargo, si no reciben estmulos de los dems, su entusiasmo decae rpidamente.

Funcin: Abrir y explotar con rapidez las oportunidades. Piensan por s mismos y sondean a los dems en busca de informacin. Son muy tiles para establecer contactos externos, para buscar recursos fuera del grupo y para tomar parte en negociaciones. Fortalezas: Disponen de una gran capacidad para encontrar personas tiles, ideas y oportunidades prometedoras, y son una fuente general de vitalidad. Debilidades: Susceptibles de perder el inters una vez que la fascinacin inicial ha terminado. Frases cotidianas: Hay que estar orgullosos de robar ideas; las oportunidades surgen de los errores de los dems; antes alguien ha tenido que sufrir ese mismo problema; entremos en contacto con la gente que nos puede ayudar; si nunca cometes un error, nunca haces nada; el tiempo dedicado al reconocimiento del terreno, rara vez se pierde.

Implementador Caractersticas: Conservador, cumplidor, predecible. Se organizan muy bien. Les gusta la rutina y tienen sentido comn para lo prctico y son autodisciplinados. Les gusta el trabajo duro y abordan los problemas de una manera sistemtica. Desde un punto de vista ms amplio, tienen una enorme lealtad a la organizacin y no se preocupan mucho por sus intereses particulares. Los implementadores suelen encontrar dificultades al afrontar nuevas situaciones. Funcin: Son tiles debido a su fiabilidad y a su capacidad para las aplicaciones. Tienen xito porque poseen un sentido de lo que es factible y relevante. Un implementador har lo que haga falta hacer, con independencia de que le guste o no la tarea. A menudo ascienden a posiciones directivas altas, gracias a su excelente capacidad de organizacin y al eficiente manejo del trabajo que realizan.

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Fortalezas: Capacidad organizativa, sentido comn prctico, muy trabajadores y autodisciplinados. Debilidades: Falta de flexibilidad, resistencia a las ideas an no probadas. Frases cotidianas: Si se puede hacer, lo haremos; un gramo de accin vale ms que un kilo de teora; el trabajo duro nunca ha matado a nadie; si la cosa es difcil, la hacemos inmediatamente; equivocarse es humano, pero perdonar no es poltica de esta compaa. Coordinador Caractersticas: Tranquilo, confiado en s mismo, autocontrolado, maduros y dignos de confianza. La caracterstica esencial de los coordinadores es su habilidad para lograr que los dems trabajen para conseguir metas compartidas. Siempre estn dispuestos a delegar tareas. Referente a las relaciones interpersonales son rpidos en descubrir talentos individuales y hacer uso de ellos para la consecucin de los objetivos del grupo. Aunque los coordinadores no son necesariamente los ms inteligentes del grupo, tienen amplios puntos de vista y generalmente se ganan el respeto de los dems.

Funcin: Es muy til disponer de coordinadores a cargo de los equipos con diversas habilidades y caractersticas personales. Actan mejor cuando tratan con colegas de su misma categora o cuando dirigen a jvenes subordinados. En algunas organizaciones tienden a chocar con los impulsores debido a sus opuestos estilos de direccin. Fortalezas: Acogen a todos los que potencialmente pueden contribuir en funcin de sus mritos y sin ningn prejuicio, pero sin perder nunca de vista el objetivo principal. Debilidades: No tienen pretensiones en lo que se refiere a capacidad intelectual o creatividad. Frases cotidianas: Estoy oyendo lo que dices; tiene alguien algo que aadir?; mantengamos el objetivo principal siempre a la vista; siempre tratamos de llegar a un consenso; la gestin es el arte de conseguir que los dems hagan todo el trabajo. Creativo Caractersticas: Individualista, serio. Los creativos son innovadores o inventores. Proporcionan las semillas y las ideas de las que brotan los mayores progresos. Normalmente prefieren operar por su cuenta a cierta distancia de los dems miembros del equipo, hacen uso de su imaginacin y trabajan de forma poco ortodoxa. Tienden a ser introvertidos y reaccionan fuertemente, tanto ante la crtica como ante el halago. Con frecuencia, sus ideas son radicales y carecen de consideraciones prcticas. Son independientes, inteligentes y originales, y pueden ser dbiles para comunicarse con otras personas.

Funcin: Su principal utilidad es generar nuevas propuestas y resolver problemas complejos. Se necesitan creativos en las fases iniciales de un proyecto o cuando este no consigue progresar. Se destacan frecuentemente como fundadores de organizaciones e inventores de nuevos productos. Sin embargo demasiados creativos en una organizacin pueden ser contraproducentes, porque tienen la tendencia a ocupar su tiempo para reforzar sus propias ideas y soliviantar a los dems.

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Fortalezas: Ingenioso, imaginativo, alto intelecto y nivel de conocimientos. Debilidades: "Estar en las nubes", tienden a no tener en consideracin los detalles prcticos ni el protocolo. Frases cotidianas: Cuanto mayor es el problema, mayor es el reto; no me importa que la gente piense que estoy loco. Cohesionador Caractersticas: Orientado a las relaciones sociales, de carcter suave y sensible. Son los miembros ms colaboradores de un equipo. Tienen un temperamento agradable, son sociables y se preocupan por los dems, son flexibles y se adaptan a diferentes situaciones y personas. Son perceptivos y diplomticos. Saben escuchar muy bien y, por lo general, gozan de popularidad dentro del grupo. Se las arreglan peor ante las presiones o ante las situaciones que requieren de enfrentamiento.

Funcin: Impiden la ocurrencia de problemas interpersonales dentro de un equipo y facilitan que todos contribuyan de forma eficaz. No les gustan las fricciones y hacen todo lo posible por evitarlas. Las habilidades de percepcin y de diplomacia de un cohesionador se convierten en un activo real, especialmente bajo un estilo de gestin donde pueden surgir conflictos o slo eliminarse artificialmente. No son vistos por nadie como una amenaza y, por tanto, pueden ser elegidos como los de mayor aceptacin. Las personas parecen trabajar mejor, cuando ellos estn presentes.

Fortalezas: Habilidad para responder a la gente y a las situaciones, as como promover el espritu de equipo. Debilidades: Indecisin en los momentos de crisis y ciertos fallos a la hora de proporcionar una direccin clara a los dems. Frases cotidianas: Estoy muy interesado en tu punto de vista; puedo contar con tu apoyo?; Est bien para m, si lo est para ti; todo el mundo tiene un lado bueno que hay que aprovechar; si la gente se escuchara ms, hablara menos.

Finalizador Caractersticas: Esforzado, ordenado, concienzudo y ansioso. Tienen una gran capacidad para el seguimiento y la atencin al detalle y rara vez comienzan lo que no pueden acabar. Estn movidos por la ansiedad interna, aunque en el exterior se mantengan imperturbables. Normalmente no necesitan muchos incentivos externos. No les gusta el descuido y son intolerantes con los que adoptan una postura indolente. Se resisten a delegar y prefieren abordar ellos mismos las tareas.

Funcin: Son inigualables cuando las tareas exigen una gran concentracin y un alto grado de precisin. Imprimen un sentido de urgencia dentro del equipo y son buenos a la hora de cumplir con los plazos. En lo referente a puestos directivos, se distinguen por los altos estndares a los que aspiran y por su preocupacin por la precisin, atencin al detalle y seguimiento. Fortalezas: Capacidad para cumplir lo que prometen y altos estndares de trabajo.

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Debilidades: Tienen tendencia a ocuparse innecesariamente de los detalles. Frases cotidianas: Esto es algo que requiere toda la atencin; no hay pretexto para no ser perfecto. Especialista Caractersticas: Profesional, con iniciativa y dedicado. Son personas dedicadas que se enorgullecen de adquirir habilidades tcnicas y conocimientos especializados. Sus prioridades consisten en mantener los estndares profesionales y progresar en su propio campo. Muestran gran inters por su trabajo, pero frecuentemente carecen de inters por el trabajo de los dems e incluso por sus personas. Acaban convirtindose en expertos a base de su empeo en un campo especfico.

Funcin: Juegan un papel indispensable en algunos equipos. Proporcionan el raro conocimiento sobre el que se basa el servicio o el producto de la organizacin. Como directivos consiguen apoyo, porque saben ms que nadie de su tema y siempre se puede recurrir a ellos para tomar decisiones basadas en su profunda experiencia. Fortalezas: Proporcionar conocimientos y capacidades tcnicas. Debilidades: Contribuyen en un frente muy estrecho. Frases cotidianas: Ver si puedo hacer algo con la informacin; tenemos que mantener los estndares profesionales. Impulsor

Caractersticas: Gran vitalidad, abierto y dinmico. Son personas con una alta motivacin que tienen muchas energas y una gran necesidad de logros. A menudo, parecen unos extrovertidos agresivos que se muestran muy decididos. Les gusta retar, liderear y empujar a los dems hacia la accin y ganar. Si aparecen obstculos en el camino, encontrarn la manera de sortearlos, pero pueden ser obstinados y dejarse llevar por emociones como respuesta a cualquier decepcin o frustracin. Pueden manejar las confrontaciones e incluso prosperar en ellas.

Funcin: Suelen ser generalmente buenos directivos, porque generan accin y prosperan bajo presin. Son excelentes para hacer brotar la vida de un equipo. Les gusta hacer los cambios que sean necesarios y no les importa tomar decisiones antipopulares. Como su nombre lo indica, tratan de impulsar o imponer alguna forma o pauta determinada a las actividades o a las discusiones de grupo. Son probablemente los miembros ms efectivos de un equipo para garantizar una accin positiva.

Fortalezas: Impulso y disposicin para combatir la inercia, la ineficacia, el conformismo y el autoengao. Debilidades: Tendentes a la provocacin, irritacin e impaciencia, as como a ofender a otros.

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Frases cotidianas: Quiero que est hecho para ayer; alguno se tendr que espabilar; no me parece que estemos consiguiendo todo lo que podramos; si dices que lo hars, se supone que lo hars. Diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo

Aunque ya se mencionaron en la leccin anterior algunas diferencias entre grupo de trabajo y equipo de trabajo vamos a tratar ahora de precisarlas: Grupo de trabajo es un conjunto de personas que realizan dentro de una organizacin una labor similar. Suelen estar prximas fsicamente, tienen un mismo jefe, realizan el mismo tipo de trabajo pero son autnomos, no dependen del trabajo de sus compaeros: cada uno realiza su trabajo y responde individualmente del mismo. Por ejemplo, en un hospital los anestesistas forman un grupo de trabajo: realizan la misma actividad, tienen un jefe comn (el jefe de seccin), pero cada uno responde de su trabajo (la labor de un anestesista no depende de la de sus compaeros). Puede que un anestesista realice una labor fantstica mientras que el departamento en su conjunto sea un autntico desastre. Las diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo son importantes: El equipo de trabajo responde en su conjunto del trabajo realizado mientras que en el grupo de trabajo cada persona responde individualmente. En el grupo de trabajo sus miembros tienen formacin similar y realizan el mismo tipo de trabajo (no son complementarios). En el equipo de trabajo cada miembro domina una faceta determinada y realiza una parte concreta del proyecto (s son complementarios). En el grupo de trabajo cada persona puede tener una manera particular de funcionar, mientras que en el equipo es necesario la coordinacin, lo que va a exigir establecer unos estndares comunes de actuacin (rapidez de respuesta, eficacia, precisin, dedicacin, etc.). En el equipo de trabajo es fundamental la cohesin, hay una estrecha colaboracin entre sus miembros. Esto no tiene por qu ocurrir en el grupo de trabajo. El grupo de trabajo se estructura por niveles jerrquicos. En el equipo de trabajo en cambio las jerarquas se diluyen: hay un jefe de equipo con una serie de colaboradores, elegidos en funcin de sus conocimientos, que funcionan dentro del equipo en pie de igualdad aunque sus categoras laborales puedan ser muy diferentes.

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VII

Una Gua del Pensador para estudiantes sobre

Cmo estudiar y aprender una disciplina


usando los conceptos y herramientas del pensamiento crtico

Por Richard Paul y Linda Elder

Esta gua acompaa La mini-gua para el pensamiento crtico por Paul & Elder

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Por qu una Gua del Pensador sobre cmo estudiar y aprender?


Esta gua se dise para que los estudiantes, administradores y profesores puedan repasar sobre la esencia de lo que es estudiar un rea acadmica con disciplina. No pretende aliviar el trabajo intelectual del proceso de aprendizaje ya que esto sera un insulto a la inteligencia de nuestros lectores. Sin embargo, se dirige a hacer el trabajo intelectual y el aprendizaje profundo ms manejable, prctico e intuitivo. Su meta es promover el aprendizaje de por vida y el ideal tradicional de una mente educada y liberada: una mente que pregunte, examine y domine una variedad de formas de conocimiento a travs del dominio propio, de la perseverancia intelectual y de las herramientas de aprendizaje. Respeta, de igual forma, las tradiciones de John Henry Newman, Bertrand Russell, y Albert Einstein. No contesta todas las preguntas, sino que coloca stas en una perspectiva clara. Enfatiza que los diversos campos de estudio comparten estructuras intelectuales y estndares de razn. Resalta que merece la pena aprender estructuras intelectuales esenciales y estndares de razn por s mismos debido a que nos ayudan a relacionar y a entender lo que aprendemos. Destaca las disposiciones intelectuales de base y los valores que definen las caractersticas del pensador disciplinado en todos los campos: autonoma intelectual, humildad intelectual, integridad intelectual, perseverancia intelectual, empata intelectual, confianza en la razn e imparcialidad. Cada pgina honra la idea y el poder del trabajo intelectual. Repudia la idea del conocimiento como pedacitos de informacin memorizada, o la mera acumulacin de unidades o crditos acadmicos. Rechaza el absolutismo dogmtico y el relativismo intelectual. Nos alerta sobre el peligro de la ignorancia y de los conceptos errneos y as, por extensin, lo que es el auto-engao y la ilusin. Enfatiza la importancia de disciplinas contrastantes cuyas preguntas pueden ser contestadas de formas definitivas, con aquellas disciplinas cuyas preguntas requieren perspectivas mltiples y juicio razonado. Distingue, en otras palabras, reas de un solo sistema como la fsica, qumica y la matemtica (donde el desacuerdo entre expertos juega un papel secundario) con disciplinas en donde hay sistemas que compiten entre s como la historia, la psicologa y el arte (donde el desacuerdo entre expertos tiene mayor relevancia).

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Parte II: Seguimiento Cun bueno es usted como estudiante? Auto evalese Cmo pensar sobre las caractersticas esenciales de una mente disciplinada Cmo entender los estndares intelectuales Cmo evaluar el razonamiento de un autor Cmo formular las preguntas importantes dentro de una asignatura Cmo distinguir las disciplinas de un sistema de aquellas de sistemas en competencia Cmo formular preguntas sobre los campos de estudio Cmo formular preguntas sobre libros de texto Como entender la lgica de la bioqumica (un ejemplo) Cmo pensar con mentalidad biolgica (un ejemplo) Cmo pensar con mentalidad histrica (un ejemplo) Cmo entender la lgica de la filosofa, sociologa y arqueologa (tres ejemplos finales) Cmo entender el papel que juegan las preguntas en el pensamiento y el aprendizaje Cmo distinguir informacin inerte e ignorancia activada de conocimiento activado Una prueba para repetir en cada clase y cada asignatura

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Bolsilibro para estudiantes sobre cmo estudiar y aprender

18 Ideas para convertirse en un estudiante experto


Idea #1: Asegrese que entiende los requisitos del curso, cmo se ensear y qu se espera de usted. Pregunte sobre la poltica para otorgar calificaciones y pida consejo sobre cmo mejor prepararse para la clase. Convirtase en un aprendiz activo. Preprese para incorporar ideas en su pensar al leer, escribir, hablar y escuchar. Piense en cada asignatura como una forma de pensamiento. (Si est en la clase de historia, su meta debe ser pensar de forma histrica; si est en qumica, la meta es pensar con mentalidad qumica, etc.) Convirtase en un interrogador. Involcrese en las conferencias y en las discusiones formulando preguntas. Si no pregunta, de seguro nunca descubrir lo que no sabe y lo que sabe. Identifique las conexiones. El contenido de cada clase ser siempre un SISTEMA de ideas conectadas entre s; nunca ser una lista de cosas para memorizar. No memorice. Estudie como un detective, siempre tratando de conectar lo nuevo que aprende con lo que ya sabe. Piense que su profesor es su entrenador. Piense en usted como un miembro de un equipo que trata de practicar el pensamiento que su profesor le demostr. Por ejemplo, en una clase de lgebra, piense que est en el equipo de lgebra y que su profesor le demuestra cmo prepararse para el juego (el examen) Piense sobre cada libro de texto como que es el pensamiento del autor. Su trabajo ser pensar como el autor. Por ejemplo, asuma el papel del autor con frecuencia. Explique los conceptos claves del texto a un compaero, como si usted fuera el autor. Piense que el tiempo de la clase es uno en el cual usted PRACTICA el pensamiento (dentro de esa asignatura) usando los conceptos y principios fundamentales del curso. No se siente, de forma pasiva, esperando que el conocimiento le caiga del cielo. Eso nunca pasar. Cuando sea posible, relacione el contenido a situaciones y problemas prcticos de su vida. Si no lo conecta con la vida, no est aprendiendo.

Idea #2:

Idea #3:

Idea #4:

Idea #5:

Idea #6:

Idea #7:

Idea #8:

Idea #9:

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Idea #10: Identifique las destrezas de estudio y de aprendizaje en las cuales usted tiene debilidades. Practique esas destrezas siempre que pueda. El reconocer y corregir una debilidad es una fortaleza. Pregntese a menudo: Puedo explicar esto que aprend a alguien en clase? (Si la respuesta es negativa, significa que no lo ha aprendido lo suficientemente bien.) Trate de identificar los conceptos claves de un curso durante las primeras reuniones. Por ejemplo, en un curso de biologa, trate de explicar lo que es la biologa en sus palabras. Luego, intente relacionar esa definicin con cada segmento que aprenda en el transcurso de la clase. Las ideas fundamentales son la base para todas las dems. Formule preguntas a menudo con el propsito de clarificar las reas grises de su aprendizaje. Puede elaborar en ese asunto? Puede ofrecer un ejemplo? Sin ejemplos, usted no conectar lo que aprende con la vida. Autoevalese antes de llegar a clase haciendo un resumen, oral o escrito, de los puntos principales de la clase anterior. Si no puede resumir los puntos esenciales es que an no los ha aprendido. Aprenda a evaluar su pensamiento utilizando los estndares intelectuales. Soy claro? Exacto? Preciso? Relevante? Lgico? He identificado lo ms importante? Escriba como una forma de aprender resumiendo en sus palabras los conceptos esenciales del libro o de cualquier material. Redacte preguntas para un examen. Escriba las respuestas en sus palabras. Autoevale sus destrezas de escuchar. Est usted escuchando activamente para identificar lo ms importante? Puede resumir lo que dijo el profesor en sus palabras? Puede profundizar sobre los trminos claves? Evale sus destrezas de lectura. Est leyendo el texto de forma activa? Se est formulando preguntas segn lee? Puede separar lo que entiende de lo que no entiende?

Idea #11:

Idea #12:

Idea #13:

Idea #14:

Idea #15:

Idea #16:

Idea #17:

Idea #18:

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Cmo estudiar y aprender una disciplina


El problema:
Todo pensamiento tiene lugar dentro y a travs de disciplinas y dominios de conocimiento y experiencia, sin embargo, pocos estudiantes aprenden a pensar dentro de esos campos. A pesar de los cursos que han tomado, pocos piensan de forma biolgica, qumica, geogrfica, sociolgica, antropolgica, histrica, artstica, tica o filosfica. Los estudiantes estudian literatura aunque el resultado no es que piensan literariamente. Estudian poesa, pero no piensan poticamente. No saben cmo pensar como un lector cuando leen, como un escritor cuando escriben ni como un oyente cuando escuchan. Por esto es que hay pobres lectores, escritores y oyentes. Usan las palabras y las ideas, pero no saben cmo pensar las ideas cuidadosamente ni aprehender el significado bsico. Toman cursos pero no conectan la lgica de una disciplina con lo que es importante en la vida. A menudo, an los mejores estudiantes padecen de estas deficiencias.

Una definicin:

El pensamiento crtico es el tipo de pensamiento sobre cualquier asignatura, contenido o mbito que se mejora mediante un anlisis y una evaluacin disciplinados. El anlisis requiere conocimiento de los elementos del pensamiento y la evaluacin requiere conocimiento de los estndares del pensamiento.

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La solucin:

Estudiar bien y aprender cualquier asignatura es aprender cmo pensar con disciplina dentro del campo. Es aprender a pensar con lgica para:

plantear preguntas vitales y problemas dentro de stas, formulndolas de forma clara y precisa; recopilar y evaluar la informacin, usando ideas para interpretarla con perspicacia; formular conclusiones y soluciones que hayan sido probadas a la luz de criterios y estndares relevantes; adoptar el punto de vista de la disciplina, reconociendo y evaluando segn sea necesario, sus supuestos, implicaciones y consecuencias; comunicarse efectivamente con otros usando el discurso de la disciplina y el de un pblico educado y relacionar lo que uno aprende en la asignatura con otras asignaturas y con lo que es importante en la vida.

Convertirse en un aprendiz diestro es convertirse en un pensador autodirigido, disciplinado, auto-controlado y que se corrige a s mismo; alguien que ha aceptado los rigurosos estndares del pensamiento y los usa conscientemente. El aprendizaje de una disciplina requiere que uno respete su poder y sus limitaciones.

Idea esencial: Las destrezas del pensamiento crtico son claves para aprender sobre cualquier rea.

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Cmo aprender con disciplina


Cuando est aprendiendo, busque las conexiones, trate de conectar todo. Piense que aprender es identificar las partes de un sistema organizado e inteligible (donde todo encaja como un rompecabezas). Todo lo que aprende est relacionado con todo lo otro que aprenda y, al aprender relacionando todo entre s, lo que aprenda se vuelve ms fcil de recordar ms inteligible y ms til. Aprender ciencia es aprender el sistema que el pensamiento cientfico representa. Entender la gramtica es entender el sistema que el pensamiento gramatical representa. En otras palabras, hay una lgica detrs de la ciencia, detrs de la gramtica y detrs de todo. La ciencia es sobre el pensamiento cientfico; la gramtica, sobre el pensamiento gramatical; la psicologa, sobre el pensamiento psicolgico, etc.

En la gramtica, los sustantivos (tener algo de que hablar) no tienen sentido sin un verbo (decir algo sobre ellos). Simultneamente, para usar sustantivos (y, por consiguiente, hablar sobre algo) hay que usar adjetivos (para describirlos) adecuadamente. Para usar bien los verbos, necesita adverbios (para describirlos) adecuadamente. Cada estructura gramatical juega un papel en un sistema de relaciones significativas que se entienden mejor como un sistema de ideas interrelacionadas. Todo contenido es interdependiente de forma lgica. Para entender una parte del contenido se requiere que se identifique su relacin con las otras partes del contenido. Por ejemplo, entender lo que es un experimento cientfico solamente cuando entienda lo que es una teora cientfica. Entender lo que es una teora cientfica cuando entienda lo que es una hiptesis. Entender lo que es una hiptesis cuando entienda lo que es una prediccin cientfica. Entender lo que es una prediccin cuando entienda lo que es probar un punto cientficamente. Entender lo que es probar un punto cientficamente cuando entienda lo que es un experimento cientfico, etc. Para aprender cualquier contenido, es necesario identificar (esto es, razonar o pensar con cuidado) las conexiones entre las partes del contenido. No se aprende el contenido sin este proceso de pensamiento.

Idea esencial:Cuando aprenda cualquier concepto, idea, ley, teora o principio, pregntese: A qu otros conceptos, ideas, leyes, teoras o principios se conecta?
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Cmo identificar la idea subyacente en la asignatura de estudio


Todos los cursos tienen una unidad interna que, cuando se entiende, enlaza todo el aprendizaje del curso entre s. Esta unidad suele encontrarse en las ideas de base que definen la asignatura y sus metas. A continuacin encontrar unas sugerencias para comenzar a entender las ideas de base detrs de las principales disciplinas. Use stas para comenzar a pensar sobre las asignaturas. Sin embargo, debe asegurarse que pueda enunciar, elaborar, ejemplificar e ilustrar cada una de estas ideas en SUS PALABRAS con ejemplos e ilustraciones propias. De lo contrario, usted solo estar repitiendo palabras que no tienen significado para usted.

Matemtica para aprender a pensar cuantitativamente Economa como el estudio de quin obtiene qu, cundo y cmo lgebra como aritmtica con variables desconocidas Sociologa como el estudio de la conformidad o inconformidad humana con las normas del grupo Antropologa como el estudio fsico e histrico de los humanos a la luz de su evolucin de animales no-culturales a culturales Fsica como el estudio de la interaccin de la masa y la energa Qumica como el estudio de sustancias elementales y la manera en que reaccionan entre s Filosofa como el estudio de las preguntas esenciales que contemplan el vivir una vida bajo escrutinio. Bioqumica como la qumica de los procesos de vida en plantas y animales Ciencias como el intento de aprender a travs de observaciones cuantificables y experimentos controlados. Teologa como el estudio de las teoras de la realidad espiritual. tica como el estudio de los principios a usarse al contribuir al bienestar de los humanos y otras criaturas mientras se evita cualquier dao innecesario. Arte como la aplicacin de una destreza y un juicio pertinente al gusto y la belleza (como en la poesa, msica, pintura, drama, escultura o arquitectura.) Profesiones como maneras de ganarse la vida mediante el uso diestro del conocimiento en la vida diaria.

Idea esencial:Cuando empiece a aprender sobre una asignatura, trate de formular una idea que sirva de gua para el pensamiento.

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Entender el contenido mediante el pensamiento que se requiere: La llave para el aprendizaje profundo
Todas las asignaturas representan una forma sistemtica de pensar. La idea ms importante que se necesita para el aprendizaje profundo de una asignatura acadmica es que todo lo que uno aprenda es, al fin y al cabo, ni ms ni menos que una manera sistemtica de pensar sobre un grupo de cosas. Organizadas sistemticamente por ideas. No hay forma de aprender un contenido sin aprender las ideas que lo definen y lo estructuran. No hay forma de aprender un concepto sin aprender cmo usarlo al razonar sobre el mismo. Por lo tanto, aprender la idea de la democracia es poder determinar si un grupo funciona o no democrticamente. Aprender la idea de jugar limpio es aprender cundo alguien es justo en la manera en que participa en un juego. Aprender la idea de una novela es aprender cmo distinguir una novela de un drama o un cuento. Aprender la idea de una familia es aprender cmo distinguir una familia de una ganga o de una asociacin. Entonces, para aprender un contenido, es necesario aprender a pensar con precisin y con razn dentro de las ideas que definen el contenido.

Dirigidas a una forma sistemtica y particular de cuestionar. Las ideas dentro de una asignatura estn muy relacionadas con el tipo de preguntas que se formulan en el campo. Todas las asignaturas representan maneras de preguntar y contestar sobre un contenido. No hay forma de aprender el contenido matemtico sin aprender cmo sacar las respuestas correctas a las preguntas y problemas matemticos. No hay forma de aprender un contenido histrico sin aprender a formular correctamente o razonablemente, respuestas a los problemas y a las preguntas histricas. No hay forma de aprender contenido biolgico sin aprender a explicarse las respuestas a los problemas y a las preguntas biolgicas. Estudiamos qumica para entender los qumicos (contestar preguntas sobre los qumicos). Estudiamos sociologa para entender a la gente ( el porqu y el cmo la gente se comporta como lo hace en grupos). Todas las asignaturas pueden entenderse as.

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Cmo identificar la estructura de una disciplina: Los elementos del pensamiento


Los elementos del pensamiento: Hay ocho estructuras bsicas presentes en el pensamiento: Cuando pensamos, pensamos con un propsito desde un punto de vista que parte de unos supuestos y que nos dirige a unas implicaciones y consecuencias. Usamos ideas y teoras para interpretar datos, hechos y experiencias para responder preguntas, solucionar problemas o resolver asuntos. En otras palabras, todo pensamiento dentro de una disciplina: Tiene un propsito Formula preguntas Usa informacin Usa conceptos Infiere Parte de supuestos Provoca unas implicaciones Propsito del Puntos de vista pensamiento marco de referencia, Encierra un punto de vista meta, objetivo perspectiva,
orientacin Pregunta en cuestin problema, asunto

Implicaciones y consecuencias

Elementos del pensamiento

Supuestos presuposiciones, lo que se acepta como dado

Informacin datos, hechos, observaciones, experiencias

Conceptos teoras, definiciones, axioma, leyes, principios, modelos Interpretaci n e inferencia conclusiones, soluciones

Cada una de estas estructuras impacta a la otra. Si uno cambia el propsito o la agenda, tiene que cambiar las preguntas y los problemas. Si se cambian las preguntas y los problemas, uno tiene que buscar nueva informacin y nuevos datos. Con nuevos datos y nueva informacin Si uno quiere aprender a pensar dentro de la disciplina, uno debe familiarizarse con cada una de estas estructuras. Uno debe tratar de identificarlas segn uno aprende: en conferencias, discusiones, libros, conceptos, leyes, teoras

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Cmo identificar el modo de pensar particular de cursos y temas Examine el pensar de un estudiante que cursa historia: Para salir bien en esta clase, tengo que empezar a pensar con mentalidad histrica. No puedo leer el texto como un grupo de datos desconectados para recordar sino como piensa un historiador. Debo aprender a pensar como un historiador. Debo clarificar los propsitos de la historia (Cul es el propsito de los historiadores?) Debo comenzar a formular preguntas histricas (y a reconocer las preguntas histricas que se formulan en las conferencias y en los libros de texto). Debo comenzar a formular conclusiones histricas de la informacin que estudio. Debo preguntar de dnde sale esta informacin. Debo darme cuenta de cules son las interpretaciones histricas que formula un historiador para dar significado a la informacin. Debo cuestionar esas interpretaciones (lo suficiente para entenderlas). Debo comenzar a cuestionar las implicaciones de las diferentes interpretaciones y empezar a ver cmo razonan los historiadores para llegar a sus conclusiones. Debo empezar a ver el mundo como lo ven los historiadores, desarrollar un punto de vista histrico. Voy a leer cada captulo del texto buscando los elementos del pensamiento en ese captulo. Formular preguntas (histricas) en clase desde una perspectiva de pensamiento crtico. Prestar atencin a mi manera de pensar la historia en mi vida diaria. Tratar, entonces, de hacer del pensamiento histrico una parte ms explcita e importante de mi pensamiento.

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Cmo pensar dentro de las ideas de una asignatura El aprender a pensar dentro de las ideas de una asignatura es como aprender a ejecutar bien en baloncesto, ballet o en el piano. El pensar dentro de las ideas de una asignatura a un nivel avanzado sin practicar es tan poco natural a la mente humana como sentarse a un piano y tocar espontneamente una pieza de Chopin. Desafortunadamente, en muchos cursos no se enfatiza sobre cmo pensar dentro de las ideas de la asignatura. El recibir conferencias de una asignatura no ensea a pensar dentro de esas ideas. Uno debe, entonces, procurar descubrir cmo se piensa dentro de la biologa, como pensar dentro de la qumica, como se piensa dentro de la economa, etc. Nadie podr entender este proceso tratando de memorizar una gran cantidad de contenido parcialmente digerido de un texto o de unas conferencias. A continuacin, lo que recomendamos.

Reconozca que est en busca de una manera de ver el aprendizaje. Reconozca que va a tomar tiempo el sentirse cmodo con esta nueva perspectiva. Considere que su labor como estudiante es aprender nuevas formas de pensar. Extender la mente para dar paso a nuevas ideas es fundamental. Por ejemplo, si est en un curso de historia, su labor es aprender cmo pensar de forma histrica. Si est en un curso de redaccin, su labor es aprender a pensar como un escritor diestro. Si est en sociologa, psicologa, geografa, biologa, filosofa o en qumica, debe esforzarse por pensar de forma sociolgica, psicolgica, geogrfica, biolgica, filosfica o qumica. Si est en un curso de Administracin, ingeniera o arquitectura, debe tratar de pensar como un Administrador , como un ingeniero o como un arquitecto.
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Reconozca que hay ideas claves detrs de cada asignatura; ideas que unen el significado. Observe una variedad de formas de expresar la esencia de la asignatura (use diccionarios, textos, enciclopedias). Recuerde que usted est en busca de ideas que unifiquen el significado de la asignatura y que hagan que experimente la misma como un sistema. Qu hace del arte, arte? Qu hace de la ciencia, ciencia? Qu hace de la biologa, biologa? Trate de encontrar el denominador comn de las asignaturas que estudia. Pida ayuda a su profesor.

Ahora, relacione cada idea nueva (en el texto o en las conferencias) con la idea fundamental con la cual comenz. Esa idea esencial, fundamental con la cual empez debe estar en la base de todas las ideas nuevas. Busque hacer conexiones que tengan sentido para usted.

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Cmo analizar la lgica de un artculo, un ensayo o un captulo Una manera importante de entender un ensayo, artculo o captulo, es analizando las partes del razonamiento que us el autor. Una vez que haya aprendido esto, usted podr evaluar el razonamiento del autor usando los estndares intelectuales (ver seccin Cmo evaluar el razonamiento del autor). A continuacin, una plantilla que puede usar: 1. El propsito principal de este artculo es _______________. (Exprese con la mayor exactitud posible el propsito posible que tuvo el autor para escribir el artculo. Qu trata de lograr el autor?) 2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _________. (Su meta es delimitar la pregunta clave que el autor pens al escribir el artculo. En otras palabras, cul es la pregunta clave que atiende el artculo?) 3. La informacin ms importante en este artculo es __________. (Usted querr identificar la informacin clave que el autor us en el artculo para apoyar sus argumentos esenciales. Busque aqu los datos, experiencias y hechos que el autor usa para apoyar sus conclusiones.) 4. Las inferencias/conclusiones de este artculo son ___________. (Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el artculo.) 5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artculo son ___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es ___________. (Para identificar estas ideas, pregntese: Cules son las ideas ms importantes que tiene que entender para entender el razonamiento del autor? Explique brevemente lo que el autor quiere decir.)
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6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________. (Pregntese: Qu da el autor por hecho [y que puede cuestionarse]? Estos supuestos son generalizaciones que el autor no piensa que tiene que defender en el contexto de su artculo. Por lo regular, es aqu que comienza la lgica del autor.) 7. a. Las implicaciones que habra que afrontar si se toma en serio el planteamiento son _____________. (Qu consecuencias son probables que se desprendan de considerarse el planteamiento del autor? En esta seccin, exprese las implicaciones lgicas que emanan de la posicin del autor. Incluya las que el autor reconoce y las que no expresa.) b. Las implicaciones que habra que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son _________________. (Qu consecuencias son probables que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)

8. Los puntos de vista principales que se presentan en este artculo son _____________. (La pregunta que debe contestar es: Desde que perspectiva contempla el autor la situacin presentada? Por ejemplo, en esta mini-gua, examinamos la educacin y la vemos como el desarrollo de destrezas intelectuales. Tambin vemos el aprendizaje como la responsabilidad de los estudiantes.) Si aprende estas estructuras segn se manifiestan en un artculo, un ensayo o un captulo, podr asumir el papel del autor. Recuerde, que estas ocho estructuras definen todo razonamiento. Son los elementos esenciales del pensamiento. .

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Cmo identificar la lgica de un libro de texto


Segn es posible entender un ensayo, un artculo o un captulo al analizar las partes del razonamiento del autor, tambin puede comprender el sistema de ideas de un texto si se enfoca en las partes del razonamiento del autor dentro del texto. Para entender las partes del razonamiento del autor de un texto, use la siguiente plantilla: La lgica de un libro de texto 1. El propsito principal de este libro es _______________. (Exprese con la mayor exactitud el propsito posible que tuvo el autor para escribir este libro. Qu trata de lograr el autor?) 2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _________. (Su meta es delimitar la pregunta clave que el autor pens al escribir el texto. En otras palabras, cul es la pregunta clave que atiende el artculo? Trate de identificar la pregunta ms amplia que contesta el libro, al igual que aquellas preguntas secundarias en las que se enfoca) 3. Los tipos de informacin ms importantes en este texto son __________. (Usted querr identificar los tipos de informacin que el autor us en el texto para apoyar sus argumentos esenciales. [i.e. resultados de investigaciones, observaciones, ejemplos, experiencias, etc.].) 4. Las inferencias/conclusiones de este texto son ___________. (Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el texto. Piense en esta pregunta: Cules son las conclusiones ms importantes que presenta el autor y que al entenderlas se clarifican los conceptos dentro del campo?) 5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este texto son ___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es ___________. (Para identificar estas ideas, pregntese: Cules son las ideas ms importantes que tiene que entender para entender el
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texto? Explique brevemente lo que el autor quiere decir. Comience con las ideas fundamentales presentadas, tales como ciencia, biologa, psicologa, etc. Seguramente las encontrar en el primer captulo. Identifique luego los otros conceptos importantes que estn ligados al concepto fundamental.) 6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________. (Pregntese: Qu da el autor por hecho [y que puede cuestionarse]?. Estos supuestos son generalizaciones que el autor no piensa que tiene que defender al escribir el libro. Estas pueden establecerse en el primer captulo.) 7. a. Las implicaciones que habra que afrontar si se toma en serio el libro son _____________. (Qu consecuencias es probable que se desprendan de considerarse el planteamiento del autor? En esta seccin, exprese las implicaciones lgicas que emanan de la posicin del autor. Incluya las que el autor reconoce y las que no expresa.) b. Las implicaciones que habra que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son _________________. (Qu consecuencias son probables que se desprendan deignorarse el planteamiento del autor?)

8. Los puntos de vista principales que se presentan en este libro son _____________. (La pregunta que debe contestar es: Desde que perspectiva contempla el autor la situacin presentada? Por ejemplo, el autor puede examinar la ciencia y verla como la herramienta ms eficiente para entender el mundo y cmo opera.)

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Cmo entender las ideas


Las ideas son como el aire que respiramos. Las proyectamos en todo lugar, pero no nos damos cuenta. Usamos las ideas para crear nuestra forma de ver las cosas. Lo que experimentamos, lo experimentamos a travs de las ideas, a menudo clasificadas en las categoras de buenas y malas. Pensamos que somos buenos y que nuestros enemigos son malos. Seleccionamos trminos positivos para encubrir las cosas que hacemos que son indefendibles. Seleccionamos trminos negativos para condenar hasta las cosas buenas que hacen nuestros enemigos. Damos forma a las cosas personalmente gracias a experiencias nicas y particulares a nosotros (a menudo distorsionando el mundo a nuestro favor). Damos forma a las cosas socialmente como resultado de un condicionamiento social (siempre presentando nuestras alianzas en trminos positivos).

Las ideas son nuestros caminos hacia la realidad y hacia la ilusin. No solemos reconocer cuando creamos una idea, bien sea distorsionada o iluminada. En nuestra vida diaria, no nos vemos dando forma a lo que vemos y construimos para nuestro beneficio. Para la mente falta de crtica, es como si la gente en el mundo viniera a nosotros con unas etiquetas inherentes. ELLOS son terroristas; NOSOTROS somos defensores de la libertad. En ciertos momentos, todos somos vctimas de una inevitable ilusin de objetividad. Por esto, vemos a otros no como iguales, en trminos de la condicin humana, sino como amigos y enemigos, y, por consiguiente como buenos o malos. La ideologa, el auto-engao y el mito influyen nuestra identidad y la manera en que pensamos y juzgamos. Aplicamos las ideas como si furamos observadores neutrales de la realidad. Y, a menudo, nos volvemos inflexibles si somos retados.

Si quiere desarrollarse como un aprendiz, debe reconocer las ideas por las cuales observa y vive el mundo. Debe tomar control de su pensamiento. Debe convertirse en dueo de sus ideas. Debe aprender a pensar con ideas alternas y puntos de vista alternos. Los que estudian la semntica dicen: La palabra no es la cosa misma. La palabra no es la cosa misma. Si usted vive atrapado entre unos conceptos (ideas, palabras), su pensamiento estar tambin atrapado. La palabra y la cosa se vuelven uno mismo en su mente. No podr actuar como una persona libre.

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Cmo controlar las ideas en lugar de ser controlados por stas


Las ideas que nos hemos formado mediante la experiencia personal son, a menudo, egocntricas. Las ideas que heredamos por el adoctrinamiento social son, tpicamente, etnocntricas. Ambas pueden limitar nuestra perspicacia. Es aqu que entran en juego las asignaturas acadmicas y nuestro vernculo. Es aqu donde la educacin nos ayuda a apoderarnos. Las ideas que aprendemos de las disciplinas acadmicas y del estudio del lenguaje son fuentes de ideas que nos pueden llevar ms all de nuestro egocentrismo y de la ideologa social en la cual estamos, comnmente, sumergidos. Cuando aprendemos a pensar con mentalidad histrica, sociolgica, antropolgica, cientfica y filosfica, reconocemos la ignorancia, los prejuicios, los estereotipos, las ilusiones y lo parcial de nuestro pensamiento y pensamiento comn de la sociedad a la cual pertenecemos. Muchos de los que no tienen este dominio confunden trminos muy dismiles; por ejemplo, necesitar con querer, ser juicioso con ser sentencioso, tener informacin con ganar conocimiento, ser humilde con ser servil, ser obstinado con tener el coraje de defender sus convicciones.

Dominar estas diferencias y aquellas inherentes a las disciplinas pueden tener una influencia significativa en la manera en que formamos nuestra experiencia. Si, por ejemplo, confundimos la tica con las convenciones sociales, religiosas o las leyes nacionales, no podemos tener un entendimiento de la base de la universalidad de la tica: conciencia de lo que daa o beneficia a los humanos y a otras criaturas sensibles. Cuando desarrollamos nuestro pensamiento, profundizamos en las ideas. Nuestra experiencia personal deja de ser sagrada. Reconocemos nuestras debilidades. Buscamos ideas para crecer y desarrollarnos como individuos libres.

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Como entender el leer, el escribir, el hablar, el escuchar y el pensar El leer, el escribir, el hablar y el escuchar son fundamentales en su xito como estudiante. Por ejemplo, si es un lector diestro, puede dominar una asignatura con leer solamente el libro de texto, sin necesidad de conferencias o discusiones en clase. Hay muchos lectores diestros que se convirtieron en personas educadas gracias a la lectura, como, por ejemplo, Abraham Lincoln. Considere la redaccin. El arte de redactar nos obliga a explicar lo que conocemos y lo que desconocemos. A menudo vivimos bajo la ilusin de que entendemos una idea hasta que la tratamos de expresar por escrito. As es que nos damos cuenta que la materia es ms complicada que lo que pensamos. Redactar para aprender es una herramienta muy poderosa en el proceso de aprendizaje profundo. Acostmbrese a escribir para que aprenda mejor. Hablar es tambin una herramienta poderosa. Si podemos explicar lo que aprendemos a otra persona, esto nos ayuda a alcanzar un nivel de mayor profundidad del tema. Por eso es que muchos dicen que enseando se aprende. El iniciar un dilogo con otros aprendices es una herramienta poderosa para aprender. Hablar con claridad y precisin sobre lo que aprendemos consolida lo que sabemos. Aproveche las oportunidades para expresar lo que has aprendido. Escuchar es, quizs, la menos entendida de las cuatro modalidades de comunicacin de las cuales hablamos aqu. Mucho del proceso de escuchar de los seres humanos es pasivo, superficial y falto de crtica. Escuchar pobremente nos lleva a un entendimiento pobre y a malos entendidos. Es importante reconocer que leer, escribir, hablar y escuchar son modalidades del pensamiento. Su meta primordial como estudiante
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debe ser aprender a leer, escribir, hablar y escuchar bien. Afortunadamente, los cuatro estn interrelacionados y aprender cmo dominar uno, ayuda a dominar los otros tres. Por ejemplo, es importante ser claro, preciso, exacto, relevante, sensible a la complejidad y abierto a la situacin segn se requiera, as como enfocado en los puntos de vista pertinentes, cuando se habla, escribe, escucha o lee. A continuacin, unas sugerencias: 1. Leer: Acostmbrese a leer atenta y estructuralmente. Lectura atenta: detngase luego de cada prrafo y resuma, en forma oral o escrita, lo que se dijo. Adquiera el hbito de decir la idea esencial en un texto, de la misma manera en que se ha hecho en esta mini-gua. Lectura estructural: Lea atentamente el ndice y las introducciones. Resuma, en forma oral o escrita, las ideas centrales del libro. La lectura estructural le da una visin global que le permite decidir en qu se concentrar. 2. Escribir: Acostmbrese a redactar resmenes de las ideas bsicas y de las relaciones entre stas. Lea y explique lo que ha escrito a otros. 3. Hablar: Acostmbrese a explicar lo que ha aprendido a otros. Mientras mejor lo explique, mejor entender. 4. Escuchar: Acostmbrese a preguntar a aquellos a quienes escucha. Asuma su punto de vista. Pida que le corrijan. Mientras mejor exprese los pensamientos de los dems, mejor los entender.

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Cmo aprender ideas de los libros


Todos los libros de texto son sistemas de ideas organizados. Haga un diagrama de este sistema para empezar a entender el mismo. Note como usted comenzar a nombrar, identificar, conectar, distinguir y explicar las cosas usando esas ideas. Donde hay conocimiento hay tambin un vocabulario tcnico organizado. Construya un glosario de las ideas ms importantes que usted puede aprender en cada asignatura que curse. Su conocimiento ser tan slido como el conocimiento de las ideas de la asignatura. Autoevalese explicando las ideas principales en un lenguaje cotidiano. Todas las ideas se aprenden cuando se relacionan con ideas que contrastan. Trate de explicar las ideas opuestas a las ideas claves que aprenda. Todos los grupos de ideas deben entenderse como parte del desarrollo de esos grupos. Use cualquier idea importante que aprenda y nombre las ideas que se agruparan a su alrededor. Hay muchos campos de ideas: tica, religin, cultural, social, poltica, cientfica, matemtica, etc. Nombre y explique una idea esencial en cada campo. Al inicio del curso, haga una lista de 25 ideas que quiera aprender de una asignatura. Para esto, lea el captulo inicial del libro de texto o un artculo sobre el tema en una enciclopedia. Explique esta lista a un amigo (elabrela, ejemplifquela e ilustre cada idea). Segn el curso avance, aada otras ideas a la lista y subraye aquellas que considere que puede ir explicando. Convierta los ttulos de los captulos y de las secciones en ideas. Adems, identifique las ideas claves de cada conferencia. Relacione las ideas bsicas a la teora bsica que usa la asignatura para resolver problemas. Domine las ideas y las teoras fundamentales. No prosiga el estudio hasta que logre este dominio.

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SEGUIMIENTO CON UNA AUTO-EVALUACIN

. Comience con una auto-evaluacin en el uso que le da las recomendaciones con las que se comenz. No hay una forma mgica para desarrollar hbitos de estudio; se trata de dedicacin y esfuerzo.

Cun bueno es usted como estudiante? Auto evalese Cmo pensar sobre las caractersticas esenciales de una mente disciplinada Cmo entender los estndares intelectuales Cmo evaluar el razonamiento de un autor Cmo formular las preguntas importantes dentro de una asignatura Cmo distinguir las disciplinas de un sistema de aquellas de sistemas en competencia Cmo entender el papel que juegan las preguntas en el pensamiento y el aprendizaje

Cmo distinguir informacin inerte e ignorancia activada de conocimiento activado

Una prueba para repetir en cada clase y cada asignatura

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Cun bueno es usted como estudiante? Auto evalese 1. Entiende los requisitos de la clase que cursa, cmo se ensear y que se espera de usted? Busc y consigui consejos sobre qu hacer para prepararse para el curso? 2. Conoce cules son sus debilidades y fortalezas como estudiante y como pensador? Ha tratado de identificarlas? Tiene la costumbre de evaluar aspectos de su pensamiento: su propsito, la pregunta que quiere contestar, la informacin que usa para contestarla, etc.? Los pensadores diestros preguntan sobre su proceso de pensar. Trate de distinguir entre lo que sabe a ciencia cierta y lo que cree (que puede no ser cierto). 3. Identific el TIPO de pensamiento que se necesita para cada curso? Piense en las asignaturas como formas de pensamiento 4. Formula preguntas dentro y fuera de la clase? Se involucra en las conferencias y en las discusiones en clase formulando preguntas? Los buenos profesores dan mucho valor a las preguntas que hacen los estudiantes. 5. Trata de identificar conexiones? Considera que el contenido de todo curso es un SISTEMA de ideas interconectadas o ve el contenido como una lista de cosas para memorizar? No memorice ideas sueltas. Estudie para entender, para comprender. 6. Practica la forma de pensar de la asignatura? Podra explicar esta forma de pensar con ejemplos e ilustraciones a alguien que no est en el mismo curso? 7. Lee los libros de texto para entender el PENSAMIENTO del autor o autores? Puede articular en sus palabras el pensamiento del autor? Puede asumir el papel del autor y explicarle a otra persona los puntos principales de las varias secciones del texto?

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8. Relaciona el contenido cada vez que es posible con asuntos, problemas y situaciones prcticas de la vida? Si no puede conectar lo que aprende con asuntos de la vida, no estar comprendiendo profundamente. 9. Puede explicar la idea central del curso en sus palabras? Busca conscientemente identificar los conceptos claves del curso en los primeros das de clase? Por ejemplo, en un curso de biologa, explique a lo que los bilogos se dedican (en trminos generales). No use lenguaje complicado en su explicacin. Relaciones su explicacin con cada nuevo segmento de contenido que aprenda. Cmo se relaciona cada uno con el otro? 10. Se auto-evala usted antes de cada sesin haciendo un resumen, oral o escrito, de los puntos ms importantes de la clase anterior? Si no los puede resumir, no los ha aprendido. 11. Usa los estndares intelectuales para cuestionar su pensamiento? Soy claro? Exacto? Preciso? Relevante? Lgico? Identifiqu lo ms significativo? Reconozco lo complejo del asunto? 12. Usa la redaccin como una forma de aprender escribiendo resmenes de los puntos importantes del libro o de otras lecturas? Redacta preguntas para examinarse usted mismo? Contesta las preguntas que redacta? 13. Durante las conferencias del profesor, escucha activamente para identificar los puntos principales? Si detuvisemos la conferencia en forma arbitraria en diferentes momentos, podra resumir con exactitud y en sus palabras lo que el profesor ha dicho? 14. Evala su proceso lector frecuentemente? Lee el texto activamente? Se formula preguntas mientras lee? Puede identificar los puntos que entiende y los que no entiende?

Diga ahora, cun buen estudiante es usted?

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Cmo pensar sobre las caractersticas esenciales de una mente disciplinada


Como estudiante, usted necesita cultivar sus habilidades intelectuales y su disposicin intelectual. Estas caractersticas son esenciales para lograr la excelencia en el pensamiento. Ellas determinan con cunta perspicacia e integridad usted piensa. A continuacin, describiremos las virtudes intelectuales e incluiremos preguntas que fomentan su desarrollo. Lograr desarrollar estas virtudes si se formula estas preguntas frecuentemente. La humildad intelectual es reconocer la ignorancia y admitir lo que sabe y lo que no sabe. Implica estar consciente de sus prejuicios, de sus tendencias al auto-engao y las limitaciones de su punto de vista. Entre las preguntas que fomentan la humildad intelectual estn: Qu s sobre (m mismo, la situacin, otra persona, otra nacin, lo que pasa en el mundo)? Hasta qu punto mis prejuicios influyen en mi forma de pensar? Hasta qu punto he sido adoctrinado en creencias que pueden ser falsas? De qu forma las creencias que he aceptado sin cuestionar impiden que vea las cosas como realmente son? La entereza intelectual es la disposicin de cuestionar an las creencias en las cree firmemente. Incluye cuestionar las creencias de la cultura y de los grupos a los que pertenece y un deseo de expresar los puntos de vista personales aunque stos no sean bien recibidos. Entre las preguntas que fomentan la entereza intelectual estn: Hasta qu punto he analizado mis creencias? Hasta qu punto he cuestionado esas creencias que aprend de pequeo? Hasta qu punto demuestro una disposicin para cambiar una posicin cuando se me ha presentado suficiente evidencia? Hasta qu punto estoy dispuesto a enfrentarme a la mayora aun cuando pueda ser ridiculizado?

La empata intelectual es la conciencia de considerar puntos de vista diferentes al propio, en especial aquellos con los cuales no estamos de acuerdo. Es el reconstruir con exactitud los puntos de vista y el razonamiento de nuestros oponentes y razonar a partir de premisas, supuestos e ideas que no son nuestras. Entre las preguntas que fomentan la empata intelectual estn: Hasta qu punto represento con exactitud los puntos de vista con los que no estoy de acuerdo? Puedo resumir los puntos de vista de mis contrincantes de forma satisfactoria? Puedo identificar las fortalezas en los puntos de vista de otros y los prejuicios de mi punto de vista? Puedo simpatizar con los sentimientos de otros que piensan diferente?

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La integridad intelectual es medirse con los mismos estndares con que se mide a otros (evitar el doble estndar). Entre las preguntas que fomentan la integridad intelectual estn: Me comporto de acuerdo con lo que son mis creencias o digo una cosa y hago otra? Hasta qu punto espero de m mismo lo que espero de los dems? Hasta qu punto hay contradicciones o inconsistencias en mi vida? Hasta qu punto busco el identificar y eliminar el auto-engao en mi vida? La perseverancia intelectual es la disposicin para considerar las complejidades intelectuales a pesar de las frustraciones que pueda tener esta tarea. Entre las preguntas que fomentan la perseverancia intelectual estn: Estoy dispuesto a considerar lo complejo de un asunto o tiendo a darme por vencido ante el reto? Puedo pensar en un problema difcil en el cual demostr paciencia intelectual y determinacin? Tengo estrategias para resolver problemas complejos? Espero que el aprender sea algo fcil o reconozco la importancia de involucrarme en retos intelectuales?

La confianza en la razn se basa en la creencia de que los intereses personales y los de la humanidad estn mejor servidos si se le da rienda suelta a la razn. Significa el usar la razn como criterio fundamental para decidir si se acepta o se rechaza una postura. Entre las preguntas que fomentan la confianza en la razn estn: Estoy dispuesto a cambiar mi postura si la evidencia me dirige hacia una postura ms razonable? Me circunscribo a razones slidas cuando trato de persuadir a otros o recurro a la distorsin para apoyar mi postura? Me parece ms importante ganar un argumento que el ver un asunto desde la perspectiva ms razonable? Procuro que los dems lleguen a sus conclusiones o trato de forzar mi punto de vista en ellos? La autonoma intelectual es pensar por uno mismo haciendo uso de la razn. Significa pensar sobre las situaciones por uno mismo y no limitarse a aceptar los puntos de vista de los dems. Entre las preguntas que fomentan la autonoma intelectual estn: Soy conformista? Hasta qu punto acepto sin criticar lo que me dice el gobierno, la prensa y mis compaeros? Pienso por m mismo o acepto lo que los dems me dicen? Luego de pensar sobre un asunto desde una perspectiva racional, estoy dispuesto a mantener mi postura aunque reciba la crtica de otros?

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32 Cmo entender los estndares intelectuales


Las personas razonables juzgan el razonamiento usando estndares intelectuales. Cuando una persona interioriza estos estndares y los usa de forma consciente cuando piensa, el pensamiento se vuelve ms claro, ms exacto, ms preciso, ms relevante, profundo, amplio y justo. Nos enfocaremos aqu en algunos de los estndares. Sin embargo hay otros como credibilidad, suficiencia, confiabilidad, etc. Las preguntas que se emplean en estos estndares se encuentran en la pgina siguiente. Claridad: Entendible, cuyo significado puede entenderse Exactitud: Libre de errores o distorsiones, cierto Precisin: Exacto en el nivel de detalles necesario Relevancia: Relacionado al asunto en cuestin Profundidad: Que contiene las complejidades y las interrelaciones necesarias Amplitud: Contempla mltiples puntos de vista Lgica: El conjunto de las partes tiene sentido, no hay contradicciones Importancia: Se enfoca en lo importante, no en lo trivial Justicia: Justificable, no es egocntrico ni egosta
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Claridad Podra ampliar sobre ese asunto? Podra darme un ejemplo? Podra ilustrar lo que quiere decir? Es posible verificar eso? Es posible saber con certeza si eso es cierto? Cmo se puede probar? Puede ser ms especfico? Puede ofrecer ms detalles? Puede precisar ms? Qu relacin tiene con el problema? Cmo afecta eso al problema? Cmo nos ayuda con el asunto?

Exactitud

Precisin

Relevancia

Qu hace de esto un problema particularmente difcil? Profundidad Cules son algunas de las dificultades de esta pregunta? A qu complicaciones habra que enfrentarse? Habra que examinar esto desde otra perspectiva? Habra que considerar otro punto de vista? Habra que estudiar esto de otra forma? Tiene esto sentido? Existe una relacin entre el primer y el ltimo prrafo? Eso que dice, se desprende de la evidencia?

Amplitud

Lgica

Es este el problema ms importante que hay que considerar? Importancia Es esta la idea central en la que hay que enfocarse? Cul de estos datos es el ms importante? Tengo un inters personal en este asunto? Represento los puntos de vista de otros justamente? Estoy presentando el punto de vista opuesto en toda justicia?
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Justicia

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Cmo formular las preguntas importantes dentro de una asignatura


Cada disciplina tiene una forma particular de formular, generar y responder preguntas. Para pensar adecuadamente dentro de una disciplina, uno debe poder formular y contestar preguntas importantes sobre la misma. Cuando comience un curso, trate de originar una lista de 25 preguntas sobre esa disciplina que la misma busque responder. Para lograr esto, lea la introduccin del texto o un artculo de esa disciplina de una enciclopedia. Luego, explique la importancia de las preguntas a un compaero. Entonces, segn avance el curso, aada nuevas preguntas a la lista y subraye aquellas que ya puede contestar. Trate de convertir los ttulos de los captulos y secciones del texto en preguntas. Por ejemplo, una seccin en fotosntesis contestara la pregunta Qu es fotosntesis? Adems, identifique preguntas claves en cada conferencia que escuche. Trate de relacionar las preguntas bsicas con la teora que la disciplina usa para resolver sus problemas. Domine las preguntas esenciales. No contine hasta que las entienda. Identifique las relaciones entre las ideas claves y las preguntas claves. Sin las ideas, las preguntas carecen de sentido. Sin las preguntas, las ideas son inertes. No se puede hacer nada con ellas. Un pensador diestro puede descomponer las preguntas, formular significados alternos, distinguir preguntas principales de las secundarias y aprehender las exigencias que las preguntas nos imponen.

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Cmo distinguir la informacin inerte e ignorancia activada del conocimiento activado


1. La mente recibe informacin de tres formas: aprehendiendo informacin inerte, moldeando ignorancia activada y alcanzando conocimiento activado. 2. Informacin inerte es memorizar cosas que no entendemos. Por ejemplo, los nios aprenden en la escuela que la democracia es el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo. Sin embargo, hay mucha gente que no puede explicar la diferencia de estos conceptos. Hay mucha informacin en la mente de los humanos que es un grupo de palabras vacas (inerte o muerta en la mente). Ignorancia activada es aprender y usar informacin falsa. Por ejemplo, el filsofo Ren 3. Descartes pens que los animales no tienen sentimiento y que son como mquinas. Bajo este supuesto, Descartes realiz dolorosos experimentos con los animales e interpret sus lamentos como meros ruidos. Cuando hay ignorancia activada, hay peligros potenciales. Conocimiento activado es aprender y usar activamente la informacin que es veraz y 4. que, cuando se entiende con profundidad, nos lleva a construir ms conocimiento. Por ejemplo, el conocimiento de las destrezas de pensamiento es conocimiento activado cuando usamos esas destrezas. El saber lo que es una clula en biologa es conocimiento activado cuando lo usamos para entender la estructura de toda forma viviente. El conocimiento activado es la meta final de toda educacin. Cuando lo tenemos, nos transforma. Por ejemplo, cuando nos damos cuenta el tipo de control que tiene sobre 5. nosotros los grupos sociales podemos traer una experiencia particular a cada situacin social. No somos ya meros observadores de la conducta humana. Nos convertimos en observadores del conformismo, de la manipulacin y del auto-engao. Y, cuando nos damos cuenta que la meta de los medios de comunicacin es ganar dinero y no educar al pblico, entendemos el porqu los medios no son objetivos. Nos damos cuenta que el enfoque que escogen para reportar sus noticias es una manera de aumentar las ventas. El conocimiento activado es la llave para el aprendizaje de por vida. Busque conocimiento que le ayude a construir ms conocimiento en todas las materias y 6. asignaturas que curse. Busque identificar los principios bsicos as como las leyes y las teoras. Busque las ideas fundamentales y utilcelas como faroles para aprender. Idea esencial:Hay tres maneras de aprehender la informacin: 1) de una forma que no tenga significado para uno mismo. 2) de una forma errnea y 3) de una forma que nos lleve a conocimiento fundamental mediante el cual podemos construir ms conocimiento.

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El lder es aquella persona que es capaz de influir en los dems. Es la referencia dentro de un grupo (ya sea un equipo deportivo, un curso universitario, una compaa de teatro, el departamento de

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una empresa, etc.). Es la persona que lleva "la voz cantante" dentro del grupo; su opinin es la ms valorada. El liderazgo no tiene que ver con la posicin jerrquica que se ocupa: Una persona puede ser el jefe de un grupo y no ser su lder y, al contrario, puede ser el lder sin ser el jefe. El jefe decide lo que hay que hacer en virtud de la autoridad que le otorga su posicin jerrquica. El lder, sin disponer necesariamente de esta autoridad jerrquica, tiene tambin capacidad de decidir la actuacin del grupo en base a la influencia que ejerce, que viene determinada por la "autoridad moral" que ejerce sobre el resto del equipo. A los miembros del grupo les inspira confianza saber que al frente del mismo se encuentra el lder. Lo que caracteriza al lder es su habilidad para conducir equipos: Consigue que cada miembro trabaje y aporte lo mejor de s mismo en la lucha por alcanzar un objetivo comn (sea ganar el campeonato, mejorar los resultados de la empresa, ganar las elecciones polticas, presentar un trabajo ,etc.). Adems de esta capacidad innata para gestionar equipos, el lder se caracteriza tambin por su visin de futuro. Es una persona que mira al largo plazo, que marca unos objetivos muy ambiciosos para la organizacin y que consigue ilusionar a su equipo en la bsqueda de los mismos. El lder anticipa los cambios, se adelanta a los competidores. Una persona que no tuviera esta visin de futuro podra ser un buen gestor, un buen coordinador, pero nunca un autntico lder. En las metas que plantea el lder persigue tanto el bien de la empresa como el particular de cada uno de sus miembros. Consigue as que las personas se identifiquen con las metas marcadas, que las hagan propias y luchen por ellas con todo el empeo. Una persona a la que tan slo le preocupara su bienestar futuro difcilmente podra ser el lder de una organizacin. Esta terminara por rechazarlo. Una vez que el lder tiene definida su visin de futuro, luchar con autntica pasin para lograr los objetivos. El lder representa para el resto del grupo un autntico ejemplo de dedicacin, de entusiasmo y de coraje. Una persona que tuviera una gran visin de futuro pero que careciese de capacidad de ejecucin podra ser un buen estratega, pero nunca un lder. Por ltimo, hay que sealar que no es lder quien quiere sino quien puede. Para ser lder hay que tener unas cualidades personales muy sobresalientes que no todo el mundo posee. Algunas personas poseen esas cualidades de manera innata, aunque tambin se pueden adquirir a travs del aprendizaje y de la experiencia. El lder nace o se hace?

Es una pregunta que surge siempre que se aborda el tema del liderazgo. La opinin generalizada es que hay lderes que nacen con capacidades innatas y hay otros que se van formando en su desarrollo profesional. Las habilidades innatas favorecen el desarrollo del lder, pero a veces resulta ms determinante la formacin que uno va adquiriendo y la experiencia que va acumulando. Hay tcnicas de liderazgo, de toma de decisiones, de conduccin de equipos, de motivacin, de comunicacin, etc. que el lder tiene que conocer y dominar. Hay que sealar la importancia de asistir a seminarios sobre liderazgo, as como la lectura de libros sobre la materia. Tambin es de gran utilidad conseguir un feed-back del grupo para ver qu se est haciendo bien y donde hay que mejorar. El ir asumiendo responsabilidades, tomando decisiones, solucionando problemas, haciendo frente a situaciones difciles, permitir ir forjando a un autntico lder. Por este motivo, no es bueno "superproteger" a las personas en su desarrollo humano y profesional. Es importante que desde

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pequeo vayan conociendo el valor del esfuerzo, que se vayan enfrentando a ciertas "dificultades", en definitiva, que aprendan a desenvolverse por la vida. Hay que favorecer que los empleados vayan asumiendo competencias y que se vayan acostumbrando a enfrentarse a problemas. Se trata de irlos preparando para que en un futuro sean capaces de tomar las riendas de la organizacin. La preparacin y la experiencia son aspectos que hay que cuidar en la formacin de toda persona y es conveniente empezar a hacerlo desde su juventud, para ir desarrollando sus capacidades de liderazgo. Otro aspecto esencial para poder ejercer un buen liderazgo es conocer en profundidad el terreno en el que uno se mueve. El lder de una empresa puede jugar un papel secundario en un club de tenis (por ejemplo) del que sea socio si sus conocimientos de este deporte, de cmo funciona su entorno, etc., es limitado. No obstante, el lder no tiene porque ser un especialista en la materia, pero si tendr que tener una formacin slida e integral, que le permita tener ideas muy claras y un conocimiento global de la actividad que desarrolla (sea sta empresarial, deportiva, cultural, etc.). El liderazgo se basa en un reconocimiento espontneo por parte del resto del equipo, lo que exigir dar la talla, estar a la altura de las circunstancias. Si el grupo detecta en l carencias significativas terminar por rechazarlo. Los subordinados entienden que el lder no tiene por qu conocer hasta el ltimo detalle de cada asunto (para eso estn los expertos), pero s esperan de l un conocimiento suficientemente slido. Visin de futuro

En un mundo tan cambiante como el actual tan slo sobreviven aquellas empresas que saben adaptarse a los cambios con rapidez. Y el saber anticiparlos, el ser capaz de tomar la iniciativa, constituye una ventaja competitiva de primer orden y permite que la empresa gane posiciones. El lder tiene la habilidad de adelantarse a los acontecimientos. El lder se caracteriza por esta capacidad de "ir por delante", de prever los movimientos del sector. Ello le permite ir tomando las medidas oportunas para que la empresa se encuentre siempre en primera lnea. Esta capacidad estratgica es captada por el grupo y en ella se basa gran parte de la confianza que ste deposita en su lder, en la medida en que entiende que su futuro se encuentra en buenas manos. El lder se preocupa del corto plazo de la empresa, pero tambin, y muy especialmente, del largo plazo. El lder no es una persona que en un momento dado tiene una idea "mgica", sino que su manera habitual de funcionar es mirando siempre hacia delante, sealando nuevos retos, fijando nuevas metas. Es una persona inquieta, inconformista, soadora, pero que consigue materializar sus sueos: tiene una confianza ciega en llegar a lograr sus objetivos. El lder es seguido por el equipo porque genera confianza; su visin de futuro es exigente, pero creble y motivadora: genera entusiasmo. El futuro que el lder defiende conlleva objetivos difciles pero alcanzables. Si su idea de futuro fuera meramente utpica nos encontraramos ante un luntico, no ante un lder. Su visin de futuro genera un fuerte consenso dentro de la organizacin. Debe ser un futuro que busque el bien de la empresa, pero tambin el de cada uno de sus empleados. Si no fuera as, difcilmente conseguira el respaldo del grupo, y sin este respaldo difcilmente podra alcanzar sus objetivos.

Por ejemplo, si el gerente de una empresa busca maximizar el beneficio a base exclusivamente de recortes de gastos (incluyendo reducciones de plantilla) no es probable que genere excesivo entusiasmo entre los empleados (el inters de la empresa chocara con el particular de cada persona). Si por el contrario, basar su estrategia en mejorar la calidad de los productos, buscando un crecimiento del beneficio empresarial del que se beneficiaran tambin los empleados, es muy probable que stos pusieran todo su empeo en lograr este objetivo. Aunque el lder es quien seala los objetivos a largo plazo, en su concrecin debe buscar que participen activamente sus colaboradores con el objetivo de conseguir establecer unas metas que todo el mundo sienta como propias. La organizacin se siente especialmente motivada cuando lucha por unos objetivos con los que se identifica (y no vienen

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meramente impuestos). En definitiva, esta visin de futuro es lo que distingue a un lder de un simple buen gestor. El buen gestor es capaz de conseguir que los empleados trabajen eficientemente, que se encuentren motivados, que alcance los resultados propuestos, pero le falta esa visin estratgica que es bsica para asegurar la supervivencia de la empresa. Liderazgo en cualquier puesto de trabajo

Hay que diferenciar liderazgo de poder jerrquico: La jerarqua puede dar poder, pero la autoridad moral slo se consigue con el liderazgo. Puede ocurrir que en un grupo humano el jefe y el lder sean personas diferentes: El jefe es aqul que ocupa el puesto jerrquico ms elevado, mientras que el lder es quien que goza de autoridad moral sobre el resto del grupo. En una situacin como sta, el jefe podr dar rdenes que sern acatadas y cumplidas por miedo a posibles sanciones disciplinarias, mientras que el lder no dar rdenes (no tiene autoridad jerrquica), pero sus indicaciones, sus opiniones, sus planteamientos, sern aceptados por el resto de la organizacin. Por tanto, hay que dejar muy claro que el liderazgo no es slo un rol reservado a la cpula directiva de una empresa, sino que es un papel que puede ejercer cualquier persona con independencia del puesto que ocupe. La capacidad del lder de movilizar al equipo, de alcanzar los objetivos, de tomar decisiones, de conseguir resultados, de ser la referencia del grupo, etc., se puede realizar en cada nivel de la organizacin. Cada persona podr ejercer su liderazgo dentro de su rea de competencia. Por ejemplo, dentro de una empresa el primer ejecutivo podr ejercer de lder, pero tambin podr hacerlo el jefe de un departamento, un comercial, un administrativo, un mecnico, etc. El primer ejecutivo lo ejercer sobre toda la organizacin, mientras que el jefe de un departamento podr hacerlo dentro de su unidad, y el comercial, el administrativo o el mecnico podrn jugar este papel entre sus compaeros. Un empleado que ocupe una posicin intermedia o baja dentro de una empresa no tiene por que limitar su actuacin a un mero conformismo o seguidismo, sino que dentro de su esfera de actuacin podr adoptar una actitud activa, innovadora, luchadora, inconformista, preocupada por el bien de la organizacin y motivadora para el resto del equipo. En definitiva, puede ejercer un liderazgo tan intenso como si ocupara el primer puesto del escalafn. De hecho, una de las responsabilidades del lder de una empresa es promover este espritu de liderazgo en todos los niveles de la organizacin. Un lder que no consigue contagiar su entusiasmo, fomentar sus valores y su modo de trabajar es un lder que en cierta modo ha fracasado. Adems, el lder tiene la obligacin de ir formando nuevos lderes entre sus colaboradores con vista a que el da de maana puedan sustituirle. Liderazgo en la propia vida

Es muy difcil separar totalmente la vida profesional de la vida personal. No suele ocurrir que una persona sea un lder en su trabajo y en cambio se comporte de manera conformista, sin empuje, en su vida privada. El lder suele actuar con el mismo nivel de autoexigencia, de bsqueda de la excelencia y de comportamiento tico en todos sus mbitos de actuacin (profesional, familiar, personal, etc.). Los mismos principios de actuacin que aplica en el trabajo (honestidad, dedicacin, innovacin, decisin, preocupacin por las personas, comprensin, etc.), aplicar en su vida ordinaria. El lder debe ser una persona coherente, capaz de mantenerse fiel a sus principios y de no renunciar a ellos en pro de su carrera profesional. El lder tiene que ser capaz de defender sus principios aunque esto le pueda suponer graves contratiempos profesionales.

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El liderazgo, el ser capaz de defender apasionadamente unos ideales, exige una gran solidez en las propias convicciones, que slo es posible cuando stas se asientan en principios inquebrantables. Adems, es fundamental que el lder mantenga una vida equilibrada, dedicando tiempo no slo a su vida profesional, sino tambin a su vida personal y familiar. El liderazgo conlleva tal nivel de responsabilidad y de presin, requiere tanta ilusin y optimismo, demanda tanta persistencia y dedicacin, exige tanta capacidad para convencer, animar, motivar, etc., que tan slo una persona con una vida equilibrada ser capaz de dar lo mejor de s misma y estar a la altura a de las circunstancias. Para que una persona pueda desarrollarse en todos sus mbitos y no dejar que el profesional lo termine absorbiendo todo es fundamental aprovechar el tiempo al mximo. Hay que sacarle tiempo al tiempo (el tiempo es un bien escaso que hay que optimizar). El tiempo pasa rpido y cada da cuenta: un da que no se aproveche es un da perdido. El lder no se puede permitir el lujo de perder el tiempo. Vivir intensamente, aprovechando el tiempo al mximo, no implica vivir aceleradamente. El liderazgo hay que ejercerlo a lo largo de toda la vida, es una carrera a largo plazo, por lo que exige dosificar las fuerzas y no quemarse en un "sprint" alocado. El vivir intensamente permite atender todas las facetas humanas (personal, familiar, social y profesional) y no dejar ninguna de ellas desatendidas. Aprovechar el tiempo exige planificacin: El lder tiene mil asuntos que atender y tan slo una buena organizacin le va a permitir poder desenvolverse con soltura y dedicar el tiempo a lo realmente importante y no perderlo con temas menores. Si no lo hace as, el da a da le terminar absorbiendo, impidindole ocuparse de aspectos ms estratgicos, perdiendo poco a poco la perspectiva del largo plazo. El lder tiene que saber priorizar: distinguir qu es lo realmente importante, aquello que demanda su atencin, y qu no lo es. Acto seguido, el lder tiene que saber delegar: es imposible abarcarlo todo. El lder se centrar en lo esencial y delegar en su equipo otras obligaciones. Resulta muy til fijar al comienzo de la semana (domingo por la noche o lunes a primera hora) la agenda de los prximos das: Sealar aquellas actuaciones que uno debe realizar, fijar los objetivos que se quieren conseguir a lo largo de la semana. La nica forma de evitar que los proyectos se vayan posponiendo y nunca se terminen de abordar. Por ejemplo: si el lder busca mejorar su conocimiento de ingls se puede fijar como meta semanal dar dos horas de clase (empezando esa misma semana, por qu aplazarlo?), fijando en su agenda da y hora, obligacin que respetar escrupulosamente. Si el lder quiere mejorar la comunicacin con su equipo, fijar, por ejemplo, una reunin semanal (a tal da y a tal hora) que ser de obligado cumplimiento. Al final de la semana evaluar en que medida ha cumplido los objetivos propuestos y en que medida estos le permiten avanzar hacia su meta final. Aquellos objetivos semanales que no hubiera cumplido tratar de hacerlo en la semana siguiente, realizando un esfuerzo adicional con vista a mantener el calendario previsto. En la planificacin de la semana hay que buscar tambin tiempo para la lectura, para el deporte, para el ocio y, muy especialmente, para la familia. De hecho, el lder debe autolimitarse el tiempo que dedica al trabajo. No resulta lgico, ni por supuesto recomendable, estar todos los das en la oficina de 9 de la maana a 10 de la noche. Si el lder se autoimpone finalizar todos los das a las 7,30 de la tarde (salvo en ocasiones excepcionales), organizar su jornada y se imprimir un ritmo de trabajo con vista a cumplir dicho horario. Muchos directivos presumen de estar todo el da en la oficina. Probablemente estn perdiendo el tiempo, adems de estar desatendiendo a su familia, a sus amigos y a sus propias inquietudes personales. Caractersticas bsicas del lder

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Muchas son las cualidades que definen al lder. En esta leccin vamos a sealar aquellas que se podran considerar bsicas (son necesarias para que exista un autntico lder), mientras que en la leccin siguiente se analizarn otras complementarias (contribuyen a realzar la figura del lder). El lder debe poseer todas estas cualidades bsicas, lgicamente unas ms que otras, pero todas ellas deben estar presentes. La ausencia de alguna de ellas dificultara ejercer un autntico liderazgo. Como cualidades bsicas sealamos: Visionario: el lder se caracteriza por su visin a largo plazo, por adelantarse a los acontecimientos, por anticipar los problemas y detectar oportunidades mucho antes que los dems. El lder no se contenta con lo que hay, es una persona inconformista, creativa, que le gusta ir por delante. Persona de accin: el lder no slo fija unos objetivos exigentes sino que lucha denodadamente por alcanzarlos, sin rendirse, con enorme persistencia, lo que en ltima instancia constituye la clave de su xito. El lder no se contenta con soar, el lder quiere resultados. Brillante: el lder sobresale sobre el resto del equipo, bien por su inteligencia, bien por su espritu combativo, bien por la claridad de sus planteamientos, etc., o probablemente por una combinacin de todo lo anterior. Coraje: el lder no se amilana ante las dificultades; las metas que propone son difciles (aunque no imposibles), hay que salvar muchos obstculos, hay que convencer a mucha gente, pero el lder no se desalienta, est tan convencido de la importancia de las mismas que luchar por ellas, superando aquellos obstculos que vayan surgiendo. El lder defiende con determinacin sus convicciones.

Contagia entusiasmo: el lder consigue entusiasmar a su equipo; ellos perciben que las metas que persigue el lder son positivas tanto para la empresa como para los empleados. El futuro que ofrece el lder es tan sugerente que merece la pena luchar por ello. Esta es una de las caractersticas fundamentales del lder, el saber contagiar su entusiasmo, el conseguir que el equipo le siga, que comparta sus objetivos. Sin un equipo que le siga, una persona con las dems caractersticas sera un lobo solitario pero nunca un lder (el liderazgo va siempre unido a un equipo). Gran comunicador: otra cualidad que caracteriza al lder son sus dotes de buen comunicador, habilidad que le va a permitir "vender" su visin, dar a conocer sus planes de manera sugerente. Convincente: el lder es persuasivo; sabe presentar sus argumentos de forma que consigue ganar el apoyo de la organizacin. Gran negociador: el lder es muy hbil negociando. La lucha por sus objetivos le exige negociar continuamente, tanto dentro de la empresa, como con clientes, proveedores, entidades financieras, accionistas, etc. El lder demuestra una especial habilidad para ir avanzando en el largo camino hacia sus objetivos. Capacidad de mando: el lder debe basar su liderazgo en el arte de la conviccin, pero tambin tiene que ser capaz de utilizar su autoridad cuando sea necesario. El lder es una persona compresiva, pero no una persona blanda (los subordinados le perderan el respeto). El lder no puede abusar del "ordeno y mando" ya que resulta imposible motivar a un equipo a base de autoritarismo, pero debe ser capaz de aplicar su autoridad sin temblarle el pulso en aquellas ocasiones que lo requieran. Exigente: con sus empleados, pero tambin, y muy especialmente, consigo mismo. La lucha por unas metas difciles requiere un nivel de excelencia en el trabajo que tan slo se consigue con un alto nivel de exigencia. Si el lder fuera exigente con sus empleados pero no consigo mismo no sera un lder, sera un dspota que pondra a toda la organizacin en su contra. Carismtico: si adems de las caractersticas anteriores, el lder es una persona carismtica, nos encontraramos ante un lder completo. El carisma es una habilidad natural para seducir y atraer a las personas, es autntico magnetismo personal. El carisma permite ganarse al equipo, que se siente atrado por su lder. No obstante, hay que sealar que es perfectamente posible un lder sin carisma.

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Para una empresa es preferible tener un lder sin carisma con un alto sentido de la honestidad, que un lder carismtico que utilice la organizacin en su propio beneficio. Honestidad: unos elevados valores ticos son fundamentales para que el liderazgo se mantenga en el tiempo y no se trate de un simple "bluff" pasajero. El equipo tiene que tener confianza plena en su lder, tiene que estar absolutamente convencido que el lder va a actuar honestamente y no le va a dejar en la estacada. Si los subordinados detectan que el lder no juega limpio y que tan slo le preocupan sus propios intereses, perdern su confianza en l, proceso que una vez iniciado es muy difcil de parar. Cumplidor: el lder tiene que ser una persona de palabra: lo que promete lo cumple. Es la nica forma de que el equipo tenga una confianza ciega en l. Coherente: el lder tiene que vivir aquello que predica. Si exige dedicacin, l tiene que ser el primero; si habla de austeridad, l tiene que dar ejemplo; si demanda lealtad, l por delante. El lder predica principalmente con el ejemplo: no puede exigir algo a sus subordinados que l no cumple. Adems, el mensaje del lder debe ser coherente en el tiempo. No puede pensar hoy de una manera y maana de otra radicalmente distinta: confundira a su equipo. Esto no implica que no pueda ir evolucionando en sus planteamientos. Caractersticas complementarias del lder

En esta leccin destacaremos aquellas otras caractersticas del lder, asimismo importantes, que permiten fortalecer su papel. Trabajador: el lder debe mostrar una gran dedicacin al trabajo, debe predicar con el ejemplo, trabajar duro, que el grupo vea que est volcado con la empresa. Uno no puede exigir a su empleados mayor dedicacin si no predica con el ejemplo. Pero el lder debe ser capaz de llevar una vida equilibrada, de compaginar su actividad profesional con su faceta personal, familiar, social, etc. El lder debe demostrar a sus empleados que es perfectamente compatible una gran dedicacin profesional con una rica vida privada. El entusiasmo, la energa, la ilusin que exige el liderazgo slo se consigue con una vida intensa, entretenida, variada. El lder es una persona que sabe disfrutar de los placeres de la vida. Perseverante: las metas que fija el lder son difciles de alcanzar y tan slo con un esfuerzo sostenido se pueden lograr. Los obstculos sern numerosos y en ocasiones pueden flaquear las fuerzas. Tan slo la perseverancia (una autntica obsesin por alcanzar los objetivos) permitir triunfar en el empeo. Flexible: las circunstancias son cambiantes, lo que hoy vale puede que no valga maana, los colaboradores tienen sus propios criterios y en ocasiones pueden ser ms acertados que los del lder. El lder que se atrinchera en sus posiciones est llamado al fracaso, adems dara una muestra de soberbia que le llevara a perder la simpata del grupo. Un autntico lder no teme que por cambiar su punto de vista o por aceptar la opinin de un subordinado est dando muestras de debilidad. Todo lo contrario, proyectara una imagen de persona abierta, dialogante, flexible, pragmtica, que contribuira a aumentar su prestigio entre los colaboradores. Autodominio: el lder es el referente del equipo, debe ser capaz de controlar sus emociones, especialmente en los momentos delicados; no puede mostrar su abatimiento ante un suceso negativo (si l cae, la organizacin se derrumba). El lder tiene que ser una persona fuerte, capaz de mostrar serenidad e infundir tranquilidad en los momentos ms difciles. El lder determina en gran medida el estado de nimo de la organizacin. Si el lder se muestra optimista, animado, con energa, la plantilla se contagiar de este estado. Si por el contrario, se muestra pesimista, desanimado, preocupado (y lo manifiesta), el nimo de la organizacin se hundir. Prudente: aunque el lder sea una persona que asume riesgos, no por ello deja de ser prudente. Es el ltimo responsable de la empresa; el bienestar de muchas familias depende de l, por lo que no se puede permitir el lujo de

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actuar de manera irresponsable. El lder conoce los puntos fuertes y las debilidades de su organizacin, respeta a sus adversarios, asume riesgos controlados tras un anlisis riguroso. El lder tiene que luchar contra el endiosamiento, entendido como un exceso de autosuficiencia que le puede llevar a perder la prudencia. Realista: el lder est siempre con los pies en el suelo, sabe compaginar su visin del largo plazo con el da a da, conoce las dificultades que conllevan sus objetivos, el esfuerzo que exige a los empleados. Tambin conoce sus propias limitaciones.

Justo: el lder debe ser (y parecer) una persona justa, tanto en la exigencia como en el reconocimiento, y debe preocuparse porque la organizacin as lo perciba. No puede dar lugar a agravios comparativos. El lder debe reconocer los aciertos y fallos de sus colaboradores de manera objetiva, debe ser igual de exigente con todos y ecunime en las recompensas. Los empleados entienden y aceptan que se les exija, lo que no tolerarn nunca ser la injusticia. Humano: el lder es una persona cercana, prxima , clida, comprensible. Esta cualidad es bsica lograr no slo el respeto del equipo, sino tambin su aprecio. El ser una persona exigente y rigurosa, el tener que utilizar en ocasiones su autoridad, no tiene por qu estar reido con mostrase de una manera sencilla y natural, preocupado por su gente. Resulta absurda (y contraproducente) la actitud de muchos altos directivos (que no lderes) de mostrarse altivos, fros, distantes. Accesible: el lder tiene que ser una persona accesible para su equipo, tiene que estar disponible para cualquier empleado de la empresa que tenga algo que decirle. Si quieres que la organizacin est contigo, te tienen que conocer, ver que eres uno ms de ellos. Si quieres que te aprecien tienes que darle la oportunidad de que te traten. Un lder distante difcilmente motiva; en el mejor de los casos produce indiferencia y en el peor origina rechazo. Humilde: la humildad implica reconocer las propias limitaciones, saber escuchar y pedir consejos, reconocer los errores que uno comete y los aciertos de los dems. La humildad no es sntoma de debilidad, sino de persona realista, con los pies en la tierra. La humildad ayuda a ganar el respeto del equipo. El lder que va de prepotente dispone a la organizacin en su contra. Generoso: la generosidad es fundamental en todo lder. Los empleados han depositado en l su confianza, pero adems de interesarles el futuro de la empresa, les preocupa su situacin personal. La relacin profesional no deja de ser una transaccin en la que el trabajador aporta su trabajo a cambio de un salario, una carrera profesional, un aprendizaje, un reconocimiento, etc. Si el lder es exagerado en su nivel de exigencia, debe ser igualmente generoso en las retribuciones, reconocimientos y premios. Culto: El lder debe preocuparse por desarrollarse personalmente, por alcanzar un elevado nivel cultural. El lder tendr que tratar con numerosas personas, hablar en pblico, presidir reuniones, atender visitas, etc., y en todo momento debe saber moverse con soltura (es el representante de la empresa). El conocimiento es fuente de ideas, muchas de las cuales podr aplicar en la gestin de su organizacin. Inquieto: el lder es una persona inconformista, que le gusta indagar, aprender de la gente. Esta inquietud le lleva a estar permanentemente investigando nuevas alternativa, a ir por delante del resto. En el mundo actual, una persona conformista termina quedndose obsoleta inmediatamente. Con sentido del humor: el humor es fundamental en la vida, siendo especialmente til en los momentos de dificultad. La gente se identifica con aquellas personas que saben ver el lado divertido de la vida. El lder que abusa de la seriedad y de los formalismos difcilmente consigue generar entusiasmo entre sus empleados. El lder tiene que tener claro que hay momentos para las formalidades y momentos para cierto desenfado y no por ello va a perder el respeto de su equipo, sino que, todo lo contrario, conseguir estrechar los lazos con sus colaboradores. Optimista: el optimismo es contagioso, se expande al resto de la organizacin. El optimista es una persona que no teme las

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dificultades, que ve los obstculos perfectamente superables; esto le lleva a actuar con un nivel de audacia que le permite alcanzar algunas metas que una persona normal ni siquiera se planteara. Adems, la persona optimista se recupera rpidamente de los fracasos y tiende siempre a mirar hacia adelante. En buena forma fsica: el lder tiene que cuidarse, llevar una vida sana, hacer deporte, cuidar su alimentacin, descansar. Es la nica forma de poder rendir al 100% en el trabajo. El antilder

En las dos lecciones anteriores hemos enumerado las cualidades que todo lder debe poseer. Por oposicin a ellas tendramos aquellas otras que caracterizaran al antilder. No obstante, vamos a sealar algunas de las ms relevantes: Soberbio: se cree en posesin de la verdad, no escucha, no pide consejos, no acepta otros puntos de vista, no sabe reconocer sus errores, no reconoce sus propias limitaciones. Todo ello le puede llevar a cometer errores muy graves que pongan en peligro el futuro de la empresa, aparte de que este modo de comportarse genera un fuerte rechazo entre los empleados. Incumplidor: promete y no cumple, su equipo se esfuerza esperando conseguir la recompensa prometida y sta no se produce. Esto le lleva a perder toda credibilidad. El equipo pierde su confianza en l y no va a estar dispuesto a seguir realizando esfuerzos adicionales. Temeroso: es una persona que se siente insegura, lo que le lleva a ser extremadamente celosa de su parcela de poder. Tiene miedo a que alguien le pueda hacer sombra y ello le lleva a rodearse de gente mediocre.

Es una persona acomplejada, el miedo a mostrar debilidad le lleva a rechazar consejos, a no escuchar, a no permitir que la gente de su equipo brille. Este tipo de ejecutivo termina siendo despreciado por su equipo. Apagado: un lder apagado difcilmente va a ser capaz de generar entusiasmo en su equipo. Si el lder carece de energa, de optimismo, de empuje poco va a poder motivar a sus empleados. Rehuye el riesgo: el lder debe luchar por unos objetivos, unas metas difcilmente alcanzables; esto le obliga a transitar por caminos desconocidos, a asumir riesgos. La persona que evita el riesgo a toda costa es un conformista que se contenta con lo que tiene y que difcilmente va a ser capaz de conducir la empresa a ningn destino interesante. En un mundo tan cambiante como el actual, no moverse es sinnimo de perder. Deshonesto: cuando el directivo carece de unos slidos principios ticos no es de extraar que termine cometiendo injusticias. El equipo difcilmente va a seguir a una persona de la que no se fa; ms bien terminar desprecindola. Falto de visin: el lder consigue el apoyo de la organizacin a cambio de ofrecerle un proyecto realmente estimulante: el lder vende ilusiones. Si el jefe carece de proyecto, qu es lo que le va a ofrecer a su equipo?, continuidad? Eso lo puede hacer cualquiera. Adems, como ya se ha sealado, la continuidad es hoy en da la va ms rpida hacia la desaparicin. Egosta: una persona cuya principal (y a veces nica) preocupacin son sus propios intereses difcilmente va a conseguir el apoyo de su equipo. Los empleados se darn cuenta inmediatamente del riesgo que corren confiando su destino a esta persona, por lo que tratarn por todos los medios de apartarlo de la direccin. Iluminado: el lder es una persona que se adelanta al futuro, pero manteniendo siempre los pies en la tierra, sin dejar de ser realista. Si los objetivos que propone el lder son a todas luces utpicos, la gente perder su confianza en l. El puesto de trabajo es un tema muy serio y la plantilla no va a permitir embarcarse en aventuras con final incierto. Un iluminado puede poner en riego el futuro de la empresa. Autoritario: el jefe que basa su direccin en el empleo del miedo puede conseguir a veces muy buenos resultados en el corto plazo, pero termina inexorablemente daando a la organizacin. Los miembros de su equipo aprovecharn la mnima oportunidad para cambiar de trabajo. Nadie soporta a un tirano.

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El ambiente que genera es muy tenso, la gente actuar sin iniciativa, ir al trabajo sin entusiasmo, y as difcilmente va a ser capaz de dar lo mejor de s. Lder carismtico

El carisma se puede definir como una facilidad innata de hacerse querer, es un poder de atraccin, es puro magnetismo personal. El carisma tiene un fundamento esencialmente gentico: Unos (pocos) nacen con carisma y otros (la mayora) no. No obstante, aunque resulta muy difcil adquirirlo, s se pueden aprender ciertas tcnicas que permiten suplir parcialmente su ausencia o a realzar an ms el carisma que uno ya posee. Es muy difcil precisar por qu una persona tiene carisma y otra no, pero la realidad es que el primero "enamora" y el segundo produce "indiferencia". El lder carismtico genera admiracin. El carisma facilita enormemente el camino hacia el liderazgo, si bien no es una condicin indispensable: Se puede ser un extraordinario lder sin tener carisma y se puede tener muchsimo carisma y no ser un lder. La caracterstica que define a un lder carismtico es su capacidad de seducir, tiene una personalidad enormemente atractiva con la que consigue atraer a los dems miembros del grupo. El carisma permite unir el grupo alrededor del lder. El lder carismtico suele ser tambin un gran comunicador, tiene un poder natural de persuasin. Ante el lder carismtico el equipo suele perder cierta objetividad. El lder carismtico disfruta normalmente de un juicio benvolo por parte de sus subordinados. Se le "perdonan" los fallos y se mitifican sus logros. El problema que plantea el lder carismtico es que la organizacin puede hacerse excesivamente dependiente de l. Es muy difcil encontrar a un sustituto ya que eclipsar a cualquier aspirante a sucederle. Un peligro que acecha especialmente al lder carismtico es la facilidad de caer en el endiosamiento. El grupo le rinde tanta pleitesa que no es extrao que pierda el sentido de la realidad. Persona de accin

El lder es ante todo una persona de accin. No se limita a definir la estrategia de la empresa, sino que una vez que ha fijado los objetivos luchar con denuedo hasta conseguirlos. Una visin, un objetivo, etc. slo son valiosos en la medida en la que uno est dispuesto a luchar por ellos. Una persona que se limitara a fijar unas metas pero que no se emplease a fondo en su consecucin difcilmente podra ser un lder. El valor de su aportacin sera limitado. Su funcin sera ms bien la de un asesor, pero nunca la de un lder. El lder quiere resultados palpables y se va a poner al frente de su equipo para conseguirlos. Adems no quiere resultados en el largo plazo, los quiere ya, ahora (el tiempo es oro). Por este motivo, resulta muy til no limitarse a fijar objetivos en el largo plazo sino establecer tambin metas menores en el corto plazo, que marquen el camino hacia el objetivo final. Estas metas a corto plazo permiten transmitir un mensaje de premura a la organizacin (el largo plazo se ve muy lejano, pero el corto plazo es inmediato, no hay tiempo que perder). La filosofa que preside el modo de actuar del lder es que no vale simplemente con estar ocupado (dedicar tiempo al trabajo, pasar muchas horas en la oficina), sino que hay que obtener resultados. El lder premiar a sus subordinados por los resultados alcanzados y no simplemente por el tiempo dedicado.

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No obstante, tambin sabe valorar a aquel empleado que pone todo su empeo en el intento aunque los resultados no le acompaen. La persona de accin es una persona que sabe tomar decisiones con agilidad, que se enfrenta a los problemas tan pronto se presentan, que no permite que las cosas se demoren en el tiempo. El lder piensa en el largo plazo pero trabaja en el corto plazo: si el problema surge hoy hay que abordarlo hoy mismo y no dentro de unos das. Si hoy se ha tomado una decisin, se pondr en prctica hoy mismo y se pedirn resultados maana. Este modo de actuar no quiere decir que el lder acte alocadamente. Muy al contrario, le dedicar a los problemas el tiempo de reflexin y de consulta que sea necesario, analizar las posibles alternativas, consultar con quien tenga que hacerlo. Pero todo ello con el convencimiento de que el tiempo apremia. El tiempo de reflexin y anlisis no se puede prolongar ni un segundo ms de lo estrictamente necesario. La mayora de las veces es preferible adoptar hoy una decisin suficientemente buena que la mejor decisin dentro de un mes. El lder no admite un NO por respuesta; buscar vas alternativas y se rodear de personas que funcionen de la misma manera. El lder es una persona de coraje, no se amilana ante los obstculos. El lder va a exigir a su equipo que funcione de forma similar. Prefiere que sus colabores tomen decisiones, aunque se equivoquen. Se rodea de gente de accin, personas con ganas de hacer cosas. Fomenta en la empresa una cultura orientada a la accin. Aceptar el cambio

Actualmente vivimos en un mundo en permanente cambio, en el cual lo que un da vale queda desfasado al da siguiente. Esto exige a cualquier empresa estar en un estado de alerta permanente. Este escenario de continua transformacin exige a la organizacin estar abierta al cambio, a la adaptacin. En un mundo tan competitivo como el actual la empresa no se puede permitir el lujo de ir a remolque. Esta inestabilidad suele generar ansiedad. La gente, por regla general, es reacia al cambio, lo rehuye, teme lo nuevo, lo desconocido. Este temor suele provocar una actitud contraria a la innovacin, en la que no se reacciona hasta que no hay ms remedio, cuando normalmente ya es demasiado tarde. Reaccionar tarde implica perder oportunidades de negocio y ceder ventaja a los competidores. Adaptarse a los nuevos tiempos es absolutamente necesario para garantizar la supervivencia de la empresa. Al lder no slo no le preocupa el cambio, sino que encuentra en l una fuente de oportunidades. Sabe que si reacciona antes que los competidores tiene muchas posibilidades de ganar. El lder promueve en la empresa una cultura favorable al cambio. El lder trata de anticiparse al cambio, trata de promoverlo, busca liderarlo. Combate el continuismo (esto se hace as porque siempre se ha hecho as), cuyos efectos pueden ser realmente nocivos. Rompe con la inercia de lo establecido; se llega incluso a enfrentar con el poder para impulsar el cambio. Se puede hablar de dos tipos de cambio: Un cambio que ocurre de imprevisto, de la noche a la maana, como un shock que todo el mundo percibe. Este cambio es tan evidente que la empresa lo percibe inmediatamente y reacciona. Pero hay un cambio mucho ms peligroso que es el cambio paulatino, el que se produce de manera gradual, casi imperceptible, lo que hace que resulte muy difcil detectarlo. Cuando la empresa quiere reaccionar ya es demasiado tarde, se ha quedado fuera del juego. Slo una persona que mira al futuro, que est permanentemente oteando el horizonte buscando cualquier indicio de evolucin, es capaz de percibir estos cambios graduales en su etapa inicial, con tiempo para reaccionar y ganar terreno a los competidores. El lder trata continuamente de anticipar los posibles escenarios futuros, tomando las medidas oportunas para estar preparados.

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Adems, en estos momentos de inestabilidad el lder infundir confianza a sus empleados. Transmitir la sensacin de que todo est bajo control, de que la organizacin tiene un timonel que est alerta y preparado, y que sabr guiar con xito su destino. Correr riesgos

El lder es consciente de que en ocasiones hay que asumir riesgos. Hay momentos en los que hay que tomar decisiones sin disponer de toda la informacin que uno quisiera. No est absolutamente claro cual es la decisin ms acertada, pero hay que tomar una decisin. En este escenario de incertidumbre el lder no se bloquea y toma la decisin que estima ms oportuna, sabiendo que cabe la posibilidad de no acertar. En otras ocasiones se presentan oportunidades. A veces no estn totalmente definidas, pero si se saben aprovechar pueden ser muy beneficiosas para la empresa. Esto obliga en ocasiones al lder a tener que "apostar"; aunque estas decisiones se han analizado todo lo que se ha podido no dejan de conllevar un elevado riesgo. Son decisiones que pueden exigir inversiones cuantiosas. El lder trata de anticiparse a los competidores: si acierta la empresa puede obtener importantes ganancias, si se equivoca sern recursos desperdiciados. El lder asume este riesgo, sabiendo que puede ganar o perder. Lo fundamental en situaciones de este tipo es: Demostrar a la organizacin que el lder es una persona de coraje que no se esconde ante el riego y que sabe dar un paso adelante cuando es necesario. Cuando se corren riesgos no son decisiones caprichosas, no se basan en meras corazonadas del lder, sino que son decisiones estudiadas, consultadas con su equipo (especialmente si el riesgo es elevado) y que se toman porque no tomar ninguna decisin implicara correr un riesgo todava mayor (perder oportunidades, quedar por detrs de los competidores, ceder mercados, quedarse obsoletos, etc.). Los riesgos que se corren son asumibles: si la decisin resulta equivocada la empresa resultar perjudicada, pero podr superarlo, no va a sucumbir. Lo que no se pueden tomar (salvo en casos extremos) son decisiones a cara o cruz (o la empresa duplica su valor o quiebra). En un mundo tan competitivo y cambiante como el actual, no aceptar el riesgo es condenarse al fracaso, ya que otros competidores si lo harn. Es el riesgo de no querer correr riesgos. No se debe temer al fracaso. Cuando se toman decisiones no siempre se acierta; cuando esto ocurre lo que hay que hacer es aprender de los errores para tratar de evitarlos en el futuro. Cuando una decisin adoptada resulta equivocada el lder no se hunde. Analiza qu ha ido mal y trata de tomar medidas para evitar que estos fallos vuelvan a repetirse en el futuro. El lder mira siempre hacia adelante. Por ltimo, sealar que el lder potenciar dentro de la empresa una cultura de asuncin de riesgos. Si la decisin resulta equivocada pero estaba fundamentada no se sancionar al empleado, incluso habra que apoyarle en esos difciles momentos. Lo que no se puede aceptar, bajo ningn concepto, es que una persona asuma riesgos con cierta ligereza, "sin los deberes hechos". Aprendizaje

El lder es una persona que se preocupa por su formacin, por estar al da, por conocer a fondo su negocio, por estar al tanto de las ltimas tcnicas de direccin. El lder es una persona con inquietud intelectual. El lder debe estar abierto tambin al aprendizaje de otras personas, especialmente de los miembros de su equipo.

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La soberbia, tan habitual en muchos directivos que se creen poseedores de la verdad, tan slo conduce a posturas intransigentes, a actitudes inflexibles y, en definitiva, al error. Es una gran equivocacin pensar que el lder no debe pedir consejos a un subordinado temiendo que ello le lleve a perder autoridad. Todo lo contrario, la humildad del lder le hace crecer ante los ojos de su equipo y le ayuda a ganarse su apoyo. No aprovechar el conocimiento de los dems trabajadores es un autntico derroche. Cuando el lder se enfrenta a un problema comienza por informarse a fondo, por conocerlo en profundidad (con independencia de que en ocasiones recurra al asesoramiento de expertos). El lder no dar nunca nada por sentado; analizar todo, hasta los pequeos detalles, con sentido crtico. Adems, el lder es una persona que se preocupa muy especialmente por la formacin de sus colaboradores, as como por la de todos los empleados de la empresa. El lder favorecer una cultura que fomente la formacin, facilitando aquella ayuda que sea posible: organizando cursos, concediendo ayudas, valorando (premiando) la formacin del empleado en su avance profesional. En un mundo tan cambiante como el actual, la ventaja competitiva de una empresa reside principalmente en la vala de sus equipos humanos. Tomar decisiones

El lder es una persona que no duda a la hora de tomar decisiones: Sabe cuando ha llegado el momento de tomar una decisin. Sus decisiones estn meditadas, tras un ejercicio de profunda reflexin. La mayora de sus decisiones resultan ser acertadas. Cuando se aborda una cuestin (oportunidad, problema, lnea de actuacin, etc.) el lder puede disponer de ms o menos tiempo para su anlisis, dependiendo de la premura que exista. El lder utilizar todo el tiempo disponible para informarse, estudiar el asunto a fondo, recabar opiniones, discutir, analizar alternativas (todas las posibles) y sus previsibles consecuencias. Mientras que la decisin no est tomada el lder es libre de cambiar de parecer, no se tiene que sentir atado por su primer punto de vista, no tiene que temer que cambiar su opinin delante de sus colaboradores pueda parecer un signo de incoherencia. Es el momento del anlisis y se trata de alcanzar la decisin ms adecuada. El lder favorecer dentro de su equipo un clima participativo que mueva a la gente a defender sus puntos de vista. Durante la fase de deliberacin el lder debe favorecer la discusin y aceptar la discrepancia. Un subordinado que dice S a todo lo que opina su jefe es una persona que no aporta ningn valor a la organizacin. Eso s, una vez tomada una decisin ya no habr tiempo para la discrepancia, el equipo debe actuar a partir de entonces como una pia. El lder debe preocuparse de dominar los temas que tenga que abordar y no tener que basarse exclusivamente en la opinin de los expertos. No se trata de que el lder sea un especialista en cada asunto que afecte a la empresa (ello sera imposible), pero s debe tener un conocimiento slido sobre cada uno de ellos. Esto le permitir mantener un punto de vista independiente, tener criterio y poder valorar la opinin de los expertos. El lder actuar con premura: tan pronto surja un asunto, un problema, el lder se pondr manos a la obra y lo afrontar con diligencia. Los temas hay que abordarlos inmediatamente, no se puede dejar que se enquisten (un pequeo problema no resuelto a tiempo puede terminar convirtindose en un asunto delicado). Esta misma diligencia se la exigir a sus colaboradores. El lder sabe que hay un momento en el que ya hay que tomar una decisin, que sta no se debe demorar ms, aunque no se disponga de toda la informacin que uno hubiera deseado. El lder sabe tomar decisiones en situaciones de incertidumbre. El lder no se demora en la toma de decisiones, pero tampoco se precipita.

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Hay personas que prefieren tomar decisiones rpidamente para evitar la incomodidad que supone el periodo de indecisin. El lder, en cambio, prefiere utilizar todo el tiempo disponible para analizar el tema en profundidad. Una cualidad que caracteriza al lder es su disposicin, cuando sea necesario, a tomar decisiones impopulares, decisiones difciles, que incluso pueden afectar a personas muy cercanas. El lder debe velar por el bien de la empresa (sta es su misin) y anteponer esta preocupacin a consideraciones personales. El lder no participa en un concurso de popularidad. En el momento en que la decisin est tomada ya no se puede vacilar, es el momento de la accin, de ponerla en prctica, de poner todo el empeo en llevarla adelante. La mayora de las decisiones del lder resultan acertadas. Una carrera profesional no se puede construir sobre el fracaso repetido. No obstante, el lder acepta que a veces sus decisiones resultan equivocadas. De estos errores el lder tratar de sacar las conclusiones pertinentes, analizando el motivo de los mismos con vista a evitar que se repitan en el futuro. Por ltimo, sealar que el lder no es slo una persona que toma decisiones, sino que elige como colaboradores personas que tambin saben tomarlas. Modo de actuar

El liderazgo de cada persona es diferente, no hay dos estilos iguales. El lder no se puede limitar a tratar de copiar el modo de actuar de otra persona de xito reconocido. Cada lder es diferente y ejerce su liderazgo de manera particular. En todo caso, resulta muy til la lectura de libros sobre liderazgo, lo que permite conocer como actan lderes de fama mundial. Se pueden tomar ideas, ver nuevos enfoques, descubrir mtodos aplicables a la propia empresa. Lo que resulta estril es pretender encontrar en estos libros un modelo infalible de direccin. Resulta intil ajustarse a estereotipos, tratar de aplicar la ltima moda en "management" del algn reconocido "gur" (por cierto tan cambiantes). Lo que s es interesante es conocerlas y ver que se podra utilizar en la realidad en la que uno se mueve, pero con sentido crtico, sin pretender encontrar en estos modelos de laboratorio la solucin a todos los problemas. La realidad de cada organizacin es tan particular, tan cambiante, que exige al lder saber improvisar, crear su propio modelo de direccin. El lder tiene que actuar con flexibilidad y con sentido de la oportunidad. Cada situacin puede requerir un enfoque diferente. El modelo de direccin que aplique el lder se ir extendiendo a toda la empresa, ir impregnando los distintos niveles jerrquicos. Cuando los ayudantes ven como funciona el lder tratarn de imitarlo. A la hora de establecer su modelo de direccin el lder tendr que enfrentarse muchas veces a la tradicin de la empresa ("esto se hace as porque siempre se ha hecho as"). El lder tiene que estar dispuesto a atacar la rutina de las organizaciones, cuestionando y cambiando los mtodos que resulten ineficientes, eliminando aquellas tradiciones que supongan un freno al progreso. Esto le llevar en ocasiones a tomar decisiones que pueden "molestar" a ciertas personas. Hay que tener en cuenta que no se puede complacer a todo el mundo todo el tiempo. El lder que no quiere molestar a nadie puede terminar no adoptando medidas necesarias para la empresa, de modo que al final terminar molestando a todo el mundo. Un lder debe ser capaz de cuestionar cuando sea necesario incluso a su jefe (dentro, por supuesto, de la mxima disciplina y respeto). El lder debe ser capaz de manifestar su discrepancia (en ltimo trmino, el propio jefe se lo agradecer). Autoridad versus persuasin

Cuando se ejerce la direccin de un grupo surge la pregunta de si sta se tiene que basar en la autoridad o en la persuasin.

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Ambos conceptos son importantes. El lder tiene que ser una persona capaz de utilizar su autoridad y capaz de persuadir. En la mayora de las ocasiones es liderazgo se debera basar en la persuasin: convencer a los subordinados de que hay que actuar de tal manera. La persona rinde ms cuando est convencido de lo que hace. La persona considerar estas decisiones como algo propio y se sentir ms integrado en la organizacin (considerar que se le tiene en cuenta). El lder debe ser un autntico experto en el arte de persuadir, debe ser una persona realmente convincente. En la persuasin se produce un intercambio de ideas: el lder expone (vende) sus objetivos, trata de convencer, pero tiene en cuenta la opinin de sus colaboradores. Pero en determinadas ocasiones el lder debe utilizar su autoridad y hacerlo con determinacin. Si el equipo rechaza la propuesta del lder, si es un grupo problemtico, ante una situacin de crisis, etc. El lder debe imponer su autoridad aunque sea impopular. No obstante, el lder no debe abusar del uso de su autoridad. Los empleados distinguen perfectamente cuando su uso est justificado y cuando resulta caprichoso. En todo caso, el uso de la autoridad debe ir paralelo a un extraordinario respeto hacia las personas. El lder tiene derecho a exigir, a dar rdenes, etc., lo que no tiene derecho bajo ningn concepto es a abusar de las personas, a avasallarlas, a humillarlas. Un uso injustificado de la autoridad afecta muy negativamente a la unin entre el lder y sus empleados. A nadie le agrada que le estn mandando continuamente. Los empleados son mayores de edad y saben por lo general como comportarse. Recibir una orden es muy poco motivador. El empleado se limitar probablemente a cumplirla y poco ms (hacer el mnimo necesario para evitar el castigo). Cuando la direccin de un grupo se basa en el "ordeno y mando" es iluso pretender que el empleado se sienta motivado, por lo que difcilmente va a dar lo mejor de si mismo. El uso abusivo de la autoridad ("porque lo digo yo") crea un ambiente de tensin que afecta a la integracin de la plantilla con la empresa. Si el lder abusa de su autoridad, sus subordinados harn lo mismo (pero multiplicado) con los niveles inferiores, generando un ambiente de tensin, a veces insoportable. Por el contrario, si el lder promueve una direccin participativa, este modelo de gestin tambin se ir extendiendo por todos los niveles de la empresa. Hay que rechazar la idea de que basar el liderazgo en la persuasin y no en la autoridad es un signo de debilidad. Todo lo contrario, no hay mayor muestra de autoridad que el poder recurrir a ella y no hacerlo, renunciar voluntariamente al empleo del poder en favor de la persuasin. El equipo capta esto inmediatamente. El ambiente de trabajo mejora radicalmente, la gente se siente a gusto, se muestra participativa, con ganas de hacer cosas. Hay que dejar muy claro que el dirigir mediante la persuasin no implica ser menos exigente. En un mundo tan competitivo como el actual un alto nivel de exigencia es esencial para que la empresa sobreviva. No obstante, este alto nivel de exigencia no tiene por qu estar reido con tratar de convencer a la organizacin de la conveniencia de las medidas que se adoptan, ni de tener un trato cordial con los empleados basado en el respeto. Un alto nivel de exigencia no exige necesariamente actuar como un tirano. Por ltimo, sealar que aunque se busque generar en la organizacin un ambiente de trabajo agradable, participativo, evitando tensiones innecesarias, el empleado debe tener muy claro que no se admitir bajo ningn concepto la menor indisciplina. Al empleado hay que tratarlo como una persona responsable, pero hay que exigirle tambin que corresponda, comportndose con madurez. Empleo del miedo

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En primer lugar hay que dejar muy claro que adems de los efectos sumamente negativos que provoca en la empresa una direccin basada en el miedo, el jefe no tiene ningn derecho a hacerlo. Como jefe, con el poder que el cargo le confiere, estar facultado para dar ordenes, exigir su cumplimiento y sancionar si el empleado no cumple con sus obligaciones. Lo que el cargo no le da es ningn derecho a abusar de las personas, a presionarlas de manera injustificada, a generar una tensin insoportable. En definitiva, a no tratarlas con el respeto que se merecen. El empleo del miedo permite a la empresa a veces obtener muy buenos resultados en el corto plazo, pero esta situacin no es mantenible en el tiempo. Una persona atemorizada puede hacer lo imposible por conseguir los objetivos marcados y evitar el castigo. Pero le resultar imposible mantener este nivel de desempeo en el largo plazo: la tensin, el estrs, el temor, le irn pasando factura. Al cabo de un tiempo nos encontraremos ante un empleado extenuado, absolutamente quemado. Una persona paralizada no puede dar lo mejor de si misma. Adems, si bien es cierto que el empleado atemorizado har lo imposible por cumplir sus metas, tambin es cierto que se limitar a esto y a nada ms. Aquello que pueda conseguir por encima de sus objetivos lo aparcar con vista a contar con u "colchn" para el siguiente ejercicio. Un empleado "aterrorizado" jams se le ocurrir tener una actitud activa, creativa, de innovacin, de aportar nuevas ideas; para qu?, para que la direccin las utilice para establecer objetivos an ms complicados?, es que acaso el ambiente de tensin favorece la colaboracin? El empleo del miedo termina desintegrando las organizaciones. El empleo del miedo que haga la direccin se terminar transmitiendo hacia abajo, afectando a todos los niveles de la empresa. Se genera una atmsfera que favorece la intriga, los celos, las zancadillas, los atropellos: todo vale con tal de sobrevivir (slvese quien pueda). El empleo del miedo produce otros efectos negativos. Genera una situacin de enfrentamiento entre direccin y plantilla, olvidando la realidad de que todos estn en el mismo barco. En momentos de dificultad, cuando sea necesario pedir a los empleados un sacrificio extraordinario, estos no van a estar dispuestos. El miedo tambin puede llevar a ocultar los problemas por temor a la reaccin del jefe. Cuando por fin salen a la luz puede ser ya demasiado tarde. No hay lealtad hacia la empresa. Estas empresas son capaces de retener a los mejores empleados? Por supuesto que no. Los mejores empleados sern los que tengan ms facilidad para cambiar de trabajo, algo que estarn deseando. A pesar de todas estas consecuencias negativas que conlleva una direccin basada en el miedo, resulta llamativo ver lo extendido que est dentro de las empresas este estilo de direccin. La explicacin es, como se indicaba anteriormente, que este mtodo de gestin se muestra a veces muy efectivo en el corto plazo. Adems, un estilo de direccin participativo, creativo, convincente, motivador, requiere unas cualidades de liderazgo que no todo el mundo posee, en cambio resulta muy fcil "coger el ltigo". Entorno laboral

La actuacin del lder influye de manera decisiva en la formacin de la cultura de la empresa, a travs de su estilo de direccin, de sus decisiones, de su comportamiento personal, de la relacin con sus subordinados, etc. Una cultura en la que impere el sentido de la responsabilidad, en la que se premie la toma de decisiones, en la que se reconozcan los resultados. Una cultura en la que la dedicacin y el buen hacer sea la base de la carrera profesional, donde no se admitan favoritismos. Donde se premie la innovacin y se favorezca la creatividad del empleado.

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Una cultura donde las normas ticas sean la regla bsica de actuacin. Se aceptar y se comprender el error, pero se ser intransigente con los comportamientos inmorales. Hay que promover la honestidad. Una cultura basada sobre todo en el respeto a las personas, con independencia del cargo que ocupen. La direccin ser implacable ante los comportamientos inadmisibles (humillaciones, marginaciones, abusos de poder y, por supuesto, acoso moral o sexual), por muy alta que sea la posicin de quien los cometa. El lder se preocupar por conseguir un ambiente de trabajo agradable en el que los empleados se sientan a gusto, que vengan a la empresa con nimos y no como los que van a un lugar hostil. Un ambiente de trabajo serio, riguroso, exigente, pero humano y clido. Un lugar en el que el empleado se sienta parte integrante de la organizacin, que se le valore y no sea un simple instrumento de la cadena de produccin. Un lugar en el que el empleado se pueda desarrollar profesionalmente. El lder favorecer la unin ente los empleados. Promover actividades sociales: fiesta de navidad, comidas trimestrales, excursin organizada para las familias de los empleados. Impulsar actividades deportivas: formar equipos dentro de la empresa que participen en las competiciones locales. Establecer pequeas tradiciones: por ejemplo, los viernes al medioda quedar con el equipo a tomar un aperitivo; concursos de dibujo, literario, etc. para los hijos de los empleados; el da de la corbata extravagante; felicitar personalmente a los empleados en momentos especiales (cumpleaos, nacimiento de un hijo, boda, etc); preocuparse ante situaciones difciles (accidente, enfermedad, prdida de algn familiar), etc. El lder predica con el ejemplo: El lder no puede ser una persona distante, inaccesible y temida; le resultara imposible motivar al equipo. El lder no pierde autoridad por mostrase cercano a la gente, accesible, por demostrar que les preocupa su bienestar. En definitiva, el empleado es el gran activo de la empresa y hay que apoyarlo. Hay que favorecer su desarrollo profesional y humano dentro de la empresa. La organizacin debe aprovechar los conocimientos de sus empleados (no hacerlo es un derroche).

Cada empleado es una autntica fuente de conocimiento y por lo general suelen estar encantados de poder contribuir al buen fin de la empresa si se les da la oportunidad. Comunicacin

Entre las cualidades del lder suele destacar el ser un buen comunicador. Es esencial para vender su "visin", para convencer, para ganar adeptos a su proyecto. De nada le valdra al lder tener una gran visin de futuro, si luego no sabe comunicarla, no consigue entusiasmar. Otro aspecto relacionado con la comunicacin es la necesidad que tiene el lder de disponer de informacin de primera calidad, y para ello es necesario acudir a las fuentes cuando sea necesario, a no limitarse a confiar nicamente en la informacin que se recibe a travs de los canales jerrquicos. Los niveles ms bajos de la organizacin constituyen una fuente inestimable de informacin, conocen detalles del negocio desconocidos para los niveles superiores, pueden aportar ideas muy interesantes. Esto no implica saltarse alegremente los niveles jerrquicos, sino simplemente que estos no supongan un cors que le dificulten al lder contar siempre con la mejor informacin posible. Por otra parte, para que el equipo directivo funcione eficazmente tiene que actuar como una "pia" y para ello es esencial que la comunicacin fluya entre sus miembros. Importancia de las reuniones sistemticas (diarias, semanales, etc.) del lder con su equipo directivo. El lder debe preocuparse por conseguir establecer en toda la organizacin un clima favorable a la comunicacin. La comunicacin tienen que fluir de manera descendente, pero tambin de manera ascendente y horizontal entre los distintos departamentos.

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La informacin hay que compartirla; dentro de la empresa no se pueden aceptar departamentos estancos que oculten informacin. Hay que luchar contra el secretismo. La actitud que el lder adopte hacia la informacin (compartirla o no, accesibilidad o no, puertas abiertas, etc.) influir decisivamente en el modelo que termine imperando en la empresa. Resulta muy til propiciar que los empleados se conozcan (cenas de empresa, un da al aire libre, viajes organizados, etc.), ya que facilita la comunicacin. El lder tiene que favorecer la transparencia informativa: dentro de la organizacin y hacia el exterior.

No se debe ocultar la informacin negativa por miedo a sus posibles consecuencias. Suele resultar ms perjudicial si posteriormente esta informacin llega a conocerse: genera desconfianza hacia la direccin, adems los rumores tienden a exagerar la gravedad de la situacin. Hay que favorecer la comunicacin veraz dentro de la empresa, evitar que sta se maquille. No se puede matar al mensajero. Para terminar, sealar que la comunicacin comienza por saber escuchar Trabajo en equipo

El xito del lder depende en gran medida de rodearse de un buen equipo, de gente especialmente competente. Ningn lder pueda tener xito en solitario. La nica manera de llevar a buen puerto un proyecto es apoyarse en los mejores. Adems, el futuro de la empresa exige que el lder forme un excelente equipo que sea capaz de funcionar cuando l no est. El lder tiene la suficiente seguridad en si mismo que no teme rodearse de gente muy brillante, no teme que alguien le pueda hacer sombra.

der elige a sus colaboradores, el criterio de seleccin que aplica es elegir a los ms capacitados. Busca gente muy competente, con , con empuje, con ideas propias, que sepa funcionar con autonoma, pero leales y honestos. Sera un enorme error rodearse exclusivamente de gente que piense como l, gente poco problemtica. No hay que temer que a veces pueda haber discrepancias de criterios, incluso habra que fomentarlas ya que las discusiones hacen salir a la luz lo que uno piensa realmente (siempre que estas discrepancias no deterioren la unidad). El trabajo en equipo conlleva compartir informacin, estar abierto a discusiones, saber escuchar, ser receptivo a las buenas ideas que expongan otros. En definitiva, crear un ambiente participativo, en el que las personas puedan exponer libremente sus opiniones, sus ideas. El lder admitir (y fomentar) la discusin mientras se abordan los problemas (que la gente exponga sus puntos de vista), pero una vez tomada una decisin exigir que el equipo acte sin fisura. Para que un equipo funcione es esencial que haya armona entre sus miembros, por lo que el lder se preocupar por conseguir un ambiente de entendimiento entre sus colaboradores. Es fundamental que haya mucha comunicacin dentro del equipo. Es necesario que sus miembros compartan la misma visin de empresa. De ah, la importancia de mantener reuniones frecuentes (diarias o semanales) que sirvan para estrechar lazos. Adems, estas reuniones permiten realizar un seguimiento muy cercano de los asuntos, imprimiendo un ritmo gil a la direccin. El lder fomentar dentro de su equipo la responsabilidad, la disposicin a tomar decisiones, a asumir riesgos y a responder de los resultados. Para ello es fundamental que el lder sepa delegar. Hay que evitar superproteger a los colaboradores, se tienen que acostumbrar a asumir responsabilidades. Al igual que el lder exigir lealtad a su equipo, l por su parte mostrar una total lealtad hacia sus empleados. El lder defender a su equipo cuando sea atacado. El lder se preocupar de su equipo, de su desarrollo profesional, de su aprendizaje, de su futuro. Por ltimo, el lder tiene la obligacin de apartar a los mediocres, a los indiferentes. Si no lo hiciera terminara deteriorando la efectividad del equipo y afectando negativamente a la empresa. Conflictos dentro del equipo

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El lder es consciente de que en las reuniones del equipo directivo pueden surgir situaciones tensas, discusiones acaloradas. Adems, es precisamente entonces cuando la gente se emplea a fondo y da lo mximo de s, exponiendo abiertamente sus puntos de vista. Lo que no debe permitir es que estas tensiones sean la tnica general de estas reuniones, ya que terminara generando una crispacin que afectara a la unidad del equipo. Tampoco puede permitir que en estas reuniones acaloradas se lleguen a traspasar los lmites del respeto personal. Cuando el lder se rodea de gente competente, con personalidad, ambiciosa, es normal que en ciertas ocasiones pueden surgir fricciones entre ellas. Cuando una diferencia entre personas se afronta en su etapa inicial es fcil que se solucione sin mayores complicaciones. Sin embargo, si el problema no se aborda convenientemente puede terminar enquistndose, originando una fuerte animadversin de difcil solucin. Para evitar malos entendidos, incomprensiones, etc., es fundamental que haya una comunicacin muy fluida dentro del equipo. De ah la importancia de establecer reuniones peridicas (diarias, semanales) que facilite el contacto entre las personas. El lder no tiene que adoptar una actitud paternalista, tratando de acercar a sus colaboradores: Sus colaboradores son gente adulta y entre ellos deben solucionar sus diferencias. No obstante, si el enfrentamiento alcanza tal dimensin que termine afectando al buen funcionamiento del equipo, el lder intervendr, dejando muy claro que no tolerar este tipo de situaciones, exigiendo a sus colaboradores que solucionen sus diferencias. Hay que tener muy claro que un equipo tan slo puede dar lo mejor de s mismo cuando acta unido, por lo que no se pueden tolerar graves desavenencias entre sus miembros. El lder tiene que estar muy pendiente de los pequeos detalles, ya que en ocasiones las diferencias entre los miembros del equipo apenas son perceptibles, pero debajo de las apariencias se esconden, a veces, autnticos enfrentamientos soterrados. Los implicados tienden frecuentemente a esconder sus desavenencias del conocimiento del lder por miedo a su reaccin. Adems, el lder debe ser muy cuidadoso para evitar dar pie a situaciones (a veces de manera inconsciente) que puedan deteriorar las relaciones dentro del equipo. Por ejemplo: diferencias injustificadas de retribuciones, manifestar claramente su preferencia por algn miembro del equipo (destacando frecuentemente su trabajo, presentndolo continuamente como ejemplo), creando camarillas (almorzando con cierta frecuencia con parte de su equipo de colaboradores, etc.). Por ltimo, indicar que si algn miembro del equipo es manifiestamente dscolo, el lder deber apartarlo del mismo. Motivacin

La motivacin consiste en elevar la predisposicin de los empleados para luchar por las metas fijadas. Un grupo motivado dar lo mejor de s mismo. Si la cultura de la organizacin se orienta exclusivamente a castigar el mal comportamiento, el empleado se limitar a tratar de no cometer fallos. Si por el contrario, dicha cultura se orienta a premiar el buen comportamiento, el empleado tratar de dar lo mejor de si mismo. El lder es consciente de que si exige a su gente una dedicacin sobresaliente tiene que compensarles. Nadie trabaja por amor al arte. Detrs del esfuerzo de las personas hay una expectativa de conseguir algo a cambio (dinero, reconocimiento, realizacin profesional, formacin, etc.). El lder debe utilizar diversos mecanismos de motivacin. Aunque el dinero es importante no es el nico medio de motivacin, adems en ciertas circunstancias no es el ms efectivo. Muchas personas consideran ms importante, una vez cubiertas sus necesidades econmicas bsicas, su desarrollo profesional, el sentirse valorado, el considerarse parte del grupo, el trabajar en un ambiente agradable, el disponer de autonoma, el poder tomar decisiones, etc. Resulta tremendamente motivador dar a los empleados la oportunidad de liberar todo su talento, su creatividad, darles la

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oportunidad de aportar, de dar lo mejor de si mismo. Una organizacin donde no se cuide la motivacin terminar con una plantilla poco entusiasmada, con un nivel de compromiso muy reducido. La motivacin se tiene que cuidar en todos los niveles de la empresa y no nicamente en los niveles altos de la organizacin. Hay que evitar el agravio comparativo que supone una diferencia desmesurada entre los premios que reciben los altos ejecutivos y las pequeas gratificaciones de los niveles inferiores. Cuando aumenta el beneficio de la empresa y sube su valor en bolsa, el lder debe procurar que esto beneficie no slo a los accionistas, sino tambin a la plantilla (es la que en definitiva ha hecho posible la obtencin de estos resultados). http://www.aulafacil.com/

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HABLAR Cuando uno va a hablar en pblico es fundamental tener claro el objetivo de la intervencin: PUBLICO Se quiere transmitir una informacin (por ejemplo, resultados de la empresa).
Se quiere manifestar una opinin sobre un tema determinado. Simplemente se quiere entretener, etc. Y a la consecucin de dicho objetivo debe orientarse la intervencin. Hablar en pblico no se limita a tomar a palabra y "soltar" un discurso; hablar en pblico consiste en lograr establecer una comunicacin efectiva con el mismo, en la que uno sea capaz de transmitir sus ideas. Hablar en pblico es una oportunidad que hay que saber aprovechar. Un grupo ms o menos numeroso de personas estar escuchando al orador, quien tiene una ocasin nica para transmitir sus ideas, para tratar de convencerlos. Por ello, las intervenciones hay que prepararlas a conciencia, lo que implica no limitarse a elaborar el discurso, sino que hay que ensayar la forma en la que se va a exponer: El orador tiene que conseguir que el pblico se interese por lo que les va a decir y esto exige dominar las tcnicas de la comunicacin. Una cosa es conocer una materia y otra muy distinta es saber hablar de la misma. Conocer el tema es una condicin necesaria pero no suficiente: hay que saber exponerlo de una manera atractiva, conseguir captar la atencin del pblico y no aburrirles. El orador tiene que resultar interesante, sugerente, convincente, etc. Cuando se va a hablar sobre un tema lo primero que el orador tendr que hacer es dominarlo. En el momento en el que tome la palabra deber tener un conocimiento sobre el mismo muy superior del que tiene el pblico. El orador tiene que tener algo interesante que transmitir. Uno debe evitar a toda costa hablar sobre un tema que apenas domine ya que correra el riego de hacer el ridculo. Escribir el discurso es slo una parte del trabajo y probablemente no la ms difcil,

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ni tampoco probablemente la ms determinante a la hora de alcanzar el xito. El cmo se expongan esas ideas juega un papel fundamental. Un mismo discurso puede resultar u tremendo xito o un rotundo fracaso en funcin de la habilidad del orador en su exposicin. Aunque resulta natural estar algo nervioso cuando se va a hablar en pblico, hay que tener muy claro que el pblico no es el enemigo, que se encuentra acechando a la espera del ms mnimo fallo para saltar sobre el orador. Muy al contrario, cuando el pblico acude al acto es porque en principio le interesa el tema que se va a tratar y entiende que el orador tiene la vala suficiente para poder aportarle algo. Cuando se habla en pblico hay que estar pendiente no slo de lo que se dice, sino de cmo se dice, del vocabulario que se emplea, de los gestos, de los movimientos, de la forma de vestir, etc. Todo ello ser valorado por el pblico y determinar el mayor o menor xito de la intervencin.

1. Miedo a hablar en pblico

Como se ha comentado en la leccin anterior, el pblico no es el enemigo, sino que, bien al contrario, son personas que consideran que el orador puede aportarles algo, que no van a perder el tiempo escuchndole. Por ello, no se debera tener un miedo desproporcionado a hablar en pblico, algo que, sin embargo, suele ser bastante habitual. Tener miedo antes de una intervencin pblica es algo natural, por lo que uno no debera ser excesivamente autocrtico consigo mismo por que le ocurra esto, y no por ello ha de considerarse una persona dbil e insegura. Hay que analizar este miedo que a uno le atenaza y tratar de descubrir las causas que lo originan. Uno se dar cuenta de que gran parte de este miedo es irracional, no obedece a motivos lgicos (miedo de hacer un ridculo espantoso, de que se ran de uno, de tartamudear, de caer en desgracia, de hundir el prestigio profesional, de que le abucheen). Son situaciones que no van a ocurrir y por lo tanto este miedo hay que rechazarlo por absurdo. Otra tipo de miedo s puede ser racional: obedece a situaciones adversas que pueden presentarse (quedarse en blanco, no saber contestar a una pregunta, que no funcione el proyector, etc.).

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Frente a este miedo racional lo que hay que hacer es tomar todas las medidas posibles para reducir al mnimo las posibilidades de que estas situaciones se produzcan (por ejemplo, llevando fichas de apoyo, preparando el discurso a conciencia, verificando previamente de que el proyector funciona correctamente, etc.). A veces tambin preocupa el pensar que el pblico pueda darse cuenta del miedo que uno tiene (sudores, temblor en el habla o en las piernas, cara demacrada, etc.), pero es muy difcil que esto ocurra: Son reacciones fsicas que uno percibe intensamente pero que apenas son percibidas por terceros. Adems, en el caso hipottico de que as fuera, el pblico pensara que son reacciones muy naturales, que a cualquiera le podra ocurrir. La mejor forma de combatir el miedo es con una adecuada preparacin: hay que trabajar y ensayar la intervencin con rigurosidad. Cuando se domina la presentacin se reducen drsticamente las posibilidades de cometer errores; esto genera confianza y disminuye el nivel de ansiedad. Tambin resulta muy til pensar en positivo, es decir, en la satisfaccin tan enorme que a uno le producira obtener un gran xito. El orador debe autoconvencerse de que con una buena preparacin este xito est al alcance de la mano. Otro modo de combatir el nerviosismo es realizar, unas horas antes de la intervencin, algn ejercicio fsico intenso (un partido de tenis, salir a correr, etc.). Esto contribuye a quemar energas y genera un cansancio fsico que contribuye a calmar los nervios. Cuando llega el momento de la intervencin uno debe autoimponerse tranquilidad, especialmente en los momentos iniciales de misma. Si uno consigue sentirse cmodo al principio, es posible que mantenga esta lnea durante el resto de la intervencin. Subir al estrado con tranquilidad, sin prisas, mirar al pblico unos instantes mientras se le saluda, ajustar el micrfono, organizar las notas... y comenzar a hablar despacio. A lo que nunca se debe recurrir es a tomar pastillas o un par de "copitas", ya que podran generar un estado de aturdimiento que dificultase la exposicin. En todo caso, un cierto grado de nerviosismo puede que no venga mal, ya que permite iniciar la intervencin en un estado de cierta agitacin, de mayor energa.

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2. Preparacin de la intervencin

A la hora de preparar el discurso hay que tener en cuenta: a) Pblico asistente: el discurso tiene que ser apropiado para el pblico que va a asistir. Hay que ver qu temas le pueden interesar, cual puede ser su nivel de conocimiento sobre el mismo, hay que utilizar un lenguaje adecuado, tener en cuenta si conoce o no trminos tcnicos, etc. No es lo mismo explicar los resultados del ejercicio a la junta general de accionistas, que a los empleados de la sociedad. En el primer caso ser un discurso mucho ms formal. Tampoco es lo mismo hablar sobre el cambio climtico ante una comisin de cientficos, que en un colegio mayor. El nivel de precisin y el lenguaje tcnico que se pueden utilizar son muy diferentes en ambos casos. Tampoco es lo mismo hablar ante 10 personas que ante 1.000. En el primer caso hay ms posibilidades de interaccin con el pblico, ms cercana; en el segundo caso el discurso tender a ser mucho ms formal. b) Objeto de la intervencin. Hay que tener muy claro el motivo de la intervencin. Felicitar a los empleados por los buenos resultados, comunicar un recorte de plantillas, felicitar a un empleado por sus 25 aos en la empresa, convencer al pblico para que vote por un determinado partido poltico, etc. El discurso puede tener por objeto informar, motivar, entretener, advertir, amonestar etc., y en funcin de ello habr que adaptar el estilo del mismo: formal o informar, serio o entretenido, cercano o distante, monlogo o participativo, etc. c) Tema a tratar: segn el tema que se vaya a tratar el estilo del discurso puede ser radicalmente diferente. No es lo mismo hablar en el Pleno del Ayuntamiento sobre los presupuestos del ao, que sobre la organizacin de las fiestas patronales. No es lo mismo dirigirse a los empleados para explicarles los resultados del ao, que presentarles los nuevos objetivos. En el primer caso se busca comunicar (lenguaje preciso) y en el segundo motivar (discurso ms apasionado y entusiasta). d) Lugar de la intervencin. El lugar del acto imprime tambin carcter. No es lo mismo hablar en un auditorio, en la sala de reuniones de la empresa, en una fiesta de cumpleaos, en un banquete de boda, etc. e) Tiempo de la intervencin: el tipo de discurso ser completamente diferente dependiendo de si va a durar 5 minutos o si va a durar una hora y media. Las

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posibilidades de improvisar, de profundizar en la materia, de estructurar el discurso (introduccin, desarrollo y conclusin), de utilizar fichas de apoyo, de utilizar transparencias, etc.), varan en uno y otro caso. Todos estos aspectos habr que tenerlos en cuenta a la hora de definir el tipo de intervencin 3. Estilo de la intervencin

Cuando se habla en pblico, el estilo de la intervencin va a depender de diversos factores, entre ellos los que se sealaron en la leccin anterior. Es decir, en funcin del motivo de la intervencin, del objetivo que se pretende conseguir, del pblico asistente, etc., el discurso tendr un estilo determinado. Un mismo tema se puede presentar de maneras muy diferente (por ejemplo, la presentacin de los resultados de una empresa variar segn se trate de rendir cuentas ante los accionistas o de felicitar a los empleados por los objetivos conseguidos). No se puede pretender hablar en pblico siempre de la misma manera: hay que ajustar el estilo de la intervencin a las caractersticas de cada ocasin, ya que si no se hiciera la actuacin podra resultar en un enorme fracaso (con independencia de que uno sea un experto en la materia). Las caractersticas que definen el estilo de una intervencin son numerosas: Formal o informal Serio o desenfadado Sobrio o entusiasta Cercano o distante Riguroso o generalista Monlogo o participativo Con apoyo visual (proyector) o no Etc. Ejemplos:

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Discurso en un acto oficial: ser un discurso formal, sobrio y riguroso. Presentacin de un proyecto tcnico: ser un discurso muy tcnico y preciso, el estilo puede ser ms informal y cercano, se utilizar apoyo visual, posibilidad de preguntar, etc. Discurso de inaguracin de las fiestas locales: informal (aunque no por ello menos preparado), entusiasta, divertido (con ancdotas, toques de humor, irona, etc.), cercano, etc. Palabras improvisadas en un banquete de boda: informal, familiar, entraable, breve, etc. El orador buscar darle a su intervencin aquella orientacin con la que pueda lograr el mayor impacto posible con el pblico. Si no se tiene claro cual es el enfoque apropiado, habra que hablar con los organizadores del acto o con alguna persona experta para conocer su opinin. En caso de duda es preferible adoptar la opcin ms conservadora: resulta menos llamativo hablar de manera formal en un acto informal, que hablar de manera informal en un acto formal. La forma de vestir tambin puede venir determinada por el tipo de acto (no es lo mismo intervenir en el Congreso de los Diputados que en un meeting poltico). Si no se cuidan todos estos detalles, puede suceder que el orador no consiga captar la atencin del pblico, quien se ir con la impresin de que el discurso ha estado completamente fuera de lugar. Una ltima observacin: Un toque de humor, sabiamente administrado, no est reido con la seriedad ni con el rigor (adems, ayuda a acercarse a la audiencia).

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4. Pblico

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Cuando se habla en pblico lo primero que hay que buscar es captar su inters y atencin, con vistas a que la comunicacin resulte efectiva. Hablar a un pblico que no muestra inters es perder el tiempo. Si el pblico asiste al acto es porque le interesa, porque espera obtener algo (aprender, conocer otros puntos de vista, pasar un rato agradable, etc.), por lo que hay que intentar no defraudarle. No hay que ver al pblico como al enemigo. Hay que preparar el discurso en funcin del pblico que se espera que asista: Tratando un tema que le interese (si el orador tiene la opcin de poder elegir). Utilizando un lenguaje apropiado, comprensible; no se deben utilizar trminos que le resulten extraos (no es lo mismo dirigirse a universitarios que a un grupo de jubilados). Un mismo tema se puede abordar de manera diferente en funcin del pblico objetivo. Una presentacin sobre el buen comportamiento del paro en Espaa ser diferente si se realiza en el Congreso de los Diputados o si tiene lugar en un meeting poltico (en el primer caso ser una presentacin ms formal, distante y sobria, mientras que en el segundo caso puede ser ms informal y apasionada). Aunque hasta el momento de la intervencin no se tendr una idea exacta del pblico asistente, habra que hablar previamente con los organizadores del acto para que indiquen qu tipo de pblico se espera que asista. Un aspecto que conviene tener en cuenta es si se trata de un grupo homogneo (por ejemplo, alumnos de la facultad de derecho) o no (por ejemplo, el pblico de las fiestas locales), ya que el discurso deber ir dirigido a todos ellos. No se deben utilizar trminos o expresiones que parte del pblico no conozca, ni entrar en unos niveles de detalle que a una parte del pblico pueda no interesarle, o que sencillamente no sea capaz de entender. Tambin hay que informarse del nmero previsto de asistentes: No es lo mismo dirigirse a 10 que a 300 personas. Esto influir en la capacidad de interactuar (preguntar, debatir, etc), en la necesidad o no de utilizar micrfono, en los posibles medios de apoyo (pizarra, proyectores, etc.). Si el pblico es numeroso habr que hablar ms alto (con independencia de que se utilice micrfono), aspecto que se tendr en cuenta en los ensayos. Con pocos

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asistentes el estilo puede ser ms informal, ms cercano, frente a un estilo ms formal cuando la audiencia es numerosa. Hay que tener en cuenta el posible conocimiento que pueda tener el pblico sobre el tema que se va a abordar, ya que esto determinar hasta que nivel se podr profundizar, o que vocabulario, ms o menos tcnico, se podr utilizar. Un aspecto que tambin influir en el discurso es si el orador conoce ya al pblico (ha participado en ocasiones anteriores, trabaja en la empresa, vive en el pueblo, etc.) ya qu esto podra permitirle darle a su discurso un toque de mayor cercana, ms informal. Hay que tratar de anticipar si el pblico va a estar de acuerdo o no con la tesis que se va a exponer y en el caso de que se prevean discrepancias, intentar conocer las razones de las mismas. En la exposicin de puede hacer referencia a otros posibles puntos de vista, tratarlos con rigurosidad y respeto, aunque indicando que no se coincide con ellos. Tambin hay que considerar las preguntas ms probables que el pblico pueda plantear, lo que permitir llevar preparadas las respuestas. 5. Lugar de la intervencin

El lugar de la intervencin tambin determina en gran medida el tipo de discurso: El lugar imprime al acto su propia identidad, dndole una nota de mayor o menor formalidad: No es lo mismo intervenir en una pequea sala de junta, en un auditorio, o desde el balcn del ayuntamiento. El orador debe conocer el lugar en el que va a hablar y tenerlo en cuenta a la hora de ensayar. Conocer sus dimensiones, si podr contar con proyectores, pizarras, etc.; si el estrado tiene una dimensin suficiente para poder moverse por l; si tendr tambin la posibilidad de moverse entre el pblico (por ejemplo, en un aula universitaria), etc. Lo ideal sera, adems de conocerlo, realizar all el ltimo ensayo general, el da previo al acto. Esto le permitira familiarizarse con el sitio, lo que tambin contribuye en cierta medida a calmar un poco los nervios.

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Si uno no tiene posibilidad de visitar el local, al menos debera ponerse en contacto con los organizadores del acto para que le informen sobre sus caractersticas. Lo que no se debe hacer es no conocer el lugar donde se va a hablar hasta el momento de la intervencin, no vaya a haber sorpresas de ltima hora de difcil solucin: No dispone de proyector para mostrar las transparencias que se haban preparado, no hay un atril donde colocar las fichas de apoyo, el estrado es demasiado pequeo, etc. Se trata, en definitiva, de evitar cualquier imprevisto que pueda perjudicar la intervencin.

6. Duracin de la intervencin

La duracin de la intervencin condiciona la preparacin del discurso. No es lo mismo preparar una intervencin de 5 minutos que una de hora y media. Cuando se prepara un discurso hay que intentar ajustarse a un tiempo algo inferior al que uno tiene previsto, ya que durante el mismo es frecuente que uno tienda a extenderse (saludos, agradecimientos, alguna ancdota improvisada, etc.) Siempre es preferible quedarse corto que sobrepasar el tiempo asignado. El pblico agradece la brevedad. Hay que tener presente la posibilidad de que en el ltimo momento los organizadores del acto modifiquen la duracin de la intervencin, bien amplindola (porque un conferenciante no haya podido asistir), bien recortndola (porque el acto marche con retraso). El orador debera llevar preparado material adicional (otros argumentos, ancdotas, ejemplos, transparencias, etc.) por si tuviera que hablar ms tiempo del previsto. Tambin debe tener identificadas partes del discurso que se puedan omitir, para el caso contrario en el que se recorte el tiempo de la intervencin. Durante el discurso hay que controlar el tiempo (tener un reloj a la vista que se pueda mirar discretamente), tratando de que la intervencin se vaya desarrollando

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segn lo previsto, evitando agotar el tiempo con el discurso todava por la mitad. No hay que olvidar que una de las partes principales del mismo es la conclusin, a la que hay que dedicar el tiempo necesario para poder desarrollarla convenientemente. Si el discurso es extenso el orador no debera confiar nicamente en su memoria ya que corre el riesgo de olvidar algn punto fundamental o, peor an, de quedarse en blanco. Es conveniente en este caso llevar preparadas fichas de apoyo que le pueden servir de gua a lo largo de su exposicin. Por ltimo, una idea que hay que tener siempre presente: El orador slo se extender en la medida en la que tenga algo interesante que decir, lo que no debe hacer bajo ningn concepto es tratar de "rellenar" el tiempo con informacin carente de inters (al pblico no se le puede aburrir). En este caso es preferible hablar con los organizadores del acto y comunicarles que el tiempo asignado es demasiado extenso para el tema que se va a tratar.

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7. Discurso

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La elaboracin del discurso, an siendo determinante, constituye tan slo una primera etapa de la preparacin del acto (y puede que no la ms complicada). Cuando se prepara un discurso hay que tener muy claro cul es su objetivo, qu es lo que se pretende conseguir (informar, motivar, divertir, advertir, etc.). En primer lugar hay que definir el tema de la exposicin. Esto puede venir ya indicado por los organizadores del acto (aunque uno siempre podr darle su propia orientacin) o puede que uno tenga libertad para elegirlo. Definido el tema, hay que determinar la idea clave que se quiere transmitir y sobre la que va a girar toda la argumentacin. Por ejemplo, se va a hablar sobre el sector del vino en Espaa y se quiere transmitir la idea de su falta de proyeccin internacional. Una vez seleccionada la idea clave, hay que buscar argumentos en los que apoyarla. Para ello lo mejor es dar rienda suelta a la imaginacin ("lluvia de ideas") e irlas anotando a medida que vayan surgiendo. Este proceso puede durar algunos das (hay que dar tiempo a la imaginacin; las ideas surgen inesperadamente). Una vez que se dispone de una lista de posibles argumentos hay que seleccionar los 4 o 5 ms relevantes (y no ms). Hay que tener presente que en un discurso la capacidad de retencin que tiene el pblico es limitada y que difcilmente va a ser capaz de asimilar ms de 4 o 5 conceptos. Tratar de apoyar la idea clave con muchos argumentos a lo nico que lleva es a que el pblico termine sin captar lo esencial (los rboles no dejaran ver el bosque). Una vez que se han seleccionado esos pocos argumentos que se van a utilizar hay que desarrollarlos en profundidad. Se utilizarn conceptos, datos, ejemplos, citas, ancdotas, notas de humor (se pueden incluir aunque el tema tratado sea muy serio). El discurso se estructura en tres partes muy definidas: Introduccin (plantea el tema que se va a abordar y la idea que se quiere transmitir). Desarrollo (se presentan los distintos argumentos que sustentan la idea). Conclusin (se resalta nuevamente la idea y se enumeran someramente los argumentos utilizados). El discurso no tiene por qu ser una pieza literaria, lo que s debe primar es la claridad.

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Al ser escuchado (y no ledo) el pblico no tiene tiempo de analizar detenidamente el lenguaje utilizado, la estructura de las frases, etc. Adems, en el supuesto de no entender una frase no va a tener la posibilidad de volver sobre ella. Todo ello lleva a que en el discurso deba emplearse un lenguaje claro y directo, frases sencillas y cortas. Hay que facilitarle al pblico su comprensin. Para terminar, sealar algunos aspectos importantes: Independientemente del tema que se vaya a tratar, hay que procurar que el discurso resulte atractivo, novedoso, gil, con gancho, bien fundamentado, interesante (aunque el tema abordado sea tan rido como, por ejemplo, "La reforma fiscal durante la II Repblica). Debe primar siempre la idea de la brevedad (el pblico lo agradece). La brevedad no implica que el discurso tenga que ser necesariamente corto, sino que no debe extenderse ms all de lo estrictamente necesario (ir "al grano", evitar rodeos que tan slo dificultan la comprensin y terminan aburriendo). Siempre es preferible quedarse corto que pasarse.

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8. Idea clave Como se ha comentado en la leccin anterior, el discurso girar sobre una idea principal (idea clave), que resume el punto de vista del orador sobre el tema tratado. Hablar en pblico constituye una oportunidad que no se puede desaprovechar: Un grupo de personas, ms o menos numeroso, est pendiente de lo que uno les va a decir, por ello hay que ser enormemente selectivo en la idea que se quiere transmitir. No se puede perder esta oportunidad tratando temas marginales o menos relevantes. El orador tiene que ser capaz de ir al ncleo del asunto. Es preferible centrarse en un solo mensaje que quede claro que abordar distintas ideas que al final slo produzcan confusin. Cuando se habla en pblico hay que ser muy conciso, evitar la dispersin, ya que la capacidad de retencin del pblico es limitada. Para definir la idea clave uno debe tomarse un periodo de reflexin y hasta que no est convencido de la misma no comenzar a desarrollar su discurso. Esta idea principal se expresa en la introduccin (para que el pblico sepa cual es la posicin que se va a defender), se argumentar durante el desarrollo y se destacar nuevamente en la conclusin. El objetivo del orador es que cuando termine su intervencin el pblico conozca perfectamente cual es su opinin y los argumentos en los que se basa.

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9. Introduccin

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La introduccin es una parte fundamental del discurso. Al iniciar la intervencin el orador se "juega" el conseguir o no la atencin del pblico. Si la introduccin resulta interesante, atractiva, novedosa, sugerente, y si el orador parece preparado, agradable, entusiasta, entretenido, es posible captar la atencin del pblico, y una vez que se ha conseguido es ms fcil mantenerla a lo largo de todo el discurso. Si por el contrario, el orador no consigue en la introduccin "enganchar" al pblico, a medida que avance el discurso le va a resultar cada vez ms difcil lograrlo (si el pblico no ha prestado atencin al principio, es muy complicado que luego pueda captar la lnea argumental, aunque lo intente). Si la introduccin suena a rollo, la voz resulta montona, no se oye bien, no queda claro de que se va a hablar, la imagen del orador resulta indiferente, etc., es muy fcil que la mente del pblico empiece a viajar en diferentes direcciones. Hay mil cosas en las que el pblico puede entretenerse (este orador se parece a mi vecino; que mal le queda el traje, que corbata ms rara, como sesea, que calor hace aqu, ya est el de delante estornudando, etc, etc). La presentacin tiene que ser breve, se trata simplemente de introducir el tema que se va a tratar; ya habr tiempo ms adelante para desarrollarlo. En la introduccin tiene que quedar muy claro el asunto que se va a abordar y la opinin del orador sobre el mismo. Si el discurso va a ser extenso, en la introduccin se debe presentar un pequeo guin indicando los distintas partes de la exposicin. La introduccin se tiene que preparar a conciencia. Hay que ser capaz de exponerla sin recurrir a fichas de apoyo (aunque se lleven preparadas) ya que gana en espontaneidad. Adems, es al comienzo de la intervencin cuando los nervios estn ms a flor de piel, por lo que una buena preparacin ayuda tambin a dominarlos. La introduccin debe empezar con entusiasmo, con energa. Marca la lnea que debe seguir el resto de la intervencin. Por ltimo, indicar que la introduccin debe comenzar con un saludo a los asistentes, agradecindoles su presencia; tambin se dar las gracias a los organizadores del acto por la invitacin.

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Si alguien ha intervenido antes se le dedicarn unas palabras de reconocimiento (aunque haya sido un autntico petardo).

10. Desarrollo

Durante el desarrollo del discurso se expondrn aquellos argumentos principales que sustenten la idea defendida por el orador. Hay que ser muy selectivo en la utilizacin de argumentos de apoyo (no ms de 4 o 5). En este desarrollo no hay que extenderse ms all de lo necesario. Ya se ha repetido anteriormente que debe primar siempre el principio de brevedad. No hay que abusar de los datos, de los detalles (ocultan los aspectos fundamentales). Hay que dar exclusivamente aquella informacin que sea realmente relevante. El desarrollo debe ser gil, combinando conceptos tericos, ejemplos, datos estadsticos, citas, comparaciones, ancdotas e incluso incluyendo algn toque de humor (permite acercar el discurso al pblico). Es conveniente que estos ejemplos, ancdotas, citas etc., sean relevantes, vengan al caso, y no se utilicen simplemente para tratar de impresionar al pblico con los conocimientos que uno posee (el pblico rechaza la pedantera). El desarrollo debe ser equilibrado, repartiendo el tiempo entre las distintas partes que se van a exponer, evitando extenderse en demasa en un punto determinado y pasar "de puntillas" por otro igualmente importante. Se utilizarn, si es posible, medios de apoyo (pizarra, transparencia, etc.), con idea de ir alternando la palabra con la imagen, dando movimiento a la presentacin y evitando la monotona.

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11. Conclusin

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La conclusin es un recordatorio del tema tratado, del punto de vista defendido y de los principales argumentos presentados. La conclusin debe ser breve, destacando nicamente los puntos bsicos que se han expuesto. Mientras ms se diga, menos resaltarn los aspectos claves. La conclusin, al igual que la introduccin, es una parte fundamental del discurso que debe ser preparada a conciencia. Probablemente, cuando el pblico abandone la sala tan slo recuerde de la presentacin lo que se haya dicho en la conclusin. Es conveniente tener la conclusin aprendida de memoria, de modo que se pueda desarrollar sin tener que recurrir a fichas de apoyo (aunque se lleven por si acaso). As gana en espontaneidad, en frescura, pudiendo el orador centrar todo su esfuerzo en enfatizar sus palabras, sus gestos, mirando al pblico, sin tener que estar consultando sus notas. En la conclusin el orador debe emplearse a fondo, utilizando un lenguaje enftico, hablando con determinacin, con entusiasmo. Es el momento de recalcarle al pblico el punto central de la exposicin. A lo largo del discurso hay que controlar el tiempo con vistas a disponer al final de los minutos necesarios para poder desarrollar adecuadamente la conclusin (es el momento del lucimiento). Es frecuente que el orador tienda a alargarse ms de la cuenta y al final tenga que cerrar su discurso de forma atropellada, sin la oportunidad de poder rematarlo con una buena conclusin. Como cierre de la intervencin, se agradecer nuevamente al pblico su asistencia y el inters mostrado, y uno se retirar lentamente del estrado mientras se oyen los aplausos. Lo correcto es abandonar el mismo antes de que los aplausos finalicen, y por supuesto nada de volver al estrado con los brazos en alto haciendo el signo de la victoria, ni tampoco invitar a la familia a que suba para compartir con ellos estos breves momentos de gloria

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12. Ensayo

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Toda intervencin pblica exige una preparacin adecuada, no se puede dejar nada al azar. La diferencia puede ser entre un discurso discreto y un gran discurso. La regla fundamental es ensayar, ensayar y ensayar. Ensayar con seriedad permite llegar a dominar la actuacin que se va a realizar, lo que contribuye a aumentar la autoconfianza y a reducir la tensin tpica de los das previos a la intervencin. Ensayar no significa simplemente repasar mentalmente el texto dos horas antes de la intervencin. Ensayar implica: Leer el discurso en voz alta, cuantas veces sean necesarias, hasta llegar a familiarizarse con l. Exponer el discurso, recreando en todo lo posible las condiciones en las que se va a desarrollar la intervencin (de memoria, con apoyo de notas, utilizando pizarra, con proyeccin de transparencia, con micrfono...). Practicar la voz, los silencios, las miradas, los movimientos, las manos, los gestos de la cara, etc. Ser capaz de mostrar serenidad, transmitir entusiasmo, saber enfatizar, mostrarse convincente, etc. En definitiva, se ensaya no slo para dominar el texto (evitar poder quedarse con la mente en blanco), sino con vista a sacarle todo su jugo, de conseguir conectar con el pblico, de motivarlo, de entusiasmarlo, etc. Hay que ensayar incluso aunque se pretenda improvisar el discurso. Tan slo el dominio del mismo permitir realizar una buena improvisacin. Resulta muy til grabarse en video y analizar con sentido crtico la actuacin: Permite detectar fallos y poder corregirlos. Tambin resulta interesante ensayar con pblico: Convencer a algn familiar o amigo para que est presente en algn ensayo y que realice un anlisis crtico, sealando aquello que haya ido bien y aquello otro que necesite ser mejorado.

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Se debera realizar un ltimo ensayo (el ensayo general) en el lugar en el que se va a celebrar el acto, y si es posible con participacin del equipo tcnico de luz y sonido. El objetivo es familiarizarse con el entorno y coordinar todos los aspectos de la intervencin. Se ensayar hasta el da anterior al acto. El da de la actuacin es preferible descansar, ya que un ensayo de ltima hora, sin tiempo Da del acto

El da del acto el orador debe procurar encontrarse en plena forma. La noche anterior debe dormir las horas necesarias. Hay que llegar al discurso fresco, con la mente despejada, al 100% de capacidad. Debe ser un da relajado. Hay que evitar actividades que resulten cansadas o que puedan generar nerviosismo. Hay que procurar tener una agenda despejada: nada de numerosas reuniones, comits, presentacin de resultados, comida de trabajo, etc. Uno llegara al acto prcticamente "deshecho". Se coment en la leccin anterior que el da de la intervencin no se debe ensayar. En las horas previas al discurso es conveniente estar relajado, como mucho se puede echar un vistazo rpido al guin o a las notas de apoyo. Es conveniente comer varias horas antes de la intervencin, con el fin de realizar tranquilamente la digestin. La comida debe ser ligera, que no produzca pesadez. Se debe evitar abusar del caf (aumenta el nerviosismo) o del alcohol (aturde), ni tampoco se tomarn pastillas tranquilizantes (adormecen). Cualquiera de estas sustancias puede provocar reacciones inesperadas una vez en el escenario. Tambin se deben evitar, si es posible, desplazamientos fuera de la ciudad, no vaya a ser que atascos de ltima hora, averas del coche..., puedan dar lugar a situaciones de infarto. Si la intervencin tiene lugar en una localidad distante es preferible desplazarse el da anterior con el fin de amanecer ya en dicho lugar y poder descansar hasta el

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momento de la intervencin. Si se viaja el mismo da pueden surgir imprevistos de difcil solucin (el avin se retrasa, se pierde el tren, el coche no funciona, etc.). Si no hay ms remedio, se viajar con tiempo suficiente (nada de apurar hasta el ltimo momento) y si se puede, se evitar conducir (produce cansancio). Es conveniente acercarse al lugar del acto con tiempo de sobra, evitando prisas de ltima hora (no se encuentra taxi, la calle est atascada, etc.). Uno puede emplear estos minutos en comprobar que todo est en orden (atril, proyector, micrfono, luces, etc.). Por ltimo, sealar que puede resultar muy beneficioso realizar unas horas antes de la intervencin alguna actividad fsica (correr, jugar al tenis, etc.), ya que contribuye a quemar energas y a calmar los nervios. para corregir fallos, tan slo sirve para aumentar el estado de nerviosismo. 13. Presentacin

Lo oportuno es que la persona responsable de conducir el acto sea quien se encargue de presentar al orador, aportando algunos datos bsicos de su biografa. Dicha presentacin, siendo, como es de esperar, halagadora, no debe caer en exageraciones que le resten credibilidad. "Tengo el gusto de presentarles a D. Gumersindo Bisoez, autntico experto en la materia, una eminencia mundial de reconocido prestigio, un faro que ilumina la senda del progreso, ejemplo preclaro del saber hacer, un profesional como la copa de un pino, amigo de sus amigos, defensor de las causas justas...y bla, bla, bla". En la presentacin se debe facilitar nicamente aquella informacin sobre el orador que tenga relacin con el tema que se va a tratar, lo que ayudar al pblico a situarse. Por ejemplo, si se va a hablar sobre transplantes de rganos resulta oportuno comentar la posible experiencia que tenga el orador en este terreno, y no limitarse simplemente a decir que es mdico. Si el orador ha recibido premios significativos, reconocimientos, etc. que tengan relacin con la materia a abordar, es conveniente ofrecer esta informacin para que el pblico pueda tener una valoracin ms exacta de la persona que les va a hablar.

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Una vez que el orador toma la palabra, empezar agradeciendo al presentador de forma sencilla sus palabras de elogio, dirigindole la mirada. Por ejemplo: "muchas gracias, D. Roberto, por esas palabras tan cordiales de bienvenida". Se debe evitar la falsa modestia: "gracias por esas palabras tan inmerecidas". A continuacin, se saludar al pblico, tratando de abarcar con la mirada toda la sala (si se saluda sin dirigir la mirada, mientras se ordenan las notas de apoyo, resultar un saludo muy fro y meramente protocolario). Hay que evitar un comportamiento muy tpico que consiste en subir al estrado y tomarse un tiempo (que resulta una eternidad) en organizar las notas, el micrfono, beber agua, etc., sin haber previamente saludado (resulta poco elegante). Si nadie introduce al orador, l mismo tendr que hacerlo. Tras saludar al pblico, uno se presentar aportando algunos datos bsicos de su biografa (no se trata de leer el Curriculum Viate). Por ejemplo, si uno va a hablar de poltica internacional, resulta oportuno decir que es profesor de dicha materia en tal universidad, o que es miembro del comit de asuntos exteriores de tal partido poltico, etc., lo que no vendra al caso es decir, por ejemplo, que es socio fundador de la pea sevillista "Biri-Biri". Lo que uno no har es mencionar los posibles diplomas, condecoraciones o ttulos que haya recibido, ya que puede resultar pretencioso (disponiendo al pblico en contra). "Soy profesor emrito del Real e Ilustre Colegio de Arquitectos de Mlaga, premio extraordinario fin de carrera, nmero uno de mi promocin, condecorado con la Gran Cruz de Segismundo, distintivo azul, por mis valiosas contribuciones cientficas, y bla, bla, bla". No hay que olvidar que el pblico premia la humildad y aborrece la ostentacin.

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14. Intervencin

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El discurso no consiste simplemente en leer un texto (para eso sera ms fcil repartir fotocopias a los asistentes), sino en exponer de manera convincente unas ideas. El discurso hay que interpretarlo, hay que sacarle todo su "jugo", hay que enfatizar, entusiasmar, motivar, convencer, persuadir, etc. La intervencin tiene que ir encaminada a captar (y mantener) la atencin del pblico y a facilitar la comprensin del mensaje. No se trata de asombrar al pblico con lo que uno sabe, con la riqueza del vocabulario que emplea, con la originalidad del estilo que utiliza. Lo que hay que tratar es de llegar al pblico de la manera ms directa, ms fcil y, a la vez, ms sugerente. El orador tiene que cuidar el ritmo de su intervencin, tratando de mantener la emocin y la atencin del pblico durante toda la intervencin, evitando atravesar por momentos de gran intensidad, seguidos por momentos de escaso intereses (se arriesgara a perder la atencin de la audiencia). La persona que interviene tiene que ser muy consciente de que adems de utilizar un leguaje verbal (lo que dice, cmo lo dice, vocabulario empleado, entonacin, volumen de voz, nfasis, etc.), utiliza tambin un lenguaje corporal que el pblico capta con igual claridad (gestos, movimientos, expresiones, posturas, posicin en el estrado, etc). La mayora de las veces uno no es consciente de este lenguaje corporal por lo que resulta muy difcil controlarlo. No obstante, dada su importancia es un aspecto que hay que trabajar en los ensayos. Desde el momento en el que el orador sube al estrado el pblico comienza a fijarse y a analizar multitud de factores (como se mueve, su grado de nerviosismo, como va vestido, su tono y volumen de voz, sus gestos, seriedad o sonrisa, etc.) y con todo ello se va formando una imagen del orador que puede considerar interesante, aburrida, sugerente, intrascendente, atractiva, pattica, ridcula, etc. Esta imagen que el pblico se forma influye decisivamente en el inters que va a prestar a la intervencin, as como en su predisposicin a aceptar o no las ideas presentadas. Si esta imagen es positiva, el pblico ser mucho ms proclive a aceptar los argumentos presentados, mientras que si es negativa tender a rechazarlos o a no prestarles atencin. El orador debe proyectar una imagen de profesionalidad, de desenvoltura, de

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dominio de la materia, etc. El orador debe mostrar entusiasmo: es una manera de reforzar sus ideas, adems el entusiasmo es contagioso y dispone al pblico a favor. Hay que mostrar un rostro amable, una sonrisa (ayuda a ganarse al pblico) y evitar gestos antipticos (provocan rechazos). En la valoracin global del discurso el pblico no slo tendr en cuenta las ideas expuestas y la solidez de los argumentos, sino tambin la imagen del orador. Por ello, no resulta lgico trabajar intensamente en el texto del discurso y al mismo tiempo descuidar otros detalles igualmente importantes. Dentro de la comunicacin verbal hay que destacar la importancia de los silencios: El silencio juega un papel fundamental en toda comunicacin verbal, por lo que hay que saber utilizarlo de forma adecuada. El silencio se debe utilizar de forma consciente (para establecer pausas, destacar ideas, dar tiempo a la audiencia a asimilar un concepto, romper la monotona de la exposicin, etc.). El silencio no se puede utilizar aleatoriamente, sin un fin determinado, ya que lo nico que hara sera interferir en la comunicacin, dificultndola. Hay que vencer el miedo que sienten muchos oradores que evitan el silencio a toda costa (piensan que rompen la comunicacin). Una regla que debe presidir toda intervencin es la de la naturalidad. Al pblico le gusta ver en el orador a una persona normal, cercana. El pblico se suele mostrar muy tolerante con los errores normales que se puedan cometer (los atribuir a los nervios tpicos del momento), pero si hay algo que rechaza es la artificialidad, la pomposidad, la antipata y el aburrimiento. Por ltimo, sealar algunas cosas que el orador debe tener disponible cuando sube al escenario: Vaso de agua (para aclarar la voz) Reloj (para controlar el tiempo; lo situar en un sitio visible donde pueda consultarlo de forma discreta). Pauelo (para secarse los labios despus de beber o por si se estornuda -imagnese un ataque de tos, una nariz que comienza a gotear... y el orador sin pauelo-).

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15. Voz

Durante la intervencin hay que cuidar la voz: Una voz montona, desagradable, un volumen bajo, etc. lleva a la audiencia a desconectar. Normalmente uno no conoce su propia voz, de ah que se sorprenda cuando se escucha en una grabacin. Orse en una grabacin es muy til ya que permite familiarizarse con la voz, orla como la oyen los dems. Es la manera de conocer como suena, como resulta, que defectos hay que corregir. Dominar la voz slo se consigue con ensayo: Grabando el discurso y oyndolo, lo que permite detectar fallos (se habla muy rpido, no se vocaliza suficientemente, se habla muy bajo, se tiende a unir palabras, etc.) y poder tratar de corregirlos. Tambin es interesante preguntarle a alguien su opinin. Una vez detectados los fallos se trabajar sobre ellos con vistas a mejorar la calidad de la voz. Aunque la voz sea difcil de cambiar, si se pueden mejorar algunos defectos que dificultan su comprensin o que la hacen poco atractiva (una voz nasal, una voz excesivamente fina o ronca, etc.). Hay que saber modular la voz: subir y bajar el volumen, cambiar el ritmo, acentuar las palabras; todo ello ayuda a captar la atencin del pblico. Hay que jugar con la voz para enfatizar los puntos importantes del discurso, destacar ideas, introducir nuevos argumentos, contar ancdotas, resaltar las conclusiones, etc. Por ejemplo, si se realiza una afirmacin hay que hablar con determinacin (voz firme, alta, sin titubeos); en otras partes del discurso (una explicacin, una ancdota, etc.) se puede utilizar un tono ms distendido, ms relajado. Hay que hablar claro, esforzarse en vocalizar con mayor precisin que de costumbre, remarcar los finales de palabra, etc. Un aspecto que hay que cuidar especialmente es el volumen:

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En la vida ordinaria uno suele hablar con personas muy prximas, lo que determina que uno se acostumbre a hablar bajo. Cuando se habla en pblico hay que hacer un esfuerzo por hablar ms alto (aspecto que hay que cuidar en los ensayos). Hay que conseguir que la voz llegue con claridad a toda la sala. Un fallo que se suele cometer es empezar las frases con un volumen elevado e ir disminuyndolo a medida que se avanza, de modo que el final de la frase parece como si careciese de importancia. En los ensayos hay que vigilar este problema y tratar de corregirlo. Tambin es muy frecuente hablar demasiado rpido, tendencia que se intensifica cuando se habla en pblico (debido a los nervios). Dificulta la comprensin y proyecta una imagen de nerviosismo. En los ensayos hay que vigilar este aspecto. Hablar lento facilita la comprensin, proyecta una imagen de seguridad y ayuda a calmar los nervios. Hay que estar muy atento al comienzo de la intervencin: si se empieza hablando pausadamente es posible que se consiga mantener esta lnea a lo largo de toda la intervencin. Cuando la audiencia es medianamente numerosa (ms de 50 personas) es conveniente utilizar micrfono, lo que exige una cierta prctica: El micrfono hay que mantenerlo siempre a la misma distancia de la boca (si se acerca y se aleja el volumen presentar oscilaciones). Hay que cerciorase de que el volumen del micrfono es el adecuado y que la voz llega con claridad a toda la sala (lo mejor es preguntarle al pblico al comienzo de la intervencin si se oye con claridad). Si uno habla bajo no debe recurrir a elevar el volumen del micrfono, sino que tendr que esforzarse en hablar ms alto. Una regla de oro cuando se habla en pblico es la naturalidad: El pblico agradece la naturalidad y aborrece la afectacin. Si uno tiene acento no tiene por qu ocultarlo (espontaneidad), pero tampoco exagerarlo (dificultara la comprensin).

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16. Lenguaje Hay que utilizar un lenguaje apropiado para el pblico al que uno se dirige, ya que lo primero que uno debe procurar es ser entendido. De ah la importancia de tener una cierta idea del tipo de pblico que se espera que asista al acto. Por ello, no se deben utilizar trminos y expresiones que parte del pblico pueda no entender. Unicamente se emplearn trminos tcnicos si la audiencia conoce su significado. Si se utilizan abreviaturas o acrnimos hay que estar seguro de que el pblico sabe lo que significan, si no habr que explicarlos. No se deben utilizar palabras extranjeras salvo que no hubiera un equivalente en castellano, en cuyo caso hay que saber pronunciarlas correctamente. Hay que evitar a toda costa resultar pedante (molesta al pblico). El objetivo del discurso es ganarse al pblico con las ideas, no tratar de asombrarlo con nuestro vasto dominio del idioma. Hay que huir de un lenguaje rebuscado o frases complicadas. Hay que evitar emplear "coletillas" que a veces se intercalan continuamente en la conversacin sin que uno sea consciente (ya ves, entiendes, me sigues, etc.). El efecto que producen es terrible (bastara que uno se oyese en una grabacin para darse cuenta de esto). La regla que debe presidir todo discurso es la de la sencillez. Mientras que en un texto escrito el lector puede volver sobre un prrafo que no haya entendido, en un discurso no existe tal posibilidad, por lo que hay que facilitarle a la audiencia su comprensin. El lenguaje debe ser preciso y directo, con frases sencillas y cortas, utilizando tiempos verbales simples. En definitiva, el pblico aprecia la sencillez y aborrece la pedantera.

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17. Mirada

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Cuando se habla en pblico la mirada juega un papel fundamental. Es un excelente medio de conexin entre la persona que habla y la audiencia. Al pblico le gusta que la persona que le habla le dirija la mirada. El orador que no mira al pblico da la impresin de tener miedo o de falta de inters. Cuando se mira al pblico hay que intentar presentar una imagen abierta, agradable, optimista, sonriente. La simpata conquista el corazn del pblico. Al subir al estrado lo primero que hay que hacer es saludar al pblico, mirndole a los ojos. Hay que tratar de abarcar con la mirada toda la sala, enfocando las distintas zonas (pero evitando hacer un efecto "barrido" como si de un faro se tratase). En lugar de mirar difusamente a la masa, hay que tratar de individualizar rostros concretos, moviendo la mirada entre el pblico y fijndola en personas determinadas, tratando de dar cobertura a toda la audiencia. A veces, de manera inconsciente, se comete el fallo de dirigir la mirada preferentemente a una zona determinada de la sala (por ejemplo, al pblico que est sentado en las primeras filas, o a la parte derecha del auditorio). El resto del pblico puede llegar a pensar que no se le est prestando la debida atencin. La ventaja de improvisar el discurso, utilizando notas de apoyo, en lugar de leerlo, es que resulta mucho ms fcil mirar al pblico. En todo caso, aunque el discurso sea ledo hay que tratar de mantener un contacto visual con la audiencia (uno no puede enfrascarse en la lectura y no levantar la vista del papel; resulta poco elegante y el pblico terminara desconectando). En los momentos de silencio hay que mirar al pblico. Permite intensificar la conexin "orador-audiencia". Mientras alguien formule una pregunta se le dirigir la mirada, pero cuando se responda se mirar a toda la audiencia (todos pueden estar interesados en conocer la respuesta)

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18. Lenguaje corporal

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Ya se ha comentado en una leccin anterior que adems del lenguaje verbal, existe un lenguaje corporal (movimientos, gestos, actitudes, etc.) del que muchas veces uno no es consciente, ni sabe muy bien como funciona. A travs de este lenguaje corporal, el orador transmite tambin mensajes: nervios, timidez, seguridad, confianza, dominio, entusiasmo, dudas, etc. Desde el momento en el que uno accede al escenario, el movimiento de las manos, la expresin de la cara, la postura, los movimientos en el estrado, la mirada, etc. todo ello est transmitiendo mensajes diversos. El pblico los capta con total nitidez. A veces puede suceder que estos mensajes sean contrarios a lo que el orador est tratando de comunicar con el lenguaje verbal. Por ejemplo, el presidente de la compaa les est diciendo a sus empleados que lo que ms le preocupa es el bienestar de ellos, pero en ningn momento se toma la molestia de mirarlos a la cara. La mejor forma de percibir este lenguaje corporal es grabndose en vdeo. Muchos se sorprenderan: tics nerviosos, manos inquietas que no paran de moverse, gesto contrariado, mirada al techo, inmovilismo, etc. Por tanto, dada la importancia que tiene en la comunicacin, es un aspecto que hay que trabajar convenientemente en los ensayos. Desde que uno sube al estrado debe ser capaz de utilizar este lenguaje corporal en sentido positivo, facilitando la conexin con el pblico, reforzando su imagen. Hay que transmitir serenidad y naturalidad, evitando gestos, actitudes o movimientos que resulten afectados. Hay que subir al estrado con seguridad, con tranquilidad (las prisas denotan nerviosismo e inseguridad). Durante la intervencin es conveniente moverse por el escenario, no quedarse inmvil, pero controlando los movimientos, evitando deambular sin ton ni son. La movilidad rompe la monotona y ayuda a captar la atencin del pblico. Si el discurso es ledo no cabe la posibilidad de movimiento, pero s se debe mantener una postura cmoda, erguida, aunque natural, no forzada, sin aferrarse al atril (sensacin de inseguridad). Si el orador est sentado tratar de incorporarse a fin de realzar su figura y no

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quedar perdido tras la mesa (para establecer una comunicacin con el pblico es fundamental el contacto visual). Si es posible (por ejemplo en un aula) es aconsejable moverse entre el pblico, ayuda a romper las distancias, transmitiendo una imagen de cercana. Hay que tratar de superar la timidez, transmite inseguridad y dificulta la conexin con el pblico. Los gestos de la cara deben ser relajados: una sonrisa sirve para ganarse al pblico, mientras que una expresin crispada provoca rechazo. El movimiento de las manos debe estar ensayado. Tan mala impresin producen unas manos que no paran de moverse, como unas manos inmviles. Los movimientos deben ser sobrios. Las manos se utilizarn para enfatizar aquello que se est diciendo, de manera que voz y gestos acten coordinadamente, remarcando los puntos cruciales del discurso. La propia situacin del orador en el escenario transmite tambin mensajes subliminales: De pie, en el centro del escenario: autoridad. Sentado, en un lateral del escenario: actitud ms relajada, menos solemne.

19. Imagen

Adems del lenguaje verbal y corporal, el orador tambin transmite una imagen personal que ser valorada positiva o negativamente por el pblico. Hay que tratar de proyectar una imagen positiva. Una imagen agradable, abierta (aunque uno sea un tmido empedernido), atractiva, etc., es valorada favorablemente por el pblico y ayuda a ganarse su estima. Una imagen descuidada, hosca, antiptica, pone al pblico en contra (aunque comparta las ideas expuestas). El orador debe vestir de forma apropiada para la ocasin: Si se trata de un acto formal, vestir con traje.

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Si se trata de acto informal, podr vestir de manera cmoda, deportiva, etc. Hay que tratar de no desentonar con el pblico asistente. Tan llamativo resulta vestir de manera desenfadada en un acto formal, como ir de chaqueta y corbata cuando el pblico viste de forma casual. El orador tiene que informarse de cmo debe ir vestido. En caso de duda es preferible adoptar la opcin ms conservadora. Una vez definido el estilo (formal o casual), el orador tratar de vestir algo mejor que la media del pblico asistente (no en balde es el protagonista). Tiene que sentirse cmodo, a gusto con su apariencia. Esto acrecienta su autoconfianza y le permite luchar contra la inseguridad. No obstante, debe evitar todo exceso (no se trata de ir hecho un figurn). La imagen debe realzar su figura, pero sin llegar a eclipsarla (el pblico tiene que prestar atencin al discurso y no distraerse con un atuendo espectacular). La imagen tambin debe estar en consonancia con el mensaje que se quiere transmitir: Si se trata de una reunin festiva, por ejemplo, para celebrar los estupendos resultados del ejercicio, el orador puede vestir con cierto exceso (aunque dentro de un orden). Si por el contrario, el director de la compaa va a comunicar un recorte de plantilla debera vestir de manera ms sobria. Detalles que uno cuida en su vida ordinaria, deben recibir una especial atencin cuando se va a hablar en pblico: Bien peinado, bien afeitado, dentadura reluciente, zapatos limpios, los botones abrochados, corbata bien colocada, etc. Antes de subir al estrado es conveniente realizar una ltima revisin, por si acaso (cremallera del pantaln bajada?). Hay que evitar cualquier detalle que pueda afectar negativamente a la imagen. Por ejemplo, si el orador es de baja estatura debe cuidar que el atril que utilice sea el apropiado (que no quede oculto detrs). Si intervienen dos personas al mismo tiempo con diferencias de estatura considerables, es conveniente que se siten algo separado para evitar resaltar el contraste.

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20. Medios de apoyo visual

El orador puede apoyar el discurso utilizando distintos medios visuales: pizarra, transparencia, pantalla del ordenador, etc. Sirven para captar la atencin del pblico (rompen la monotona). Facilitan la comprensin. Enriquecen la presentacin. Ayudan a transmitir una imagen de profesionalidad. Dan seguridad al orador (cuenta con material de apoyo). El orador tiene que saber cundo y cmo emplear estos medios visuales. Pueden servir de apoyo al discurso (ayudan a captar la atencin del pblico) o pueden suponer un obstculo (distraen). En su uso debe primar la simplicidad: Se utilizan para clarificar y hacer ms comprensible la exposicin; esto slo se consigue con imgenes sencillas (si son complejas y difciles de interpretar, en lugar de aclarar confunden ms). Se deben utilizar imgenes con colores: permiten resaltar los ms relevante, remarcar las diferencias y hacen que la imagen resulte ms atractiva. Este material de apoyo debe ser eso, un apoyo al discurso, y no convertirse en la base de la presentacin. No pueden restar protagonismo al orador. Si se va a utilizar material de apoyo, hay que emplearlo ya en los ensayos. En los ensayos hay que recrear las condiciones en las que se va a desarrollar la intervencin. El uso de este material de apoyo requiere una prctica que slo con el ensayo se consigue. Puede ocurrir que al contar el orador con material de apoyo se sienta ms tranquilo y le lleve a desatender el ensayo: no se puede caer en este error. Hay que tener prevista la posibilidad de que en el momento de la intervencin no funcione el proyector.

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Para evitar una situacin tan difcil como sta (por remota que parezca) el orador, adems de preparar el discurso contando con estos elementos de apoyo, debe ensayarlo tambin sin la ayuda de los mismos. Es decir, tiene que estar preparado para, si es necesario, desarrollar su discurso sin emplear estos apoyos visuales. La pantalla o pizarra se situar en el centro del escenario para facilitar su visin desde todos los ngulos. Mientras explica la imagen, el orador se situar al lado de la pantalla para que el pblico pueda verle al tiempo que sigue la explicacin, sin tener que ir mirando de un sitio a otro (podra llegar a perder la atencin en el orador). El orador, mientras explica la imagen, estar mirando al pblico y no de espalda contemplando la pizarra o la pantalla. Si se van a proyectar transparencias o se van a realizar demostraciones en la pizarra, se debera indicar al pblico al comienzo de la intervencin que a la salida van a recibir copia de este material. Se trata de evitar que se pasen toda la sesin tomando apuntes, ya que le impedira presta la atencin debida. Veamos algunos elementos de apoyo. a) Pizarra Permite desarrollar una explicacin paso a paso. Slo se emplear con grupos reducidos (no ms de 40 personas). Cuando se utiliza hay que tener en cuenta: Escribir con letra clara y grande, que sea fcil de entender. Es conveniente utilizar varios colores: por ejemplo azul y rojo (uno para escribir y otro para subrayar). Mientras se escribe, hay que situarse en un lateral para tapar lo menos posible. Ir leyendo lo que se vaya escribiendo (facilita su seguimiento). Una vez que se termine de escribir, uno se volver rpidamente hacia la audiencia, colocndose al lado de la pizarra.

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b) Transparencias Entre sus ventajas se pueden sealar: Se pueden utilizar con audiencias ms numerosas (70-100 personas). A diferencia de la pizarra permite tener el material ya preparado. Al servir de apoyo al orador, le ayuda a eliminar una de sus principales preocupaciones (la posibilidad de quedarse con la mente en blanco). En la preparacin de transparencias debe primar la sencillez, hay que ir "al grano". Tan slo se recogern las ideas principales (mximo 3 / 4 lneas por transparencias), que el orador se encargar de desarrollar. La transparencia no es un resumen del discurso. Hay que evitar las transparencias abigarradas que no comunican nada y que resultan difciles de seguir. Letra clara y grande, que su lectura sea fcil. Utilizar colores para destacar las ideas principales. No se puede dejar de comentar ninguna idea que aparezca en la transparencia, ya que si no automticamente la atencin del pblico se dirigira a ella (si hay un punto que no es importante es mejor eliminarlo de la transparencia). Si se proyecta un grfico hay que explicarle a la audiencia que significa, cmo se interpreta (a veces son difciles de seguir). En los grficos hay que jugar con las escalas para resaltar el mensaje que se quiere transmitir.

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Antes de comenzar la sesin hay que conocer cmo funciona el proyector, comprobar que est bien enfocado y que las transparencias se pueden ver desde toda la sala. El proyector se colocar de manera que no dificulte la visin a nadie del pblico. Slo se encender en el momento en el que se vayan a proyectar transparencias y se apagar cada vez que se produzca una pausa (un proyector encendido produce un ruido molesto y su luz resulta incmoda). Las transparencias estarn perfectamente ordenadas para que el orador pueda localizar fcilmente aquella que necesite. A medida que se vayan proyectando se irn apilando con cuidado por si ms tarde se quisiera volver a proyectar alguna de ellas. Cada vez que se proyecta una nueva transparencia se darn unos segundos al pblico para que le pueda dar una primera lectura, antes de comenzar a comentarla. Mientras se proyectan las transparencias, el orador se situar al lado de la pantalla, sealando y comentando los puntos que en ellas se recogen. El orador no debe limitarse a leer la transparencia. No hay que olvidar que la transparencia es tan slo un material de apoyo. Se utilizar exclusivamente cuando sea conveniente, sin abusar de su nmero. c) Proyeccin de la pantalla del ordenador Ofrece un enorme potencial de comunicacin. Transmite una imagen muy profesional. Se puede utilizar con un nmero indeterminado de personas, ya que la imagen se puede proyectar en diferentes monitores o pantallas repartidos por la sala. La capacidad de jugar con las formas, los fondos, los colores, la animacin, etc., es formidable. Debe primar la sencillez: proyectar imgenes fciles de entender (evitar imgenes recargadas). El orador debe conocer perfectamente su uso, con vistas a que durante la intervencin no encuentre dificultades y pueda concentrarse en el discurso. La explicacin debe desarrollarse a una velocidad que permita al pblico su fcil seguimiento. Con este sistema se corre el riesgo de ir proyectando pantalla tras pantalla, sin que al pblico le de tiempo a situarse.

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Tambin se corre el riesgo de preparar una intervencin muy profesional, pero al mismo tiempo muy fra y distante.

21. Fichas de apoyo

Cuando uno habla en pblico, si se limita a leer el discurso resultar muy aburrido (falta de espontaneidad y de improvisacin). Es recomendable improvisar, aunque en este caso se corre el riego de quedarse en blanco (situacin temida por cualquier orador). Esto se puede evitar llevando fichas de apoyo. Por una parte se dispone de un guin que recoge los puntos que uno quiere tratar, reduciendo al mnimo la posibilidad de olvidos. Da seguridad al orador y le ayuda a calmar los nervios. Por otra parte, le permite desarrollar el discurso sobre la marcha (improvisar). Esto le facilita introducir nuevas ideas, resultar ms espontneo. El uso de fichas de apoyo es especialmente aconsejable en intervenciones de cierta duracin (ms de 30 minutos). Confiar nicamente en la memoria implica correr un riesgo excesivo (quedarse en blanco, perder la lnea argumental, olvidar tratar algunos de los puntos principales, etc.). En la preparacin de las fichas de apoyo conviene tener en cuenta: Utilizar letra grande, clara, que sea fcil de leer con un simple vistazo. Deben ser muy escuetas, recogiendo palabras claves, ideas bsicas, etc, que sirvan de gua al orador. Hay que evitar fichas muy recargadas que dificulten su rpida consulta. Se escribirn por una sola cara, para no tener que darles la vuelta (resulta ms discreto). Es conveniente utilizar papel duro, de tamao cuartilla o menor, ya que son ms fciles de manejar y se arrugan menos. Las fichas se dispondrn de manera ordenada e irn numeradas, para evitar que se puedan desordenar y no sepa el orador cual es la que viene a continuacin. En los ensayos se deben utilizar las fichas de apoyo que ms adelante se van a emplear en la intervencin (permite familiarizarse con su uso).

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No hay que esconder las fichas de apoyo, fingiendo que no se utilizan. El pblico entiende perfectamente que es natural que el orador se sirva de un pequeo guin para desarrollar su discurso. Se irn pasando discretamente y se irn amontonando en un lateral (sin darles la vuelta). Aunque se preparen fichas de apoyo para la introduccin y la conclusin, habra que tratar de no tener que recurrir a ellas. Son las dos partes ms importantes del discurso y es preferible desarrollarlas de memoria, para poder poner todo el nfasis en su exposicin (mirar una nota, aunque sea un instante, resta espontaneidad). 22. Captar la atencin del pblico

El orador debe tratar de acercar el discurso a la audiencia, de romper distancias. Tiene que intentar ganarse al pblico, con independencia de que ste coincida o no con las tesis defendidas. Esto ayuda a captar su atencin y a predisponerle favorablemente hacia los puntos de vista del orador. Al pblico se le gana con amabilidad y simpata. Saludar al pblico tan slo subir al estrado, mirndole, agradecindole sinceramente su presencia. Agradecer pblicamente la presencia de alguna persona o grupo que se haya desplazado desde lejos. Mostrar una imagen amable (en la expresin, en la voz). Mirar al pblico (permite fortalecer la comunicacin). Contar ancdotas que resulten cercanas (que afecten a gente que el pblico conoce, que hayan tenido lugar en dicho localidad, etc.). Introducir en el discurso toques finos de humor (humaniza el discurso, lo acerca al pblico); tienen cabida aunque se est tratando un tema serio (ayuda a quitarle dramatismo). Si hay un intermedio aprovecharlo para departir con el pblico asistente.

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Al final de la intervencin volver a dar las gracias por la atencin prestada. Tambin uno se puede ganar al pblico dndole participacin, evitando que el discurso sea un mero monlogo. Planteando preguntas o dndoles a ellos la posibilidad de preguntar. El orador deber estar permanentemente vigilante de la reaccin del pblico, tratando de detectar inmediatamente cualquier seal de prdida de atencin (mirar al reloj, leer un papel, hablar con el vecino, etc.). Si la desconexin se mantiene, ser cada vez ms difcil volver a captar su atencin (al pblico le resultara muy difcil retomar el hilo del discurso aunque quisiera), de ah la necesidad de reaccionar inmediatamente. Cambiando el tono, enfatizando, contando una ancdota, proyectando una transparencia, formulando una pregunta o incluso haciendo una pausa (si la intervencin va a ser larga). 23. Flexibilidad e improvisacin

En lecciones anteriores se ha comentado la importancia de ensayar para poder llevar el discurso perfectamente preparado y no dejar nada al azar. No obstante, ello no significa que el orador no pueda improvisar, apartarse un poco del guin (el discurso gana en frescura). Se le pueden ocurrir ideas nuevas, acordarse de ancdotas curiosas, etc. Puede tratar de conectar su discurso con las ideas expuestas por otro orador que le haya precedido. A veces las cosas no resultan tal cmo estaban previstas y el orador tiene que ser capaz de reaccionar con agilidad. Hay situaciones que uno puede anticipar y para las que debera ir ya preparado. Preparando material adicional por si en el ltimo momento le comunican que se ampla el tiempo de su intervencin. Identificando partes del discurso que se podran suprimir si, al contrario, acortan el tiempo de su intervencin. Preparando ancdotas, ejemplos alternativos, etc., por si algn orador anterior le "pisa" aquellas que pensaba utilizar.

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En el caso de que vaya a emplear material visual de apoyo (transparencias, ordenador, etc.), adems de preparar el discurso contando con ellos, debera ensayarlo tambin sin ningn tipo de apoyo, por si llegado el momento el proyector no funciona, no hay disponible un ordenador, etc. En otras ocasiones, surgen imprevistos que hay que solucionar sobre la marcha (un ataque de tos, un hipo persistente, un vaso de agua que se derrama sobre las notas, etc.). El orador debe reaccionar con naturalidad; el pblico es comprensivo y se hace cargo de la situacin. Puede resultar muy til recurrir al sentido del humor para quitar importancia a lo sucedido. Lo importante sobre todo es no perder la calma y no alterarse (la crispacin es contagiosa). Puede ocurrir que durante la intervencin surja un imprevisto que obligue a interrumpirla momentneamente (el micrfono se estropea, salta una alarma, etc.). El orador interrumpir su exposicin hasta que las condiciones le permitan proseguir. No debe continuar contra viento y marea como si nada pasase, ya que llevara a que la audiencia se perdiese una parte del discurso (adems, la imagen del orador luchando contra los elementos resulta un tanto pattica). En estas situaciones el orador debe reaccionar con naturalidad, interrumpiendo su exposicin, pero sin mostrar contrariedad. Mientras la situacin se mantenga, tratar de llenar el tiempo con algunos comentarios, quitndole importancia a lo sucedido, contando alguna ancdota sobre alguna situacin parecida que hubiera vivido, etc. Si no lo hace se ir llenado con los comentarios del pblico, con lo que el orador ira perdiendo su papel de protagonista y con ello la atencin de la audiencia. Si la situacin se prolonga ms all de lo razonable, lo adecuado es interrumpir el acto, abandonando el estrado hasta que las circunstancias permitan continuar. Por ltimo, si a uno le invitan a hablar sin tener nada preparado puede salir del paso con espontaneidad, dirigiendo unas breves palabras (saludar a los presentes, dar las gracias por la oportunidad de dirigir unas palabras, hacer un par de comentarios sobre el tema de la reunin y volver a dar las gracias; el pblico no esperar nada ms).

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24. Reaccin del pblico A lo largo de toda la intervencin el orador tiene que estar atento a cmo reacciona el pblico (con inters, con aburrimiento, con simpata, con aprobacin, con rechazo, etc.). Lo peor que puede ocurrir es no conseguir captar su atencin (es peor incluso a que el pblico manifieste su desacuerdo con la opinin presentada). Si el pblico no muestra inters, no es posible la comunicacin. Hay que captar la atencin del pblico en el primer momento de la intervencin. Si no se consigue entonces, difcilmente se va a lograr ms tarde. Por tanto, hay que emplearse a fondo: saludar amablemente, preparar una introduccin sugerente, jugar con la voz, con los gestos, mirada, ancdotas, etc. Al primer indicio de que el pblico pierde atencin hay que reaccionar con prontitud. Si el pblico desconecta definitivamente va a ser muy difcil volver a conquistarle (aunque quisiera, le resultara difcil captar el hilo argumental). Al pblico que est ms alejado resulta ms difcil ganrselo, de ah la conveniencia , si es posible, de moverse entre el pblico, acercando su presencia a la audiencia. La extensin del discurso juega en contra de la atencin del pblico. Importancia de la brevedad. Esto no quiere decir que el discurso tenga que ser necesariamente corto; durar lo que tenga que durar, pero no debe extenderse innecesariamente. Es posible que el pblico manifieste discrepancia con la tesis del discurso. Cuando el orador prepara su intervencin debera anticipar su posible reaccin (normalmente uno sabe cuando sus ideas pueden resultar polmicas), y en el caso previsible de que haya desacuerdo tratar de conocer los motivos. Esto permite al orador llevar preparadas las respuestas a las posibles crticas. Si la reaccin contraria del pblico hubiera sido totalmente imprevista y el orador ignorase sus razones, lo mejor es preguntarle directamente el por qu de su rechazo. Hay que darle al pblico la oportunidad de que exponga sus planteamientos; escucharle con atencin, comentando a continuacin que se trata de un

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razonamiento respetable, aunque diferente al punto de vista que uno sostiene. Lo que no se puede hacer es aceptar las crticas tal cual, ya que debilitara la posicin del orador (perdera autoridad). Tampoco ste debe atrincherarse en sus posiciones, criticando duramente los argumentos expuestos por el pblico e iniciando una discusin que termine crispando an ms los nimos. Un acto pblico no es el lugar ms oportuno para una discusin acalorada. Muchas veces con prestar al pblico la atencin debida es ms que suficiente para ganarse su simpata y respeto, aunque siga discrepando de los argumentos expuestos. En todo caso, el orador no debe confundir la reaccin contraria de una persona concreta con una opinin contraria generalizada. Cuando finaliza la intervencin el pblico suele aplaudir. El orador dar las gracias sinceramente, mirando al pblico, y se retirar discretamente. Nada de esperar hasta que finalicen los aplausos, ni de volver al estrado a recibir una nueva ovacin como si de un artista se tratase. Hay que evitar gestos del tipo levantar las manos en seal de victoria, llevarse las dos manos al corazn, etc, ni se deben hacer comentarios del tipo "que exagerados sois", "no es para tanto", "cuanto os quiero". Una vez finalizada la intervencin resulta interesante pedirle a alguien que haya asistido que de su opinin sincera de cmo ha resultado (puntos fuertes y puntos a mejorar). Cada intervencin es un ensayo general de la siguiente.

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25. Situaciones difciles

Aunque no es normal que ocurra, en ocasiones podra suceder que una persona del pblico increpe con dureza al orador. Si este ataque se produce en mitad del discurso, interrumpiendo, lo apropiado es rogarle que espere al turno de preguntas para exponer su punto de vista. Si esta persona mantiene su actitud, habr que indicarle educadamente que tenga la amabilidad de abandonar la sala, disculpndose uno ante el pblico por la interrupcin. Si el ataque se produce una vez finalizada la intervencin, en el turno de preguntas, habr que indicarle educadamente que el estilo empleado no es admisible y que por tanto no se le responder hasta que no utilice un tono correcto. Si se mantiene en su actitud se le puede ofrecer la posibilidad de discutir el tema personalmente una vez concluida la sesin, y si insiste habr que pedirle que abandone la sala. El orador debe estar dispuesto a aceptar crticas, lo que no tiene que admitir bajo ningn concepto, y menos en pblico, es que se le falte al respecto. Ante el pblico quedara en una situacin muy desairada, perdiendo totalmente su autoridad. Lo importante, en momentos tan delicados y desagradables, es mantener la calma y la educacin, evitando responder con irona o desprecio. No hay que darle al ofensor la ms mnima excusa para que persista en su actitud. Hay que tratar de no alterarse y menos an de iniciar una trifulca en pblico (aunque se tenga razn). En situaciones de este tipo el pblico suele reaccionar a favor del orador (quien ha sido verbalmente agredido), an cuando discrepe de sus argumentos. Si en la sala se produce una situacin tumultuosa hay que apelar a la audiencia a que se tranquilice. Si persiste la situacin se suspender la intervencin unos minutos, a la espera de que las aguas vuelvan a su cauce (durante este tiempo el orador abandonar el estrado). Si la situacin se prolonga se suspender definitivamente la intervencin.

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Preguntas y respuestas El pblico agradece la posibilidad de poder formular preguntas sobre aquellos aspectos que no le hayan quedado claro o sobre los que discrepe. La opcin de preguntar enriquece la intervencin, consigue involucrar ms a la audiencia y transmite una imagen de seguridad, de dominio de la materia. Si no se domina suficientemente el tema tratado, habr que evitar a toda costa el turno de preguntas, ya que se corre el riego de no salir airoso del trance. Al principio de la intervencin se indicar si se puede interrumpir cuando surja alguna duda o si habr al final un turno de preguntas. La posibilidad de interrumpir puede ser preferible cuando se est tratando un tema tcnico, complejo, resolviendo las dudas tan pronto se presenten, lo que permite al pblico seguir con mayor facilidad el razonamiento expuesto. Esta opcin presenta como inconvenientes que las interrupciones pueden impedir que el razonamiento se desarrolle con fluidez, lo que puede perjudicar a parte del pblico; adems, las interrupciones dificultan controlar el tiempo de la intervencin, con el peligro de llegar a agotarlo sin haber finalizado la intervencin. Un turno de preguntas al finalizar la presentacin permite que sta se desarrolle con continuidad, sin interferencia, y facilita al orador a controlar mejor su tiempo. Si se opta por un turno de preguntas al final de la sesin: Se indicar el tiempo disponible. Se invitar a la audiencia a que plantee sus dudas. Si nadie interviene, y tras una espera prudencial, el orador puede realizar alguna pregunta general (por ejemplo, si tal o cual punto ha quedado claro, o si la exposicin ha sido fcil de seguir) con vistas a animar a la audiencia a que participe. Hay que evitar que unas pocas personas monopolicen el turno de preguntas, tratando de que intervenga el mayor nmero posible de personas. Mientras se formula la pregunta el orador mirar a la persona que la plantea, pero cuando responda mirar a toda la audiencia. Las preguntas se deben contestar con claridad, con precisin, evitando divagar (permite aprovechar mejor el tiempo y que se puedan formular ms preguntas). Cuando se responde una pregunta, se puede preguntar al pblico si alguien quiere aadir algo (de esta manera se le da ms participacin, ms protagonismo). El orador debe contestar siempre con educacin, aunque la pregunta formulada

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carezca totalmente de inters o haya sido ya planteada. Si alguien formula una pregunta que nada tiene que ver con el tema tratado, se le indicar amablemente que la pregunta planteada no es pertinente. Cuando se responde una pregunta, se dar la oportunidad a la persona que la plante a insistir sobre el tema (por si algo no le ha quedado claro o por si no est conforme con la respuesta). Si este intercambio de puntos de vista comienza a prolongarse, habra que tratar de cortar, ofreciendo la posibilidad a dicha persona de continuar analizando el tema una vez finalizada la sesin (se trata de evitar agotar el turno de preguntas discutiendo un solo punto). Si el orador no sabe cmo contestar una pregunta debe evitar mostrar nerviosismo o contrariedad. Indicar con total naturalidad que desconoce la respuesta y solicitar al pblico asistente si alguien puede responder. Si nadie contesta, el orador se comprometer a analizar el tema planteado y a dar una respuesta a la mayor brevedad posible. Lo que no puede hacer bajo ningn concepto es inventarse la respuesta (podra ser desenmascarado). El pblico valora la sinceridad y comprende que el orador puede desconocer algn aspecto determinado del tema tratado. Cuando el tiempo disponible se est agotando, el orador sealar que tan slo queda tiempo para dos preguntas ms. Una vez finalizado el turno de preguntas se agradecer nuevamente al pblico su asistencia y se dar por concluido el acto. Si por falta de tiempo no es posible un turno de preguntas, el orador puede ofrecerse a, una vez finalizado el acto, quedar a disposicin del pblico para contestar cualquier pregunta que pueda tener.

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26. Debate

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Una vez finalizada la intervencin se puede organizar un debate entre el pblico asistente para analizar el tema tratado. Mientras que en el turno de preguntas el pblico pregunta y el orador contesta, en el debate todos pueden participar exponiendo sus puntos de vista. Para que el debate se desarrolle de forma eficaz es necesario que el nmero de asistentes sea reducido (no ms de 20/25 personas). El pblico debe estar situado de forma que facilite la participacin de todos ellos. En torno a una mesa (si su nmero es reducido) o en semicrculo (si su nmero es mayor). Antes de iniciar el debate, el moderador introducir a las personas asistentes o les pedir que ellos mismos lo hagan. De cada uno de ellos se facilitar aquella informacin que resulte relevante (formacin acadmica, experiencia, etc.) y que permita al resto de asistentes tener una idea sobre los dems participantes. El moderador puede iniciar el debate planteando alguna pregunta genrica o pidindoles a los asistentes que den su opinin sobre el tema tratado. El moderador debe controlar la marcha del debate con vistas a que en el tiempo previsto puedan abordar la mayora de los aspectos relevantes (de ah la importancia de tener un guin elaborado con los puntos que se quieren tratar). Tambin debe preocuparse por mantener su intensidad, interviniendo si fuera necesario (lanzando nuevos temas, realizando preguntas, etc.). En su papel de moderador, el orador debe mostrar mxima correccin y educacin, pero actuando con firmeza si fuera necesario (reconduciendo el debate si comenzara a desviarse del tema tratado, corrigiendo a algn asistente que utilizara un tono inadecuado, solicitando moderacin si el debate fuera subiendo de tono, etc.). Tratar de repartir el tiempo entre todos los presentes de forma equitativa, evitando que unos pocos puedan monopolizarlo. Cundo queden 5 minutos para su conclusin se avisar a los participantes. Se pedir a cada uno de ellos que brevemente resuma su punto de vista. El moderador concluir haciendo un breve resumen de los temas tratados y de los puntos de vista expuestos.

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Se finalizar dando por concluida la sesin y agradeciendo al pblico su asistencia. 27. Crticas

Despus de hablar en pblico, resulta muy til pedir la opinin a algunos de los asistentes sobre como ha resultado la intervencin. Hay que tratar de buscar opiniones sinceras, objetivas, en las que se destaquen los puntos fuertes y aquellos otros que necesiten ser mejorados. Tambin resulta muy til grabar en video la intervencin. Permitir analizar con detenimiento todos los aspectos de la misma: voz, lenguaje, gestos, movimientos, entusiasmo mostrado, seguridad, etc. Hay que ser riguroso en el anlisis (aunque sin llegar a ser autodestructivo) y detectar los fallos cometidos, sus posibles causas (falta de ensayo, imprevistos, nervios, escaso dominio de la materia, etc) y ver las posibles medidas a adoptar para evitar que se vuelvan a repetir. Hay que analizar la naturalidad y la soltura mostradas ya que son aspectos claves para captar el inters del pblico. Si se han empleado medios de apoyo visuales hay que valorar como han resultado (si han enriquecido la intervencin, si han ayudado a captar la atencin del pblico, si se han utilizado con soltura, etc.). Tambin resulta muy til hablar con gente experta con vistas a buscar consejos. Cada participacin en pblico viene a ser un ensayo general de la siguiente, y en cada una de ellas hay que tratar de evitar cometer los mismos errores que en la anterior. Slo se pueden corregir estos errores si se conocen cuales han sido.

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